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Profissão
 Docente
Luiz Fernando Rankel
Rosângela Maria Stahlschmidt
Mestre em História pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). Gradua-
do em História pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Palmas. Professor 
de Ensino Superior. Tem experiência na área de História, com ênfase em Teoria 
e Filosofia da História. Atuando principalmente nos seguintes temas: Exposição 
Antropológica Brasileira, Museu Paranaense, Antropologia e Arqueologia, Brasil 
Império.
Luiz Fernando Rankel
Mestre em Educação pelo Centro Universitário Diocesano do Sudoeste do 
Paraná. Especializada em Metodologia para o Ensino da Matemática pelo Centro 
Universitário Diocesano do Sudoeste do Paraná. Graduada em Pedagogia pela Fa-
culdade de Filosofia Ciências e Letras de Palmas, com habilitação em Orientação 
Educacional e Administração Escolar. Graduada em Ciências com habilitação em 
Matemática pelas Faculdades Reunidas de Admin. Ciências Contábeis e Econô-
micas de Palmas. Professora de Educação Básica da rede estadual de ensino do 
Paraná e do Ensino Superior.
Rosângela Maria Stahlschmidt
História da profissão docente
Luiz Fernando Rankel
Quando se fala da história da profissão docente, geralmente associa-se 
à história da educação e às influências das ideias filosóficas nos proces-
sos de ensino-aprendizagem. Sob este prisma, o foco desloca-se das tra-
jetórias da profissão docente para as doutrinas educativas que estiveram 
em voga em determinado período histórico, em função de determinada 
situação política e social. Obviamente que este viés tem proporcionado 
excelentes análises e contribuído para a formação de profissionais de edu-
cação mais conscientes da história e da importância do seu ofício.
O que se pretende aqui, no entanto, é usar tais doutrinas filosóficas e 
pedagógicas como auxiliares no entendimento da problemática central 
que é a história da profissão docente, seus variados aspectos que envol-
vem não somente os métodos educativos, mas também as práticas, as 
lutas, as leis e a intervenção do Estado, a ideologização da profissão e do 
profissional docente. Como escreveu António Nóvoa na apresentação da 
grande obra de Franco Cambi, História da Pedagogia, “a História da educa-
ção pode nos ajudar a cultivar um saudável ceticismo, cada vez mais im-
portante num universo educacional dominado pela inflação de métodos, 
de modas e de reformas educativas” (CAMBI, 1999, p. 13).
Da mesma forma, compreender aspectos do processo histórico da cons-
tituição da profissão docente no Brasil nos ajudará a refletir com mais acui-
dade sobre os usos políticos da imagem do professor envolvida em discur-
sos de “salvação nacional” sem que, no entanto, tenha havido mudanças 
significativas, nas muitas vezes, árdua realidade do professorado brasileiro.
Contexto sócio-histórico 
do surgimento da profissão docente
A história da profissão docente está intimamente ligada às transfor-
mações sociais, políticas e culturais da modernidade. Anthony Giddens 
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Profissão Docente
definiu-a, basicamente, como algo que “refere-se a estilo, costume de vida ou 
organização social que emergiram na Europa a partir do século XVII e que ulte-
riormente se tornaram mais ou menos mundiais em sua influência” (GIDDENS, 
1991, p. 11). O desenvolvimento do capitalismo como modo de produção domi-
nante é uma das principais características que frequentemente são levadas em 
consideração quando se fala de modernidade.
Mas o conjunto de transformações que irromperam neste período histórico 
supera o limite da reprodução da vida material, para alcançar, como se referiu 
Giddens, uma nova forma de organização social, incluindo aí as mudanças tec-
nológicas e culturais. Giddens alude também à necessidade de investigar a “pró-
pria natureza da modernidade” pelas ciências sociais, pois, “em vez de estarmos 
entrando num período de pós-modernidade, estamos alcançando um período 
em que as consequências da modernidade estão se tornando mais radicalizadas 
e universalizadas do que antes” (1991, p. 12-13). É neste contexto que tratamos 
da profissionalização do professor, um contexto marcado pelo surgimento de 
Estados-nação que tentaram homogeneizar, a partir da ideia de nação, povos 
e culturas, e que tomaram para si a tarefa de educar a população. Inclusive, a 
educação promovida pelos estados funcionou como um mecanismo para criar a 
homogeneização cultural a que nos referimos.
