EDUCACAO FISICA ESCOLAR - CONTEUDOS E METODOS

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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE 
MINAS GERAIS 
 
 
Educação Física Escolar: Conteúdos e 
Métodos 
Coordenação Pedagógica – IPEMIG 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Belo Horizonte 
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SUMÁRIO 
1 - A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ALGUMAS TEORIAS E MODELOS........ 03 
2 - A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, ABORDAGENS E TENDÊNCIAS ........... 08 
3 - OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA, CONTEÚDOS 
E SUA ORGANIZAÇÃO ....................................................................................... 17 
4 - A AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR ...................................... 23 
5 - OS FUNDAMENTOS DAS PRÁTICAS INCLUSIVAS E A 
METODOLOGIA DAS PRÁTICAS INCLUSIVAS NAS AULAS 
DE EDUCAÇÃO FÍSICA...................................................................................... 29 
REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS ............................................... 45 
ANEXOS .............................................................................................................. 50 
AVALIAÇÃO ......................................................................................................... 55 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR: ALGUMAS TEORIAS E MODELOS 
 
 
 
- O que é Educação Física? Para Gonzales, Santos (2006, s/p) de acordo com 
Darido (1999), em oposição aos profissionais com uma metodologia tecnicista, 
esportista e biologista, surgem novas correntes e pensadores na Educação Física 
escolar, preocupados com a mudança do atual cenário educacional especialmente, 
no final da década de 70, inspirados no novo momento histórico-social pelo qual 
passou o país, na Educação de uma maneira geral e na Educação Física 
especificamente. Atualmente existe na área da Educação Física várias concepções, 
todas elas tendo em comum a tentativa de romper com o modelo tecnicista, frutos de 
uma etapa recentes da Educação Física, são elas: abordagem desenvolvimentista, 
construtivista-interacionista, crítico superadora e sistêmica. Temos a seguir um breve 
resumo dessas abordagens na tentativa de melhor conceituar e qualificar a 
Educação Física escolar. 
- Abordagem Desenvolvimentista: Para Darido (1999, apud Gonzales, Santos, 2006, 
s/p), autores como Tani et al, (1988), trabalham com uma abordagem que teve a 
preocupação de contextualizar o desenvolvimento das crianças entre 4 a 14 anos, 
sobre os aspectos biológicos da atividade motora, além da progressão da 
aprendizagem de atividades motoras básicas e específicas, desenvolvimento motor, 
desenvolvimento cognitivo e afetivo-social. De acordo com Darido (1999), o 
movimento do aluno e sua expressão corporal são os principais objetivos para que 
esse aluno possa se adaptar as dificuldades proporcionando a criança à criação de 
um vasto repertório motor podendo se adaptar ao meio ambiente que ela esteja 
inserida. A experiência motora na infância tem que ser diversificada de movimentos 
respeitando os limites e construindo relações com o meio. Havendo prazer em 
realizá-las, tornam-se o principal objetivo da Educação Física nesta abordagem, que 
é oferecer um grande repertório de movimentos adequados ao seu nível de 
crescimento e desenvolvimento, ampliando seu acervo-motor, cognitivo e afetivo- 
social na aula e também na sua vida. (GONZALES, SANTOS, 2006, s/p) 
- Abordagem Construtivista-interacionista: De acordo com Gonzales, Santos, (2006, 
s/p) para Darido (1999), no Brasil e mais especificamente no Estado de São Paulo, a 
proposta construtivista-interacionista vem ganhando espaço. O professor João 
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Batista Freire, com o seu livro Educação de corpo inteiro (1997), teve papel 
determinante na divulgação das ideias construtivistas na Educação Física. De 
acordo com Darido (1999), esta proposta é denominada interacionista-construtivista 
e é uma das opções metodológicas, oposta às linhas anteriores da Educação Física 
na escola, mais especificamente a proposta mecanicista, caracterizada pela busca 
do desempenho máximo, por meio de seleção dos melhores excluindo e não 
respeitando as diferenças individuais. Os alunos possuem além de diferenças 
individuais, histórias de vidas e toda uma bagagem cultural dos diferentes grupos 
que eles estejam inseridos, contribuindo para a construção de novos conhecimentos 
junto com professor na aula. Segundo Freire (1997), em relação ao papel 
pedagógico, a Educação Física deve atuar como qualquer outra disciplina da escola, 
e não desintegrada dela. As habilidades motoras precisam ser desenvolvidas, sem 
dúvida, mas deve estar claro quais serão as consequências do ponto de vista 
cognitivo social e afetivo. 
As habilidades motoras podem e devem ser desenvolvidas num contexto de 
jogos e brincadeiras, respeitando a fase de desenvolvimento da criança e de seu 
conhecimento e não seguindo um roteiro de situações motoras pré-estabelecidas 
por alguns autores. Freire (1989) mostra a importância do conhecimento que a 
criança possui, para ele a criança é um especialista de brinquedo. Com isso 
devemos fazer o resgate da cultura de jogos e brincadeiras e outras atividades que 
compõe o universo cultural dos alunos. Desta forma, o aluno irá construir seu 
conhecimento, junto com os seus colegas, a partir da interação como o meio social, 
e através das resoluções de problemas, dentro do jogo, pois enquanto joga ou 
brinca as crianças aprendem e esse aprendizado deve ocorrer num ambiente lúdico 
e prazeroso. (...) Freire (1989, p. 84) contribui com a seguinte definição: a Educação 
Física não é apenas educação do ou pelo movimento: é educação de corpo inteiro, 
entendendo-se, por isso, um corpo em relação a outros corpos e objetos, no espaço. 
Educar corporalmente uma pessoa não significa provê-la de movimentos 
qualitativamente melhores, apenas significa também educá-la para não se 
movimentar, sendo necessário para isso promoverem-se tensões e relaxamentos, 
fazer e não fazer. Desta forma, a Educação Física não é mais vista de forma 
fragmentada, mas de uma forma global, permitindo que os alunos compreendam 
suas ações, discutam e também discordem, promovendo uma nova ressignificação 
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dos conhecimentos e ampliando sua cultura lúdica e corporal de uma forma 
significativa. (GONZALES, SANTOS, 2006, s/p) 
- Abordagem Crítico-superadora: conforme Gonzales, Santos, (2006, s/p) de acordo 
com Darido (1999), a abordagem crítico-superadora é uma das propostas de maior 
significância no país, que também se contrapõe ao modelo mecanicista, 
apresentando um discurso de justiça social e tendo como apoio o marxismo e neo- 
marxismo. Esta pedagogia levanta questões de poder, interesse, esforço e 
contestação. Esta corrente nos faz perceber a importância de se fazer um resgate 
histórico e contextualizar em cada época os fatos desta cultura corporal, não 
somente fazendo a prática por fazer, negando os fatos de um sistema capitalista que 
nos sufoca todos os dias. Para o Coletivo de autores (1992), a educação deve 
desafiar os alunos a uma reflexão sobre as mudanças que o homem tem produzido 
e modificado no decorrer de sua história e exteriorizadas pela expressão corporal: 
jogos, danças, lutas, ginástica, e esportes. Que podem ser identificados como 
formas de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, 
historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas. 
Desta forma, o homem dentro de cada contexto histórico foi construindo sua 
corporeidade, de forma adaptada a sua sobrevivência e assim transformando a 
natureza por meio do seu trabalho, consequentemente construindo uma cultura e 
seu autoconstruindo. Para Darido (1999), a compreensão e a reflexão dos alunos 
sobre os acontecimentos históricos, que originaram as mudanças em cada fase da 
história e que há todo momento vem mudando, torna-se um dos pontos 
fundamentais para que esta proposta tenha sua significância e sucesso em suaprática; assim, o aluno sai do âmbito da reprodução de uma cultura dominante, onde 
ele apenas reproduz e acaba se alienando para tornar-se um sujeito histórico capaz 
de intervir e construir sua própria história, aceitando suas origens e importância para 
a mudança e ascensão de sua classe. Para o Coletivo de autores (1992, apud 
Darido 1999), esta reflexão pedagógica é compreendida como sendo um projeto 
político-pedagógico. Político porque encaminha propostas de intervenção em 
determinada direção e pedagógico no sentido de que possibilita uma reflexão sobre 
a ação dos homens na realidade, explicitando suas determinações. (GONZALES, 
SANTOS, 2006, s/p) 
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Ainda de acordo com Gonzales, Santos (2006, s/p) para a abordagem crítico- 
superadora, é preciso que as pessoas tomem consciência de sua classe e que lutem 
de forma organizada contra as estruturas dominantes, possibilitando valores tão 
distantes de nossa realidade como a solidariedade, substituindo individualismo, 
cooperação, confrontando a disputa, distribuição em confronto com apropriação, 
sobretudo enfatizando a liberdade de expressão dos movimentos a emancipação, 
negando a dominação e submissão do homem pelo homem. (COLETIVO DE 
AUTORES, 1992, apud DARIDO, 1999) 
- Abordagem Sistêmica: continuando, Gonzales, Santos (2006, s/p) apontam de 
acordo Darido (1999), que a abordagem sistêmica tem grande influência de outras 
áreas, como a da sociologia, filosofia e com uma pequena contribuição da 
psicologia. Esta proposta tem como referencial o autor Mauro Betti, que publicou 
uma obra com o título de Educação Física e sociedade (1991). Para Betti (1992), é 
preciso que haja uma especificidade da Educação Física, não uma educação do 
movimento ou pelo movimento, mas uma discussão destes assuntos de uma forma 
mais global. Nesta perspectiva não seria apenas uma educação buscando uma 
melhora ou aquisição de mais habilidades motoras ou se buscar algum 
aprimoramento por meio do movimento ou, por exemplo, na lógica matemática e sim 
uma discussão mais ampla. A cultura física seria, portanto, um conjunto de valores 
relacionados ao corpo, envoltos em cultura física pessoas, comunidade cultural e 
correlatos materiais dessa cultura. (...) Segundo Betti (1992), é instrumentalizando o 
aluno para reconhecer e analisar as teorias de diferentes modalidades ou 
simplesmente distinguir o lançamento do disco do lançamento do martelo é 
formando o aluno para apreciar a beleza estética do movimento numa coreografia de 
ginástica artística ou numa bela jogada de gol no futebol e fornecendo ao aluno as 
informações políticas, históricas e sociais para que ele possa analisar criticamente 
os boicotes, o chauvinismo, a violência nos campos e o doping. O aluno sai do 
âmbito de mero reprodutor e alienado para um participante, observador e crítico com 
uma visão de todo o sistema que envolve o esporte, o jogo, etc; possibilitando a ele 
um nível de discussão e interpretação dos problemas, e tendo suas próprias 
soluções e opiniões a respeito dos diversos assuntos. Para Betti (1991), não basta o 
aluno só participar das aulas práticas, é preciso que ele compreenda o porquê de 
estar participando, quais são os benefícios de, por exemplo, quando correr qual a 
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contribuição para sua saúde e uma melhor qualidade de vida; questões como 
horários e todas as orientações para a prática desta atividade física. (GONZALES, 
SANTOS, 2006, s/p) 
Para Gonzales, Santos (2006, s/p) a abordagem sistêmica exige que os 
alunos vão para as aulas não somente para uma prática ou lazer, mas que 
aprendam com estas atividades e as compreendam, relacionando sua importância e 
benefícios para utilizarem no seu dia a dia. Conforme Darido (1999), os conteúdos 
são tratados nesta abordagem de uma forma a oportunizar aos alunos a explorarem 
suas vivências e experiências dentro das manifestações e da cultura corporal como 
o jogo, dança, esportes, lutas e ginásticas, não deixando de lado as questões 
cognitiva e afetivas de suas práticas. A bagagem cultural dos alunos terá grande 
importância para que esses possam trocar informações e construírem atividades que 
possam despertar o interesse, prazer e participação de todos nas atividades. Betti 
(1991) apresenta alguns princípios como o de não exclusão que permite que todos 
tenham a oportunidade de participar nas aulas e não somente os mais habilidosos; 
outro principio é a diversidade dos conteúdos promovendo uma amplitude dos 
conteúdos diferente das atuais aulas que trabalham apenas com algumas 
modalidades esportivas. O professor neste processo tem o papel de proporcionar 
jogos adaptados que permita esta inclusão de todos e não somente de alguns mais 
aptos e, além disso, possuir uma diversificação de seus conteúdos com 
planejamentos coerentes para cada fase de desenvolvimento, assim como objetivos 
e procedimentos metodológicos adequados. (GONZALES, SANTOS, 2006, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR, ABORDAGENS E TENDÊNCIAS 
 
 
 
