COORDENACAO PEDAGOGICA

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COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA 
E O ESPAÇO DE MUDANÇAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Belo Horizonte 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO .......................................................................................... ……………....... 03 
 
1 TEORIAS DA GESTÃO ESCOLAR ...............................................................……….... 05 
 .............................................................................................................................................. 5 
3 PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO (PDE ............................................. 42 
4 SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA ............................... 47 
 
2 PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO ...................................……...…………................ 28 
 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS ………………………………………………………............ 52 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO 
 
 
Prezados alunos, 
 
 
 
Nos esforçamos para oferecer um material condizente com a graduação e 
consequente capacitação daqueles que se candidataram à está coordenação pedagógica, 
procurando referências atualizadas, embora saibamos que os clássicos são indispensáveis 
ao curso. 
As ideias aqui expostas, como não poderiam deixar de ser, não são neutras, afinal, 
opiniões e bases intelectuais fundamentam o trabalho dos diversos institutos educacionais, 
mas deixamos claro que não há intenção de fazer apologia a esta ou aquela vertente, 
estamos cientes e primamos pelo conhecimento científico, testado e provado pelos 
pesquisadores. 
Apesar de o curso possuir objetivos claros, positivos e específicos, nos colocamos 
abertos para críticas e para opiniões, pois somos conscientes que nada está pronto e 
acabado e com certeza críticas e opiniões só irão acrescentar e melhorar nosso trabalho. 
Como os cursos baseados na Metodologia da Educação a Distância, você é livre 
para estudar do melhor modo que possa. Este arranjo preserva a sua individualidade 
impondo, uma responsabilidade imperativa. Organize-se, lembrando que: aprender sempre, 
refletir sobre a própria experiência se somam, e que a educação é demasiado importante 
para nossa formação e para o bem-estar dos pacientes. 
A presente apostila tem como proposito oferecer um conteúdo abrangente de Gestão 
de sistemas educacionais partindo das teorias de gestão ponteando suas influencias na 
gestão pedagógica até as atuais tendências da gestão educacional. 
Neste intuito apresentamos um compendio de conhecimento necessários à 
compreensão dos projetos de organização, desenvolvimento e regulação da educação no 
 
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país elucidando suas diretrizes. Oferecemos, ainda, ferramentas para o desenvolvimento de 
uma visão crítica da implementação da gestão democrática da educação no Brasil. 
A apostila agrupa de maneira ordenada a síntese do pensamento de vários autores 
cuja obra que entendemos serem as mais importantes para a disciplina. Sendo fruto de 
exaustiva pesquisa bibliográfica, cujas fontes são colocadas ao fim da apostila possibilitando 
ao aluno, conforme sua necessidade e disposição, o amplio de seus conhecimentos. 
 
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1. TEORIAS DA GESTÃO ESCOLAR 
 
 
O crescimento da complexidade nas atividades humanas e a dificuldade em se 
garantir que os conhecimentos adquiridos fossem coerentemente transmitidos através das 
técnicas de outrora, começam a surgir alternativas para garantir a preservação e a 
transmissão desses conhecimentos. 
Em certo ponto do desenvolvimento das sociedades, as técnicas sociais menos 
evoluídas que não garantem mais a comunicação do patrimônio de valores e padrões de 
comportamento torna necessária, uma especialização capaz de realizar, em tempo útil, o 
processo de instrução na sociedade complexa (RIBEIRO, 1978, p.14). 
Assim a análise da organização escolar permite afirmar a existência de diversas 
explicações possíveis para o seu aparecimento nas sociedades modernas, das quais 
Roberto Moreira (1957) apud Alonso (1974, p.89), salienta três: 
• O surgimento da escola da necessidade de organizações que se encarregassem 
da iniciação da aprendizagem, providenciando mão-de-obra para os vários 
setores de atividades; ligada, neste caso, à necessidade de transmissão de 
conhecimentos práticos; 
• a relação da escola as atividades religiosas, principalmente concernentes à 
função sacerdotal; as primeiras escolas teriam sido dirigidas e organizadas pelos 
próprios sacerdotes, que se incumbiram da preparação para a vida eclesiástica; 
• a escola como reposta à necessidade de transmitir habilidades de ler e escrever, 
surgindo para ensinar a leitura e a escrita. (ALONSO, 1974, p.89). 
Independente da possiblidade considerada, todas elas corroboram com a 
importância da instituição escolar na vida do indivíduo moderno e com o seu papel de 
“transmissora” dos conhecimentos humanos. Assim pode se considerar dois momentos 
diferentes na existência da instituição escolar: 
• o primeiro referente a um processo de diferenciação social em que se encontra 
direcionada para o atendimento de uma pequena classe de privilegiados, e 
 
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• o segundo momento em que adquire um novo significado advindo do 
aparecimento de novas condições sociais, políticas e econômicas, tornando-a 
“necessária não apenas aos grupos já favorecidos, mas também e, sobretudo às 
outras camadas sociais”. (ALONSO, 1974, p.89) 
A expectativa de ascensão social proporcionada pelo acesso à escola justifica o 
grande aumento no interesse das massas populares por esta instituição, podendo-se 
resumir este fato em dois motes de crescente interesse relacionados com a necessidade 
pessoal de se capacitar para o trabalho ou ocupar outra posição social e/ou o resultado da 
conquista do direito à aquisição da escolaridade. 
• no plano individual, o reconhecimento do valor da educação como forma de 
ascensão econômica e social; 
• no plano social ou coletivo, a educação é vista como forma de emancipação ou 
mesmo de criação de riqueza, o que a torna significativa dentro da política traçada 
pelos diferentes governos (ALONSO, 1974, p.90). 
Esse movimento se intensifica como parte do progresso social vivido e entendido 
como o “resultado das necessidades e exigências sociais consequentes quantitativamente 
e qualitativamente dos contatos entre os grupos humanos” (RIBEIRO, 1978, p.23) na 
sociedade, um “enorme conjunto de instituições que realizam tarefas sociais determinadas” 
(PARO, 1987, p.17). 
Assim é possível envolver a escola neste rol de instituições, uma vez que duas das 
suas responsabilidades são a socialização dos conhecimentos construídos e acumulados 
pelo homem no decorrer de sua história e a educação formal do cidadão. Portanto, a 
educação seria reconhecida como “um processo geral que envolve a vida toda dos 
indivíduos e dos grupos humanos, abrangendo não só os aspectos informativos, como, 
também e ao mesmo tempo, os aspectos formativos que baseiam e orientam todas as suas 
atividades” (RIBEIRO, 1978, p.7). 
Durante os séculos XVIII e XIX a sistematização da instituição escolar passa a tomar 
a forma que conhecemos hoje, sendo grandemente influenciada pelo crescimento da classe 
burguesa, avançando do atendimento exclusivo de jovens destinados à vida religiosa para 
a possibilidade de se obter educação aos demais membros da sociedade. 
 
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Phillipe Áries (1981) apresenta um panorama bastante esclarecedor desse 
desenvolvimento que se confunde com o “nascimento e o desenvolvimento” do sentimento 
de infância, quando as escolas passam a dar maior atenção à idade dos estudantes e a 
intermediar a passagem da infância para a fase adulta, o que antes ocorria 
repentinamente. 
Para Áries (1981) Os moralistas e educadores do século XVII, herdeiros de uma 
tradição que remontava a Gerson, aos reformadores da universidade de Paris do século XV, 
aosfundadores de colégios do fim da Idade Média, conseguiram impor seu sentimento grave 
de uma infância longa graças ao sucesso das instituições escolares e às práticas de 
educação que eles orientaram e disciplinaram. Esses homens, obcecados pela educação, 
encontram-se na origem do sentimento de infância e da escolaridade (ÁRIES, 1981, 
p.186/187). 
Das significativas mudanças acontecidas neste período estão o aumento na oferta 
e na procura das vagas para estudantes, a divisão das turmas por sexo e idade e, a mais 
expressiva de todas: a instauração da disciplina como um instrumento de 
“aperfeiçoamento moral e espiritual” (ÁRIES, 1981, p.191) e que posteriormente seria 
adaptada “a um sistema de vigilância permanente das crianças de dia e de noite” (ÁRIES, 
1981, p.191). 
No fim do século XVIII, o Saint-Cyr de Mme de Maintenon forneceria o modelo de 
uma instituição de caráter moderno para as meninas que aí ingressavam entre os 7 e os 12 
anos e saíam em torno dos 20 (ÁRIES, 1981, p.190). A diferença essencial entre a escola 
da Idade Média e o colégio dos tempos modernos reside na introdução da disciplina (ÁRIES, 
1981). 
Na modernidade escola tinha por objetivo a garantia da “reprodução social e cultural 
como requisito para a sobrevivência mesma da sociedade” (GOMES, 1998, p.14), a 
preparação para o mercado de trabalho de um profissional capacitado para as diversas 
funções exigidas para sua manutenção, assim como a formação do cidadão, entendida entre 
outras como a capacidade de intervir na vida pública e respeitar as normas de convivência 
social. 
A história da educação no Brasil guarda particularidades advindas do processo de 
construção política do país que permite a elaboração de um breve panorama dos 
 
