Dificuldades de aprendizagem

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DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Valéria Becher Trentin
Indaial - 2019
1ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
Fone Fax: (47) 3281-9000/3281-9090
Reitor: Prof. Hermínio Kloch
Diretor UNIASSELVI-PÓS: Prof. Carlos Fabiano Fistarol
Equipe Multidisciplinar da Pós-Graduação EAD: 
Carlos Fabiano Fistarol
Ilana Gunilda Gerber Cavichioli
Jóice Gadotti Consatti
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2019
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
T795d
Trentin, Valéria Becher
Dificuldades de aprendizagem. / Valéria Becher Trentin. – Indaial: 
UNIASSELVI, 2019.
122 p.; il.
ISBN 978-85-7141-396-2
ISBN Digital 978-85-7141-397-9
1. Aprendizagem. - Brasil. 2. Distúrbios da aprendizagem. – Brasil. II. 
Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
CDD 370.152
Impresso por:
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................7
CAPÍTULO 1
Aprendizagem e o Contexto Escolar ........................................9
CAPÍTULO 2
Dificuldades de Aprendizagem na Escola ...............................45
CAPÍTULO 3
Dificuldades De Aprendizagem e a Intervenção 
Pedagógica ..................................................................................81
APRESENTAÇÃO
Neste livro, daremos continuidade à trajetória de estudos, tendo como foco 
as Dificuldades de Aprendizagem. O conteúdo aqui apresentado visa subsidiar 
a construção de conhecimentos sobre como ocorre a aprendizagem, bem como 
sobre as Dificuldades de Aprendizagem que, muitas vezes, assolam nossos alunos, 
deixando-os à margem do processo de construção de conhecimento.
 A abordagem apresentada pretende trazer reflexões sobre uma educação 
para todos. Educação esta, em que a aprendizagem ocorre a partir da interação e 
do desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem as singularidades 
existentes em sala de aula, pois na escola o professor precisa trabalhar com todos 
os alunos em suas diferenças, propiciando oportunidades de aprendizagens, 
utilizando-se de recursos e estratégias que viabilizem o processo de construção do 
conhecimento. 
Com base nesta abordagem, o livro está organizado em três capítulos. No 
Capítulo 1, você conhecerá as diferentes perspectivas que explicam a aprendizagem 
e compreenderá a relação existente entre a aprendizagem e desenvolvimento. Após 
esta compreensão você analisará a teoria que explica a aprendizagem enquanto 
processo do desenvolvimento do ser humano e identificará a importância da 
perspectiva histórico-cultural no processo de aprendizagem.
No Capítulo 2, você compreenderá os conceitos e analisará as causas que 
abarcam as dificuldades de aprendizagem no contexto escolar. Mediante está 
compreensão e análise você identificará as dificuldades de aprendizagem como uma 
forma diferente de se aprender e não uma impossibilidade de aprendizagem. A partir 
dessa reflexão você irá reconhecer as dificuldades de aprendizagem na leitura e na 
escrita e a importância do diagnóstico. 
No Capítulo 3, você compreenderá o papel do professor frente às dificuldades 
de aprendizagem e conhecerá algumas estratégias de intervenção que podem ser 
desenvolvidas na escola. A partir dessa compreensão você analisará os possíveis 
efeitos da intervenção no processo de desenvolvimento do aluno com dificuldades de 
aprendizagem.
Leia, reflita, mergulhe no universo que envolve a compreensão da Aprendizagem 
e das Dificuldades de Aprendizagem, pois estamos inseridos em uma sociedade 
diversificada, heterogênea e que caminha constantemente com a inclusão.
Bons estudos!
Professora Valéria Becher Trentin
CAPÍTULO 1
Aprendizagem e o Contexto 
Escolar
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Compreender a relação existente entre o conceito de aprendizagem e 
desenvolvimento.
� Analisar a teoria que explica a aprendizagem enquanto processo do 
desenvolvimento do ser humano.
� Identificar a importância da perspectiva histórico-cultural no processo de 
aprendizagem.
