IMPORTÂNCIA DO INSTRUMENTO E DO SÍMBOLO PARA O DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES DA CRIANÇA

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LUCILENE BARBOSA 
 
PÓS GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL COM ENFASE EM 
TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO -TGD 
 
 
 
 
 
 
 
A IMPORTÂNCIA DO INSTRUMENTO E DO SÍMBOLO PARA O 
DESENVOLVIMENTO DAS FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES DA 
CRIANÇA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 INTRODUÇÃO 
Segundo Vigotski (1998) inicialmente a criança utiliza-se dos signos externos 
e durante o seu desenvolvimento, com o auxílio de atividades mediadas, torna 
internas as operações anteriormente externas. O processo que ocorre mediante as 
relações sociais, interpessoal é transformado em intrapessoal, provocando uma 
mudança qualitativa no desenvolvimento psicológico humano. 
Ao internalizar os signos externos a criança torna-se capaz de comunicar-se, 
e organizar o seu pensamento e assim controlar a sua conduta. Isto torna claro que 
as funções psicológicas não são apriorísticas, mas têm origem sócio-histórica, sendo 
constituídas mediante as relações sociais estabelecidas entre os homens. Quando o 
professor faz uso da linguagem, e se coloca como mediador entre o aluno e o 
conhecimento amplia as possibilidades de desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores. 
Ao tratar-se da importância do instrumento e do símbolo para o 
desenvolvimento infantil destacamos na obra de Vigotski (1998) a diferença entre o 
pensamento da criança e dos animais, para compreender os avanços atingidos pela 
humanidade quando se apropria da linguagem como comunicação e como 
organizadora da conduta e do pensamento, aborda-se ainda a aprendizagem escolar 
como promotora do desenvolvimento psíquico e o professor como figura fundamental 
nesse processo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2 DESENVOLVIMENTO 
Vigostski (1998) destaca que as características presentes no desenvolvimento 
infantil segundo Gesell (1930)1 e Stumpf (1900)2 consistiam em explicar o 
desenvolvimento da criança tomando como base a botânica; partindo do pressuposto 
que aprendizagem se inicia no jardim de infância. Após avaliações críticas dos 
psicólogos ao método botânico, uma nova psicologia, baseada no reino animal e mais 
moderna e atualizada abandona esse método e adota o modelo zoológico, 
aproximando-se mais das características humanas, mais precisamente do 
desenvolvimento infantil (VIGOTSKI, 1998). 
Um dos pioneiros em pesquisas com macacos antropoides e crianças foi 
Wolfgang Kohler (1925)3, que constatou em seus experimentos as similaridades entre 
os comportamentos dos macacos e das crianças pequenas. Outro seguidor dessa 
linha de pesquisa foi K. Buhler (1924)4, que se diferencia de Wolfgang Kohler (1925) 
em um aspecto: suas análises foram desenvolvidas com o auxílio de objetos nos quais 
constatou que a inteligência prática de uma criança de dez meses se assemelha a 
inteligência dos chimpanzés, isto porque a inteligência prática ou raciocínio técnico 
independe da fala (VIGOTSKI, 1998). 
Charlotte K. Buhler (1924) embora concordasse com K. Buhler (1924) 
verificou em sua pesquisa que uma criança de seis meses demonstrou suas primeiras 
manifestações de inteligência prática. Constatou também que além da inteligência 
prática a criança desenvolve outras funções como: a percepção, o cérebro, as mãos, 
os movimentos sistemáticos, enfim, desenvolve todo seu organismo. Mas, K. Buhler 
(1924) descobriu algo essencial; o início do desenvolvimento da fala inteligente 
acontece antes da inteligência prática, estabelecendo, assim, o início do 
desenvolvimento cognitivo (VIGOTSKI, 1998). 
Vigotski (1998) cita pesquisadores como Shapiro e Gerke também seguidores 
dos estudos de K. Buhler (1924) defenderam a semelhança entre o raciocínio prático 
da criança e o pensamento adulto; no desenvolvimento de uma ação por meio da 
imitação, a criança representa com o uso de instrumentos e objetos o que vê os 
adultos fazendo e quando estiver falando trocará essa representação pela fala. 
 