- Uma abordagem: de acordo com Miranda (2009, s/p) no passado, nossos 
ancestrais mantinham um estilo de vida extremamente ativo. Comparando-se com 
as gerações atuais nossos antepassados possuíam grande dificuldade em 
manterem-se vivos. Para se alimentar necessitavam da caça de animais muitas 
vezes maiores e mais fortes, para se aquecer precisavam extrair a madeira para 
fogueira. Não existia veículo algum que os levasse a lugares mais longínquos. 
Sendo assim, parece correto afirmar que a história da humanidade nos traz fortes 
indícios de que o início da espécie foi repleto de movimentos, exercícios até então 
involuntários ou não programados. O correr, o saltar e o arremessar parece ter sido 
fortemente presente e necessário à evolução humana. 
Hoje em dia, os avanços tecnológicos facilitam cada vez mais a vida do 
homem que aos poucos vêm perdendo sua característica inicial de espécie ativa e 
rica em movimentos necessários para a sobrevivência. Exemplo disso são as 
pessoas que percorrem distâncias curtíssimas a bordo de seus automóveis, 
deixando de caminhar ou correr. O trabalho manual e pesado vem sendo substituído 
pelo simples apertar de um botão da máquina. Se por um lado, a tecnologia e a 
industrialização facilitam nossas vidas e contribuem para o progresso social e 
econômico da civilização, por outro nos colocam a mercê de uma série de fatores de 
riscos relacionados ao estado de saúde. Atualmente, em todo o mundo, discute-se 
sobre as altas taxas de mortalidade referente a doenças chamadas de crônico- 
degenerativas, como alguns tipos de câncer, dislipidemias e o diabetes mellitus. 
(ROLLAND CACHERA, et al, 1996, CERVATO, et al, 1997, MONTEIRO, et al, 2000, 
CARVALHO, et al, 2001, FORNÉS, et al, 2002, apud SOUZA, 2006) Além disso, 
Guedes, Guedes (1995) caracterizam essas enfermidades como doenças 
hipocinéticas, de hipo+cinesia, sendo elas apresentáveis com maior frequência em 
indivíduos com estilo de vida sedentário ou carente de atividades físicas. O termo 
apresentado pode ser traduzido da seguinte maneira: hipo, prefixo de diminuição, 
grau inferior; cinesia, ciência do movimento, em suas relações com a educação, a 
higiene e a terapêutica. (FERNANDES, et al, 1992) Portanto, podemos entender as 
doenças hipocinéticas como as derivadas de falta ou diminuição dos níveis das 
 
 
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atividades físicas, educacionais e suas relações com o ambiente. Em suma, o termo 
será apresentado no desenvolvimento deste trabalho como sinônimo das doenças 
crônico-degenerativas. (MIRANDA, 2009, s/p) 
Explanando ainda mais sobre o assunto Miranda (2009, s/p) argumenta que 
contrariando essa perspectiva, a Educação Física aparece como uma das variáveis 
na promoção da qualidade de vida e da saúde, tendo papel importante na atuação 
escolar (NAHAS, 2001). (...) Presentemente fala-se muito em “qualidade de vida”,“qualidade em saúde”, e “qualidade de produtos”. (CORRÊA, GONÇALVES, 2004) 
Podemos também, acrescentar “qualidade em educação”. Mas o que significa 
“qualidade”? 
Buscando no Dicionário Brasileiro Globo (Fernandes, et al, 1992), encontra-se 
como significado de qualidade: Aquilo que caracteriza uma coisa; propriedade; modo 
de ser; disposição moral; caráter; aptidão e etc. Portanto, ao abordar um dos temas 
citados, refere-se a forma com que ele se apresenta. Sendo assim, quando o 
assunto é qualidade de vida, estamos nos referindo ao modo com que conduzimos 
nossa vida. Logo, o enfoque de discussão deve ser em caráter de melhoria desse 
modo. Manoel (2002), encara a qualidade de vida como algo muito complexo, não 
podendo ser analisada através de um enfoque singular, caso contrário compromete- 
se o entendimento do todo. Evidenciando-se um único elemento do sistema, a 
explicação se torna simplista, pois a modificação de um dos componentes pode 
originar mudanças drásticas e abrangentes ao sistema. 
A psicologia do esporte trabalha esses conceitos e define o assunto da 
seguinte maneira: a qualidade de vida reflete a satisfação harmoniosa dos objetivos 
e desejos de alguém; isso enfatiza a experiência subjetiva mais que as condições 
objetivas de vida. A qualidade de vida ou “felicidade” é a abundância de aspectos 
positivos somados a uma ausência de aspectos negativos. Ela reflete também o 
grau no qual as pessoas percebem que são capazes de satisfazer suas 
necessidades psicofisiológicas. (BERGER, MCINMAN, 1993, p. 729, SAMULSKI, 
2000, p. 302, apud MIRANDA, 2009, s/p) 
Mendes e Leite (2004) avaliam a qualidade de vida como uma condição 
inteiramente individual, pois depende do panorama e das expectativas de vida de 
cada ser. Assim, o que pode ser considerado por alguém como uma vida de boa 
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qualidade, pode não satisfazer outras pessoas que se sentem felizes de outra 
maneira. Semelhantemente, Samulski (2000) concluiu que a qualidade de vida é o 
resultado positivo do conjunto de condições subjetivas da vida de um indivíduo, 
considerando seu trabalho, sua vivência na sociedade, seu humor, sua saúde física 
e mental. Ele ainda certifica que o exercício físico influencia indiretamente a vida 
social das pessoas, e age diretamente na saúde física e no humor. (MIRANDA, 
2009, s/p) 
Podemos então, considerar que a perspectiva da qualidade de vida vem 
substituindo gradualmente a relação atividade física e saúde, incorporando o 
discurso às Ciências do Esporte e à Educação Física. Essa relação positiva é 
estabelecida entre atividade física e melhores níveis de qualidade de vida 
(ASSUMPÇÃO, et al, 2005). Considerando Fernandes, et al (1992), podemos definir 
saúde como sendo o bom estado do indivíduo, cujas funções orgânicas, físicas e 
mentais se encontram em situação normal; boa disposição do organismo; força; 
robustez; vigor. Mendes e Leite (2004) acreditam que os vocábulos de saúde e 
qualidade de vida quase sempre se confundem, e apontam para a definição de 
saúde utilizada pela OMS como sendo uma condição de bem-estar não só do corpo, 
mas também espiritual, psicológico e social, compreendido entre boas relações com 
outras pessoas e com o meio ambiente, sendo que, segundo os autores, definiria 
bem a qualidade de vida. Já Bouchard, et al (1990, apud Guedes, Guedes, 1997), 
afirma que a saúde deve, acima de tudo, ser compreendida como um estado total de 
bem-estar físico, social e psicológico, e não somente como ausência de doenças. 
(MIRANDA, 2009, s/p) 
Efetivamente, Miranda (2009, s/p) afirma que existe maior conscientização 
para que se abandone o conceito empregado costumeiramente à saúde. Dentro 
desse entendimento, é visível que não basta apenas não apresentar nenhum quadro 
de enfermidade ou doença. É necessário apresentar indícios e evidências que 
afastem ao máximo os fatores de risco. Admitindo que as doenças hipocinéticas são 
resultantes de estágios mais avançados e que seus sintomas são quase sempre 
silenciosos, não se pode considerar, por exemplo, que um adolescente fumante 
possa se tornar um adulto saudável somente por não estar doente no momento. O 
mesmo acontece com crianças e adolescentes obesos; ou com problemas no 
 
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desempenho motor; ou ainda, com índices de crescimento e desenvolvimento 
abaixo do esperado (GUEDES, GUEDES, 1997). 
A obesidade pode ser considerada como um dos maiores problemas 
hipocinéticos, sendo determinante para o indivíduo quanto aos seus fatores de risco, 
interferindo não só na qualidade, mas também na expectativa de vida (GUEDES, 
GUEDES, 2003). Souza (2006), afirma que esse quadro é causado por diversos 
fatores, como o gasto insuficiente de energia, a má alimentação, fatores ambientais 
e psicológicos estressantes e também a carga genética do indivíduo. Um sujeito 
obeso está predisposto a desenvolver alguns tipos de patologias endócrinas, 
metabólicas, respiratórias e cardiovasculares. (...) Já que todos os dados apontam 
para o crescimento no número de adultos obesos, hipertensos, diabéticos e etc, 
devemos procurar uma forma de prevenção para que as crianças de hoje contrariem 
essa expectativa, construindo um futuro mais saudável do que se espera. Refletindo 
(...), fez-se necessário questionar o porquê dessas moléstias, e estudar, como e 
quanto, a Educação Física pode prevenir, de maneira ativa e educacional, o 
surgimento dos distúrbios hipocinéticos tão nocivos aos homens, promovendo uma 
maior qualidade de vida. Diante dos conceitos aplicados, podemos perceber que o 
tema é extremamente amplo e envolve aspectos multidisciplinares. Devemos então, 
rapidamente entender o significado da multidisciplinaridade. 
O Dicionário Interativo da Educação Brasileira (EDUCABRASIL, 2004) trata o 
contexto como sendo um conjunto de disciplinas trabalhando simultaneamente, sem 
expor as relações existentes entre elas. Na escola, representa a estrutura tradicional 
de currículo, fragmentada em várias matérias. Como já comentado, o assunto em 
tese possui uma multiplicidade de fatores e variáveis interferindo direta e 
indiretamente em seu fim. A variável comportamental e sentimental da qualidade de 
vida, e da saúde, é estudada pela psicologia que, dentre seus diversos autores, 
possui os que relacionam o exercício e a saúde com o bem-estar psicológico 
(SAMULSKI, 2000). Há ainda, os que classificam saúde mental como relacionada 
aos aspectos cognitivos, e saúde emocional como sendo de entendimento subjetivo, 
trabalhando com os aspectos do humor, bem-estar e seus opostos (HACKFORT, 
1994, SAMULSKI, 2000, apud MIRANDA, 2009, s/p). 
 
 
 