Consideramos, portanto, que falar sobre o processo que levou à profissio-
nalização dos professores se encaixa na perspectiva de se investigar aspectos 
diferenciados da modernidade.
A reforma pombalina dos estudos secundários
Existiu, segundo Ana Mendonça, duas grandes Reformas Pombalinas, a de 
1759 e a de 1772, que criaram as condições necessárias para a progressiva pro-
fissionalização dos professores, em Portugal e no Brasil (MENDONÇA, 2005, p. 
29). Tais reformas podem ser consideradas como as primeiras tentativas de se 
regulamentar a profissão. A autora chama atenção, apoiada principalmente em 
Nóvoa1, para o pioneirismo de Portugal no que se refere à criação de um sis-
tema de ensino articulado pelo Estado. Teria sido em Portugal a primeira ini-
ciativa no que tange a estatização do ensino, retirando a responsabilidade das 
câmaras municipais e da Igreja Católica, no contexto do despotismo esclarecido, 
como ficou conhecido a modernização com base no Iluminismo promovida pelo 
1 
NÓVOA, António. Le Temps des Professeurs: analyse sócio-historique de la profession enseignante au Portugal (XVIII-XX siècle). Lisboa: Instituto 
Nacional de Investigação Científica, 1987. 2 v.
História da profissão docente
29
Estado português. O Estado passava a controlar a organização escolar, entre elas 
a seleção dos conteúdos de ensino e os livros a serem adotados como material 
didático. Para Mendonça “a reforma de 1759 se constituiu em uma consequência 
direta da expulsão dos jesuítas dos territórios portugueses e visava à substitui-
ção do sistema escolar jesuítico, [...] por um sistema de aulas e de professores 
régios, controlados pelo Estado” (2005, p. 31).
A reforma de 1759 deve ser entendida então como o primeiro movimento em 
direção a uma educação laica, patrocinada e controlada pelo Estado. Isso se deve 
também ao contexto político do século XVIII que levaria a uma crescente valoriza-
ção da educação como um dos fatores fundamentais na constituição dos Estados 
nacionais. Aspecto este que no século XIX ganhará destaque nas políticas de ho-
mogeneização cultural, levadas a cabo por burocracias estatais de vários países 
que se formavam e precisavam construir uma identidade própria para as nações.
Surge, a partir da reforma de 1759, um perfil do professor ideal, composto por 
características específicas que destacam a moralidade, o conhecimento e a intui-
ção. Além disso, é lançado um concurso nacional que estabeleceria a condição 
necessária para, a partir de então, se exercer a profissão docente em terras portu-
guesas. Mesmo assim, a maioria dos professores régios foi formada pelos jesuítas, 
o que mais uma vez ressalta a importância destas congregações religiosas na for-
mação dos profissionais e da profissão docente. A reforma de 1772 aprofundou 
e consolidou as transformações trazidas pela reforma de 1759, principalmente 
com a existência de uma fonte regular de recursos que visavam a manutenção 
do sistema (MENDONÇA, 2005, p. 32-33). O que gostaríamos de ressaltar sobre 
essas reformas é justamente a ação do Estado português que, sob a inspiração 
das mudanças políticas e de mentalidade ocorridas durante o século XVIII passou 
a entender, de acordo com o espírito iluminista, que a educação tem um papel 
fundamental na construção de um mundo universalmente progressista e civili-
zado. Em Portugal, portanto, inicia-se o processo de estatização do ensino públi-
co e, por conseguinte, da profissão docente, que passou a ser regulamentada e 
dirigida pela burocraciaestatal. No século XIX, após a independência política, a 
discussão sobre a instrução popular e a consequente preparação dos professores, 
tomaram uma nova dimensão no Brasil, passando a existir um método específico 
de se educar em locais apropriados para a formação de professores.