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acontecimentos que guiaram a construção do sistema escolar nacional até o ponto em que 
hoje se encontra. 
A realidade brasileira, resultante da sua evolução econômica, política e social 
apresenta um Estado onde o “controle da classe dominante sobre a classe dominada não é 
exercido diretamente, mas através das instituições jurídico- políticas e culturais da 
superestrutura” (FÉLIX, 1986, p.17). 
Dois importantes objetivos devem, então, ser observados nas primeiras tentativas 
que o Estado faz de organizar o sistema escolar, o primeiro referente à obtenção do controle 
sobre as questões educacionais, e o segundo a desmobilização da campanha dos grupos 
de oposição que esperavam usar em mérito próprio a questão da alfabetização de jovens e 
adultos, o que acontece em um momento de conflito entre as oligarquias rurais, que 
possuíam maior influência sobre o Estado, e a burguesia industrial emergente que começa 
a ter maior destaque no contexto econômico do país. 
Ao buscar meios para controlar esses conflitos, o Estado se utiliza de mecanismos 
legais de intervenção e repressão, o que no caso da educação diz respeito à “legislação 
sobre a organização do sistema escolar, estabelecendo medidas de recentralização do 
ensino sob o controle da União” (FÉLIX, 1996, p.19), ensino esse que, agora mais do que 
nunca, deveria preparar mão-de-obra capacitada para o terceiro setor que se estruturava 
com maior força e importância econômica. 
Com a presente necessidade de se qualificar mão-de-obra para a indústria que se 
fortalece e como resultado de todo o processo que se segue após essa primeira tentativa de 
se olhar o processo educacional com mais atenção, a administração escolar enquanto 
campo de estudo e melhoria da qualidade e do processo educacional ganha maior 
notoriedade. 
Com o advento do movimento da Escola Nova começa a ser dada maior ênfase aos 
aspectos técnicos envolvidos no processo educacional, entre os quais podemos destacar a 
sistematização de órgãos destinados diretamente à administração da educação, por meio 
da “introdução de princípios técnicos e pedagógicos considerados fundamentais para 
garantir a elevação da qualidade do ensino” (FÉLIX, 1986, p.20). 
Neste sentido a instituição escolar para além da preparação do indivíduo para o 
mercado de trabalho e da manutenção dos conhecimentos social e cientificamente 
construídos, possa a ter um papel importante na transformação da sociedade, uma vez que 
 
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sirva de “instrumento em poder dos grupos sociais dominados” (PARO, 1987, p.103), isto é, 
na superação da sociedade de classes, tendo a educação como um seu instrumento. 
Desta forma a escola que “como qualquer outra instituição, precisa ser administrada” 
(PARO, 1987, p.17), necessita de uma administração coerente que considere com a devida 
atenção suas especificidades e sua característica de transformadora social que deve estar 
a serviço da maioria dos menos favorecidos na estrutura social capitalista. 
Transformação esta que segundo, Paro (1987), deveria se dar em dois sentidos. O 
primeiro no que diz respeito ao caráter pedagógico, ou seja, na desarticulação do poder da 
classe burguesa, e o segundo compreendendo o caráter intrínseco de apropriação do saber, 
isto é, a apropriação pela maioria das conquistas culturais acumuladas. 
No entanto o que se percebe é que o papel da escola tem sido o de manter a ordem 
social vigente reproduzindo a estrutura econômica preparando o indivíduo com os requisitos 
necessários para desempenhar apenas funções no campo da produção. 
Sendo assim o sistema escolar torna-se um mecanismo de disseminação da 
ideologia dominante uma vez que, ao atender aos “interesses dominantes a escola ratifica 
as diferenças sociais inerentes à sociedade capitalista” (PARO, 1987, p.111) oferecendo a 
poucos uma formação sólida e prolongada que deveria atingir a muitos. 
Desta maneira, “o que atende aos interesses dominantes não é, pois, nem a 
completa negação formal e real da escola, nem sua afirmação e generalização, mas sua 
existência tal qual ela se dá em nossa sociedade, ou seja, uma escola que, distribuindo 
desigualmente o saber, ratifica as diferenças sociais inerentes à sociedade capitalista. Por 
isso, enquanto a ínfima minoria de crianças e jovens, pertencentes às camadas 
privilegiadas, pode contar com educação escolar de boa qualidade, a escola da grande 
maioria mal sobrevive aos problemas e carências de toda ordem, apresentando baixíssimo 
nível de ensino.” (PARO, 1987, p. 111/112). 
Para Ribeiro (1978) a escola enquanto consequência do progresso social sofre a 
influência de novas filosofias de educação mais humanizadas e inicia um movimento de 
diminuição das distâncias sociais. 
Com as novas políticas educacionais elaboradas, ocorre uma significativa variação 
e extensão nos conceitos de ensinar e aprender inseridos nas atividades específicas da 
escola e também nas atividades supletivas que passam a assumir as obrigações de outras 
agências sociais educativas. 
 
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Tais mudanças fazem agravar significativamente a complexidade e a 
reponsabilidade da escola fazendo dela um instrumento do Estado. 
Como se tudo isso não bastasse, uma nova corrente de influências vem agravar a 
complexidade e a responsabilidade da escola. O Estado, premido pelas ocorrências antes 
referidas e já seguro das vantagens que usufruiu de todo o longo processo desenvolvido 
através dos séculos, envolve a escola na sua hipertrofia e, fazendo dela instrumento seu, 
arroga-se o direito (para garantia do qual ele dispõe de toda força necessária) estatizar o 
ensino, firmando e generalizando as tentativas que vinham sendo experimentadas desde 
Pompal, Frederico II e outros déspotas esclarecidos (RIBEIRO, 1978, p.28 grifo do autor). 
Desta feita, a escola passa a refletir mais significativamente as estruturas sociais 
uma vez que, os estudos científicos que visam esclarecer o processo educativo e as 
atividades escolares proporcionam a inserção na escola de problemas que anteriormente 
eram incumbências de outras agências sociais. 
Juntamente a essas mudanças ocorridas na concepção e nas atribuiçõesdas 
instituições escolares, existe um grande esforço de racionalizar e adequar as técnicas de 
ensino para a “produção em massa da massa” (RIBEIRO, 1978, p.28) assim como o 
aumento na concepção do tempo de escolaridade do cidadão que passaria a durar por toda 
a sua vida. 
Segundo Dewey (1936) apud Ribeiro, os fins da educação se sucedem, pois à 
medida que vão sendo alcançados vão se transformando em meios para outros fins mais 
adiante e mais alto (RIBEIRO, 1978, p.31). 
Esses ideais educacionais desenvolvem-se por duas vias. A primeira através de 
indivíduos ou grupos de elite educacional que ouvem, interpretam e definem as 
necessidades e aspirações expressa de maneira clara ou não pela social, numa tentativa de 
altruísmo. 
A segunda via se dará de por uma visão egoísta da realidade onde a elite dominante 
intelectual cria ideais partindo de seus próprios anseios, “ideais de que faz bandeira de 
proselitismo, de combate, catequizando os demais que compõem o todo social em que se 
encontra” (PARO, 1987, p.32). 
As abordagens baseadas nos estudos de Myrtes Alonso e Abordagem 
Crítica. 
 
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Na sociedade moderna a administração encontra nos filósofos, físicos, economistas, 
estadistas e empresários os precursores de suas teorias, os quais se utilizam de conceitos 
e princípios de outras áreas do conhecimento como as Ciências Matemáticas, Humanas e 
Físicas, o Direito e a Engenharia entre outras. 
A Revolução Francesa propicia uma nova concepção de trabalho modificando a 
estrutura social e comercial da época e consequentemente a ordem econômica, social e 
política vigente. A invenção da máquina à vapor por James Watt (1736-1819) e sua aplicação 
à produção, trouxe nova concepção de trabalho e modificou completamente a estrutura 
social e comercial da época, provocando profundas e rápidas mudanças de ordem 
econômica, política e social que, em um lapso de um século, foram maiores do que as 
mudanças ocorridas em todo o milênio anterior (CHIAVENATO, 2000, p.30 grifo do autor). 
Após 1860, o movimento chamado 2ª Revolução Industrial e o surgimento de novas 
tecnologias de produção, construção e funcionamento de novas máquinas o Estado passou 
a intervir efetivamente nas relações operário/fábrica elaborando novas legislações para 
defender e proteger tanto a saúde e a integridade física dos trabalhadores como também a 
noção de coletividade. 
O último setor a influenciar a administração empresarial, é o grupo dos economistas 
liberais que elaboram empiricamente grande quantidade das teorias econômicas e para 
quem a vida econômica deveria se afastar da influência estatal já que 
“o trabalho segue os princípios econômicos e a mão-de-obra está sujeita às mesmas leis da 
economia que regem o mercado de matérias-primas ou o comércio internacional” 
(CHIAVENATO, 1936). 
Este pensamento sustenta a concepção de que os princípios gerais da 
administração podem ser aplicados a qualquer tipo ou tamanho de organização, por se 
referir à eficiência e economia das ações e dos recursos tanto humanos quanto materiais 
através da organização e do planejamento. Assim a administração visa o controle do 
processo produtivo. A função da administração é exercer pleno controle sobre as forças 
produtivas, o que aconteceria desde o planejamento do processo de produção até o controle 
das operações executadas pelo trabalhador (FÉLIX, 1986, p.35). 
Embora a administração seja uma atividade exclusivamente humana e necessária à 
vida do homem visando a “utilização racional de recursos” (PARO, 1987, p.19) torna-se 
 