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Outro fator variável de suma importância no trabalho de promoção da 
qualidade de vida é a nutrição. Autores e estudiosos mais antigos têm revisado e 
reeditado suas obras acrescentando os conceitos de saúde e bem-estar, 
acreditando que com o passar dos anos o tema se tornou enfático e a relação de 
exercício, nutrição e saúde, cada vez mais direta (KATCH, MCARDLE, 1996). 
Igualmente, Fajardo (1998) comenta a importância de um bom café da manhã para o 
bem-estar diário, e orienta que a ingestão calórica está diretamente ligada ao seu 
gasto. Indivíduos que se alimentam pela manhã raciocinam melhor e mais rápido no 
decorrer do dia, sendo mais eficientes e produtivos no trabalho e nos estudos. O 
autor ainda salienta que é preciso saber quando, como e o que comer, confirmando 
a importância da nutrição para a saúde e a qualidade de vida. 
Já Assumpção, et al (2005) levantam a questão social patente na discussão 
sobre a saúde e defendea contribuição das Ciências Humanas. Os autores 
deduzem que o assunto não deve ser tratado por variáveis exclusivamente 
biológicas, pois é preciso considerar os elementos culturais, sociais, políticos e 
econômicos, para então configurar o quadro do bem-estar. Da mesma forma, Filho, 
et al (1997) já se preocupavam em entender os meandros causadores das doenças 
e os mecanismos que mantém a saúde, considerando que esses prodígios não se 
restringem às leis naturais, mas estão sujeitos a políticas de habitação, saneamento 
básico e emprego. Devido a esse objeto de enfoque, os autores aplicam a mesma 
importância, dada à realidade biológica, a histórico-social. A seguir estará em 
discussão a Educação Física e a importância de sua aplicação na escola, como 
variável promotora da qualidade de vida. (MIRANDA, 2009, s/p) 
Para Miranda (2009, s/p) a atividade física tem como definição qualquer 
movimento corporal, voluntário, produzido pela musculatura esquelética, que resulte 
em um gasto energético maior do que os níveis de inatividade (CASPERSEN, et 
al, 1985, apud GUEDES, GUEDES, 1995, NAHAS, 2001). Porém, não se deve 
confundir o uso da denominação de atividade física com exercício físico, mesmo 
apresentando elementos em comum. O exercício é considerado uma subcategoria 
da atividade física, assim como as atividades relacionadas ao trabalho profissional, o 
trabalho doméstico, os momentos de lazer e as horas de sono, refeição e higiene. 
Dessas subcategorias da atividade física, apenas as atividades esportivas e os 
programas de condicionamento físico é que podem ser considerados exercícios 
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físicos (GUEDES, GUEDES 1995). A definição de exercício, segundo Caspersen, et 
al (1985, apud Guedes, Guedes, 1995), é que toda atividade física programada, 
repetitiva, com estrutura e objetivos definidos em prol a manutenção ou melhoria de 
um ou mais componentes da aptidão física, é considerada exercício físico. O fato é 
que ambos, quando devidamente aplicados de forma progressiva demonstram 
relações positivas com a melhora na aptidão física (GUEDES, GUEDES, 1995). 
Nahas (2001) conceitua a aptidão física simplesmente como a capacidade de 
realizar atividades físicas, sendo essa uma característica que pode derivar de 
fatores de saúde, alimentação, fatores hereditários e principalmente da prática de 
exercícios físicos. Essa aptidão tem vital importância para a realização das 
atividades físicas, e também, para a manutenção e melhora da saúde. O autor traz 
ainda em seu trabalho, a definição dos componentes da aptidão física 
fundamentados na década de 1970, pela Aliança Americana para a Saúde, 
Educação Física, Recreação e Dança (AAHPERD). Os componentes são: Agilidade, 
Equilíbrio, Velocidade, Resistência Anaeróbia, Força e Resistência Muscular, 
Flexibilidade, Resistência Aeróbia e Composição Corporal, sendo que os quatro 
últimos itens são os componentes relacionados à promoção da saúde e, por 
consequência, melhora da qualidade de vida. 
Embasados no conceito proposto pela OMS (1978), que entende aptidão 
física como a capacidade de realizar trabalho muscular de modo satisfatório, 
Guedes, Guedes (1995) afirmam que o indivíduo que apresenta boas condições de 
desempenho motor, quando submetido a uma posição de esforço físico, está apto 
fisicamente. Portanto, aptidão física ligada à saúde nada mais é do que a aptidão 
para a vida, incluindo elementos fundamentais para uma vida ativa, afastando-se 
dos fatores de risco das doenças hipocinéticas (NAHAS, 2001). Além disso, Pate, 
(1988, apud Guedes, Guedes, 1995) acrescenta que a aptidão física relacionada à 
saúde é a capacidade de realizar, com vigor e energia, as atividades do cotidiano, e 
confirma que bons níveis de aptidão física relacionam-se diretamente com baixo 
risco de desenvolvimento prematuro das doenças hipocinéticas. Guedes, Guedes 
(1995) salientam que a prática da atividade física influencia os níveis de aptidão 
física e vice-versa, além de estarem diretamente ligados ao estado de saúde 
reciprocamente. Parece claro afirmar, então, que um indivíduo que pratica atividades 
físicas regulares tenha uma boa aptidão física e que por isso será saudável. Estando 
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ele saudável e apto fisicamente, poderá desempenhar cada vez mais e melhor suas 
atividades. Guedes, Guedes (2003), colocam a atividade física como opção para 
quem se dispõe a controlar o peso corporal. Nahas, (2001), considera a inatividade 
física uma das principais causadoras da morbidade mundial e discute a educação 
física na escola como base para a promoção de um estilo de vida ativo e saudável, 
ratificando a disciplina como uma das variáveis mais importantes na educação para 
melhores índices de qualidade de vida. (MIRANDA, 2009, s/p) 
Ainda de acordo com Miranda (2009, s/p) supõe-se que na escola, os 
programas tradicionais de Educação Física geram por si só a melhora nos níveis de 
aptidão física, porém o uso de esportes formais, muitas vezes aplicados como 
conteúdo exclusivo e indiscriminado, pode acarretar desinteresse, ou mesmo a 
exclusão, dos menos habilidosos, ou dos menos aptos, menos dotados 
geneticamente, sendo esse grupo o que mais necessita dos benefícios da atividade 
física regular. (NAHAS, 2001) 
Entretanto, até mesmo pesquisas mais antigas confirmam os benefícios dos 
programas de Educação Física escolar, no aumento do aproveitamento e aptidão 
física dos alunos. Nos anos 50, em Vanvres, cidade francesa, foi realizado um 
experimento denominado como educacional, pedagógico e esportivo, onde uma 
turma de formandos, estudantes do período da manhã, realizavam exercícios 
programados no período da tarde, sendo que após as aulas de Educação Física era 
servida uma refeição nutritiva, para a reposição das energias gastas em atividade. A 
carga horária da época foi reduzida de vinte e sete horas e meia de estudo semanal, 
para vinte horas e quinze minutos, devido o encaixe dos programas de atividades 
físicas e exercícios. Ao final do ano letivo, os alunos foram avaliados e percebeu-se 
que mesmo com a diminuição da carga horária, o aproveitamento da classe 
experimental foi igual aos das demais turmas, consideradas normais. Além de 
desenvolverem seu plano intelectual, pois atingiram bom aproveitamento em menor 
tempo de estudo, desenvolveram no plano físico, resultados extremamente positivos 
em termos de aptidão física, postura, atitudes mais firmes e maior capacidade 
atlética, inclusive com diminuição do absenteísmo estudantil por motivo de doenças. 
No plano psíquico, o experimento produziu estudantes mais calmos e atentos, 
diminuição da agressividade e maior compreensão dos conteúdos aplicados em sala 
de aula. (FAJARDO, 1998, apud MIRANDA, 2009, s/p) 
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Por outro lado, Farinatti (1995), considerando aspectos fisiológicos da criança, 
coloca em dúvida o aproveitamento dos programas de Educação Física escolar, 
como forma de melhorar os elementos da aptidão física. Romet 
(1981, apud Farinatti, 1995), considera que as crianças tenham um impulso natural 
para serem ativas, não precisando de exercícios adicionais. Analisando o consumo 
de oxigênio (VO2 máx.) em crianças de 12 anos, observou-se que os mesmos só 
atingiam seu consumo acima de 70% de sua capacidade máxima por pequenos 20 
minutos, considerado pouco tempo para um trabalho de treinamento da aptidão 
(ARMSTRONG, et al, 1990, apud FARINATTI, 1995).Ainda, observa-se o insucesso 
da tentativa de aumentar as sessões de Educação Física escolar para crianças do 
1° grau, onde as aulas tiveram pouco propósito em termos de treinamento físico 
(CALLESSEN, et al, 1986, apud FARINATTI, 1995). Autores contemporâneos ao 
fracasso dessa tentativa associaram o resultado à elaboração equivocada dos 
programas de educação física, e a pouca participação dos alunos. Em crítica, 
consideraram que as atividades muitas vezes eram inadequadas à faixa etária, 
sendo que a criança se apresentava ativa por pequeno período durante as aulas, 
havendo um mau aproveitamento do tempo decorrente das mesmas (BAILEY, 1974, 
VARSTALA, 1979, SHEPHARD, 1982, KOFSKY, et al, 1983, apud FARINATTI, 
1995). Até mesmo um autor atual como Machado (2006) critica a preparação do 
profissional de Educação Física enquanto professor escolar, e enfatiza que, para 
que a Educação Física se transforme em ferramenta para mudanças sociais e de 
produção do bem-estar, é necessário que se reorganize seus métodos e conteúdos. 
(MIRANDA, 2009, s/p) 
Todavia, Neto (1997) coloca como obstáculo para a prática da atividade física 
espontânea das crianças, alguns fatores sociais como as desordens atuais das 
grandes metrópoles. Os Videogames e a falta de áreas livres acabam induzindo aos 
hábitos do sedentarismo. Ele assegura ser de extrema necessidade a prática de 
atividades físicas regulares, portanto, sendo importante a inclusão de programas 
adicionais que as proporcione. Nahas (2001) acredita que a Educação Física 
Escolar deva servir de base educacional para uma vida mais ativa, utilizando 
conteúdos crescentes e proporcionando o conhecimento dos conceitos em torno da 
aptidão física e da saúde, considerando que o indivíduo levará o entendimento dos 
mesmos para o resto da vida. É importante atender não só as necessidades atuais, 
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mas também, as futuras. Os conteúdos, além de ensinar como realizar, e por que 
realizar, devem desenvolver um mínimo de habilidade motora, trazendo ao 
educando a sensação de competência, motivando-os a participar. A presença do 
lúdico também tem importância, uma vez que proporciona aos educandos prazer 
pela atividade proposta. Winnicott (1975, apud Queiroz, Martins, 2002), fala da 
importância do brincar, por parte da criança como forma de se conhecer e se 
comunicar, sendo isso um fenômeno universal e próprio da saúde. 
Essa abordagem, por parte da Educação Física escolar, é essencial para a 
formação de um estilo de vida ativo. Se a disciplina consistisse em prover exercícios 
para crianças, colocando-as a praticar apenas por praticar, a preparação dos 
professores seria diferente, deixando de justificar a existência de uma disciplina 
escolar para fins de melhora na aptidão física. Principalmente considerando que a 
prática dos esportes, com fim e si próprio, pode ser trabalhada fora das escolas 
(NAHAS, 2001, apud MIRANDA, 2009, s/p). 
Concluindo Miranda (2009, s/p) aponta que ao final da discussão, chegamos 
à conclusão de que a educação física escolar tem importância na educação das 
crianças de hoje. Embora seja apenas uma das variáveis que podem e deveriam ser 
trabalhadas na escola, como a psicologia e a nutrição. A pesquisa deixa clara a 
relação da Educação Física escolar com a qualidade de vida e seus métodos de 
promoção, embora não seja, ainda, totalmente aplicada na realidade, ficando em 
muitos casos apenas na teoria. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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3. OS OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA, CONTEÚDOS E 
SUA ORGANIZAÇÃO 
 
 
- Nas séries iniciais: conforme Menezes, Oliveira (s/d, s/p) a totalidade do ser 
humano se diferencia no transcurso da evolução humana. À medida que se 
desenvolve o homem acentua suas predisposições e as influências do mundo 
circundante na estrutura holística do ser, e a Educação Física como participante 
deste processo tem como objetivo desenvolver e estimular o lado biológico do 
homem, suas aptidões corporais e sensoriais, concomitante com o lado emocional, 
oferecendo-lhe estímulos ao desenvolvimento em seu campo de ação (PADRÃO 
REFERENCIAL DE CURRÍCULO, 1996) 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997 (PCNs), o trabalho 
de Educação Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental é importante, pois 
possibilita aos alunos terem desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades 
corporais e de participar de atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, 
ginásticas e danças, com a finalidade de lazer, expressão de sentimentos, afetos e 
emoções. 
A área de Educação Física fundamenta-se nas concepções de corpo e 
movimento. Isto é, a natureza do trabalho desenvolvido nesta área tem íntima 
relação com a compreensão que se tem desses dois conceitos. A Educação Física 
nos anos iniciais, segundo a Legislação, tem recebido sempre uma acentuação 
global do desenvolvimento integral da criança. De acordo com Rosamilha (1979, p. 
74) no Edital n.20 de 04/04/61, da cidade do Rio de Janeiro, tomamos o 
conhecimento de que: “a Educação Física nas escolas primárias terá por fim (...) 
promover, por meio de atividades físicas adequadas, o desenvolvimento integral da 
criança, permitindo que cada uma atinja o máximo de sua capacidade física e 
mental, contribuindo na formação de sua personalidade e integração no meio social 
(...)”. 
Assim, percebe-se que a Educação Física desde décadas atrás tem como 
objetivo possibilitar prazer funcional, com base fundamental no movimento. Ela deve 
oportunizar ao educando a multiplicidade de suas possibilidades cinéticas, 
ampliando seu mundo disponível. Entretanto, algo mais que todos os exercícios 
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físicos, ela é educação, pois através da seleção e ordenamento das atividades o 
educador busca cumprir seus objetivos educacionais. Esta afirmação continua tão 
atual que os PCNs de 1997 nos colocam também, que a prática da Educação física 
na escola poderá favorecer a autonomia dos alunos para monitorar as próprias 
atividades, regulando o esforço, traçando metas, conhecendo as potencialidades e 
limitações, sabendo distinguir situações de trabalho corporal que podem ser 
prejudiciais a sua saúde. A iniciação precoce, a performance e o imediatismo 
desconsideram a individualidade de cada aluno, único em suas potencialidades e 
limitações. Os movimentos são estereotipados, gerando conformismo pela ausência 
do exercício da crítica e do espaço da criação. “Em oposição a uma Educação Física 
mantenedora do “status quo” propõe-se uma ação onde o homem seja o agente 
ativo da construção de sua história pela sua ação consciente” (PADRAO 
REFERENCIAL DE CURRÍCULO, 1996, p. 67) Fazendo-se necessário que os 
profissionais de Educação Física conheçam o corpo teórico que sustenta a visão da 
Ciência, a conceituação específica do seu campo de conhecimento e valorizem o 
saber popular como parte do pensar e do fazer da Ciência, visto que “(...) as 
respostas que o homem dá aos problemas do mundo da vida, ou do mundo e suas 
práticas, são, ao menos, tão racionais e são teóricas, como as suas indignações 
sobre a natureza do mundo físico.” (PADRÃO REFERENCIAL DE CURRÍCULO, 
1996, p. 102) 
Finalizando Menezes, Oliveira (s/d, s/p) argumenta que propor ao aluno uma 
participação ativa no próprio aprendizado, a pesquisa em grupo, a experimentação e 
atividades que estimulem o questionamento e o raciocínio, contribuindo assim, no 
processode resgate de uma Educação Física inserida no contexto escolar, como 
uma prática social, alicerçada na participação coletiva, que promova autonomia, 
criatividade e socialização, e não apenas como um componente, que desenvolve 
sua atividade fora da sala de aula. A Educação Física permite que se vivenciem 
diferentes práticas corporais advindas das mais diversas manifestações culturais 
que seja vista como uma variada combinação de influências onde é presente na vida 
cotidiana. A partir das danças, dos esportes, dos jogos que compõem um vasto 
patrimônio cultural que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado. 
- No ensino fundamental: de acordo com Fonseca, Freire (2006, p. 56) a Educação 
Física tem passado por um intenso processo de transformações, visando comprovar 
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sua importância na escola. Para isso, um dos pontos que tem merecido a atenção 
dos especialistas da área é a definição dos conteúdos ou conhecimentos que devem 
ser aprendidos nos três níveis de ensino. Já em 1991, Oliveira relatava que as 
pessoas não conseguiam identificar o que aprenderam na educação física desde o 
ensino fundamental até a conclusão no ensino médio. No mesmo ano, Tani afirmava 
que a Educação Física era um componente curricular que ainda não tinha definido 
seu conteúdo. Esses e outros trabalhos evidenciavam a necessidade de se estudar 
o currículo da Educação Física. 
Em trabalhos mais recentes é possível encontrar avanços. Assim, em Brasil 
(2000), Darido (2005) e Betti, Zuliani (2002), se defende a ideia de que o conteúdo 
da Educação Física é composto pela cultura corporal de movimento. Já em Freire, 
Oliveira (2004) e Freire, Soriano, De Santo (1998) se propõe que o conteúdo a ser 
ensinado envolve os conhecimentos sobre o movimento humano. Coll, Pozo, 
Sarabia, Valls (2000) e Zabala (1997) afirmam que o conteúdo a ser aprendido nas 
aulas aparece em três dimensões: conceitual, o procedimental e o atitudinal. 
(FONSECA, FREIRE, 2006, p. 56) 
Ainda de acordo com Fonseca, Freire (2006, p. 56) embora essas três 
dimensões não existam isoladamente, muitos professores não percebem a 
importância das dimensões conceitual e atitudinal, e acabam priorizando em suas 
aulas os conteúdos de natureza procedimental. (DARIDO, 2005, FREIRE, 
OLIVEIRA, 2004) Por conta disso, a Educação Física é vista pelos estudantes como 
um conjunto de atividades, por vezes prazerosa, mas sem muita importância, como 
evidenciaram Betti, Liz (2003). Nessa perspectiva, é possível afirmar que os 
conhecimentos da dimensão conceitual, na Educação Física, ainda não são tratados 
adequadamente por grande parte dos professores. 
Os conteúdos de natureza conceitual envolvem fatos, princípios e conceitos 
(COLL, POZO, SARABIA, VALLS, 2000). Para Freire, Oliveira (2004), a 
aprendizagem desses conteúdos na educação física escolar tem como papel 
principal fazer com que os estudantes compreendam como o movimento está 
presente em sua vida e quais as suas implicações. Os autores afirmam também que 
para a aprendizagem desses conteúdos acontecer é necessário que os professores 
estabeleçam ligações entre conceitos e fatos apresentados em aula e os conceitos 
 