A formação de professores no Brasil
Foi em 15 de outubro de 1827 que a lei das escolas das primeiras letras, como 
ficou conhecida, estabeleceu os parâmetros sob os quais deveriam ser treinados 
30
Profissão Docente
os professores das províncias brasileiras, pois as províncias, além de serem res-
ponsáveis pelo ensino elementar, também deveriam responsabilizar-se pelo 
consequente preparo dos professores (SAVIANI, 2005, p. 12). Em 1835, a Provín-
cia do Rio de Janeiro instala a primeira escola normal do Brasil, cuja Lei Provincial 
de 4 de abril de 1835 estipulava que
[...] a escola será regida por um diretor que ensinará: os conhecimentos de leitura pelo 
método lancasteriano2, cujos princípios doutrinais e práticos explicará; as quatro operações 
de aritmética, quebrados, decimais e proporções; noções de geometria teórica e prática; 
elementos de geografia; princípios da moral cristã e da religião oficial e gramática nacional. 
(SAVIANI, 2005, p. 12-13, apud VILLELA3, 2000, p. 109)
Este modelo adotado na escola normal do Rio de Janeiro será basicamente 
o mesmo utilizado em outras províncias e se manterá com retrocessos até o ad-
vento da República. Saviani assinala o fato de que mesmo com a mudança na 
forma de governo no Brasil não houve mudanças significativas no campo educa-
tivo (SAVIANI, 2005, p. 13). Apesar dessa aparente estabilidade no que se refere 
à organização por parte do Estado da educação e da preparação dos profes-
sores há que se atentar para outros aspectos relacionados à profissionalização 
do professorado brasileiro que estão diretamente relacionados à estatização da 
profissão docente. Isto se deve às recentes mudanças na forma de se abordar o 
fenômeno da educação que se abre para âmbitos até então inexplorados. É a 
renovação dos estudos sobre a educação que revela novos objetos em função 
da utilização de novos documentos.
Um exemplo desta renovação nos estudos sobre a educação é o trabalho de 
Alessandra Frota Schueler sobre as representações da profissão docente cons-
truídas a partir do surgimento da imprensa pedagógica especializada, na segun-
da metade do século XIX, no mesmo momento em que se dá a estatização da 
profissão e sua consequente regulamentação.
O surgimento da imprensa especializada em educação, elaborada e publicada por membros 
atuantes ou envolvidos com o magistério, público ou particular, visando atingir basicamente 
professores e professoras, autoridades de ensino, os pais e as famílias dos alunos, [...] teve que 
esperar o alvorecer da década de 1870. Sem dúvida, o processo de estatização da profissão 
docente e a afirmação dos professores como classe profissional definiram os rumos do 
surgimento da imprensa pedagógica na cidade do Rio do Janeiro. (SCHUELER, 2005, p. 381)
A estatização da profissão docente parece ser o ponto de partida para que 
os professores pudessem, a partir de então, organizar veículos de mídia capazes 
2 
“Também conhecido como ensino mútuo ou sistema monitoral, esse método pregava, dentre outros princípios, que um aluno treinado ou mais 
adiantado (decurião) deveria ensinar um grupo de dez alunos (decúria), sob a orientação e supervisão de um inspetor. Ou seja, os alunos mais 
adiantados deveriam ajudar o professor na tarefa de ensino. Essa ideia resolveu, em parte, o problema da falta de professores no início do século 
XIX no Brasil, pois a escola poderia ter apenas um educador”. MÉTODO LANCASTERIANO. MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. 
Dicionário Interativo da Educação Brasileira. São Paulo: Midiamix, 2002. Disponível em: <www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=273>. 
Acesso em: 13 set. 2008.
3 
VILLELA, Heloísa de Oliveira Santos. O mestre escola e a professora. In: LOPES, Eliane Marta Teixeira; FARIA FILHO, Luciano Mendes; VEIGA, Cynthia 
Greive. 500 Anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, p. 95-134.
História da profissão docente
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de expressar os anseios de classe e também discutir os rumos que a educação 
deveria seguir no Brasil.