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necessário que haja sua adequação aos fins determinados, através da busca por uma 
solução coerente das dificuldades de ordem política e econômica. 
A palavra racional vem do latim ratio, que quer dizer razão. Assim, se se tem um fim 
em mente, utilizar racionalmente (utilizá-los de acordo com a razão) significa, por um lado, 
que tais recursos sejam adequados ao fim visado, por outro, que seu emprego se dê de 
forma econômica (PARO, 1987, p.19). 
A urgente necessidade humana de conceber estruturas eficazes para favorecer um 
melhor rendimento do trabalho propicia a elaboração de normas gerenciais primeiramente 
aplicadas à economia privada e, posteriormente à economia pública. Por isto há uma 
dificuldade real de diagnosticar o momento em que essa necessidade passa a vigorar com 
mais ênfase nas sociedades. 
O único indício aproveitável para a determinação plausível deste fato seria, a nosso 
ver, a chamada lei do mínimo esforço, mas a respeito dela restaria ainda saber, como 
dissemos acima, se resulta de um impulso instintivo, inato ou de uma longa elaboração da 
experiência social (RIBEIRO, 1978, p.60). 
Nas organizações privadas essa necessidade toma força com o fim do trabalho 
escravo que acarreta a necessidade de se pagar pela mão-de-obra trabalhadora. Ribeiro 
(1978) apresenta a pesquisa de dois importantes pesquisadores científicos da administração 
geral, Taylor e Fayol que serão posteriormente analisados neste trabalho. 
No campo dos estudos administrativos da administração pública, há dois aspectos 
a serem considerados, o primeiro diz respeito ao campo do Direito Administrativo e o 
segundo a execução da vontade do Estado expressa pela autoridade competente. 
Nesta vertente são Múltiplas as contribuições existentes, Ribeiro (1978) cita as 
contribuições de Lepawsky (1949) no tocante à importância da formação humanística para 
os homens públicos, ao esforço para combater o “especialismo” da cultura geral humanística 
e a aplicação dos princípios humanísticos. 
Desde uma declaração feita, por Jefferson, até opiniões de ingleses, alemães e 
americanos contemporâneos, é conveniente de um esforço que combata o especialismo 
distanciado da cultura geral humanística e pela aplicação dos princípios humanitários 
(RIBEIRO, 1978, p.66). De maneira que, a diferenciação entre os negócios públicos e os 
privados é brilhantemente descrita por Walker (1937) apud Ribeiro (1978). 
 
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Walker, depois de assinalar que a diferença essencial entre o negócio público e o 
privado é que este tem como objetivo principal o lucro e aquele o serviço (o que por si só 
seria suficiente para provar o sentido mais humano do tratamento do servidor público) 
(RIBEIRO, 1978). 
Esta diferença de objetivos faz com que haja uma desumanização em menor escala 
do trabalhador no setor público, muito embora exista uma crescente preocupação do Estado 
em racionalizar seus serviços a partir das metodologias aplicadas no setor privado. (...) 
atualmente, nota-se um interessante movimento de confluência dos processos e objetivos 
dominantes até a pouco numa e noutra. A administração pública, esforçandose para adaptar 
a seus serviços as técnicas políticas (RIBEIRO, 1978, p.68). 
Sendo assim as várias vertentes existentes nas pesquisas administrativas nos fazem 
afirmar que conteúdo do estudo administrativo se caracteriza de acordo com a escola a 
qual pertence enquanto o seu objeto mostra-se sempre o mesmo, ou seja, a organização 
entendida tanto como o conjunto de cargos e tarefas como o de órgãos e funções, 
evoluindo até atingir uma gama de variáveis que proporcionem a criação de uma 
concepção de sistemas eficiente. 
As concepções de Taylor e Ford 
F. W. Taylor (1856-1915) fundador da Escola da Administração Científica se volta 
para a busca do aumento da eficiência dos meios de produção baseando suas pesquisas 
na racionalização do trabalho, sendo um dos pioneiros nos estudos sobre administração. 
Os teóricos desta escola desenvolveram métodos e técnicas administrativas, 
buscando construir uma base cientifica para as práticas de gerência de produção, que 
trazem em si a divisão e o controle do trabalho como princípios fundamentais para a 
administração. 
A ênfase dessas atividades está na análise e divisão do trabalho do operário, na 
racionalização do processo, naprodutividade, na especialização dos métodos e no controle 
dos meios e do trabalhador. 
Este pensamento dará início às teorias de divisão do trabalho entre os que 
“pensam”, e devem se ocupar de fixar padrões de produção, descrever cargos, fixar funções, 
estudar métodos de administração e normas de trabalho e aqueles que 
 
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“executam”, os operários, dividindo entre a gerência e o trabalhador as responsabilidades 
pela produção. 
Sendo assim a organização linear ou organização militar que foi utilizada até então 
não serviria mais aos propósitos da administração científica que almeja uma organização 
mais funcional. Esta teoria propôs uma reestrutura empresarial partindo de baixo para cima, 
do chão das fabricas para o topo da hierarquia. 
Henry Ford (1863-1947), seguidor das ideias de Taylor elabora uma teoria que 
idealizada para a linha de montagem automobilística, recebe seu nome, e adota três 
princípios básicos utilizados até os dias atuais: princípio de intensificação, princípio de 
economicidade e o princípio de produtividade. 
Para ele a administração exerce um efetivo controle sobre a produção garantido a 
expansão econômica através do processo de “expropriação do conhecimento” que acontece 
não somente com o trabalho manual, mas também com o trabalho intelectual. A divisão entre 
as funções de planejamento e as funções de execução dentro do processo administrativo 
aperfeiçoada por Taylor e seus seguidores propõe ainda uma administração funcional, 
favorecida pela manutenção despótica da força de trabalho. 
Desta forma, (...) a organização do trabalho e do capital através da estrutura 
hierárquica mantém a separação entre planejamento e execução, entre trabalho manual e 
intelectual (...) de modo que a dominação do capital sobre o trabalho se intensifica dada a 
sua extensão gradativa a todos os níveis de atividade humana (FÉLIX, 1986). Ribeiro (1978) 
ao analisar criticamente a teoria elaborada por Taylor afirma que sua maior falha está na 
não consideração da desumanização do trabalho provocada pela sua análise e pela 
superespecialização dos cargos e funções. 
A desumanização do trabalho, pedra de toque de todas as reservas que se fazem 
ainda hoje à taylorização, advinda de seus princípios, tão inteligentemente (embora 
mordazmente também) criticada por Georges Friedmann, não entrou nas suas previsões, 
principalmente porque seus objetivos foram quase exclusivamente técnicos e o lado social 
do problema, como chegou a considerar, ficou prejudicado por aquela preocupação 
dominante (RIBEIRO, 1978, p.62/63 grifo do autor). 
Félix (1986) aponta outra falha na teoria de Taylor. Segundo a autora a lógica 
presente na racionalização administrativa vai além da busca pela eficiência nos processos 
 
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produtivos, “mas, sobretudo, e de modo específico, visa a diminuir o preço do trabalho, o 
que significa intensificação do trabalho e sua desqualificação” (FÉLIX, 1986, p.45). 
A unidade de comando e a unidade de direção são a garantia desse controle 
operacionalizado através da hierarquia, portanto, via autoridade legal, desde o planejamento 
até a execução do processo produtivo, onde se encontra o trabalhador desqualificado pela 
divisão e especialização do trabalho, reduzido à condição de instrumento de trabalho, 
fundamental para a transformação do processo de trabalho num momento do processo de 
valorização (FÉLIX, 1986, p.44). 
De onde se pode afirmar que, explicitamente, Taylor nos induz a pensar que capital 
e trabalho se fortalecem com a prosperidade e a cooperação (HELOANI, 1994, p.18). Desta 
forma Heloani (1994) vem construir outra crítica ao modelo proposto por Taylor uma vez que 
a relação acima explicitada figura como causa de negação da subjetividade do trabalhador 
inferindo-lhe a ideia de que o seu esforço cada vez maior em aumentar a produção resultará 
em aumento salarial. 
O estudo de tempos e movimentos modeliza a subjetividade do trabalhador. A 
partir do incentivo do salário, o trabalhador assimila o “desejo” de aumentar a produção e 
passa a reorientar a sua concepção para este aumento (HELOANI, 1994, p.31). Assim, é 
possível afirmar que a teoria elaborada por Taylor se torna mais um método de controle e 
alienação do trabalhador que favorecerá a produção e por consequência o aumento do 
capital dos donos dos meios de produção. 
As concepções de Fayol 
Através do estudo da organização empresarial Henri Fayol (1841-1925), 
contemporâneo de Taylor, fundamenta a Escola de Anatomia da Fisiologia da Organização. 
Os estudos elaborados por Fayol visavam aumentar a eficiência da empresa através da 
organização e da aplicação de princípios gerais da administração em bases científicas, 
ressaltando sempre a necessidade de um chefe com boas qualidades morais. 
Diferente de Taylor este autor elabora sua teoria administrativa partindo suas 
pesquisas do topo da pirâmide administrativa para a sua base, especificando 
detalhadamente os deveres de cada agente dentro do corpo administrativo e as qualidades 
necessárias a um bom chefe. 
 