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já previamente aprendidos pelos alunos, possibilitando a comparação e 
interpretação de tais informações, ou seja, construindo um significado para elas. Da 
mesma forma, Freire, Soriano, De Santo (1998) afirmam que os conhecimentos de 
natureza conceitual, pertinentes à educação física, devem ser significativos de forma 
que os alunos levem estes conhecimentos para fora dos muros da escola, podendo 
solucionar problemas motores surgidos em sua vida cotidiana. Para que essa meta 
seja alcançada, é necessário que o professor de educação física consiga identificar, 
selecionar, propor conteúdos conceituais que podem ser ensinados nas aulas de 
educação física, para que os alunos consigam entender a importância deste 
aprendizado no decorrer de toda sua vida, seja em atividades do trabalho, em 
atividades de lazer e atividades próprias do cotidiano. 
Procurando identificar os conhecimentos a serem ensinados nas aulas de 
educação física nas quatro séries iniciais do ensino fundamental, Freire, Oliveira 
(2004, p. 146), realizaram uma pesquisa, analisando os conteúdos preconizados nas 
obras pedagógicas da educação física. Os autores verificaram que os conteúdos 
conceituais propostos para as séries iniciais do ensino fundamental aparecem em 
cinco grandes blocos, que são: 
1. Conhecimento de si mesmo, suas possibilidades de movimento e limitações. 
 
2. O corpo e as alterações fisiológicas causadas pelo exercício e seus benefícios 
para a saúde. 
3. Características das atividades e suas exigências específicas: formas de 
realização, as regras dos jogos ou modalidades esportivas, a relação espaço-tempo, 
ritmo, velocidade, intensidade, fluidez. 
4. Análise da realização de movimentos culturalmente determinados em sua própria 
localidade, na mídia e em seus companheiros. 
5. Os aspectos de historicidade e as características sociais do movimento humano. 
 
Para os autores, embora seja possível verificar a proposição desses 
conteúdos, eles ainda aparecem de forma muito genérica, sendo necessário um 
maior detalhamento de cada bloco. Para isso, um caminho possível seja aproximar o 
contato com professores de educação física que já estejam desenvolvendo suas 
atividades baseados nesta fundamentação. (FONSECA, FREIRE, 2006, p. 57) 
 
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- No ensino médio: para Brun (s/d, s/p) o Ensino Médio encerra a educação básica e 
tem por finalidade consolidar os conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental 
por meio da construção de competências básicas que situem o aluno como produtor 
de conhecimento e cidadão participante. Existe a necessidade de integrar a aula de 
Educação Física às demais disciplinas, buscando alcançar os objetivos com base 
nos conhecimentos que lhe são próprios. Por isso, o trabalho interdisciplinar é muito 
bem aceito nesse nível. 
Segundo os PCNs, as competências e habilidades que os alunos possuem 
possibilitam conhecimento, informações e aprendizagens individuais que 
fundamentam o aluno para o autogerenciamento das atividades corporais, 
capacitando-o para uma análise crítica dos programas de atividade física e para o 
estabelecimento de critérios para julgamento, escolha e realização de atividades 
corporais saudáveis. Com isso, cada vez mais surge a ideia de integrar à Educação 
Física o conceito de qualidade de vida, porque essa abordagem traz subsídios e 
informações para a conscientização da importância da atividade física como uma 
prática regular do dia-a-dia. (BRUN, s/d, s/p) 
O aluno do Ensino Médio: Segundo Brun (s/d, s/p) nessa fase, os alunos 
estão passando pelas transformações e turbulências típicas da adolescência. 
Existem várias definições que buscam caracterizar esse período em diferentes 
dimensões (psicológica, física, social, etc.), mas, de maneira geral, há um consenso 
de que essa fase se caracteriza por ser um momento de transição entre a infância e 
a juventude. De certo modo, os primeiros anos da adolescência têm muito em 
comum com os primeiros anos da infância. 
Durante a puberdade, tanto os meninos quanto as meninas têm um aumento 
acelerado do peso, da altura e do desenvolvimento muscular e esquelético, o que 
pode afetar o desempenho do aluno nas aulas de Educação Física no que diz 
respeito à forçafísica. Além das mudanças diretamente relacionadas à puberdade, 
há mudanças fisiológicas que influenciam o desempenho físico dos alunos de ambos 
os sexos. 
As atividades para a aula de educação física: o aspecto cultural é um fator 
importante para determinar as atividades a serem selecionadas para as aulas de 
Educação Física. Cada adolescente tem um estilo próprio e identifica-se com as 
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modalidades que vão ao encontro dos seus interesses e características. No eixo que 
norteia a proposta de conteúdos a serem trabalhados no Ensino Médio, temos 
esportes coletivos e individuais, danças, ginástica, lutas, além de outras atividades 
que, com a globalização, estão tendo destaque e fazem parte do cotidiano do 
adolescente. Abordar ainda temas como nutrição, fisiologia e outros ligados à saúde 
e à qualidade de vida ajuda os alunos a ter um desenvolvimento global. (BRUN, s/d, 
s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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4. A AVALIAÇÃO EM EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
 
 
Para Betti, Zuliani (2002, p. 76) a avaliação em Educação Física tem 
características e dificuldades comuns aos demais componentes curriculares, mas 
também apresenta peculiaridades. Em primeiro lugar, a avaliação deve servir para 
problematizar a ação pedagógica, e não apenas para atribuir um conceito ao aluno. 
Estudiosos do assunto consideram que a avaliação implica as categorias: 
1. Totalidade: o processo de avaliação não deve ser isolado dos outros processos 
educativos. 
2. Mediação: existe um processo mediador entre a conduta observada do aluno e o 
conceito que lhe é atribuído. 
3. Contradição: os processos de avaliação disponíveis são ainda pobres com 
relação às abordagens metodológicas mais atuais (Ludke, Mediano, 1992). 
As concepções de avaliação dependem das concepções mais gerais de 
metodologia, relação professor aluno e aprendizagem. Ludke, Mediano (1992) 
caracterizam duas concepções básicas da avaliação: tradicional e progressista ou 
construtivista. Na concepção tradicional, o professor transmite conhecimentos ao 
aluno, que aprende de forma passiva; a avaliação usa uma medida, através de uma 
prova, que atribui ao aluno uma nota fria, que não serve para reformular o processo, 
e mede apenas habilidades cognitivas. Na concepção progressista, o professor, 
orientador da aprendizagem, faz diagnóstico, considera a capacidade de 
aprendizagem do aluno, e se autoavalia; o aluno, sujeito da aprendizagem, é mais 
crítico e também se autoavalia; a avaliação é contínua, e serve para a reorientação 
do processo. 
A avaliação pode ser definida como um julgamento de valor, que se baseia 
em dados relevantes para a tomada de decisões (LUCKESI, 1978, GIMENO, 1988). 
A atribuição de conceitos implica um julgamento da qualidade do trabalho dos 
alunos, que se dá por meio de informações sobre eles, e da percepção genérica 
sobre o seu desempenho global. A metodologia de ensino adotada pelo professor é 
determinante, em grande parte, dos indícios selecionados pelo professor como 
relevantes para, por meio deles, chegar a um julgamento. A mediação, que 
transforma as informações disponíveis (geralmente condutas ou trabalho 
materialmente observável) em conceito bimestral, é um processo cognitivo- 
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profissional peculiar a cada professor, cujos critérios são de difícil explicitação, 
porque envolvem crenças e valores. (GIMENO, 1988, apud BETTI, ZULIANI, 2002, 
p. 78). 
Contudo, algumas questões podem ser encaminhadas. É preciso que o 
professor considere a amplitude da avaliação: o que avaliar no aluno? As 
concepções mais progressistas propõem a avaliação da totalidade do aluno, e 
refletem um rendimento ideal, determinado pelo conteúdo legitimado 
institucionalmente no currículo, e pelo conceito de cultura legitimado a transmitir 
(GIMENO, 1988). Por essa visão, o rendimento ideal não é só intelectual, mas 
considera aspectos amplos da personalidade, como as facetas afetiva, social e 
corporal. De modo geral, houve na educação escolarizada uma ampliação do que se 
considera objeto da avaliação. Como contrapartida, sua realização prática fica 
dificultada, e também passa a exigir um amadurecimento geral do pensamento do 
professor, na medida em que as crenças e valores, que são menos explícitos, 
adquirem mais importância como mecanismos mediadores (GIMENO, 1988). Sem 
ter ainda se dado conta disso, a Educação Física já lida com esse problema há 
muito tempo, na medida em que, historicamente, tem-se proposto a atingir aspectos 
afetivos e sociais na formação da personalidade do aluno. 
Outra questão é a necessidade de levar em conta tanto os processos 
evolutivos quanto as aprendizagens específicas (Ludke, Mediano, 1992). O que, no 
progresso do aluno, dependeu de processos de maturação relativamente 
espontâneos, e o que foi fruto da intervenção do professor? Esse é um importante 
ponto a ser considerado pela Educação Física, pois se um aluno é capaz de saltar 
mais hoje do que meses atrás, essa melhoria se deve a fatores de crescimento e 
desenvolvimento físico, ou a um refinamento da habilidade de saltar, adquirido nas 
situações de aprendizagem oferecidas nas aulas? Uma resposta precisa demanda 
ainda muita investigação científica, contudo, é certo que, quanto mais uma 
habilidade motora depende do ambiente cultural e de oportunidades específicas de 
prática para desenvolver-se, mais nos aproximamos dos fatores de aprendizagem. A 
habilidade de rebater uma bola com as mãos ou com objetos (bastão ou raquete, por 
exemplo) depende de situações que propiciem a aprendizagem. O mesmo pode ser 
pensado também para a compreensão das danças folclóricas como fator de 
expressão da cultura de um povo ou grupo social. A avaliação em Educação Física 
 
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deve privilegiar tais tipos de conhecimento e habilidades. (BETTI, ZULIANI, 2002, p. 
78) 
Ainda de acordo com Betti, Zuliani (2002, p. 78) nos procedimentos de 
avaliação, o professor deve refletir criticamente sobre: o que avaliar (que inclui o 
como avaliar) e para que avaliar. Deve também considerar que sua capacidade de 
coletar, elaborar e interpretar informações provenientes do contexto é limitada; a 
informação mais útil é aquela que ele próprio pode manejar e integrar nas decisões 
que toma conscientemente (GIMENO,1988). 
Quanto ao que avaliar especialistas em avaliação apontam que os 
professores utilizam critérios informais para avaliar seus alunos como interesse, 
capacidade geral, comportamento, qualidade e limpeza do trabalho, etc. (ENGUITA, 
1989). Especialmente, o professor é influenciado pelo comportamento do aluno, 
medido pelos parâmetros das exigências da instituição, e da necessidade de manter 
a ordem da classe. Por isso, recomenda-se que se especifique a que se refere o 
conceito – separando o que é cognitivo do que é não, cognitivo. 
O professor de Educação Física é dono de uma condição privilegiada para 
avaliar por critérios informais, pois o interesse, capacidade geral e comportamento 
do aluno tornam-se muito evidentes nas situações de aula, pela natureza de seus 
conteúdos e estratégias. Por isso, esses critérios são comumente usados na 
Educação Física para a atribuição do conceito. Todavia,isso torna a avaliação 
pouco transparente ao aluno, à comunidade escolar e ao próprio professor, se este 
não efetuar uma reflexão crítica sobre os processos de mediação, já referidos, que 
ocorrem na avaliação. Ser capaz dessa reflexão é talvez mais importante do que 
dominar instrumentos técnicos de medida sofisticados, porém no mais das vezes, 
irrealizáveis na prática. Uma certa formalidade pode ser agregada a esses critérios 
mediante a utilização de fichas de observação ou anotações assistemáticas. 
Uma nova concepção de Educação Física, baseada no conceito de cultura 
corporal de movimento, exige, contudo, uma melhoria de qualidade dos 
procedimentos de avaliação. Isso inclui a avaliação da dimensão cognitiva, pouco 
considerada até aqui pela Educação Física, e uma explicitação e diferenciação dos 
aspectos a serem considerados para a atribuição de conceitos aos alunos, e dos 
que serão úteis para a autoavaliação do professor e do próprio ensino. (BETTI, 
ZULIANI, 2002, p. 79) 
 