O periódico “Instrução Pública: publicação hebdomadária” expressou um 
modelo de debate em torno dos problemas que a educação brasileira havia 
recém identificado, situações tributárias de um sistema educacional incipien-
te. Segundo Schueler, a revista demonstrava uma forma encontrada por alguns 
professores públicos e pelos agentes do governo que tiveram a clara intenção de 
criar um canal através do qual poderiam debater e viabilizar a instrução pública 
(SCHUELER, 2005, p. 382). É interessante perceber que desde que começaram as 
discussões em torno da educação no Brasil, bem como sobre a situação dos pro-
fessores como classe profissional, o Estado esteve presente, não apenas como 
um interlocutor que naturalmente seria – levando em consideração a relação 
entre a promoção da educação pública e a presença cada vez maior do Estado- 
-nação na estrutura das sociedades ocidentais – mas na própria constituição em 
si da identidade docente, como que tentando moldar a figura do professor às 
necessidades da própria imagem do Estado perante a sociedade. Isso teve efei-
tos indeléveis na história da profissão docente e na educação brasileira como um 
todo. Figurar como uma nação civilizada e em franco progresso no quadro geral 
das nações europeias e os Estados Unidos era uma questão que fez o Brasil Im-
perial lançar mão de diversos mecanismos de cunho cultural e político durante o 
século XIX, principalmente na sua segunda metade. Basta que atentemos para a 
função inclusive pedagógica que os museus brasileiros tiveram ao expor objetos 
que representavam culturas ditas primitivas e que contrastavam com o progres-
so e a civilidade a que tínhamos chego, mesmo que as mazelas sociais – em que 
a exploração da mão-de-obra escrava negra e a destruição de culturas indígenas 
foram aspectos marcantes – mostrassem o lado nefasto da “evolução”.
O Estado, portanto, promoveu a ideia de um professor como “agente funda-
mental da civilização e do progresso social e nacional” (SCHUELER, 2005, p. 383). 
Isso, por um lado, fortaleceu a imagem do profissional da educação como figura 
importante e fundamental na construção de uma nação ideal, gerando a partir 
dos novos parâmetros exigidos para a profissão, um critério maior na contratação 
de docentes, o que certamente contribui para o profissionalismo dos educado-
res. Mas é importante salientar o aspecto ideológico que permeou este proces-
so de profissionalização do educador brasileiro. A profissão docente torna-se “o 
braço direito do Estado na tarefa de educar e instruir cidadãos, [...] como artífice 
fundamental para o progresso social” (SCHUELER, 2005, p. 383), criando assim 
a imagem da educação como o meio através do qual seriam resolvidos os pro-
blemas mais graves da sociedade rumo a um futuro melhor. As fontes indicam, 
32
Profissão Docente
segundo Schueler, uma gama de discursos em torno da imagem e da missão do 
professor na sociedade brasileira do presente e do futuro, “relatos sobre a missão 
crucial dos mestres na formação da cidadania abundavam, assim como eram re-
correntes as narrativas queixosas sobre as dificuldades, a precariedade das con-
dições materiais e o abandono do governo para com a instrução pública e os 
mestres-escolas” (SCHUELER, 2005, p. 383). Parece ser esse o momento a partir do 
qual se instala no Brasil o paradoxo que nos vem até hoje, aquele que apresenta 
a educação e os professores como fator de salvação da sociedade, uma imagem 
construída pelo Estado principalmente, mas acolhida e reproduzida pelos pró-
prios professores e sociedade civil, e a realidade objetiva das condições em que 
sedá a educação, ou seja, os problemas da formação, da remuneração, da falta 
de escolas e de condições mínimas para o exercício digno da profissão.
O aspecto da formação dos professores foi amplamente debatido e foi con-
siderado de suma importância a ponto de figurar com destaque na reforma 
da Escola Normal de São Paulo de 1890. Saviani ressalta o Decreto 27 de 12 de 
março que estipulava que: “sem professores bem preparados, praticamente ins-
truídos nos modernos processos pedagógicos e com cabedal científico adequa-
do às necessidades da vida atual, o ensino não pode ser regenerador e eficaz” 
(SAVIANI, 2005, p. 13). Percebam que as palavras regenerador e eficaz estão de 
acordo com a ideia da educação como portadora da transformação social, re-
generando as pessoas para que pudessem se adequar à meta civilizatória do 
Estado; além disso, e de acordo com Saviani, o decreto dá ênfase à formação 
prática do ensino.
É interessante que se analise o relatório de Caetano de Campos apresentado 
ao governador do Estado em 1891. Caetano assumira a direção da escola normal 
um ano antes, e neste relatório podemos perceber todas as diretivas da mudança 
que se propunha através da reforma; além disso, e de forma mais ampla, temos o 
reflexo das transformações do paradigma científico que tiveram o final do século 
XIX e início do XX como um ponto crucial.