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Desta maneira a função administrativa deverá estar voltada para a formulação do 
programa geral de ação da empresa, para a construção do seu corpo social, para a 
coordenação dos esforços nela e para ela realizados assim como para a harmonização dos 
atos praticados pelos seus agentes. 
Uma vez que a atividade administrativa traz em seu conceito atribuições referentes 
à previsão, organização, coordenação e controle, Fayol acredita ser necessário que o chefe 
enquanto administrador deva indicar o objetivo e a extensão do programa, coordenando-as 
e harmonizando o conjunto como um todo. 
Sendo assim dentre as várias atribuições na organização, salienta-se o papel da 
direção geral que, na figura do poder executivo deverá se ocupar da condução da empresa 
“ao seu objetivo maior, procurando obter o maior proveito possível dos recursos de que ela 
dispõe.” (FAYOL, 1975, p.82). 
Para esta teoria outro conceito inerente ao processo administrativo é o da 
coordenação, responsável última pela experiência de “adaptar os meios ao fim, dar às coisas 
e aos atos as proporções convenientes” (FAYOL, 1975, p.125). 
Fayol afirma ainda que a subordinação do trabalho ao capital é efetivada pelo 
controle que a direção exerce sobre o processo produtivo e para garantir que essa eficiência 
se cumpra elabora catorze princípios para orientar o trabalho administrativo: divisão do 
trabalho, autoridade, disciplina, unidade de comando, unidade de direção, subordinação de 
interesses individuais aos interesses gerais, remuneração, centralização, hierarquia, ordem, 
equidade, estabilidade do quadro de pessoal, iniciativa e espírito de solidariedade. 
Segundo Félix (1986) a teoria de Fayol apresenta aspectos mais interessantes 
quanto à sua concepção, uma vez que, referindo-se à concepção de administração “Fayol 
faz, sem deixar qualquer dúvida, uma profunda distinção entre ambas” (FÉLIX, 1986, 
p.63), considerando a organização apenas uma parte da concepção maior que é a 
administração. 
O que não a redime de críticas uma vez que, este autor demonstra uma atenção 
exacerbada à questão da unidade de comando. Outra que lhe poderíamos fazer (aliás, ele 
não está sozinho neste ponto de vista) é a que se refere à obsessão da unidade de comando 
(FÉLIX, 1986, p.64). 
 
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A abordagem behaviorista 
Em sua tese “Reconceptualização do Papel do Diretor” de 1974, Myrtes Alonso, 
analisa três posições sobre a administração: o enfoque behaviorista, o enfoque estruturalista 
e o enfoque sistêmico. 
O enfoque behaviorista da organização rompe com visões simplistas dos 
pensadores anteriores entendendo que os problemas existentes dentro de uma instituição 
dizem respeito à liderança, à motivação, à atenção e ao conflito. 
Neste caso a questão fundamental para se alcançar uma boa gerência residiria emuma nova visão de autoridade que entenda a eficiência como fruto da sua correta utilização 
e da importância dada os propósitos da instituição. 
A eficiência que constitui objetivo de toda organização resulta de uma utilização 
correta da autoridade e, neste sentido, é influenciada pelos fatores motivacionais do 
indivíduo ou dos grupos, razão pela qual a liderança deve ser adequadamente considerada 
e utilizada (ALONSO, 1974, p.42). 
Dessa forma, torna-se necessário compreender a autoridade, de duas maneiras, a 
primeira enquanto fenômeno legal e a segunda enquanto fenômeno psicológico, aceitando 
que a racionalidade do comportamento administrativo possui variantes que impossibilitam a 
antecipação, na sua totalidade, de possíveis acontecimentos. 
O comportamento racional, objeto da organização formal, é atingido em apenas 
certa dose, porque nem todas as consequências dos possíveis eventos podem ser 
antecipadas ou conhecidas. Consequentemente, a seleção das respostas na “decisão” é 
feita por um processo parcialmente racional e, portanto, controlável, e parcialmente por 
outros processos psicológicos conscientes ou inconscientes (ALONSO, 1974, p. 42/43). 
As contribuições de Chester Barnard (1971) com a teoria da cooperação têm na 
tomada de decisão seu maior foco enquanto entende o sistema e os seus propósitos não 
como responsabilidade de uma pessoa apenas, mas a divide entre dois ou mais indivíduos. 
(...) trata-se de uma retomada da questão das relações informais, propostas pela Escola de 
Relações Humanas agora em novos termos, bem coerentes e voltados para a formulação 
de um sistema cooperativo (...) “um sistema de atividades ou forças convenientemente 
organizadas de duas ou mais pessoas” (BARNARD 1971 apud Alonso, 1974) (...) onde se 
faz essencial, fatores como a disposição para cooperar, a habilidade em comunicar e a 
existência e aceitação de propósitos comuns (ALONSO, 1974, p.44/45). 
 
18 
 
 
Outros temas importantes da concepção de Barnard são: a cooperação podendo ser 
de ordem “funcional ou interno e individual ou externo” (ALONSO, 1974, p.45) e os incentivos 
que deverão “assegurar a integridade do propósito e a continuidade das contribuições” 
(ALONSO, 1974, p.46). 
Simon apud Alonso (1974) retoma o pensamento de Barnard ressaltando pontos 
importantes para esta abordagem como a necessidade de se haver “identificações pessoais 
com os objetivos propostos, o papel da autoridade e a estrutura da organização” (ALONSO, 
1974, p.46). 
Numa organização onde o enfoque behaviorista se faz presente, a natureza das 
suas atividades é que irá determinar quais as decisões solicitadas e por consequência a 
estrutura mais adequada para determinada instituição. 
Isto significa que não se pode definir antecipadamente um certo tipo de estrutura 
mais conveniente para uma organização qualquer, mas ao contrário, isto será uma 
decorrência das próprias necessidades do processo de “tomada de decisão”, o que somente 
pode ser concluído pela análise dos propósitos gerais e das decisões necessárias para 
atingi-los (ALONSO, 1978, p.46/47). 
Há ainda os fatores econômicos, que segundo este enfoque, dizem respeito à 
racionalidade da produção, e os administrativos, que lidam com dados da realidade do 
trabalhador. 
Importante se faz que a administração se volte para a garantia dos processos de 
decisão e dos processos de ação havendo a necessidade de distinção entre o pessoal não 
operativo responsável pela supervisão dos trabalhos obtendo influência sobre o 
comportamento do pessoal operativo, cujo comportamento necessita ser planejado e 
guiado por objetivos e metas da organização. 
O problema consiste, pois, em definir o pessoal operativo e superpor a este um 
pessoal de supervisão capaz de influenciar o seu comportamento. Construir uma 
organização administrativa envolve, portanto, mais do que a simples distribuição de funções 
e de autoridade (ALONSO, 1974, p.48). 
Desta maneira o processo geral da organização necessitará contar com a 
distribuição das responsabilidades de decisão e sua adequada comunicação, lembrandose 
de três importantes papéis alocados em uma instituição, o empresário, o empregador e o 
 
19 
 
 
cliente. A autora esclarece ainda que a decisão racional enquanto tentativa de selecionar 
estratégias de ação é também enfatizada por Simon, uma vez que significaria. 
• o relacionamento de todas as possíveis estratégias; 
• a determinação de todas as consequências que acompanham cada uma das 
estratégias; 
• a avaliação comparativa desses grupos de consequências (ALONSO, 1974, 
p.49). 
Alonso contribui novamente ao afirmar a necessidade do planejamento para o 
sucesso da racionalidade. O planejamento aparece, como o recurso mais adequado para se 
manter um alto grau de racionalidade por permitir um processo de decisão conveniente à 
organização (ALONSO, 1974, p.50). 
A função administrativa expressaria então, dois conceitos o da eficiência enquanto 
desempenho interno e o da eficácia entendido como desempenho externo da organização. 
A abordagem estruturalista 
Para Alonso esta abordagem pode ser vista como uma síntese das Escolas 
Clássicas e de Relações Humanas cuja preocupação primordial fixa-se nos aspectos 
estruturais da organização sendo fundamental o ajuste e não a sujeição à estrutura. 
Assim os conflitos ou tensões existentes no interior da empresa, diferentemente do 
que acontece no Faiolismo, funcionam como um sinal da falta de compatibilidade entre os 
interesses do indivíduo e os objetivos da organização, apontando dessa forma a função 
social do conflito. 
Das várias correntes de estudos ligadas ao enfoque estruturalista, a corrente 
fenomenológica é a mais utilizada expressando ideias básicas do trabalho weberiano sobre 
burocracia e de Peter Blau (1970 apud Alonso 1974) sobre as organizações formais. 
Segundo esta abordagem, a estrutura deveria ser entendida como um todo 
interligado e interdependente. (...) como um conjunto que tem sentido e que por isso oferece, 
à análise intelectual, um ponto de apoio, embora ao mesmo tempo não constitua uma ideia, 
porque se altera ou se organiza frente às pessoas como um espetáculo (ALONSO, 1974). 
 
20 
 
 
Portanto, a organização é percebida como uma unidade grande e complexa onde 
interagem diversos grupos sociais, cujo administrador deverá evitar ou reduzir a alienação 
do trabalhador de maneira a garantir a eficiência da organização. 
O conceito de autoridade weberiano é aqui apresentado como “o aspecto central no 
estudo das modernas organizações uma vez que daí decorre a estrutura da organização e, 
consequentemente, a racionalidade pretendida” (ALONSO, 1974, p.54). 
Assim a obediência advinda da autoridade se dará em três diferentes níveis: por 
interesse pessoal, por hábitos formados ou por dedicação pessoal, compreendendo-se que 
a obediência é devida a regras ou regulamentos. 
A ideia fundamental é a de que a obediência não é devida à pessoa, mas a regras 
e a regulamentos. As pessoas, acham-se investidas de autoridade quando dão ordens, mas 
obedecem igualmente a regras e ou regulamentos que representam normas abstratas 
(ALONSO, 1974, p.55). 
Sendo assim o sistema organizado em termos formais, impessoais e racionais do 
ponto de vista weberiano abrangem os aspectos burocráticos da organização, o que 
implicaria na separação entre o indivíduo e o instrumento de produção, tornando o 
trabalhador cada vez mais dependente das organizações. 
Merton (1970) apud Alonso (1974), afirma que, o apego às normas e a preocupação 
com as promoções levam os indivíduos a uma identificação com os outros elementos do 
grupo na medida em que percebem os seus destinos comuns. (ALONSO, 1974). 
Desta maneira, a consideração da organização na sua totalidade global, torna-se 
fundamental para esta abordagem, de onde surgirá a necessidade de comparação de alguns 
fatores básicoscom outras instituições. “Em suma, o que se deve conhecer é a estrutura de 
conformidade resultante do sistema de autoridade empregado e a forma de ajustamento dos 
indivíduos a ele.” (ALONSO, 1974, p.56). 
Desta feita os objetivos ou orientações para situações futuras a serem seguidas pela 
organização, torna-se outro fator a ser considerado nas organizações. De acordo com Katz 
e Khan (1974) os objetivos da organização não são os conscientes de seu lideres ou de 
seus membros de um modo geral, mas sim, os resultados que representam a fonte de 
energia para a sua alimentação (KANTZ E KHAN 1974 apud Alonso, 1974, p.58). 
Para os estudiosos deste enfoque os objetivos nem sempre estarão explicitados 
clara ou conscientemente para os operários, o que torna a análise da organização 
 