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Assim, na atribuição de conceitos aos alunos, recomenda-se: 
 A avaliação deve ser contínua, compreendendo as fases que se 
convencionou denominar diagnóstica ou inicial, formativa e somativa; 
 A avaliação deve englobar os domínios cognitivo, afetivo ou emocional, social 
e motor; 
 A avaliação deve referir-se às habilidades motoras básicas, ao jogo, esporte, 
dança, ginásticas e práticas de aptidão física; 
 A avaliação deve referir-se à qualidade dos movimentos apresentados pelo 
aluno, e aos conhecimentos a ele relacionados; 
 A avaliação deve referir-se aos conhecimentos científicos relacionados à 
prática das atividades corporais de movimento; 
 A avaliação deve levar em conta os objetivos específicos propostos pelo 
programa de ensino; 
 A avaliação deve operacionalizar-se na aferição da capacidade do aluno 
expressar-se, pela linguagem escrita e falada, sobre a sistematização dos 
conhecimentos relativos à cultura corporal de movimento, e da sua 
capacidade de movimentar-se nas formas elaboradas por essa cultura. 
(BETTI, ZULIANI, 2002, p. 79) 
Os processos avaliativos incluem aspectos informais e formais, concretizados 
em observação sistemática/assistemática e anotações sobre o interesse, 
participação e capacidade de cooperação do aluno, autoavaliação, trabalhos e 
provas escritas, testes para avaliação qualitativa e quantitativa de habilidades e 
capacidades físicas, resolução de situações problemáticas propostas pelo professor, 
elaboração e apresentação de coreografias de dança, exercícios ginásticos ou 
táticas de esportes coletivos, etc. Evidentemente, os instrumentos e exigências da 
avaliação deverão estar em sintonia com o nível de desenvolvimento dos alunos e o 
conteúdo efetivamente ministrado. É necessário que a avaliação inclua, ao longo do 
ano, várias dessas estratégias. É importante informar ao aluno quais são os 
momentos de avaliação formal, e quais aspectos serão avaliados e transformados 
em conceito. 
Por exemplo, no 3º ano do Ensino Fundamental, o professor poderá propor a 
vivência da queimada tradicional, e depois solicitar aos alunos que discutam, em 
 
 
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pequenos grupos, alternativas para que nenhum colega fique sem participação ativa 
no jogo depois de queimado, apresentando-as por escrito e com desenhos. 
O professor poderá avaliar assim a compreensão do mecanismo e das regras 
do jogo por parte das crianças, bem como sua capacidade de simbolização. Já no 
6o ano do Ensino Fundamental, o professor pode ensinar, mediante uma vivência 
prática, o mecanismo do rodízio no voleibol, e depois solicitar, por exemplo, como 
questão de uma prova escrita, que os alunos o expliquem. No Ensino Médio, após 
ensinar táticas de ataque e defesa no basquetebol, futebol ou outro esporte coletivo, 
pode solicitar aos alunos que observem variações ou inovações em partidas 
transmitidas pela televisão, e as apresentem de maneira prática na quadra. Os jogos 
e esportes em geral constituem excelente oportunidade para observar o 
comportamento social dos alunos: coopera-se com os demais companheiros de 
equipe, se respeita as limitações impostas pelas regras, etc. 
Testes de desempenho de habilidades ou capacidades físicas somente são 
condenáveis se utilizados como único instrumento ou estiverem descontextualizados 
do programa, avaliando aspectos que não foram objeto de ensino. Por exemplo, um 
teste de Cooper, ou outro destinando a avaliar a resistência aeróbica, tem sentido se 
possibilitar ao aluno perceber a melhoria dessa capacidade após um período de 
prática de atividades explicitamente dedicadas a esse objetivo, e contextualizadas 
na discussão do conceito de saúde e suas relações com a atividade corporal, em 
noções de fisiologia do exercício, bem como na compreensão dos conceitos de 
intensidade, frequência e duração. Ao realizar uma prova para verificar, por 
exemplo, a aprendizagem da habilidade do arremesso no basquetebol, o professor 
deve considerar a qualidade do movimento, e não apenas o alcance ou não do 
objetivo (acertar a cesta). (BETTI, ZULIANI, 2002, p. 80) 
Essas estratégias avaliativas, segundo Betti, Zuliani (2002, p. 80) estão de 
acordo tanto com os objetivos específicos (aprendizagem de habilidades motoras 
básicas e especializadas, jogos, etc.), como com a finalidade geral de integrar o 
aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, 
reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir o jogo, o esporte, a 
dança e a ginástica em benefício de sua qualidade de vida. 
Para quê avaliar? Segundo Luckesi (1986) e Enguita (1989), a avaliação tem 
duas funções básicas: diagnóstica, para detectar o estágio de desenvolvimento e 
 
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aprendizagem do aluno a fim de extrair consequências para o próprio processo de 
ensino e, portanto, avaliá-lo; e classificatória, para hierarquizar os alunos, e servir 
também como um dos critérios de promoção. Contudo, é preciso atentar para que 
essas funções não escondam pura e simplesmente uma intenção de controle sobre 
os alunos (GIMENO, 1988). 
Portanto, a avaliação sempre deve ser realizada, na medida em que serve 
para problematizar a ação pedagógica, reorientar o processo de ensino e facilitar a 
auto-avaliação do professor. Da mesma maneira, a atribuição de conceito ao aluno é 
útil para situá-lo em relação aos seus progressos e às exigências institucionais e 
culturais. A avaliação, assim concebida, não se vincula necessariamente à 
promoção do aluno para a série subsequente, embora possa servir para tal fim. 
(BETTI, ZULIANI, 2002, p. 80) 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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5. FUNDAMENTOS DAS PRÁTICAS INCLUSIVAS E A METODOLOGIA DAS 
PRÁTICAS INCLUSIVAS NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA 
 
 
Conforme Marques, et al (2008, s/p) pensar sobre as possibilidades do corpo 
é refletir sobre o ser humano e sua condição de se comunicar por meio do 
movimento, expressão, gestos, da fala, do olhar, do toque, é tratar de todas as 
posses que ele nos oferece. (GAIO, PORTO, apud MARCO, 2006). 
Para Gaio, Porto (apud Marco, 2006) o que diferencia os seres humanos dos 
outros seres que habitam este planeta é ofato de termos um corpo com tantas 
possibilidades. Pensar, sentir, agir, criar, dialogar, relacionar-se e entre tantas outras 
particularidades, sendo capaz de se adaptar as mais diversas situações da vida. 
Meneghetti (2004, p. 105, apud Gaio, Porto in Marco, 2006 p. 11), refletindo 
sobre a constituição do ser humano diz: “o corpo é o todo. É no corpo que somos o 
que somos. É nele que nossa individualidade se apresenta e, ao mesmo tempo, é na 
sua integralidade que nos apresentamos inteiro”. Sobre esse corpo complexo que 
cada ser humano é, Sant'Anna (2001, p. 3, apud Gaio, Porto in Marco 2006 p. 11) 
diz: território tanto biológico quanto simbólico, processador de virtualidades, campo 
de forças que não cessa de inquietar e confortar, o corpo talvez seja o mais belo 
traço da memória da vida. Verdadeiro arquivo vivo, inesgotável fonte de 
desassossego e de prazeres, o corpo de um individuo pode revelar diversos traços 
de sua subjetividade e de sua fisiologia, mas, ao mesmo tempo, escondê-los. De 
acordo com Gaio, Porto (apud Marco 2006) o corpo é, assim, presença constante na 
vida de cada ser humano, desde o nascimento até a morte; pelo fato de estar 
sempre em construção e transformação advindas das experiências vividas de cada 
um, dificilmente o corpo chega a ser conhecido de modo tal. Considerando os seres 
humanos como corpos, aqueles que apresentam incompletos em sua estrutura 
biológica são denominados de deficientes. 
São considerados incapazes e ineficientes diante do mundo de trabalho, do 
espaço da educação e do direito do convívio com seus pares em momento de lazer. 
Esses corpos deficientes apresentam ausência de membros, olhos e ouvidos com 
funcionalidade baixa, medulas lesionadas, capacidade intelectual bem pequena. São 
corpos que nasceram ou adquiriram incapacidades para andar, falar, ouvir, enxergar 
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e raciocinar. Deve ser foco da nossa atenção não somente discutir sobre esses 
corpos, mas como melhor entendê-los e atendê-los. Acredita-se que ser um corpo 
deficiente em um novo paradigma é ser visto, aceito admirado e aplaudido pelas 
suas possibilidades e não pelas suas ausências e incapacidades. (GAIO, PORTO, 
apud MARCO, 2006). 
Conforme Marques, et al (2008, s/p) Gaio, Porto (apud Marco, 2006) nos 
trazem a ideia de que as diferenças devem ser encaradas hoje como positivas e de 
fundamental importância na construção da identidade social dos seres humanos, 
pois contribui para uma vida de respeito, aceitação, acolhimento, companheirismo e 
reconhecimento. Zacharias (2007) diz que, existem vários tipos de deficiência, 
abaixo temos o modelo clínico combinado ao educacional: 
 Intelectuais: superdotados; deficientes mentais: educáveis, treináveis, 
dependentes; 
 Desvios físicos: deficientes físicos não sensoriais; deficientes físicos 
sensoriais: deficientes auditivos; deficientes visuais; 
 Psicossociais: alunos com distúrbios emocionais, alunos com desajustes 
sociais; 
 Deficiência múltipla: alunos com mais de um tipo de desvio. 
 
De acordo com o Ministério da Educação e do Desporto/MEC (2007), essas 
são as classificações dos tipos de deficiência: 
Deficiência física: “variedade de condições não sensoriais que afetam o 
indivíduo em termos de mobilidade, de coordenação motora geral ou da fala, como 
decorrência de lesões neurológicas, neuromusculares e ortopédicas, ou ainda, de 
más-formações congênitas ou adquiridas”. Costa (1992 apud UFRGS, INDESP, 
1996) afirma que deficiência física é “toda e qualquer alteração no corpo humano, 
resultado de um problema ortopédico, neurológico ou de má formação, levando o 
indivíduo a uma limitação ou dificuldade no desenvolvimento de uma tarefa motora”. 
Na deficiência física destacam-se: 
 
a) Traumatismo raquimedular: 
 
 
 
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Tetraplegia: perda dos movimentos dos membros inferiores e superiores, sempre 
com o comprometimento das mãos. 
Paraplegia: paralisia dos membros inferiores e parte inferior do corpo; afeta o 
movimento e a sensação. 
b) Paraplegia cerebral: 
 
Monoplegia: perda dos movimentos em um dos membros. 
 
Displegia: paralisia bilateral que afeta parte de ambos os lados do corpo. 
Triplegia: condição rara em que três movimentos são afetados. 
Quadriplegia: Perda dos movimentos dos membros inferiores e superiores, afetando, 
geralmente, todo o corpo. 
c) Acidente vascular cerebral: 
 
Hemiparesia: perda da sensibilidade em um dos lados do corpo podendo ocorrer a 
recuperar a sensibilidade através da reabilitação, com resgate total ou parcial da 
sensibilidade do membro afetado. 
Hemiplegia: perda dos movimentos em um dos lados do corpo podendo ocorrer à 
recuperação momentânea, com resgate parcial ou total dos movimentos. Causado 
por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral e outras. 
d) Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas 
metabólicas e outras. Indivíduo com ausência de um dos membros ou parte 
dele. 
e) Poliomielite: (Paralisia Infantil): doença aguda, provocada por vírus 
caracterizada pelo envolvimento do sistema nervoso central, resultando, 
algumas vezes, em paralisia. 
Deficiência visual: É a redução ou perda total da capacidade de ver com o 
melhor olho e após a melhor correção ótica. Manifesta-se como cegueira ou visão 
reduzida. (Ministério da Educação e do Desporto/ MEC, 2007). 
De acordo com a classificação clínica, a deficiência visual pode se subdividir 
em cegueira e visão subnormal. Segundo Diehl (2006, p. 62): a cegueira é ausência 
ou perda da visão em ambos os olhos, ou um campo visual inferior a 0,1 graus no 
melhor olho, mesmo após a correção, não excedendo a 20 graus no maior meridiano 
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do melhor olho, mesmo com o uso de lentes para a correção. A deficiência visual 
pode ser congênita, que seria a perda da visão na fase perinatal, ou mesmo, 
adquirida se a perda se der após a esta fase. (DIEHL, 2006, apud MARQUES, ET 
AL, 2008, s/p) 
Para Marques, et al (2008, s/p) no esporte adaptado existe uma classificação 
para os cegos, seriam elas: B1, B2 e B3. B porque por origem do inglês blind, o 
número seria o grau do comprometimento visual. Abaixo temos a classificação de 
acordo com Diehl (2006, p. 63): 
B1 - da falta de percepção visual até a percepção luminosa, com incapacidade de 
reconhecer a forma da mão em qualquer instância ou direção. 
B2 - da capacidade de reconhecer a forma da mão para uma acuidade de 2/60 ou 
campo visual inferior a 5 graus. 
B3 - da acuidade visual acima de 2/60 até a acuidade visual de 6/60 e/ ou um campo 
visual maior que 5 graus e menor que 20 graus. 
Deficiência auditiva: “é a perda total ou parcial, congênita ou adquirida, da 
capacidade de compreender a fala através do ouvido. Manifesta-se como surdez 
leve/moderada, surdez severo-profunda:” (Ministério da Educação e do Desporto/ 
MEC, 2007). 
Marques, et al (2008, s/p) apontam Diehl (2006, p. 42,) que afirma que: pode 
ser condutiva, quando localizada no ouvido externo ou médio, acarretando a 
diminuição da audição na intensidade sonora. Caracterizada pela perda ou 
diminuição na capacidade de condução do som até o ouvido interno, aonde chega 
de forma mais fraca. Podemos ter uma noção da deficiência auditiva de acordo com 
os exemplos da Diehl (2006, p. 43) como nas classificações: leve - escuta sussurros 
e cochichos, mas não o som de folhas se roçando contra o vento, moderada - não 
escuta os sussurros,mas uma voz de uma conversação normal, acentuada - não 
consegue distinguir os sons de uma conversa, severa - neste caso é importante a 
aprendizagem de libras, profunda é considerado surdo profundo, mas pode “ouvir” 
alguns sons de forma distorcida. 
Existe uma forma de verificar o grau de deficiência auditiva como a Diehl 
(2006, p. 42) explica: “a audiometria analisa a frequência do som, que é medido em 
 