Novas cadeiras foram criadas. Às matemáticas juntou-se o estudo da álgebra e escrituração 
mercantil: às ciências físico-químicas adicionaram-se as ciências biológicas; o estudo da língua 
materna foi ampliado; e a parte artística profundamente modificada no estudo do desenho, 
foi alargada com a cadeira de música (solfejo e canto escolar); a educação física foi criada com 
as aulas de calistenia, ginástica e exercícios militares; finalmente, a geografia foi separada da 
cadeira de história, para maior latitude do ensino; e as ciências sociais contempladas com o 
acréscimo da cadeira de economia política e educação cívica, na qual se dão noções de direito 
e administração. (REIS FILHO4, 1995, p. 52, apud SAVIANI, 2005, p. 14)
Talvez uma das questões mais importantes neste relatório seja a presença das 
chamadas “ciências biológicas”, as quais influenciaram grandemente na foração 
4 
REIS FILHO, Casemiro. A Educação e a Ilusão Liberal. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 1995.
História da profissão docente
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das ciências sociais durante o século XIX e início do XX. Principalmente ciências 
como a Antropologia, que utilizou conceitos advindos da Biologia para estrutu-
rar suas primeiras interpretações sobre as diferenças culturais da humanidade. 
O determinismo biológico, que atribuía capacidades inatas às diferentes “raças” 
humanas foi largamente utilizado para interpretar e oferecer explicações cien-
tíficas para as desigualdades existentes entre as sociedades, internamente e 
em relação a outros países. Também podemos apontar a educação cívica, que 
acabou incorporando a ideia de que a educação serviria também para a cons-
tituição de cidadãos respeitadores da ordem. Se a ênfase recai, como se pode 
perceber, sobre o treinamento prático neste modelo de educação as escolas nor-
mais conhecerão mudanças significativas a partir da década de 1930 no Brasil. 
As reformas de 1932, no Distrito Federal, e de 1933, em São Paulo, marcaram a 
educação brasileira pelas suas iniciativas de renovação do ensino baseadas na 
experimentação pedagógica de bases científicas (SAVIANI, 2005, p. 16).
Trajetória da profissão 
docente durante o século XX
A profissão docente no Brasil viveu durante o século XX um período de in-
tensas transformações que principiaram com as reformas de 1932, direcionadas 
por Anísio Teixeira e de 1933, de iniciativa de Fernando de Azevedo. Para além 
das diferenças existentes entre estas duas propostas, o ponto em comum foi a 
consciência de que a escola normal não estava cumprindo com sua obrigação 
primordial: a qualificação do profissional docente. A crítica recaía na ambiguida-
de presente na estrutura curricular das escolas normais que, “pretendendo ser, 
ao mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam 
lamentavelmente nos dois objetivos” (VIDAL, 2001, p. 79-80, apud SAVIANI, 2005, 
p. 16). Dessa forma, as reformas tiveram como fundamento a reestruturação cur-
ricular da escola normal, que passava a oferecer uma formação de base científica 
aliada à experimentação destinada a cada área específica de atuação profissio-
nal, licenciaturas e cursos de Pedagogia. A citação de Saviani resume bem como 
ficou a formação dos professores no Brasil a partir das reformas empregadas:
Em 1935, com a criação da Universidade do Distrito Federal, também por iniciativa de Anísio 
Teixeira, a Escola de Professores a ela foi incorporada com o nome de Escola de Educação. 
Algo semelhante ocorreu em São Paulo quando, em 1934, com a criação da USP, o Instituto de 
Educação Paulista a ela foi incorporado. E é sobre essa base que, em 1939, foram instituídos 
os Cursos de Pedagogia e de Licenciatura na Universidade do Brasil e na Universidade de São 
Paulo. [...] Aos cursos de Licenciatura coube a tarefa de formar professores para as disciplinas 
específicas que compunham os currículos das escolas secundárias; e os Cursos de Pedagogia 
ficaram com o encargo de formar os professores das Escolas Normais. (SAVIANI, 2005, p. 17)
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Profissão Docente
As coisas permaneceriam desta forma até o advento da Ditadura Militar a 
partir de 1964. As principais mudanças ocorreram na legislação do ensino, refor-
mulando o Ensino Superior, com a Lei 5.540/68 e o Ensino Primário e Médio, com 
a Lei 5.692/71. Uma consequência direta para a formação dos professores foi o 
desaparecimento das Escolas Normais, substituídas pela Habilitação Específica 
de 2.º grau para o exercício do magistério de 1.º grau (SAVIANI, 2005, p. 19).