1 A. Gesell, The Mental Growth of the Preschool Child, Nova York, Macmillan, (1925), ediçãorussa: Moscou-
Leningrado, Gosizda.,1930 
2 K. Stump, “ZurMethodik der Kinderpsychologie”, Zeitsch. F. padag. Psychol., 2 (1900). 
3 W. Kohler, The Mentality of Apes, Nova York, Harcourt, Brace, 1925. 
4 K. Buhler, The Mental Development of the Child, Nova York, Harcourt, Brace, 1930; ediçãorussa, 1924. 
 
 
Quanto ao uso de signos Wolfgang Kohler (1925) demonstra que o macaco 
antropoide, utiliza o instrumento sem estabelecer nenhuma relação simbólica. Seus 
experimentos demonstraram, “[...] uma vez mais, que o comportamento propositado 
dos animais independe da fala ou de qualquer atividade utilizadora de signos” 
(VIGOTSKI, 1998, p. 31). 
Mesmo a inteligência prática e o uso do signo operando paralelamente na 
criança em tenra idade a unidade dialética desse processo poderá ser percebida em 
crianças maiores e em adultos, constituindo a essência dos processos mentais, como 
por exemplo; uma criança que ainda não fala corretamente está brincando em meio 
há vários brinquedos, um adulto pede para ela pegar o pato mesmo não sabendo falar 
o nome corretamente ela vai até o pato de brinquedo e entrega ao adulto. 
Neste sentido Vigotski, (1998, p. 32-33) destaca que a atividade simbólica é 
“[...] uma função organizadora específica que invade o processo do uso de 
instrumentos e produz formas fundamentalmente novas de comportamento”. 
O autor afirma ainda que quando a criança começa a ter domínio do seu 
próprio comportamento, com o auxílio da fala, passa a ter domínio sobre o ambiente. 
Essa nova relação ambiente, comportamento e fala irá organizar toda atividade prática 
da criança. A fala precisamente, terá como função específica a execução das 
atividades práticas; desse modo “[...] as crianças resolvem suas tarefas práticas com 
a ajuda da fala, assim como dos olhos e das mãos” (VIGOTSKI, 1998, p. 35). 
Segundo Vigotski (1998) o que diferencia a resolução de problemas práticos 
entre uma criança que fala e um macaco antropoide pode ser exemplificada por dois 
aspectos: 
1°) Por meio da fala as crianças diferenciam-se dos animais, o que amplia sua 
capacidade em solucionar problemas. Utilizam também na ação, instrumentos e 
estímulos que possibilitam a criança enxergar o que está contido além do seu campo 
visual. Já os macacos resolvem o problema fazendo uso somente da ação. 
2°) Como os macacos solucionam problemas utilizando somente a ação e não 
a fala, acabam por alcançar resultados diferentes das crianças, que ao solucionarem 
seus problemas utilizam duas etapas: primeiramente planejam a solução por meio da 
fala e somente depois realizam a ação, alcançando o proposto pela atividade. 
Portanto, para (VIGOTSKI, 1998, p. 36) 
 
 
 
[...] é importante observar que a fala, além de facilitar a efetiva 
manipulação de objetos pela criança, controla também o 
comportamento da própria criança. Assim, com a ajuda da fala, as 
crianças, diferentemente dos macacos, adquirem a capacidade de ser 
tanto sujeito como objeto de seu próprio comportamento. 
 
A fala egocêntrica vai servir de suporte para a fala interior, reconhecida 
externamente como fala comunicativa; uma forma de incitar a criança à fala 
egocêntrica seria dificultar as atividades e o uso de instrumentos para resolver o 
problema. Quando a criança passa a utilizar a linguagem como um instrumento para 
resolver problemas significa que está abandonando a fala socializada (pedido de 
auxílio ao adulto), aderindo a fala internalizada (não conta mais com a ajuda do 
adulto). 
 