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decibéis (dB), variando de 0 dB a 140dB. Quanto à intensidade, o som é forte ou 
fraco; em relação à frequência, alto (agudo) ou baixo (grave)”. 
Deficiência mental: de acordo com o Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais, apud Diehl (2006, p. 76) “deficiência mental é o estado 
intelectual significativamente inferior à média”. Segundo (Ministério da Educação e 
do Desporto/ MEC, 2007) deficiência mental: caracteriza-se por registrar um 
funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do 
período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou 
mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder 
adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, 
cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, 
independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e 
trabalho. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO/MEC, 2007, apud 
MARQUES, ET AL, 2008, s/p) A Organização Mundial de Saúde considera como 
deficiência mental o desenvolvimento intelectual abaixo da média da população QI 
70 (coeficiente intelectual), havendo limitações no aspecto de desenvolvimento 
motor e social. É uma deficiência que de acordo com testes psicométricos existem 
quatro níveis, como: deficiente mental profunda (QI menor que 20), severo (QI entre 
20 e 34), moderado (QI entre 35 e 49) e leve (QI entre 50 e 69). (DIEHL, 2006) 
Deficiência múltipla: “é a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais 
deficiências primárias (mental/visual/auditivo-física), com comprometimentos que 
acarretam atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa”. 
(MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO/MEC, 2007). 
Inclusão: Para Marques, et al (2008, s/p) a sociedade está passando por um 
período de transição entre o entendimento sobre o que os dizer acima significa e a 
aceitação das diferenças em relação a esses seres corpos. (GAIO, PORTO apud 
MARCO, 2006). Foi a partir do século XIX, que pessoas do campo da medicina, da 
biologia e da saúde, começaram a estudar os deficientes de modo a procurar o 
porquê dos seus problemas. O deficiente era tratado como doente excluído da 
família e da sociedade, sendo muitas vezes acolhidos em asilos de caráter religioso 
ou filantrópico, passando ali sua vida toda. (JOVER, 1999) 
 
 
 
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De acordo com Marques, et al (2008, s/p) Jover (1999) aponta que o 
atendimento para portadores de deficiência, começou no Brasil no dia 12 de outubro 
de 1854. D. Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, no Rio de 
Janeiro. Em 1942, já havia no país 40 escolas públicas regulares que prestavam 
algum tipo de atendimento a deficientes mentais e 14 que atendiam alunos com 
outras deficiências. 
Foi a partir do Ano Internacional das Pessoas Portadoras de Deficiência 
(1981), que houve uma maior mobilidade de diferentes grupos da sociedade, neles 
incluídos grupos de pessoas deficientes que tinham um intuito comum de discutir a 
problemática dessa população que reivindica seus direitos à saúde, à educação, à 
aceitação na sociedade, ao lazer e até mesmo a igualdade na competição pela 
parcela no mercado de trabalho existente. Os fatos apontados acham-se 
entrelaçados, e que a igualdade na disputa pelo mercado de trabalho depende 
geralmente do grau de instrução, desenvolvimento e saúde, não só para pessoa 
portadora de deficiência, mas para todos que vivem em uma sociedade. (ARAÚJO, 
1998, apud MARQUES, ET AL, 2008, s/p) 
Assunto tão temático que Sassaki (1999, p. 43) diz: “Inclusão significa 
modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa com necessidades 
especiais buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania”. Já Gaio, Porto (apud 
Marco, 2006) dizem que refletir sobre inclusão é criar espaços educacionais abertos 
para todos os educando, onde há a valorização do convívio dos corpos diferentes, 
acreditando não somente no aprendizado dos conteúdos, mas na importância dos 
valores sociais e humanos. Stainback (1999) afirma que acima de tudo o objetivo da 
inclusão não é o de apagar as diferenças, mas o de que todos os alunos pertençam 
a uma comunidade educacional que valide e valorize sua individualidade. 
“Conceitua-se a inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se adapta 
para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades 
especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na 
sociedade”. (SASSAKI 1997, p. 3) Um dos maiores desafios da sociedade é torná-la 
única e inclusiva. (SASSAKI, 2001). Segundo ainda Sassaki (1999) a inclusão social 
é um processo que contribui para uma construção de uma nova sociedade através 
de pequenas e grandes transformações, tanto nos ambientes físicos como na 
mentalidade de todas as pessoas. Para Soares (2006) o processo da inclusão é 
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possível, basta somente acreditarmos na capacidade, no potencial a ser 
desenvolvido e respeitar a individualidade e a diversidade das crianças com 
necessidades educativas especiais, estabelecendo um vínculo afetivo entre os 
integrantes do processo. Alves, Duarte (2005) refletindo sobre a inclusão, fala que o 
profissional inclusivista tem como objetivo principal possibilitar a participação de 
todos os seus alunos seja eles deficientes ou não. 
Marques, et al (2008, s/p) apontam que Soares (2006) tratando da temática 
inclusão, nos revela que existem dificuldades, mas devemos ter esperança, sermos 
sensíveis e não colocarmos barreiras, para assim estarmos como educadores 
capacitados para trabalhar com a diferença e a diversidade em sala de aula. Freire 
(2006) diz a respeito da inclusão que é muito importante na educação a inclusão do 
outro sujeito seja de forma independente, criativa, solidária e construtora da sua 
própria história. Uma proposta libertadora e inclusiva exclui tudo que dificulta a 
inclusão e propicia o olhar para a construção coletiva do conhecimento e do 
relacionamento humano. “Não podemos admitir, no paradigma da inclusão, que 
possam existir seres humanos de segunda categoria, que não possuem meios para 
assumir responsabilidades pelas suas vidas e ações”. (FREIRE, 2006) Hoje a 
inclusão assume um novo paradigma educacional e social, pois ele vem para 
resgatar o verdadeiro sentido do termo integração, defendendo assim uma 
sociedade mais justa e menos democrática e discriminatória. (FREIRE, 2006) 
De acordo com Carvalho (1998, p. 82) “Denominar necessidades especiais, 
certamente, inclui algumas categorias que, até então, não faziam parte do rol das 
anormalidades, como no caso de alguns distúrbios neurológicos específicos”. 
Estudos relataram que, a Organização das Nações Unidas (ONU) foi à primeira 
entidade a fazer uso da expressão “uma sociedade para todos”, que em 1991 
significava sociedade inclusiva. Esta organização estipulou 20 anos de 1991 a 2010 
para se tornar inclusiva. Carvalho (1998) fala que o termo educação inclusiva é 
anteriorao conceito de sociedade inclusiva, o qual teve início nos anos 90. Para ser 
inclusiva a educação de pessoas portadoras de necessidades especiais, deve ser 
visualizado o direito humano. Esse termo direito humano só foi definido através da 
Convenção internacional de 1948, ganhando força apenas em 1990 na Tailândia por 
ocasião da Conferência Mundial de Educação para Todos. (CARVALHO, 1998, apud 
MARQUES, ET AL, 2008, s/p) 
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Segundo Cavalcante (2005), a inclusão tem crescido a cada ano e o desafio 
de garantir uma educação para todos também. Na escola inclusiva os alunos 
aprendem a conviver com as diferenças e se tornam pessoas solidárias. Para que 
isso possa se tornar realidade a participação do professor é essencial. A inclusão 
ganhou reforços com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, e 
com a convenção da Guatemala, em 2001. Esta lei proibiu qualquer tipo de 
diferenciação, exclusão ou restrição de pessoas deficientes e mantê-las fora do 
ensino regular é considerado exclusão e crime. “Os especialistas em inclusão 
afirmam que a escola, organizada como está, produz a exclusão”. (CAVALCANTE, 
2005, p. 42) Os conteúdos curriculares são tantos que tornam os alunos, 
professores e pais reféns de um programa que não dá espaço para o talento das 
crianças. Assim quem não acompanhar os conteúdos curriculares acaba sendo 
excluído, seja um deficiente ou não. A escola tem trabalhado com apenas um 
padrão de aluno e quem não se encaixar nele será excluído. Afirma a educadora 
Maria Teresa Égler Mantoan, coordenadora do Laboratório de Estudos e Pesquisas 
em Ensino e Diversidade da Universidade Estadual de Campinas. (CAVALCANTE, 
2005, apud MARQUES, ET AL, 2008, s/p) 
Ainda segundo Marques, et al (2008, s/p) assinalam Cavalcante (2005, p. 43) 
falando sobre educação especial diz: educação especial é entendida como a 
modalidade de ensino que tem como objetivo quebrar as barreiras que impedem a 
criança de exercer a sua cidadania. O atendimento educacional especializado é 
apenas um complemento da escolarização, não substituto. “Só quem tem contato 
com essas crianças percebe que lidar com elas não é difícil. É um privilégio”, afirma 
a professora Simone, da Escola Viva. (CAVALCANTE, 2005, p. 44) 
A prática da inclusão em muitos casos deixa de acontecer, porque os 
profissionais de educação ainda se sentem presos pelo modelo tradicional de 
intervenção. Se adotarmos algumas premissas aos corpos deficientes, a 
possibilidade de se concretizar a inclusão aumenta alcançando assim sucessos 
maiores. (GAIO, PORTO, apud Marco, 2006). 
Mantoan (2005) trata este assunto de forma bem clara, dizendo que a 
Inclusão é a nossa capacidade de entender e reconhecer o outro, tendo o privilégio 
de conviver e partilhar com a diversidade. Esta educação inclusiva acolhe todos, 
 