Porém, muitos problemas surgiram com esta nova estrutura, pois a educação 
passa a atender ao modelo tecnicista, relegando a formação dos professores a 
simples executores de objetivos pré-programados por especialistas, cujo princi-
pal objetivo seria a formação do homem ideal para o mercado de trabalho, para a 
produtividade. Fusari (1992) aponta algumas consequências negativas que o tec-
nicismo deixou no sistema educacional brasileiro que persistem na atualidade:
uma visão da educação muito economista e imediatista, em que o compromisso maior 
seria com a formação do homem para o mercado de trabalho (posto de trabalho);
uma visão de educação escolar descolada dos problemas fundamentais da sociedade 
brasileira;
uma fragmentação no processo ensino-apendizagem, em que o professor, juntamente 
com os especialistas, dividiram o espaço da educação escolar, cada um cuidando do seu 
espaço, reforçando assim a falta de uma visão de totalidade e, principalmente, uma atuação 
fragmentada e competitiva no interior da escola;
uma falsa impressão de que as tecnologias resolveriam os problemas fundamentais da 
educação escolar, caso estes recursos chegassem de fato à escola e fossem bem utilizados 
pelos educadores;
uma visão de tecnologia como um fim, quando, na realidade, é um meio para; 
uma ideia de planejamento educacional, especificamente de ensino, como algo burocrático, 
supérfluo e desnecessário, descartando assim um meio importante e necessário ao bom 
desenvolvimento do ensino (FUSARI, 1992, p. 21-22).
Muitos autores se referem aos resquícios que este modelo educacional deixou 
no sistema educacional brasileiro. É inegável que o tecnicismo ainda permeia os 
currículos de formação de professores, e muito mais ainda a prática de muitos 
professores, que tiveram uma formação nesses moldes e que não passaram por 
um processo de atualização, afastados da vida acadêmica, da pesquisa e das pu-
blicações mais recentes.
Outras tentativas foram feitas para se mudar a situação da educação e da 
formação dos professores no Brasil. Saviani comenta que a Constituiçãode 
1988 abriu caminho para as reformas e que após alguns anos de discussões 
foi promulgada a Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (SAVIANI, 2005, p. 21). 
Porém, por falhas de redação, principalmente no que dizia respeito à exigência 
História da profissão docente
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do Ensino Superior para a atuação na Educação Básica, a ambiguidade e conse-
quente pluralidade de interpretações possibilitou aos mercenários da educação 
utilizar esta lei de forma pragmática e orientada para a geração de lucros. Po-
deria ter sido um momento decisivo para formação dos professores no Brasil, 
bem como para a educação como um todo. Portanto, a exigência da formação 
superior para a atuação em todos os níveis da Educação Básica elevaria o nível 
de qualificação dos profissionais da educação, e consequentemente o ensino 
escolar se beneficiaria com profissionais talvez mais conscientes de seu fazer pe-
dagógico e melhor capacitados. 
Saviani conclui da seguinte forma a trajetória da formação dos professores no 
Brasil até a Lei de 1996:
[...] as esperanças depositadas na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
consubstanciadas na Lei 9.394 de 20 de dezembro de 1996, no sentido de que ela viesse a 
enfrentar com êxito o problema da formação de professores, resultaram frustradas. Com efeito, 
abortado o dispositivo legal que elevaria o preparo de todos os professores ao nível superior; 
e considerando-se que a inovação dos institutos superiores de educação representa um forte 
risco de nivelamento por baixo, perdeu-se a possibilidade de se registrar um quarto momento 
decisivo na história da formação docente no Brasil. (SAVIANI, 2005, p. 25)
Para além das transformações que foram ocorrendo durante a trajetória da 
formação docente no Brasil deve-se ressaltar as permanências, os problemas 
que encontramos atualmente, como a remuneração e as condições de trabalho 
dos professores, e também a ideologização da figura do professor e da educação 
como um todo praticada pelo Estado e a mídia.