21 
 
 
(distribuição da força humana e aplicação dos recursos materiais) extremamente 
significativa para ajudar a compreender seus objetivos do ponto de vista da distribuição da 
força humana e da aplicação dos seus recursos materiais. 
Essa análise permitiria explicitar três diferentes tipos de objetivos existentes em uma 
organização, os “de ordem” com estrutura coercitiva, segregando pessoas na 
tentativa de coibir comportamentos indesejáveis; os “econômicos” com estrutura utilitária, 
relacionando-se à produção de bens de consumo ou serviço; os “culturais”, com estrutura 
normativa, institucionalizando condições precisas para a criação e preservação dos objetivos 
simbólicos. 
Etzioni demonstra ainda a relação entre esses vários tipos estruturais e os objetivos 
que definem a natureza das organizações; quanto maior esta relação, mais congruente será 
sua estrutura e desta congruência resultará a eficiência da organização (ALONSO, 1974, 
p.59). 
Com vistas para esses objetivos se podem afirmar ser habitual encontrar 
organizações englobando mais de um objetivo, o que, poderá causar um problema de 
“compatibilização dos padrões de conformidade com os diferentes objetivos propostos, o 
que somente poderá ser obtido por segregação a fim de garantir a eficiência” (ALONSO, 
1974, p.59). 
Os valores sociais outro fator de importante influência sobre a determinação dos 
objetivos da organização, permitem a sua mobilidade uma vez que estão ligados às 
necessidades existentes no momento vivido, permitindo que se possam ampliar substituir 
ou mesmo multiplicar esses objetivos. 
Embora aja a possibilidade de mobilidade dos objetivos, a estrutura burocrática não 
permite a inovação e a autor realização da organização, o que favorece as forças de 
conservação e a visão de que a competência e o conhecimento sejam mais valiosos do que 
a hierarquia. 
A propósito da questão, cumpre ressaltar uma importante crítica apresentada por 
Vitor Thompson, em 1961 (...). Ele mostrou que a estrutura burocrática não permite a 
inovação e autorrealização da organização, mas, ao contrário, favorece as forças de 
conservação, o “status quo”, pela ênfase dada à hierarquia. As novas demandas da 
especialização requerem, cada vez mais, flexibilidade nas decisões e, portanto, a 
 
22 
 
 
competência e o conhecimento devem ser valorizados mais que a hierarquia (ALONSO, 
1974, p.60). 
A consciência da interdependência entre a especialização e a hierarquia é o fator 
que poderá proporcionar uma atitude de cooperação entre ambas. A autoridade, ligada à 
capacidade de liderança do indivíduo, permitindo distinção do poder pessoal, do poder do 
cargo ocupado; a liderança formal que, nesta abordagem, não assegura o alcance dos 
objetivos de uma organização figuram como fatores determinantes desse enfoque 
juntamente com o controle enquanto necessidade de garantir que o indivíduo interiorize suas 
obrigações e cumpra seus compromissos. 
Segundo Alonso, o aspecto decisivo é, pois, fazer com que os membros da 
organização cumpram as suas normas, sigam os regulamentos, quer seja pela conveniência 
pessoal, quer pela capacidade de perceberem a sua necessidade social (ALONSO, 1974). 
Desta maneira a incompatibilidade entre os dois tipos de autoridade, a do 
conhecimento e a administrativa ocorre uma vez que a primeira predispõe uma autoridade 
impessoal enquanto que a segunda se faz pessoal e intransferível, havendo três maneiras 
fundamentais de utilizar o conhecimento que definem três diferentes formas de organização. 
A organização de serviço, a organização especializada podendo ser subdividida em 
semiespecializada, onde se encaixariam as instituições escolares e, finalmente as 
organizações utilitárias. 
A classificação da escola de ensino fundamental como uma organização 
semiespecializada se dá pelo fato de que os especialistas inseridos em seu ambiente 
apresentam um menor preparo para assumir as reponsabilidades de gerência, sendo menos 
responsabilizados por questões graves e se preocupando mais com a comunicação e a 
aplicação do conhecimento construído do que com a sua criação. 
Neste tipo de organização o trabalho especializado é menos autônomo e, portanto, 
requer maior supervisão direta do que nas organizações especializadas, embora seja bem 
menor e de tipo diferente da que se utiliza nas organizações não especializadas, sobre tudo 
nas empresariais; a supervisão neste caso é feita por pessoas de formação igual à dos 
empregados (ALONSO, 1974, p.65). 
Um dos dilemas reside na tentativa de se conciliar dois tipos diferentes de autoridade 
quando há o aumento na especialização de uma organização. Ao ver do enfoque 
estruturalista, este dilema poderia ser amenizado, quando não resolvido com a divisão das 
 
23 
 
 
tarefas onde o especialista se incumbirá de cuidar das atividades fundamentais 
administrativas, enquanto que o administrador deverá se encarregar de aconselhar ou 
orientar as atividades mais do que tomar decisões sobre a organização. 
Para esta abordagem outra dificuldade que aparece é a da direção nas organizações 
especializadas através do conflito institucionalizado de papéis, já que o especialista possui 
hierarquicamente mais autoridade que o administrador. A atividade profissional é 
reconhecida como principal em termos de objetivos, criando incompatibilidades com as 
necessidades de sobrevivência da própria organização e agravando os problemas em 
consequência da desmotivação desses especialistas frente à administração. 
Verifica-se então que assume o cargo de direção os indivíduos menos 
especializados, sendo eles “... os menos identificados com os valores da especialidade. É o 
caso típico do professor primário que vai para a direção fugir aos dissabores da atividade 
docente” (ALONSO, 1974, p.66). 
No entendimento dos pensadores deste enfoque uma possibilidade de resolver-se 
este dilema seria a orientação do administrador pela especialização. 
O perigo existente nesta prática é o desvirtuamento dos objetivos da organização e 
para que isso não ocorra, a abordagem estruturalista sugere a combinação de “dois tipos de 
autoridade, pela repartição ou divisão de responsabilidades, colocando as atividades dos 
objetivos sob controle dos especialistas e as atividades dos meios sob o controle dos 
administradores” (ALONSO, 1974, p.66). 
A abordagem sistêmica 
Esta abordagem é vista como uma nova maneira de encarar a organização 
ultrapassando as usuais fronteiras. A organização em suas relações com o meio ambiente 
no qual se encontra inserida define como preocupação central da administração a 
flexibilidade ao invés da estabilidade, uma vez que esta decorre da compreensão da 
importância das mudanças ambientais e suas consequências sobre as organizações e seus 
objetivos. 
Enquanto a concepção tradicional de organização enfatizou a estabilidade da organização, 
que seria mantida pela administração através do controle e da coordenação, a teoria dos 
sistemas abertos vê a organização em suas relações com o meio ambiente em que se 
 
24 
 
 
insere e define como preocupação centralda administração a flexibilidade ao invés da 
estabilidade (ALONSO, 1974, p.69). 
O enfoque sistêmico torna-se então, uma maneira nova de olhar as contribuições já 
elaboradas sobre a questão administrativa. Embora muitas concepções da teoria sistêmica 
encontrem tratamento em enfoques anteriores, ela se apresenta como uma nova abordagem 
ou uma nova forma de concepção dos problemas organizacionais na medida em que reúne 
de um modo sistemático e coerente, diferentes contribuições, para uma explicação ampliada 
desses fenômenos (ALONSO, 1974, p.70). 
O grande diferencial deste enfoque está na consideração da importância da 
renovação das energias provindas do meio exterior para o sistema que apresenta uma 
relativa estabilidade, o que o obriga a ajustar-se às mudanças necessárias. 
No caso dos sistemas abertos, a situação é diferente porque há uma renovação de 
energia provinda do meio exterior que realimenta o sistema; há, pois, uma importação de 
energia do meio exterior para o sistema (ALONSO, 1974, p.70). 
Desta maneira este enfoque vê a organização por uma ótica interdisciplinar 
buscando explicar a realidade da organização e seu funcionamento, enfatizando sempre as 
suas relações com o ambiente externo. 
Neste sentido a concepção de organização e a teoria do equilíbrio, a visão da 
abordagem das relações interpessoais e as críticas elaboradas ao estruturalismo configuram 
importantes contribuições a esta abordagem, assim como a contribuição de Selznick no que 
diz respeito à economia e a uma estrutura social adaptável. 
Enquanto economia está voltada para a aplicação dos recursos internos e é regulada 
pelas condições concretas da organização; enquanto estrutura adaptável, entretanto, a 
organização se volta para os problemas da realidade externa, dos objetivos legitimados e 
da operacionalidade ou funcionalidade do sistema maior (ALONSO, 1974, p.73). 
Desta maneira a organização utiliza de dois mecanismos de defesa para atingir seus 
objetivos, a ideologia, como justificativa social às reações da empresa e a cooptação ou 
absorção de novos elementos na estrutura de decisão. 
Nesta relação de “simbiose” vivida com meio em que se encontra inserida, este 
enfoque afirma que a organização não existiria sem as colaborações vindas da sociedade, 
uma vez que retira dela as informações básicas para definir e rever seus propósitos. 
 