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sem exceção. Estar junto é se aglomerar no cinema, no ônibus e até na sala de aula 
com pessoas que não conhecemos. Já inclusão é estar com, é interagir com o outro. 
A inclusão questiona não somente as políticas e a organização da educação 
especial e regular, mas também o conceito de integração. Este conceito se refere à 
vida social e educativa, onde todos os alunos sem nenhuma exceção devem 
frequentar as salas de aulas do ensino regular. A inclusão causa mudança, não se 
limita a ajudar os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia todos 
que compõem a escola, os professores, aluno, pessoal administrativo, para que 
assim obtenham sucesso. (MANTOAN, 1993). Soares (2006, p.13) diz que: a 
educação inclusiva enfatiza a necessidade de integrar todas as crianças com 
necessidades em escolas regulares, inclusive as crianças com necessidades 
especiais e para que os educadores possam receber essas crianças é lógico que 
teremos de ter uma Pedagogia voltada e centrada na criança, que atenda a todos 
sem descriminação e sem a colocação de obstáculos que possam comprometer o 
processo de ensino-aprendizagem. 
Soares (2006) afirmando a citação acima diz que os educadores não 
conseguirão uma pedagogia inclusiva a base apenas de teoria que seria: cursos, 
palestras, artigos etc, mas eles precisaram vivenciar na prática como lidar com 
essas crianças, conhecendo assim suas necessidades. Teoria, conhecemos bem, o 
ideal é de como aplicá-la, pois existe a probabilidade dessa criança com 
necessidades educativas especiais não atingir o objetivo proposto pela escola, mas 
deve-se avaliar o crescimento e rendimento pessoal da mesma e o seu 
desenvolvimento social. Stainback (1999, p. 404) relata sobre o benefício da 
inclusão dizendo: a sala de aula que consegue adaptar-se às necessidades óbvias 
de um aluno invariavelmente beneficia pessoas cujas necessidades não são tão 
óbvias. Se não houver outra utilidade, adaptar as escolas e as turmas para incluir 
todos significa dizer, implicitamente, “a escola pertence a todos”. Qualquer cultura 
que diga “você é importante” aumenta a probabilidade de seus membros serem 
capazes de dizer o mesmo uns para os outros e para si mesmos. (MARQUES, ET 
AL, 2008, s/p) 
Afirmando a citação acima Jover (1999) diz que segundo relatório da ONU, 
todo mundo se beneficia com a educação inclusiva. Para os estudantes com 
deficiência, eles aprendem a gostar da diversidade, adquirem experiência direta com 
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a variedade das capacidades humanas, se tornam pessoas mais preparadas para a 
vida adulta em uma sociedade diversificada. Já o estudante sem deficiência tem 
acesso a uma série de ideias bem mais amplas de papéis sociais, perdem o medo e 
o preconceito em relação ao diferente, são melhores preparados para a vida adulta 
porque desde cedo assimilam que as pessoas são diferentes, e que essas 
diferenças são enriquecedoras para o ser humano. 
A inclusão escolar (entendida como atendimento educacional especializado, 
preferencialmente na rede regular de ensino) enquanto opção política, testemunha o 
compromisso do país com um segmento populacional que historicamente tem ficado 
à margem da sociedade, sob pretextos frágeis referentes à necessidade de 
especialização. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO/MEC, 2007). A 
atual Lei de Diretrizes e Bases (nº. 9.394) trata a Educação Especial como uma 
modalidade de educação escolar voltada para a formação do indivíduo, com vistas 
ao exercício da cidadania, que deve se realizar transversalmente, permeando todos 
os níveis e demais modalidades de ensino nas instituições escolares. “A Escola, 
depois da família, é o espaço primeiro e fundamental para o processo de 
socialização da criança”. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO/MEC, 
2007, apud MARQUES, ET AL, 2008, s/p). 
Integração: Moussatché (1997) traz a ideia de como eram considerados 
antigamente pessoas com necessidades educativas especiais. Ele diz: em alguns 
escritos religiosos existem algumas referências enquanto as leis de Esparta e da 
Antiga Roma que exime de qualquer responsabilidade as pessoas doentes, e os 
condenava a morte. Já na Europa Medieval, ora os considerava de pessoas 
enviadas divinas, ora eram condenados ao exílio, pois os consideravam como 
criaturas malignas que tinham pacto com o demônio. Neste período poucas foram às 
participações da ciência e dos médicos da época como mostram os poucos escritos 
encontrados até o inicio do século XIX. Com os estragos produzidos pela segunda 
Guerra Mundial, aparecem as duas tendências de assegurarem direitose 
oportunidades com igualdade para todos os seres humanos. Surge na Dinamarca, 
na década de 50 estudos sobre a Educação Especial. Como consequência ao 
conceito de Normalização, outro princípio passa a fazer parte da Educação Especial: 
Integração. (MOUSSATCHÉ, 1997). Para Pereira, et al (apud Moussatché, p.11) 
refletindo sobre este assunto de normalização e integração, diz: normalização é 
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objetivo. Integração é processo. Integração é fenômeno complexo que vai muito 
além de colocar ou manter excepcionais em classes regulares. É parte do 
atendimento que atinge todos os aspectos do processo educacional. (MARQUES, 
ET AL, 2008, s/p) 
Continuando sua explanação Marques, et al (2008, s/p) dizem que “integrar, 
do latim integrare significa formar, coordenar ou combinar num todo unificado 
(unido), e integração significa o ato ou processo de integrar”. (MASINI, 1997). 
De acordo com Moussatché (1997), integrar significa completar, estar junto, 
transformar as possibilidades de acesso, não só no espaço físico, mas no mundo de 
satisfação e realização pessoal e social. A Integração, entendida tradicionalmente 
como afirma Mittler (2001, p. 61), envolve a preparação da criança para que ela 
possa se adaptar acadêmica e socialmente a um ambiente com crianças normais, 
mas sem pressupor que deva haver qualquer mudança na organização ou no 
currículo da escola. Na década de 80 a palavra “inclusão” ainda não era utilizada, 
mas usava-se a palavra integração com o mesmo significado que hoje é associado 
ao conceito de inclusão. (SASSAKI, 1999) Como afirma Sassaki (1999) há uma 
diferença fundamental entre „'integração‟ e „inclusão‟ de pessoas portadoras de 
necessidades especiais. Algumas pessoas utilizam as palavras integração e 
inclusão com sentidos diferentes, à integração significando “inserção da pessoa 
deficiente preparada para conviver na sociedade”, e a inclusão significando 
“modificação da sociedade como pré-requisito para a pessoa com necessidades 
especiais buscar seu desenvolvimento e exercer a cidadania”. A integração e a 
inclusão são muito importantes, enquanto processos sociais. Nem todas as pessoas 
deficientes necessitam que a sociedade seja modificada, pois muitos já estão aptos 
a se integrarem nela assim mesmo. Mas muitos não poderão participar dela 
plenamente e igualmente se caso esta não se tornar inclusiva. Sassaki (1999, p.27) 
diz: é imprescindível dominarmos bem os conceitos inclusivistas para que possamos 
ser participantes ativos na construção de uma sociedade que seja realmente para 
todas as pessoas, independentemente de sua cor, idade, gênero, tipo de 
necessidade especial e qualquer outro atributo pessoal. (MARQUES, ET AL, 2008, 
s/p) 
 
 
 
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Para Marques, et al (2008, s/p) qual é mais importante? Incluir ou integrar? 
Integrá-los é bem mais do que colocá-los dentro de uma sala de aula e fazê-los 
acreditarem que eles são o que não são. Fazê-los entender os seus problemas, 
suas individualidades e suas potencialidades, dizendo a eles que eles podem, e 
motivá-los a continuar num trajeto educativo cansativo, porém gratificante. É 
imprescindível para que consigamos atingir um meio objetivo da Educação: Educar 
para vida, independente de nossas individualidades. (SOARES, 2006) 
Para Araújo (1998, p. 22) “o simples fato de estar junto, colocar junto, não 
significa educação, desenvolvimento e nem tampouco integração. Não é colocando 
alunos com diferentes necessidades e dificuldades num grupo, que poderá se 
concretizar uma integração”. A integração aparece envolta numa série de 
significados, os quais variam desde a inserção plena dos deficientes na sociedade 
até a preparação dos mesmos nesta sociedade. A ideia de integração se refere à 
necessidade de mudar a pessoa com necessidades especiais para que antes de ir á 
escola regular, seja preparada para que possa se identificar com os demais. O que 
de fato é a integração? O que leva as pessoas a defendê-la, mesmo com 
significados diferentes? A integração está contribuindo para a construção de uma 
prática social menos segregacionista e menos preconceituosa. (MARQUES, 1997). 
Segundo Sassaki (1997, p. 34), a prática da integração social das pessoas 
com deficiência se desdobrava e ainda se desdobra de três maneiras distintas: pela 
inserção pura e simples daquelas pessoas com deficiência que conseguiram e 
conseguem por méritos pessoais e profissionais próprios utilizar os espaços físicos e 
sociais, bem como, seus programas e serviços, sem nenhuma modificação por parte 
da sociedade, ou seja, da escola comum, da empresa comum, do clube comum etc; 
Pela inserção daqueles portadores de deficiência que necessitavam ou necessitam 
de alguma adaptação específica no espaço físico comum ou no procedimento de 
atividade comum afim de só assim poderem trabalhar, estudar, ter lazer, enfim, 
conviver com pessoas não deficientes; Pela inserção de pessoas com deficiência em 
ambientes separados dos sistemas gerais. Por exemplo: escola especial junto à 
comunidade, classe especial em uma escola comum, setor separado dentro de uma 
empresa comum; horário exclusivo para pessoas deficientes num clube comum, etc. 
Nenhuma dessas formas de integração social satisfaz plenamente o direito de todas 
as pessoas portadoras de deficiência, pois a integração pouco ou nada exige da 
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sociedade em termos de modificação de atitudes, de espaços físicos, de objetos e 
de práticas sociais. No modelo integrativo, a sociedade praticamente de braços 
cruzados aceita receber portadores de deficiência desde que estes sejam capazes. 
Saint-Laurent (apud Mantoan, et al, 1997. p. 67) afirma que: a Integração 
Escolar é um movimento que visa acabar com a segregação, favorecendo, assim, as 
interações sociais de estudantes deficientes com estudantes considerados normais. 
O ser humano busca no outro a identificação do que lhe é diferente e do que 
lhe é semelhante em si próprio. É o outro que possibilita o indivíduo a reconhecer-se 
como tal. Mas esse reconhecimento deve ser feito dentro de um equilíbrio aceitável, 
ou seja, sem o afastamento dos padrões socialmente estabelecidos como normais. 
Neste sentido não se deve ocorrer uma identificação total do indivíduo com o outro, 
pois isto representaria a perda do reconhecimento do que lhe é próprio, a anulação 
do auto reconhecimento de si como existência humana. (MARQUES, 1997) Muitas 
pessoas perdem o referencial de si próprias porque quer ser parecida com o outro. 
Marques (1997, p. 19) afirma que: daí a dificuldade do confronto normal com a 
deficiência alheia. Na verdade, o que o homem vê e teme é a sua própria fragilidade 
perante a vida, a sua própria finitude. O conflito originado do confronto do que ele é 
com o que ele pode vir a ser provoca no homem toda a repulsa em relação à 
diferença. O caminho para a minimização deste problema está no reconhecimento 
de que há diferença, sem que isto signifique a perda do essencial da existência 
humana, a sua humanidade. Jamais haverá integração se a sociedade se sentir no 
direito de escolher quais deficientes poderão ser integrados. Agindo desta forma a 
sociedade estabelece um limite de possibilidades baseada no que ela entende como 
normal, só permitindo a inserção de quem se iguala ou se aproxima desse ideal de 
normalidade. Para que a integração se dê de fato é preciso que a mesma se 
processe em três níveis: no social, no políticoe no cultural. No nível social é 
necessário que os deficientes tenham acesso aos bens sociais, como a educação, 
saúde, trabalho e o lazer. (MARQUES, 1997, p. 21, apud MARQUES, ET AL, 2008, 
s/p) 
Nesse âmbito Marques, et al (2008, s/p) apontam que Marques (1997) fala 
que no nível político, não basta que os deficientes tenham acesso aos bens sociais. 
É importante que eles possam participar efetivamente dos centros decisórios. É 
 
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preciso que os deficientes participem das decisões que cercam todos os cidadãos. 
Não basta só ouvir o que o deficiente tem para falar, é necessário decidir com ele. 
Do ponto de vista cultural Marques (1997) diz que é preciso que os deficientes se 
façam membros reais da cultura. O valor culturalmente construído sobre a 
deficiência é o produto do modo como às pessoas que são classificadas normais 
veem a deficiência. Marques (1997) relata que o grande problema da integração não 
está nem nas diferentes concepções existentes sobre o processo, nem nas 
iniciativas tomadas, e sim no fato dos portadores de deficiência não serem 
entendidos e assumidos como sujeitos históricos e culturalmente contextualizados. 
Para a superação desta questão, o caminho está na busca de um sentido para a 
existência humana, cujo valor de homem não esta determinado pela sua condição 
física, mental ou sensorial, mas sim por seu modo de ser, autêntico e único. 
(MARQUES, 1997) 
Atividades inclusivas: numa escola que tem uma cultura que possibilita a 
exclusão de todos os que não se enquadra nos padrões esperados, a Educação 
Física é muitas vezes influenciada por esta cultura escolar, seguindo e participando 
nesta exclusão. Esta possibilidade de criar exclusão é mesmo por vezes usada por 
professores de Educação Física para afirmar sua importância curricular. Muitas das 
propostas de atividades feitas em educação física são feitas na base de culturas 
competitivas. A própria prática desportiva, em particular quando usada sem uma 
perspectiva pedagógica, é uma atividade que não favorece a cooperação alargada, 
que não valoriza a diferença e que gera igualmente sentimentos de satisfação e de 
frustração. Esta cultura competitiva constitui uma segunda fonte de exclusão. 
(RODRIGUES, 2003, apud FALKENBACH, 2007). 
O problema da inclusão, segundo Marques, et al (2008, s/p) de crianças com 
necessidades especiais na educação física é severo e se configura desde sua 
origem quando esteve ligado às questões políticas vigentes em cada período da 
história. Bracht (2003, apud Falkenbach, 2007) explicam que a Educação Física no 
Brasil esteve voltada para formar indivíduos “fortes” e “saudáveis”, fatores 
indispensáveis no processo de desenvolvimento do país no final do século XIX e 
início do século XX. 
 