Texto complementar
As iniciativas dos anos 30 do século XX
(SAVIANI, 2008)
Na década de 1920 desencadeou-se um amplo processo de organização 
do campo educacional impulsionado pelo movimento renovador. De fato, 
a organização do campo educacional implicava a profissionalização da ati-
vidade dos educadores, de modo geral, e dos professores, em particular. E a 
profissionalização, por sua vez, implicava uma formação específica, o que se 
iniciou no século XIX com as tentativas intermitentes de criação de escolas 
normais para a formação de professores primários as quais vieram a adquirir 
alguma estabilidade no século XX.
36
Profissão Docente
O movimento renovador não apenas deu maior visibilidade às críticas 
dirigidas às escolas normais consideradas como “um curso híbrido, que ofe-
recia, ao lado de um exíguo currículo profissional, um ensino de humanida-
des e ciências quantitativamente mais significativo” (TANURI, 2000, p. 72); 
empenhou-se, também, em oferecer um novo modelo que corrigisse as in-
suficiências e distorções apontadas.
[...] As duas professoras contratadas por Caetano de Campos para efetivar 
a reforma, Maria Guilhermina e Miss Browne, tinham formação americana, 
cuja característica era uma “acentuada feição de treino, de domínio, por meio 
do exercício, de procedimentos pedagógicos, sem preocupação com suas 
diretrizes básicas ou fundamentação teórica” (REIS FILHO, 1995, p. 80). Assim, 
ainda que Caetano de Campos pensasse a Escola-Modelo como um espaço 
de experimentação pedagógica, ele contou com pessoas tecnicamente bem 
treinadas num procedimento pedagógico, o das “lições de coisas”, entendido 
ao nível do bom senso e, por isso, considerado como único procedimento, 
dotado de validade considerada natural. Ora, conclui Reis Filho, “não há ex-
perimentação pedagógica, quando não é possível discutir os fundamentos 
teóricos que a determinam”.
As reformas de 1932, no Distrito Federal, encabeçadas por Anísio Teixeira, 
e de 1933, em São Paulo, de iniciativa de Fernando de Azevedo, ambas ins-
piradas no movimento renovador, tinham como pedra de toque as escolas-
-laboratórios que permitissem basear a formação dos novos professores na 
experimentação pedagógica concebida em bases científicas.
Provavelmente onde as novas ideias assumiram uma formulação mais 
orgânica e consequente, encarnando-se numa experiência prática, foi na 
gestão de Anísio Teixeira como Diretor Geral de Instrução do então Distrito 
Federal. Na Exposição de Motivos do Decreto 3.810 de 19 de março de 1932, 
Anísio Teixeira deixa clara a intenção de erradicar aquilo que ele considerava 
como o “vício de constituição” das escolas normais que, “pretendendo ser, ao 
mesmo tempo, escolas de cultura geral e de cultura profissional, falhavam la-
mentavelmente nos dois objetivos” (VIDAL, 2001, p. 79-80). E em outro texto 
denominado “Como ajustar os ‘cursos de matérias’ na escola normal com 
os ‘cursos de prática de ensino’”, indicava o caminho a seguir: “Se a ‘escola 
normal’ for realmente uma instituição de preparo profissional do mestre, 
todos os seus cursos deverão possuir o caráter específico que lhes determi-
nará a profissão do magistério” (2001, p. 80).