Em resumo, a capacitação especificamente humana para a linguagem 
habilita as crianças a providenciarem instrumentos auxiliares na 
solução de tarefas difíceis, a superar a ação impulsiva, a planejar uma 
solução para um problema antes de sua execução e a controlar seu 
próprio comportamento. Signos e palavras constituem para as 
crianças, primeiro e acima de tudo, um meio de contato social com 
outras pessoas.As funções cognitivas e comunicativas da linguagem 
tornam-se, então, a base de uma forma nova e superior de atividade 
nas crianças, distinguindo-as dos animais. (VIGOTSKI, 1998, p. 38). 
 
Na verdade Vigotski nos demonstra por meio de experimentos e hipóteses 
levantadas pelos pesquisadores como Gesell (1930), Stumpf (1900), Buhler(1924), 
Kohler (1925), Shapiro e Gerke (1928)5comoo indivíduo se desenvolve e o que o 
diferencia dos animais. O autor destaca a importância dos aspectos culturais e sociais 
para o desenvolvimento da conduta humana, ressaltando ainda o papel da linguagem 
como instrumento simbólico indispensável ao desenvolvimento das funções 
psicológicas superiores. 
São vários os fatores que influenciam e auxiliam no desenvolvimento das 
funções psicológicas da criança a fala e os instrumentos mediadores condicionam e 
desenvolvem a atenção, a percepção e as operações sensório-motoras, e compõem 
as partes que englobam o sistema dinâmico do comportamento. 
 
5S. A. Shapiro e E. D. Gerke, mencionado por M. Ya. Basov, Fundamentals of General Pedology, Moscou-Leningrado, Gosizdat; 
1928. 
 
 
Como o intuito de compreender e avaliar a percepção, o movimento e o 
estímulo tanto da criança, quanto dos animais, pesquisadores como Kohler e Stern 
desenvolveram pesquisas com a participação de crianças entre dois a cinco anos de 
idade, e macacos. Entretanto é Vigotski (1998) quem vai destacar a fala como uma 
das grandes funções psicológicas superiores, sendo um diferencial importantíssimo 
entre a criança e o animal (macaco antropoide). 
Vigotski (1998), descreve as pesquisas de Kohler, nas quais observa o 
comportamento e as atitudes do macaco antropoide, analisando como o animal busca 
solucionar problemas por meio da percepção. Desse modo conclui que o macaco 
antropoide tem certa limitação no seu campo sensorial, não realiza nenhum esforço 
espontâneo, nem fez uso da percepção. 
Sendo oposto ao macaco, a criança demonstrou nas pesquisas realizadas por 
Stern o uso da percepção ao analisar figuras. Constatou-se que, primeiramente as 
crianças observam os objetos separadamente relacionando-os as ações próprias dos 
mesmos; assim as crianças utilizaram a percepção para reconhecer a figura em sua 
totalidade. No decorrer da pesquisa Stern utilizou outra maneira para a criança 
descrever o que havia nas figuras, ou seja, proibida de utilizar a fala ela teria que se 
comunicar por meio de mímica. 
A criança selecionada pela pesquisa tinha dois anos de idade, e encontrava-
se na fase de percepção dos objetos, o que facilitou sua compreensão e a execução 
da prova com o uso de mímicas (VIGOTSKI, 1998). 
Nesse experimento Vigotski (1998), constatou que a criança começa a 
compreender e entender o mundo por meio da fala, e as expressões gesticuladas por 
elas sanam essa dificuldade inicial da fala, pois nesse conjunto representado pela fala, 
percepção e mediação resultará no desenvolvimento cognitivo da criança. Após esse 
primeiro estágio o seguinte se estrutura de forma mais avançada, ou seja, a percepção 
cognitiva vai estar mais aguçada e desenvolvida nos aspectos em que a linguagem e 
o campo visual estará voltada totalmente a percepção analítica. 
Verificando os dados compilados em suas pesquisas, Stern conclui que, 
desde os estágios iniciais e durante todo o desenvolvimento a linguagem (fala) e a 
percepção estão interligadas, mesmo na resolução dos problemas sem utilizar a fala, 
a linguagem tem um importante papel para chegar ao resultado. 
Vigotski (1998) menciona que a percepção humana é algo que surge 
precocemente no ser humano, por meio da percepção de objetos concretos 
 