25 
 
 
O aspecto central dos sistemas abertos é a íntima relação que se estabelece entre 
o conjunto organizado de elementos que definem a organização e os fatores do meio externo 
no qual se insere. A estrutura que mantém a organização não teria condições de subsistir 
sem os contínuos “inputs” que recebe do meio, o qual vem a significar fonte de energia para 
a manutenção do sistema da organização (ALONSO 1974, p.74). 
A abordagem sistêmica aceitará então a existência de vários tipos de sistemas, 
salientando o sistema funcional e o sistema empresarial, subdividido em quatro subsistemas 
paralelos com funções definidas e que necessitam de normas estabelecidas de 
funcionamento. Entre os subsistemas encontram-se os elementos da direção ou alta 
administração, os elementos da supervisão executiva, os elementos de supervisão imediata 
e os elementos de produção. Este enfoque admite também a análise de uma organização 
sob dois aspectos, o cultural e institucional e do ponto de vista do grupo que o constitui. 
Como qualquer sistema social, a organização pode ser analisada sob duplo aspecto: 
“cultura” e “institucional”, quando emprega os valores do sistema e sua institucionalização 
em diferentes contextos funcionais como ponto de partida; 
Do ponto de vista do grupo que o constitui, de onde decorrem os “papéis” dos 
indivíduos dentro da organização (ALONSO, 1974, p.78). Desta forma a adaptação da 
organização ao sistema social mais amplo necessitará obter recursos materiais e humanos 
necessários, distinguindo os recursos adequados para atingir seus objetivos e estabelecer 
padrões que podem possibilitem a generalização. 
Segundo Parsons (1951) apud Alonso (1974), esses elementos se nos dão diversos 
níveis que da tomada de decisões, a saber: 
• dentro da estrutura de legitimação para atingir as metas propostas: as “decisões 
de diretrizes”; 
• quanto à implementação e utilização de recursos disponíveis para a organização, 
distribuição de responsabilidades e outras; as “decisões distributivas”; 
• relativas à “integração” da organização, facilitando-se a cooperação e lidandose 
com os problemas motivacionais emergentes, importantes para que se obtenha 
a ação cooperativa (ALONSO, 1974, p. 78/79 grifo do autor). 
 
26 
 
 
A especialização de funções de administração é vista como um afastamento dos 
processos técnicos principais uma vez que não existe a possibilidade de os executores 
participarem diretamente das tomadas de decisões que afetem seu trabalho. Para Alonso, 
pode-se perceber que a especialização de funções de administração leva a um afastamento 
desta com relação aos processos técnicos principais, não havendo desse modo participação 
dos executores nas decisões que afetam diretamente o seu trabalho 
Propõe-se então uma maior participação dos supervisores nas tomadas de decisão 
aumentando desta forma a responsabilidades destes juntos aos mais altos níveis de decisão 
e na integração gradativa do indivíduo na organização definindo padrões de motivação que 
estimulem o reconhecimento da autoridade legitimada. Para a abordagem sistêmica a 
liderança toma importante papel na garantia de se atingir esses objetivos, podendo ser uma 
função combinada de fatores da estrutura social e das características individuais, 
decorrentes da forma como a organização vive o processo de influência e participação. 
O problema da liderança assume na teoria dos sistemas abertos importância capital; 
agora é compreendida como uma função combinada de fatores da estrutura social e de 
características individuais. A distribuição da liderança é essencial, uma vez que é o elemento 
desencadeador da verdadeira motivação e integração do indivíduo no grupo (ALONSO, 
1974, p. 81/82). 
A função administrativa torna-se um subsistema inserido em um sistema global com 
a função de desempenhar a coordenação, o controle e a direção dos subsistemas que 
compõem a estrutura geral da organização. Seu papel consiste em manter as condições de 
existência e duração da organização, mas também, possibilitar a expansão e a revitalização 
do sistema (ALONSO, 1974, p.85). 
Este enfoque aponta ainda três pontos sobre os quais é possível analisar a função 
administrativa, a estrutural, considerando a organização dentro de uma relação de 
hierarquia, a operacional, considerando a integração entre as pessoas e a funcional, 
ponderando a integração dos papéis com os recursos existentes. 
Todas essas considerações e retomadas de aspectos de outras teorias permitem à 
abordagem sistêmica afirmar que a unidade básica de análise no comportamento 
administrativo figura no sistema social que se permite ser aplicada a toda organização, 
independentemente do seu tamanho ou complexidade do seu sistema. 
 
27 
 
 
Podemos afirmar então que os Fundamentos da Administração Clássica apesar de 
todas as suas nuances tem como finalidade maior um sistema de administração que 
perpetua a divisão do trabalho em tarefas cada vez mais simplificadas iniciando um processo 
de especialização para o qual não se consegue enxergar um final haja vista que essa 
especialização está diretamente ligada ao desenvolvimento tecnológico e seu 
aperfeiçoamento, desta forma todas essas teorias irão influenciar de alguma forma os 
estudos realizados sobre a questão da administração escolar. 
A teoria crítica 
O último enfoque que este capítulo se propõe a apresentar é a teoria crítica. 
Fundada primeiramente como corrente filosófica na Escola de Frankfurt, em 1924, por Félix 
Weil, esta linhade pensamento transforma-se no final da década de 1970, inicio década de 
1980 em uma corrente de estudos organizacionais que busca “evidenciar o conflito que, de 
uma forma ou de outra, ocorre nas organizações” (SOUZA; SALDANHA; ICHIKAWA, 2004, 
p.2), e ganha evidência devido ao desapontamento existente com relação às teorias 
modernistas. 
A teoria crítica ganhou espaço nos estudos organizacionais em razão, 
particularmente, da desilusão com os pressupostos requeridos genericamente como 
modernistas (SOUZA; SALDANHA; ICHIKAWA, 2004, p.2). Esta teoria aborda a 
preponderância das “necessidades” dos grupos favorecidos sobre os desfavorecidos, 
buscando através do exercício do esclarecimento e da autorreflexão libertar os oprimidos de 
tal dominação. 
A teoria crítica tem como interesse principal a emancipação do homem por meio da 
conscientização e da autorreflexão. Com a autorreflexão, as pessoas podem perceber que 
sua consciência é ideologicamente falsa e que a coerção que sofrem é auto imposta – pelas 
próprias pessoas que a sofrem. Uma vez percebido isso, a coerção perde seu poder e os 
agentes podem se tornar emancipados (SOUZA; SALDANHA; ICHIKAWA, 2004, p.4). 
Mesmo não sendo uma teoria de grande exploração nos estudos organizacionais, 
contribui para sua importância o fato de seus textos frequentemente transporem os limites 
das disciplinas tradicionais, analisando sob nova ótica as relações sociais dentro e fora das 
organizações. Sendo assim sua importância para a administração está em “fomentar 
 
28 
 
 
decisões que considerem um número maior de critérios, fornecer intelectuais que permitam 
questionamentos de tendências totalitárias” (SOUZA; SALDANHA; ICHIKAWA, 2004, p.1). 
Desta maneira a crítica desta abordagem à tradição modernista está no controle, 
na racionalidade e dominação exercida sobre a população através dos processos 
administrativos. Para Marcuse (1968), a organização social possui um importante papel 
repressor na sociedade, uma vez que, segundo ele a coação é necessária para o 
desenvolvimento das sociedades. 
Nesse sentido, Marcuse (1968) lembrou bem o princípio de Freud, segundo o qual 
a história do homem é a história da sua própria repressão, pois, se os homens tivessem 
liberdade para buscar seus objetivos individuais, seus instintos básicos seriam incompatíveis 
com toda associação e preservação duradouras (SOUZA; SALDANHA; ICHIKAWA, 2004, 
p.3). 
Os teóricos da Escola de Frankfurt afirmam que na modernidade a racionalidade ao 
invés do seu papel libertador transforma-se em camuflagem para a repressão social e 
percebem na capacidade de emancipação do homem a única saída para a transformação 
da ordem social vigente. Desta forma os pressupostos elaborados por essa teoria podem 
ser encaixados ao paradigma do humanismo radical de Burrel e Morgan (1979), que abraça 
a sociologia da mudança e o ponto de vista subjetivo como base para a superação da 
alienação que impede o desenvolvimento do homem. 
Sendo assim, o pleno desenvolvimento do homem é prejudicado por sua alienação. 
O Humanismo Radical, como mostra drago, revela a existência de uma sociedade anti-
humana, da qual o ser humano precisa se libertar. Assim sendo o Humanismo Radical 
enfatiza temas como a mudança radical, formas de dominação, emancipação, contradição, 
privação e potencialidade. (SOUZA; SALDANHA; ICHIKAWA, 2004, p.4). 
A diferença, pois, desta teoria às demais, está na combinação e reação de seus 
autores frente ao desenvolvimento resultante da relação poder/conhecimento, do 
construtivismo não dualismo, da teoria do conflito social da luta de classes e da 
complexidade do ser humano fatores base da teoria crítica. 
Desta maneira podemos salientar duas vertentes de estudos críticos, a crítica 
ideológica que encontra suas inspirações nos trabalhos marxistas voltando- se para a prática 
da exploração através da coerção e para as diferenças estruturais entre os donos do capital 
 