História da profissão docente
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Guiando-se por essa concepção Anísio traçou o programa ideal que de-
veria ser implantado nas escolas normais, compreendendo três modalidades 
de cursos: cursos de fundamentos profissionais, cursos específicos de conte-
údo profissional e cursos de integração profissional:
A constituição da Escola de Professores do Instituto de Educação era exemplo prático de 
observância do modelo ideal. No primeiro ano geral do curso, estudavam-se: Biologia 
Educacional, Psicologia Educacional, Sociologia Educacional, História da Educação, 
Introdução ao Ensino – Princípios e Técnicas, Matérias de Ensino (Cálculo, Leitura e 
Linguagem, Literatura Infantil, Estudos Sociais, Ciências Naturais) e Prática de Ensino 
(observação, experimentação e participação). (VIDAL, 2001, p. 82)
Com uma estrutura de apoio que envolvia Jardim de Infância, Escola Primá-
ria e Escola Secundária, que funcionavam como campo de experimentação, 
demonstração e prática de ensino para os cursos da Escola de Professores; um 
Instituto de Pesquisas Educacionais, Biblioteca Central de Educação, bibliote-
cas escolares, filmoteca, museus escolares e radiodifusão; e tendo como dire-
tor Lourenço Filho, a Escola Normal, agora transformada em Escola de Profes-
sores, se empenhou em pôr em prática o modelo ideal acima descrito.
Em 1935, com a criação da Universidade do Distrito Federal, também 
por iniciativa de Anísio Teixeira, a Escola de Professores a ela foi incorporada 
com o nome de Escola de Educação. Algo semelhante ocorreu em São Paulo 
quando, em 1934, com a criação da USP, o Instituto de Educação paulista a 
ela foi incorporado. E é sobre essa base que, em 1939, foram instituídos os 
Cursos de Pedagogia e de Licenciatura na Universidade do Brasil e na Univer-
sidade de São Paulo. Daí emergiu o paradigma que, adotado pelas demais 
instituições de Ensino Superior do país, equacionou a questão relativa à for-
mação de professores para o ensino de nível secundário e para as próprias 
escolas normais. Aos cursos de licenciatura coube a tarefa de formar profes-
sores para as disciplinas específicas que compunham os currículos das esco-
las secundárias; e os Cursos de Pedagogia ficaram com o encargo de formar 
os professores das Escolas Normais.
Mas, se a proposta que deu origem ao modelo centrava a formação dos 
novos professores nas escolas experimentais fornecendo, com isso, uma base 
de pesquisa que pretendia dar caráter científico aos processos formativos, a 
generalização do modelo centrou a formação no aspecto profissional que seria 
garantido por um currículo composto por um conjunto de disciplinas a serem 
frequentadas pelos alunos, dispensada a exigência de escolas-laboratórios.
38Profissão Docente
Em relação ao ensino normal, foi essa mesma orientação que prevaleceu 
em âmbito nacional com a aprovação do decreto-lei 8.530 de 2 de janeiro 
de 1946, conhecido como Lei Orgânica do Ensino Normal (BRASIL, 1946). Se-
guindo a estrutura dos demais cursos de nível secundário, o ensino normal 
foi dividido em dois ciclos: o primeiro ciclo, com a duração de quatro anos, 
correspondia ao ciclo ginasial do curso secundário, destinava-se a formar re-
gentes do ensino primário e funcionaria em Escolas Normais Regionais; o 
segundo ciclo, com a duração de três anos, correspondia ao ciclo colegial do 
curso secundário, destinava-se a formar os professores do ensino primário e 
funcionaria em Escolas Normais e nos Institutos de Educação. Estes, além dos 
cursos citados, abrangiam Jardim de Infância e Escola Primária anexos e mi-
nistrariam também cursos de especialização de professores primários para 
as áreas de educação especial, ensino supletivo, desenho e artes aplicadas, 
música e canto e cursos de administradores escolares para formar diretores, 
orientadores e inspetores escolares.
Se os cursos normais de primeiro ciclo, pela sua similitude com os giná-
sios, tinham um currículo marcado pela predominância das disciplinas de 
cultura geral, no estilo das velhas escolas normais, tão criticadas, os cursos 
de segundo ciclo contemplavam todos os fundamentos da educação intro-
duzidos pelas reformas da década de 1930.
Esse modelo de Escola Normal prevaleceu até a aprovação da Lei 5.692 de 
11 de agosto de 1971.
História da profissão docente
39
Dicas de estudo
Uma dica importante é conhecer um pouco mais sobre a história das ideias 
pedagógicas, para que se possa ter uma dimensão mais crítica sobre os métodos 
utilizados e as possibilidades de mudanças, que devem ser feitas sempre com 
bases seguras e fundamentadas. Assim sendo, uma boa obra para iniciar tais es-
tudos é justamente a obra de Franco Cambi, História da Pedagogia, Unesp, 1999.