 
assemelha-se a percepção animal, mas com um diferencial; o ser humano vê nos 
objetos sentido e significado para eles, já o animal quando vê algo que não conhece 
não demonstra interesse, diferente do ser humano que não conhecendo determinado 
objeto sempre procura saber seu significado. 
Estudos realizados quanto ao comportamento de escolha nas crianças tem 
como base e estrutura o movimento; consequentemente se a percepção estiver errada 
o movimento realizado também será. Assim, Vigotski (1998) compara e difere o 
processo nas decisões em crianças e adultos a criança escolhe uma decisão não pela 
percepção visual e sim pelo movimento que terá que realizar, já os adultos fazem uso 
da percepção primeiro para depois realizar o movimento. No animal, em especial no 
caso do macaco antropoide, este faz uso da percepção visual do objeto, o mesmo 
movimenta-se somente no sentido de conseguir o objeto que o atrai, não planejando 
a ação com o uso dos instrumentos. 
Percebe-se que ao utilizar os signos auxiliares em crianças de cinco e seis 
anos de idade durante o experimento, Wolfgang Kohler (1925), facilitou a escolha da 
criança, ou seja, anteriormente resolvia o problema impulsivamente, por meio dos 
signos auxiliares ela passa a relacionar e construir novas escolhas pensadas e 
apoiadas nas funções simbólicas; resultando em escolhas corretas num melhor 
domínio do movimento, percepção e raciocínio. Neste sentido, “As ferramentas e os 
signos são os meios auxiliares pelos quais as interações entre sujeito e objeto são 
mediadas” (Cole e Engeström6, 1993, apud. Daniels, 2003, p.27). Dessa perspectiva 
entendemos que a criança é quem desempenha o papel principal, e o objeto é a força 
incentivadora. 
Segundo (Vigotski, 1998, p. 47), 
 
 
[...] a diferença entre a inteligência prática das crianças e dos animais 
é que, aquelas, são capazes de reconstruir a sua percepção e, assim, 
libertar-se de uma determinada estrutura de campo perceptivo. Com o 
auxílio da função indicativa das palavras, a criança começa a dominar 
sua atenção, criando centros estruturais novos dentro da situação 
percebida. 
O macaco percebe seu campo visual, ou seja, ele precisa ver o objeto para 
prestar atenção nele; já á criança é diferente, ela presta atenção ao objeto para só 
depois poder vê-lo como um todo. Dessa forma a criança busca sempre auxílio na 
 