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 Dificuldades de Aprendizagem
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Aprendizagem e o Contexto Escolar Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Certamente você já se deparou com uma sala de aula repleta de alunos. 
Ao observá-los possivelmente emergiu uma certeza: a diversidade no 
desenvolvimento humano é fato! Essa diversidade pode ser constatada por meio 
de simples observações, sendo elas: os alunos se vestem de maneiras diferentes, 
apresentam características físicas diferenciadas. Enfim, pensam, analisam, 
respondem e aprendem de maneiras diferentes.
É por meio dessas observações que se torna perceptível a singularidade de 
cada sujeito. Assim, compreendemos que cada sujeito se torna singular por ser 
constituído por experiências próprias; por ser resultado de sua interação com a 
história e a cultura que o cerca; e por ser capaz de construir novos sentidos a 
partir das experiências vivenciadas.
Mediante essa reflexão, emerge a questão: você já parou para pensar como 
acontece a aprendizagem? Você consegue explicar como aprendeu todas as 
coisas que sabe hoje?
Para apreendermos como ocorre o processo de aprendizagem, buscaremos 
nesse capítulo analisar a teoria que explica processo do desenvolvimento do ser 
humano, identificando a importância desta teoria no processo de aprendizagem. 
2 APRENDIZAGEM: CONCEITO
Aprender é uma habilidade inerente do ser vivo! Observe os cachorros, os 
gatos! Estes são alguns dos diversos animais capazes de aprender. No entanto, 
ao nos remetermos à aprendizagem do ser humano podemos destacar que este, 
evolui progressivamente de geração em geração, elaborando formas de interação 
com o mundo.
Sobre a aprendizagem, podemos evidenciar que esta ocupa lugar de 
destaque no cotidiano de nossas vidas, pois aprendemos a andar, aprendemos a 
comer, aprendemos a falar, aprendemos a ler, a escrever etc.
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 Dificuldades de Aprendizagem
FIGURA 1 - APRENDIZAGEM
FONTE: <https://bit.ly/2HtUlPq>. Acesso em: 11 maio 2019.
Assim, a aprendizagem, segundo Nunes e Silveira (2009) pode ser definida 
como um processo no qual a pessoa “apropria-se de” conhecimentos e habilidades. 
Deste modo, compreendemos que o processo que envolve a aprendizagem possibilita 
a elaboração de novos conhecimentos, os quais passam a constituir o sujeito.
Neste contexto que envolve a aprendizagem, vale destacarmos que para 
Leontiev (1978) esta é um processo extremamente importante, pois possibilita 
a apropriação da experiência produzida pela humanidade por meio dos tempos, 
permitindo ao homem a criação de novas aptidões e funções psicológicas.
Mediante o conceito destacado por Leontiev (1978), podemos ainda inferir que a 
aprendizagem vem sendo estudada desde a antiguidade, tornando-se um conceito 
histórico e complexo.
Conceito histórico, devido ao fato de a aprendizagem ser investigada e 
discutida pelos filósofos e seus discípulos desde o início dos tempos.
Podemos destacar como filósofos que discutiram o conceito de aprendizagem, 
Platão e Aristóteles.
Platão, nascido em Atenas (427-347 a.C.), discípulo de Sócrates, afirmava que 
aprender é recordar. Segundo Platão, o ser humano precisava ser entendido como 
corpo (ou coisa) e alma (ideias). Na alma, o ser humano pode “contemplar a solução 
verdadeira, a qual ele já possuía antes mesmo de nascer, e que, agora, através do 
método maiêutico, passa então a se recordar” (ARAÚJO; FILHO, 2004,p. 354).
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Aprendizagem e o Contexto Escolar Capítulo 1 
Maiêutica (palavra derivada do grego. Maieutikos vem de 
maieuesthai e significa “agir como parteira”) ou método maiêutico é 
uma contribuição do filósofo Sócrates para a educação. O método 
maiêutico consistia em provocar o interlocutor por meio do diálogo 
alimentado por várias perguntas até o interlocutor descobrir seus 
próprios conhecimentos e verdades.