 
 
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De acordo com Diehl (2006) as habilidades motoras serão facilitadas quando 
o aluno tiver um bom autoconceito. É importante que os professores estejam atentos 
ao comportamento sócio-afetivo de cada criança e jovem, pois eles reagem 
emocionalmente de maneira diferenciada às tarefas solicitadas. Esta relação se 
refere ao grau de autoestima do aluno. A autoestima influencia a participação em 
esportes e atividades físicas, bem como o domínio de habilidades. Para que o aluno 
com deficiência tenha um autoconceito positivo, deverá sentir-se pertencente ao 
grupo, não apenas fazendo parte dele. Ele terá que ser valorizado e reconhecido 
pelos colegas, professores e por si próprio como sendo um sujeito integrante do 
grupo, aceitando as regras, assim como o grupo precisa aceitar as limitações de 
cada colega e do conjunto. Quanto mais os alunos aprendem variações de jogos ou 
novos jogos, terão a possibilidade de ampliar o entendimento de regras. (DIEHL, 
2006) 
O direito de brincar deve ser assegurado a crianças e jovens, independente 
de raça, gênero, nível socioeconômico, de habilidade motora, comunicação, 
inteligência e capacidade perceptiva. Brincar é criar, tomar iniciativas. É aprender 
regras e limites para que o jogo funcione. Através do jogo, a criança descobre 
valores, aprende a conviver sem gritar e brigar. Ganha autoestima e confiança, pois 
se sente capaz de participar. Desenvolve a concentração, a coordenação e a 
habilidade motora. Dá asas à imaginação e à fantasia. Os jogos não devem ser 
organizados de maneira rigorosa, mas como uma proposta que poderá ser alterada 
conforme a necessidade do grupo, levando sempre em consideração a criatividade, 
habilidade e a sociabilidade das crianças e jovens envolvidos. (DIEHL, 2006, apud 
MARQUES, ET AL, 2008, s/p) 
Para Marques, et al (2008, s/p) as crianças e jovens com deficiência física 
possuem necessidades variadas. Algumas possuem cadeira de rodas, outras podem 
precisar apenas de apoio e outros possuem habilidade reduzida para os padrões 
motores convencionais básicos, como manter o equilíbrio do tronco, na posição 
sentada ou segurar uma bola. Ás vezes, as crianças já nascem com o 
comprometimento motor, tendo de desenvolver habilidades básicas de acordo com 
seu aparato motor. Essa criança desenvolverá locomoção, manipulação de objetos e 
estabilização do corpo de maneira peculiar. Por outro lado, alguns jovens podem ter 
adquirido sua deficiência motora após desenvolver os padrões motores básicos. 
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Dessa forma, terá que aprender as habilidades de locomoção, estabilização e 
manipulação de objetos, utilizando talvez alguns instrumentos como auxílio. (DIEHL, 
2006) 
Concluindo Marques, et al (2008, s/p) afirmam que o importante é que o 
espírito seja mantido, ou seja, os conceitos devem ser transmitidos de forma clara e 
divertida e a participação dos alunos deve ser sempre voluntária. (...) Podemos 
compreender que nem todas as escolas estão em condições de receber os alunos 
com deficiência e, um dos motivos, é justamente porque os professores não se 
sentem preparados para atender adequadamente as necessidades desses alunos, e 
os escolares que não têm deficiência não recebem informações acerca de seus 
colegas com deficiência. Mas como incluir e integrar esses alunos nas escolas 
regulares e nas aulas de Educação Física? Será que os professores de Educação 
Física terão condições de desenvolver suas atividades escolares em grupos 
envolvendo deficientes e não deficientes? Os conhecimentos que o professor de 
Educação Física domina o possibilita a trabalhar a diversidade humana? É 
necessário que haja uma preparação de todos os profissionais da escola regular, 
para receber o aluno com necessidades educativas especiais. Já o professor de 
Educação Física deverá estar sempre atento às mudanças, que deverão ser feitas, 
para melhor atender aos alunos com necessidades educativas especiais, evitando 
que eles sejam isolados de seus colegas e das atividades propostas pelo professor. 
É importante que haja uma ampla variedade de atividades sendo oferecida aos 
alunos para que se efetive a inclusão, principalmente no que se refere à educação 
Física Escolar, pois só será possível a inclusão de todos os alunos, a partir da 
criação diversificada de conteúdos e atividades. Não é necessário um conteúdo 
diferente para trabalhar a inclusão em sala de aula, o professor pode trabalhar 
atividades que são usadas no dia-a-dia da Educação Física Escolar. Mas é 
necessária que essas atividades sejam adaptadas à realidade de todos os alunos, 
sejam eles com necessidades educativas especiais ou não. (MARQUES,ET AL, 
2008, s/p) 
 
 
 
 
 
 
 
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Alegre: Artes Médicas, 1999. 
SEVERINO, Antônio J. Filosofia da Educação: construindo a cidadania. São 
Paulo: FTD, 1994. 
ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas, 
1995. 
 
 
 
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(31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "IPEMIG – Conhecimento que transforma" 
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Sites visitados: 
 
 
 
- Cipriano Carlos Luckesi 
 
<http://www.luckesi.com.br/> 
Acesso em: 05.09.2010. 
- Revista Nova Escola 
 
<http://revistaescola.abril.com.br/> 
Acesso em: 07.09.2010. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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ANEXOS 
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Saúde e qualidade de vida1 
 
 
 
 
Bloco de Conteúdo: 
Conhecimento sobre o corpo 
Conteúdo: 
Conhecimento sobre o corpo 
 
Objetivos: 
- Compreender conceitos e procedimentos básicos sobre atividade física, exercício, 
saúde e qualidade de vida e como eles se relacionam. 
- Participar de um programa de exercícios físicos 
 
Conteúdos: 
 
- Treinamento e condicionamento físicos. 
 
- Conceitos de atividade física, exercício, saúde e qualidade de vida. 
 
Anos: 
6 ao 9 
 
Tempo estimado: 
 
16 aulas 
 
Material necessário: 
 
Computador com acesso à internet e fichas de registro (como a apresentada na 
segunda etapa desta sequência). 
Desenvolvimento: 
 
Primeira etapa: Converse com os alunos sobre atividades físicas e exercícios. Qual 
a diferença entre eles? O que é aptidão física e como desenvolvê-la? Saúde e 
qualidade de vida são a mesma coisa? Quais as semelhanças e diferenças? Quais 
 
 
1 
Plano de aula extraído da Revista Nova Escola. Consultoria: Daniela Alonso 
Psicopedagoga especialista em inclusão e selecionadora do Prêmio Victor Civita – Educador. 
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são as atividades físicas e os exercícios praticados por eles dentro e fora da escola? 
Qual a periodicidade da prática? Quais benefícios trazem para a saúde? Depois de 
responderem a essas questões, exponha outras. Quais as práticas mais indicadas 
para o desenvolvimento da aptidão física? E as melhores para a força muscular, a 
resistência cardiovascular, a flexibilidade e a manutenção de um peso adequado? 
Segunda etapa: Realize uma avaliação da aptidão física de cada um, mensurando 
indicadores como o Índice de Massa Corporal (IMC) e a potência aeróbica. Os 
dados devem ser registrados em fichas (veja um modelo abaixo), que devem ser 
analisadas no início e no fim da realização do programa. Nelas, também há espaço 
para anotar as atividades realizadas. 
Flexibilização: Solicite aos alunos com deficiência um atestado médico que detalhe 
suas necessidades específicas e dispense os cadeirantes do teste de Cooper. 
 
 
 
 
 
Ficha de avaliação programa de atividade física 
Avaliação inicial: Data: / / IMC: 
Resistência. Teste Cooper: metros 
Final: Data: / / IMC: 
Resistência. Teste Cooper: metros 
Mês/dia Atividade Local Duração 
 
 
 
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Terceira etapa: Reúna os estudantes em grupos e oriente-os a pesquisar algum 
tema relacionado à prática física para a apresentação de seminários. Por exemplo, 
frequência e intensidade da atividade, aptidão física, práticas mais adequadas à 
determinada faixa etária e vestimentas necessárias. 
Flexibilização: Peça que as pesquisas incluam informações das especificidades 
das práticas para deficientes físicos. 
Quarta etapa: Entregue um roteiro aos grupos com orientações sobre seminários. É 
importante, por exemplo, que todas as apresentações contemplem informações 
básicas sobre cada tema. Durante as apresentações, oriente a turma a fazer boas 
perguntas. Qual a prática mais indicada para um idoso? É verdade que o exercício 
só funciona quando sentimos dor ao praticá-lo? 
Quinta etapa: Selecione com os alunos os exercícios mais indicados para 
proporcionar um bom desenvolvimento da aptidão física (e que possam ser 
realizados na escola, como futebol, corrida e alongamento) e elabore uma rotina 
para eles praticarem. Verifique e monitore a qualidade da prática de todos. Tudo 
deve ser registrado nas fichas de avaliação. Sugira também que eles registrem no 
caderno percepções subjetivas sobre melhoras do humor e do sono e se notaram o 
aumento de apetite. 
Flexibilização: Adapte os exercícios para os deficientes praticarem também e 
explique a importância de se alongar para estimular os membros paralisados. 
Sexta etapa: Convide a turma a analisar o entorno da escola. Há espaços 
adequados para exercícios físicos (como parques e clubes)? Nesse momento, 
também é interessante levar os alunos a uma academia para conversar com os 
professores e os frequentadores a respeito dos melhores métodos de treinamento e 
condicionamento físico. 
Sétima etapa: De volta à escola, converse sobre mitos e verdades sobre exercícios 
físicos, o uso de anabolizantes e a prática de esportes em excesso. 
Avaliação: Mensure novamente o IMC e a potência aeróbica de cada estudante e 
registre-os nas fichas. Comente as mudanças subjetivas. Analise os resultados com 
o grupo, avaliando se o tempo de prática e realização do programa foi suficiente 
para que cada um observasse alguma evolução no nível de aptidão física. Peça que 
elaborem, individualmente, um folheto informativo, para ser distribuído à 
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comunidade, sobre os procedimentos básicos para a realização de um bom 
programa de exercícios físicos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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AVALIAÇÃO 
 
1)Qual das abordagens abaixo tem preocupação em contextualizar o 
desenvolvimento das crianças entre 4 a 14 anos, sobre os aspectos biológicos da 
atividade motora, além da progressão da aprendizagem de atividades motoras 
básicas e específicas, desenvolvimento motor, desenvolvimento cognitivo e afetivo- 
social? 
a)desenvolvimentista 
b)construtivista 
c)interacionista 
d)generalista 
 
 
2)Nesta abordagem, há a exigência dos alunos irem para as aulas não somente 
para uma prática ou lazer, mas que aprendam com estas atividades e as 
compreendam, relacionando sua importância e benefícios para utilizarem no seu dia 
a dia. Estamos nos reportando a qual das opções abaixo? 
a)crítico-reparadora 
b)sistêmica 
c)desenvolvimentista 
d)n.r.a. 
 
 
3)Leia as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta: 
 
a) A obesidade pode ser considerada como um dos maiores problemas 
hipocinéticos, sendo determinante para o indivíduo quanto aos seus fatores de risco, 
interferindo não só na qualidade, mas tambémna expectativa de vida. 
b) Um dos fatores variáveis de suma importância no trabalho de promoção da 
qualidade de vida é a nutrição. 
c) O exercício é considerado uma subcategoria da atividade física, assim como as 
atividades relacionadas ao trabalho profissional, o trabalho doméstico, os momentos 
de lazer e as horas de sono, refeição e higiene. 
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Thaline Carbonaro
Realce
Thaline Carbonaro
Realce
 
 
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d) Todas afirmativas acima são verdadeiras. 
 
 
 
4) A aprendizagem de certos conteúdos na educação física escolar tem como papel 
principal fazer com que os estudantes compreendam como o movimento está 
presente em sua vida e quais as suas implicações. Essas conteúdos que reúnem 
fatos, princípios e conceitos são também chamados de: 
a)conteúdos atitudinais 
b)conteúdos conceituais 
c)conteúdos metodológicos 
d)n.r.a. 
 
 
5)A totalidade, a mediação e a contradição são categorias relativas a: 
a)Aula de educação física; 
b)A recreação; 
 
c)A aprendizagem; 
d)A avaliação. 
 
 
6) Uma nova concepção de Educação Física, baseada no conceito de cultura 
corporal de movimento, exige, contudo, uma melhoria de qualidade dos 
procedimentos de avaliação. Isto inclui qual das avaliações abaixo? 
a) avaliação da dimensão afetiva 
 
b) avaliação da dimensão emocional 
c)avaliação da dimensão cognitiva 
d)n.r.a. 
 
 
7) Os e esportes em geral constituem excelente oportunidade 
para observar o comportamento dos alunos: coopera-se com os 
 
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demais companheiros de equipe, se respeita as limitações impostas pelas regras, 
etc. Assinale a opção que completa as lacunas acima: 
a)jogos – social 
b)jogos – político 
c)jogos – emocional 
d)n.r.a. 
 
 
8) Relacione as colunas abaixo e assinale a sequência correta: 
(1)Tetraplegia 
(2)Himeplegia 
(3)Monoplegia 
( ) perda dos movimentos em um dos membros 
 
( ) perda dos movimentos em um dos lados do corpo podendo ocorrer à 
recuperação momentânea, com resgate parcial ou total dos movimentos 
( ) perda dos movimentos dos membros inferiores e superiores, sempre com o 
comprometimento das mãos 
a)1,2,3 
 
b)2,1,3 
 
c)2,3,1 
 
d)3,2,1 
 
 
 
9) Segundo Moussatché completar, estar junto, transformar as possibilidades de 
acesso, não só no espaço físico, mas no mundo de satisfação e realização pessoal 
e social é o significado de: 
a)Incluir; 
b)Integrar; 
c)Pertencer; 
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d)Regular. 
 
 
 
10)A reflexão pedagógica é compreendida como sendo um projeto: 
a)Político-pedagógico; 
b)Político-educacional; 
c)Político-filosófico; 
d)Político-metodológico. 
 
 
 
 
GABARITO 
 
Nome do aluno: 
Matrícula: 
Curso: 
Data do envio: / / . 
Ass. do aluno: 
 
 
 
 
 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR – 
TEORIA E MÉTODOS 
 
1) 2) 3) 4) 5) 
6) 7) 8) 9) 10) 
 
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Thaline Carbonaro
Realce