6 Cole, M., &Engestrom, Y. (1993) 
 
 
fala, na percepção, no movimento, pela necessidade e pelo esforço de resolver e 
solucionar os problemas impostos a ela. 
Desta forma para Vigotski (1998), a linguagem ocupa desde cedo na vida das 
crianças, um papel primordial para seu desenvolvimento psíquico. De início é vista 
como um problema para elas, devido a complexidade das palavras e seus 
significados, mas, quando as compreende, a fala surge como uma ponte, 
possibilitando a comunicação com outras pessoas e com o meio em que vive, enfim, 
uma conquista para o aprendizado e o desenvolvimento. 
Em relação a esta questão Leontiev (1978) ressalta que o desenvolvimento 
infantil ocorre a partir do contato entre a criança e o mundo ao seu redor. Inicialmente 
esse contato é mediado pela mãe ou por pessoas responsáveis pelo bebê, estas 
apresentam o mundo e por meio da linguagem direcionam sua atenção significando 
as ações e os objetos que a cercam. Assim, a atividade objetiva da criança é 
implementada pela aquisição e uso da linguagem, promovendo o desenvolvimento 
psíquico infantil. 
No cotidiano escolar depara-se com queixas relacionadas a dificuldades de 
aprendizagem e comportamento que comprometem a apropriação dos conteúdos 
escolares. Neste sentido, compreender o significado de aprendizagem e 
desenvolvimento na perspectiva Histórico-Cultural contribuirá para que o professor 
organize sua prática tendo como ponto de partida a educação escolar, instrumento 
fundamental para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. 
A fim de diferenciar e esclarecer os conceitos de aprendizagem e 
desenvolvimento, Vigotski (1998) destaca três teorias, que tratam do tema, para em 
seguida elaborar suas proposições. 
A primeira perspectiva teórica tem como representante Piaget, que diferencia 
o desenvolvimento do aprendizado, ou seja, a criança não precisa necessariamenteaprender para se desenvolver; ela pode se desenvolver em outros aspectos sem ser 
do aprendizado escolar. Estes aspectos podem ser o pensamento, a dedução, a 
compreensão e a interpretação. Dessa perspectiva o “[...] desenvolvimento é um pré-
requisito para o aprendizado [...]” (VIGOTSKI, 1998, p. 104) como destacada por Binet 
um dos seguidores de Piaget. Isto indica a importância da maturação da criança, frente 
ao aprendizado, sendo importante que a criança esteja pronta e na fase certa para 
receber pela primeira vez o aprendizado específico para sua idade. 
 
 
A segunda teoria mencionada por Vigotski (1998), elaborada por James, tem 
como fundamento que a aprendizagem é desenvolvimento totalmente oposta á 
primeira teoria, consiste na concepção do reflexo, ou seja, o aprendizado se torna 
completo quando este mistura-se e não se separa no decorrer do desenvolvimento. 
Desse modo o aprendizado é reduzido ao uso de hábitos, melhorando assim o 
aprendizado e o desenvolvimento, firmando que os dois acontecem ao mesmo tempo 
durante todo o processo. 
A última teoria tem como foco que os dois processos embora diferentes, 
estabelecem relação entre si, influenciando um ao outro. Koffka, precursor desta 
teoria, explicita que o aprendizado ajuda e prepara a maturação da criança. Em 
síntese há três aspectos novos nessa teoria; primeiramente é a semelhança entre dois 
pontos, que mesmo sendo opostos são interligados tendo algo em comum. Outro 
aspecto é a dependência entre o aprendizado e desenvolvimento; por fim, o último 
aspecto define as dimensões concedidas pelo aprendizado no desenvolvimento da 
criança, é ele que favorece a maturação (VIGOTSKI, 1998). 
Vigotski (1998) cita Koffka e outros teóricos vão diferenciar o aprendizado pré-
escolar do escolar; o pré-escolar segundo ele não é um aprendizado organizado de 
forma crescente, já o escolar o aprendizado passa a ser organizado e sistematizado. 
Além do aprendizado sistematizado ter grande importância outro fator relevante é 
como se dá o desenvolvimento do aprendizado da criança nos processos de níveis de 
desenvolvimento real e proximal. 
Vigotski (1998, p.113), descreve estas abordagens teóricas, as incorpora, 
para em seguida elaborar sua teoria sobre aprendizagem e desenvolvimento, a qual 
defende que “[...] o estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser 
determinada se forem revelados seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a 
zona de desenvolvimento proximal”. 
Especificamente, o nível de desenvolvimento real é quando a criança já está 
“madura” e apta para realizar alguma ação ou função sozinha; e o nível de 
desenvolvimento proximal indica o contrário, a criança não está preparada o 
suficiente, ou seja, precisa do auxílio de outra pessoa para realizar uma ação, ou 
atividade. Por meio de testes os psicólogos analisam somente as atitudes que a 
criança consegue realizar sem auxílio algum, avaliando apenas a zona de 
desenvolvimento real, para informar o nível de desenvolvimento mental da criança, 
desconsiderando o modo imitativo que ela esteja utilizando (VIGOTSKI, 1998). De 
 