29 
 
 
e os donos do trabalho e que apresenta quatro temas recorrentes nos seus escritos 
organizacionais, a saber: 
A naturalização da ordem social, a universalização dos interesses administrativos e 
a superação dos interesses conflitantes, o domínio através da racionalidade instrumental e 
a hegemonia e o modo pelo qual o consentimento é controlado (SOUZA; SALDANHA; 
ICHIKAWA, 2004, p.5). A ação comunicativa, desenvolvida por Habermas a partir de 1970 
que busca a construção de uma filosofia sistêmica tendo como eixo a teoria e a prática da 
comunicação, este conceito reduz o significado da crítica ideológica tradicional. 
Para Habermas (1989) a ação comunicativa é uma forma de criar convicções 
comuns, orientadas para um mesmo objetivo definido por todos previamente (SOUZA; 
SALDANHA; ICHIKAWA, 2004, p.6). Segundo este autor, os consensos alcançados através 
da ação comunicativa não sofrem distorções e proporcionam fundamento para uma maior 
racionalidade, onde as decisões são tomadas em fóruns abertos, com a participação da 
população envolvida através da argumentação. 
Em síntese teoria crítica busca reconhecer as atitudes repressivas proporcionando 
a criação de locais de trabalho isentos de dominação e que permitam que todos os membros 
tenham iguais oportunidades. Portanto esta teoria não se põe contra a administração, mas 
defende a criação de disposições organizacionais que busquem valorizar as necessidades 
humanas conduzindo a sociedade ao desenvolvimento progressivo não apenas da elite, mas 
da sociedade como um todo. 
Talvez a crítica mais importante feita a esta teoria figure na escassez de estudos 
empíricos o que não desabona a sua substancial importância para os estudos 
administrativos. 
2. PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO 
 
 
Ao longo do século passado até o momento atual (segunda década do século XXI), 
o Brasil oscilou entre momentos de regimes autoritários, como a Era Vargas de 1930 a 1945, 
com a culminância do Estado Novo (1937 a 1945), o Regime Civil-Militar de 1964 a 1985, 
intercalados por alguns momentos ditos “democráticos” ou de redemocratização. 
Acompanhando esses momentos históricos nossa educação refletia e reflete a vontade 
desses períodos. Isso fica implícito nas legislações (Reformas, Leis e Decretos) que 
 
30 
 
 
procuraram normatizar e regulamentar a educação em nosso país. Podemos citar alguns 
exemplos dessas legislações como, as Reformas Benjamim Constant (1890), Epitácio 
Pessoa (1901), Rivadávia Correia (1911), Carlos Maximiliano (1915), Rocha Vaz (1925), 
Francisco Campos (1931) e Gustavo Capanema (1942), as Leis Orgânicas de 1942, 1943 e 
1946, a LDB 4.024/61, a Lei nº 5.692/71 (Reforma Universitária), Constituição Federal de 
1988, e a LDB 9.394/96. Por último, os Planos Nacionais de Educação: Lei nº 10.172/2001 
(PNE 2001-2010) e Lei 13.005/2014 (PNE 2014-2024). 
O novo Plano Nacional da Educação, Lei 13.005, de 25 de julho de 2014 (PNE 2014-
2024), surge com a expectativa de, se não corrigir, pelo menos amenizar diversos problemas 
na educação brasileira. Nesse plano, que foi muito debatido em diversas instâncias, 
apresentam-se 20 metas para a educação. Dentre elas esse trabalho abordará a “meta 19”, 
que apresenta uma temática muito importante, a Gestão Democrática na Educação. 
Serão analisados os conceitos predominantes que envolvem a temática, como 
Gestão Educacional; Gestão Democrática e Gestão Democrática na Educação. Por fim, será 
analisado também como esses conceitos se fizeram e se fazem presentes em diversos 
textos legais, como a Constituição Federal de 1988 (CF/88) e a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Brasileira de 1996 (LDBN/96) e o no novo PNE (2014-2014). 
Gestão educacional 
Antes de se definir “Gestão Educacional” ou “Gestão na Educação”, ou ainda 
“Gestão Escolar”, salienta-se que normalmente os estudos nessa área apontam para a 
“Direção” das escolas, ou seja, a figura do “Diretor”, porém cabelembrar que essa forma de 
gestão pode ser e é mais ampla, pois a mesma faz-se presente nos diferentes níveis ou 
esferas de poder. Assim pode- se falar em gestão educacional nos Municípios, nos Estados, 
no Distrito Federal e na União, que por intermédio de suas respectivas descentralizações, 
regulamentações e financiamentos interferem na forma de gerir as escolas, nos colégios e 
nas universidades. 
Pesquisa realizada por Souza (2009) destaca três períodos no campo da gestão 
educacional no Brasil: 1º – Escola Clássica (década de 1930 até a década de 1970) em que 
a gestão da educação era vista como uma especialização da Teoria Geral da 
Administração; 2º – Escola Crítica (décadas de 1970 e 1980); e 3º - “Estudos Atuais”, no 
qual a gestão escolar é vista como um processo político-pedagógico e aborda temas como 
 
31 
 
 
“democratização da gestão escolar” (SOUZA, 2009). 
Souza (2009, p. 83) também esclarece que a “administração escolar”, termo 
empregado na Escola Clássica, passa a ser empregado como “gestão escolar” na 
atualidade, quando há um destaque para a “face política da gestão escolar como prioridade”. 
Qual seria o perfil adequado de um gestor que contribua com a gestão democrática? 
Kaufmann (2014, p. 39), responde a esse questionamento ao afirmar que “As constantes 
mudanças que vêm ocorrendo no mundo de hoje exigem do gestor um perfil mais aberto a 
novas ideias, voltado para a participação de todos.” O autor ainda alerta que “Para isso, uma 
das características fundamentais para o processo participativo é o que se refere à questão 
da liderança”. E continua destacando que “O gestor deve ser um líder, atento às questões 
administrativas, pedagógicas e de relacionamento interpessoal.” (Kaufmann, 2014, p. 39). E 
em relação à gestão educacional, como pode ser definida e quais as características de seu 
gestor? Luck apresenta a seguinte definição: 
Gestão educacional corresponde ao processo de gerir a dinâmica do sistema de 
ensino como um todo e de coordenação das escolas em específico, afinando com as 
diretrizes e políticas educacionais públicas, para a implementação das políticas 
educacionais e projetos pedagógicos das escolas, compromissando com os princípios da 
democracia e com os métodos que organizem e criem condições para um ambiente 
educacional autônomo (soluções próprias, no âmbito de suas competências) de participação 
e compartilhamento (tomada conjunta de decisões e efetivação de resultados), autocontrole 
(acompanhamento e avaliação como retorno de informações) e transparências 
(demonstração pública de seus processos e resultados). (LUCK, 2011, p. 35-36). 
Diante de uma definição tão ampla como a proposta por Luck (2011), sobre gestão 
educacional surgem novos questionamentos: os atuais gestores educacionais ou escolares 
estão aptos a exercer essa função? Possuem esse perfil? Souza em sua pesquisa em 2009 
revela que, os estudos ao longo do século XX no campo da gestão educacional/escolar no 
Brasil compreendem que o dirigente, especialmente o da escola, é um educador que tem a 
tarefa de coordenar o esforço coletivo desenvolvido na instituição, pois a gestão é, antes de 
tudo, a coordenação deste trabalho com vistas aos objetivos educacionais. (SOUZA, 2009) 
Esse gestor deverá estar alinhado com as características técnicas do cargo, mas 
também com as características do novo processo de construção de um sistema nacional de 
educação que estimula uma gestão mais participativa e coletiva, ou seja, deverá saber lidar 
 
32 
 
 
com a presença de grupos ou conselhos como membros atuantes na gestão. Esse aspecto 
é reforçado por Schumpeter (1961, p. 300) quando afirma que ele “Governa não apenas 
sujeito às características da situação nacional, mas sujeito também à necessidade de agir 
em conjunto com certas pessoas, de se acomodar com outras, de neutralizar algumas e de 
submeter o resto.” 
A gestão escolar atual ainda enfrenta o dilema de conviver com a presença de “diretores 
eleitos”, que praticam uma gestão com organismos coletivos, na busca pela autonomia e 
tenta definir os limites entre direção (focada na pessoa) e a gestão (focado no coletivo) e, 
os “diretores indicados” que mantêm o “controle centralizado no processo de gestão 
escolar” o que por sua vez confunde-se com a “figura pessoal do dirigente” (SOUZA, 
2009). 
Gestão democrática na educação 
A gestão democrática no país é um processo que vem sofrendo mudanças ao longo 
dos anos, fazendo parte da luta dos educadores. Porém aqui ressalta-se que essa gestão 
democrática está restrita à educação pública, pois nas instituições escolares privadas com 
fins lucrativos sua aplicação é totalmente facultativa, o que na prática não se efetiva. Mais 
do que uma forma de gestão ela é a essência para a consolidação de sonhos e de planos, 
como pode-se refletir abaixo: 
Entendemos que a gestão democrática na educação é parte do projeto de 
construção da democratização da sociedade brasileira e não simplesmente uma mudança 
na forma de gestão, que passaria da tecnocrática, vinculada aos preceitos do Fordismo ou 
atualmente do Toyotismo, para a democrática. (PERONI e FLORES, 2014, p. 186). 
Porém, existem diversas dificuldades na concretização da Gestão democrática 
apontadas por Kaufmann, (2014), que são a falta de comprometimento de alguns gestores; 
profissionais não enquadrados no perfil do professor; falta de harmonia entre professor e 
gestor; mudança de gestores com a consequente descontinuidade de processos. Esse 
mesmo entendimento é apontado por Santos e Nascimento (2014). 
Por sua vez, Souza (2009, p. 84) afirma que “A Gestão Democrática é tema muito 
presente em discussões na educação, desde a escola básica até o ensino superior, 
margeando especialmente os campos da política e da legislação educacional.” 
 