 
acordo com o autor, o que a criança realiza com a ajuda do adulto, é indicativo de seu 
desenvolvimento psíquico, até porque futuramente será capaz de realizar sozinha, a 
mesma atividade. 
Neste sentido, quando as crianças são auxiliadas por adultos ou usam da 
imitação se tornam mais competentes e aptas em realizar posteriormente as mesmas 
atividades. Diferente da criança, os animais primatas não são capazes de aprender 
algo por meio da imitação, porque não tem sua inteligência desenvolvida e muito 
menos zona de desenvolvimento proximal. 
Estas proposições foram verificadas por Kohler, em seus experimentos, nos 
quais constatou que eles só podem aprender com o treinamento fazendo uso de suas 
aptidões motoras e mentais. Suas pesquisas destacaram que: “[...] os animais são 
incapazes de aprendizado no sentido humano do termo; o aprendizado humano 
pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças 
penetram na vida intelectual daquelas que a cercam” (Vigotski, 1998, p.115). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 CONCLUSÃO 
 
Neste sentido o outro se faz indispensável, e deve atuar como mediador entre 
a criança e o mundo objetivo, inicialmente por meio da linguagem e posteriormente 
pela apropriação dos signos auxiliares. 
 
 
Segundo Vigotski (1998), a linguagem ocupa desde cedo na vida das crianças, 
um papel primordial para seu desenvolvimento psíquico. De inicio é vista como um 
problema para elas, devido a complexidade das palavras e seus significados, mas 
quando as compreende a fala surge como uma ponte, possibilitando a comunicação 
com outras pessoas e com o meio em que vive, enfim, uma ponte para o aprendizado 
e o desenvolvimento. 
Portanto, o que Vigotski (1998) defende é que o aprendizado e o 
desenvolvimento da criança nunca vão caminhar e se desenvolver de maneira 
uniforme e paralela. Especificamente, 
 
 
aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado 
adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe 
em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra 
forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um 
aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das 
funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente 
humanas (VIGOTSKI,1998, p. 118). 
 
As afirmações de Vigotski (1998) tornam claro o papel da educação escolar 
para o desenvolvimento do psiquismo humano, sendo ele necessário ao processo de 
humanização. Uma vez que a educação escolar se torna essencial para a 
humanização e socialização da criança, o processo de ensino e aprendizagem 
possibilitará o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. 
Desse modo, entende-se que o desenvolvimento mental das crianças ocorre 
quando se apropriam dos instrumentos e signos produzidos historicamente pela 
humanidade. Vigotski (1998) em seus estudos demonstrou a diferença entre os 
animais e as crianças, com o uso da linguagem estas últimas passam a desenvolver 
as funções psicológicas superiores, organizando suas ações, pensamentos e 
comportamentos. 
 
 
REFERÊNCIAS 
VIGOTSKI, Lev S. O desenvolvimento da percepção e da atenção. ______. A 
formação Social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 
Organizadores Michael Cole [et al.]; Tradução José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna 
Barreto, Solange Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998. p. 25-49. 
 
 
 
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<http://marxists.anu.edu.au/portugues/leontiev/1978/activ_person/cap05.htm. 
Acesso em: 01 julho de 2018> 
 
ALBUQUERQUE, Rosana Aparecida. Educação e Inclusão Escolar: a 
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BUENO, José Geraldo Silveira. Educação Especial Brasileira: integração/ 
segregaçãodo aluno diferente. São Paulo: Educ, 1993. 
 
CUNHA, Eugênio. Autismo e Inclusão psicopedagogia: práticas educativas na escola 
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http://marxists.anu.edu.au/portugues/leontiev/1978/activ_person/cap05.htm