33 
 
 
Ressalta-se que, apesar de falar-se em gestão democrática na educação ou na 
escola, essa não pode ficar restrita aos gestores, deve envolver toda a comunidade escolar, 
como é evidenciado a seguir, Entende-se que, se o objetivo é a gestão democrática, não se 
pode pensar que somente nas questões pedagógicas deve-se ter participação da 
comunidade escolar. Há de se ter participação da comunidade também nas questões 
administrativas, inclusive no tocante a como e porque aplicar as verbas em certas aquisições 
para escola. (PAIXÃO E GUIMARÃES-IOSIF, 2014, p. 2). 
De acordo com o estudo de Paixão e Guimarães-Iosif (2014) sobre a percepção da 
gestão democrática no interior das escolas, a gestão democrática está “atrelada à 
participação dos sujeitos”, mas não se tem clara a definição de comunidade além de não 
ocorrer a inclusão dos membros dessa comunidade e que há uma centralização na figura 
do diretor da Escola. Essa afirmação é compartilhada também por Farias e Silva que 
afirmam: “Trata-se de resgatar o caráter público da administração escolar, para garantir a 
participação e a autonomia nas escolas públicas. Portanto, deve estender-se igualmente aos 
aspectos administrativos, financeiros e pedagógicos da escola como um todo.” (FARIAS e 
SILVA, 2014, p. 4). 
Outra concordância sobre esse ponto é apresentada por Hora, que afirma, A gestão 
democrática na educação inclui, necessariamente, a participação da comunidade no 
processo educacional, sem o que seria muito mais um arranjo interno dos componentes da 
escola que atenderiam a interesses que certamente não estariam consentâneos com as 
expectativas comunitárias. (HORA, 2009, p. 120). 
No estudo de caso realizado por Farias e Silva (2014) são mostradas evidências de 
“avanços” em relação às “práticas de gestão democrática e participativa” com projetos 
desenvolvidos a partir da demanda da comunidade e com o aval do Conselho Escolar. “Na 
gestão escolar democrática permitem-se abrir a escola à participação dos sujeitos escolares, 
não perdendo de vista as metas educacionais, além de estar em sintoniacom as mudanças 
sociais e a realidade da comunidade escolar.” (FARIAS e SILVA, 2014, p. 5). 
Em outro estudo, denominado Aprova Brasil (2007), apresentam-se cinco 
dimensões do aprender, entre elas a Gestão democrática e a participação da comunidade 
escolar. A gestão democrática é caracterizada nesse estudo como uma instância formal de 
participação que envolve o conjunto escola-família-comunidade e é vista como fator de 
contribuição para melhorar a aprendizagem. Esse processo, segundo esse estudo, envolve 
 
34 
 
 
um diálogo permanente entre conselhos escolares, com participação das famílias e 
participação dos alunos que deve resultar em uma “decisão coletiva no que diz respeito às 
práticas pedagógicas” (APROVA BRASIL, 2007). 
Deve-se também entender que o processo de democratização na educação 
brasileira não pode ser confundido como sinônimo de descentralização, que a 
municipalização do ensino com uma maior participação das comunidades não implica 
necessariamente no alcance da democracia. “É consenso que a efetivação da gestão 
democrática nos espaços públicos escolares não é um processo fácil de ser realizado por 
envolver diferentes pessoas, com diferentes olhares e valores, e por isso mesmo sujeito a 
tensões e contradições.” (FARIAS e SILVA, 2014, p. 6). 
A gestão democrática no novo PNE 
A temática gestão democrática na educação é abordada pela Constituição Federal 
(1988), onde o texto legal traz o seguinte em seu Art. 206: “O ensino será ministrado com 
base nos seguintes princípios: [...] VI - gestão democrática do ensino público, na forma da 
lei” (BRASIL, 1988). Mesmo sendo posto de forma vaga esse dispositivo abriu caminho para 
futuras regulamentações. 
A LDBN (1996) surge como instrumento legal para promover e regulamentar a 
gestão democrática na educação brasileira em alguns de seus artigos, como vistos a seguir, 
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: 
VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos 
sistemas de ensino. (BRASIL, 1996, p. 7); 
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino 
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes 
princípios: 
I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto 
pedagógico da escola; 
II - participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou 
equivalentes. [...] 
 
35 
 
 
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de 
educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e 
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro 
público. (BRASIL, 1996, p. 12); 
Art. 56. As instituições públicas de educação superior obedecerão ao princípio da 
gestão democrática, assegurada a existência de órgãos colegiados deliberativos, de que 
participarão os segmentos da comunidade institucional, local e regional. (BRASIL, 1996). 
Pelo instrumento legal acima, verifica-se que a preocupação com a democracia está 
presente desde o ensino básico ao ensino superior, mas ainda carente de uma 
regulamentação de como se processará tal implantação. “No âmbito educacional, a meta 
era promover mudanças que garantissem a democratização do ensino e a superação dos 
altos índices de repetência e evasão escolar, bem como o fantasma da falta de vagas nas 
escolas e de recursos para a educação.” (PAIXÃO E GUIMARÃES-IOSIF, 2014, p. 6). 
Para suprir a essa falta de regulamentação foi criado um plano nacional para a 
educação brasileira. Não se pretende aqui descrever todo o processo de tramitação e 
implantação desse plano, PNE 2001-2011, bem como do novo plano, PNE 2014-2024, pois 
este assunto já é bastante abordado em diversas pesquisas e fugiria ao objetivo proposto 
que é a análise da gestão democrática na educação. Mas essa primeira tentativa não foi 
suficiente para a resolução dos problemas apresentados na educação, entre os aspectos 
apontados cita-se o veto ao investimento de 7% do PIB, que inviabilizou o financiamento dos 
projetos previstos no PNE. “Com prazo expirado em 2010, este PNE deixou a desejar em 
diferentes aspectos, tomando-se o princípio constitucional da gestão democrática em 
educação e a necessidade de uma coordenação nacional de ações para a efetivação de 
suas metas [...]” (PERONI e FLORES, 2014, p. 182). 
Com o término da vigência do PNE anterior, é iniciado um novo debate para a 
aprovação de um novo PNE que, depois de vários anos e muita discussão entre diversos 
setores da sociedade civil “É aprovado o Plano Nacional de Educação - PNE, com vigência 
por 10 (dez) anos, a contar da publicação desta Lei, na forma do Anexo, com vistas ao 
cumprimento do disposto no art. 214 da Constituição Federal.” (BRASIL, 2014, p. 43). 
Com vista a esclarecer reproduz-se aqui o que estabelece a CF/88 em seu artigo 214: 
 
36 
 
 
Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração decenal, com 
o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir 
diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e 
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de 
ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas [...] (Redação 
dada pela Emenda Constitucional nº 59, de 2009). (BRASIL, 1988, p. 123). 
Uma vez apresentados os conceitos de Educação, Gestão Educacional, Democracia 
e Gestão Democrática na Educação, têm-se a base teórica para que se possa proceder a 
uma análise, ponto-a-ponto, sobre a gestão democrática no novo PNE 20142024. 
No Artigo 2º são definidas as diretrizes do PNE e o inciso VI, trata da “promoção do 
princípio da gestão democrática da educação pública” (Lei 13.005, 2014), mas sem 
apresentar qualquer detalhamento ou esclarecimento sobre o que se entende sobre sessa 
forma de gestão. Apenas no Artigo 9º é elucidado que os entes federados deverão 
regulamentar a gestão democrática na educação pública, conforme exposto a seguir: 
Art. 9o Os Estados, o Distrito Federal e os Municípios deverão aprovar leis 
específicas para os seus sistemas de ensino, disciplinando a gestão democrática da 
educação pública nos respectivos âmbitos de atuação, no prazo de 2 (dois) anos contado 
da publicação desta Lei, adequando, quando for o caso, a legislação local já adotada com 
essa finalidade. (BRASIL, 2014, p. 46). 
Assim, esses entes federados têm pouco tempo para definir essa legislação sobre 
um tema tão complexo que há séculos permeia as discussões políticas e filosóficas e que, 
como já expomos, nem a própria Constituição Federal define democracia. 
A gestão democrática irá aparecer novamente no texto legal do PNE, dessa vez 
como estratégia vinculada à qualidade do ensino, à avaliação de larga escala e aporte 
financeiro, assumindo a responsabilidade conjunta com a comunidade escolar pela gestão 
desses recursos. 
Meta 7: fomentar a qualidade da educação básica em todas as etapas e 
modalidades, com melhoria do fluxo escolar e da aprendizagem de modo a atingir as 
seguintes médias nacionais para o Ideb: [...] 7.16) apoiar técnica e financeiramente a gestão 
escolar mediante transferência direta de recursos financeiros à escola, garantindo a 
participação da comunidade escolar no planejamento e na aplicação dos recursos, visando 
 
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à ampliação da transparência e ao efetivo desenvolvimento da gestão democrática; 
(BRASIL, 2014, p. 61). 
De forma mais direta, a gestão democrática na educação, reaparece na Meta 19 do 
PNE, reforçando que no prazo de dois anos a mesma deverá ser efetivada. 
Dicotomicamente, nessa meta, temos a meritocracia e a “consulta pública” lado a lado, o 
que faz refletir como duas premissas, aparentemente opostas, poderão combinar-se em