Aristóteles (384-322 a.C.) evidenciava a aprendizagem como um processo que 
possibilita a transformação do homem. Ele afirmava ainda, que todo conhecimento 
se inicia nos sentidos, rejeitando a teoria de Platão e lançando bases para o ensino 
intuitivo.
Segundo Valdemarin (2004), o ensino intuitivo utilizava os objetos como suporte 
didático e os sentidos possibilitavam a produção de ideias, iniciando do concreto 
e ascendendo à abstração. Os sentidos deveriam ser educados para obter o 
conhecimento, passando da intuição dos sentidos para a intuição intelectual.
Diante da explicação da aprendizagem enquanto conceito histórico, onde 
entendemos os conceitos de Platão e Aristóteles, nos remeteremos a aprendizagem 
enquanto conceito complexo.
Entendemos que a complexidade que envolve o processo de aprendizagem 
se dá pela singularidade. Singularidade a qual está atrelada ao interesse de cada 
sujeito, bem como as relações estabelecidas por este sujeito com o meio em que está 
inserido.
A partir deste entendimento, podemos destacar González (2004), o qual ressalta 
que a aprendizagem ocorre de forma contínua e diversa, pois ocorre o tempo todo, ao 
longo da vida e nos mais variados contextos e situações.
Mediante as palavras de González (2004) entendemos que o conceito de 
aprendizagem se remete diretamente as concepções de sujeito, de mundo e de 
desenvolvimento humano. 
A investigação entorno da aprendizagem torna-se um desafio pode ser resumido 
em duas perguntas: Como o ser humano aprende? E como criar as melhores 
condições possíveis para que o aprendizado ocorra na escola? A partir destes 
questionamentos iremos iniciar nossa busca por respostas as teorias que tratam da 
aprendizagem.
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 Dificuldades de Aprendizagem
2.1 EMPIRISMO
O empirismo defende que a aprendizagem tem origem a partir da experiência. 
As sensações, então, seriam a primeira fonte de todas as ideias, sendo o ambiente 
fator fundamental para a aquisição de conhecimentos.
Segundo Nunes e Silveira (2009) na concepção empirista a aprendizagem 
ocorre por meio do ambiente externo. Este ambiente por sua vez exerce ação sobre 
o sujeito em seu processo de aprendizagem. A aprendizagem neste contexto ocorre 
por meio da absorção passiva de conteúdos e atividades.
FIGURA 2 - ABSORÇÃO PASSIVA DE CONTEÚDOS E ATIVIDADES
FONTE: <https://bit.ly/2ZwI72y>. Acesso em: 11 maio 2019.
John Locke foi considerado o 
principal propulsor do empirismo. 
John Locke no século XVII, modificou 
as doutrinas vigentes sobre a mente 
humana e suas funções com sua corrente 
denominada “tabula rasa”, destacando 
que o comportamento é produto do 
ambiente, o qual possibilita experiências. 
Assim, as experiências passam a serem 
vistas como fonte de ideias, o que 
resultaria em experiência sensorial.
FIGURA 3 - JOHN LOCKE
FONTE: <https://www.google.com.br/search?q=John+Locke&source=l
nms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwj_9-7L-sfgAhVzIbkGHdb2DywQ_
AUIDigB&biw=1242&bih=597#imgrc=fD47yxZbzvSeWM>. Acesso em: 11 maio 2019.
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Aprendizagem e o Contexto Escolar Capítulo 1 
Resumidamente, sobre o empirismo, “não há nada no intelecto que não 
tenha passado primeiro pelos sentidos ... a não ser o próprio intelecto” (LEIBNIZ, 
1979, p. 9).
2.2 INATISMO
O inatismo considera que as condições para a aprendizagem do sujeito 
são pré-determinadas. Nessa concepção o sujeito traz consigo uma espécie de 
herança genética, a qual o predispõe para a aprendizagem (NUNES; SILVEIRA, 
2009).
Assim, podemos compreender que para a teoria inatista, o conhecimento 
do sujeito é uma característica inata, ou seja, nasce com ele. Por meio desta 
compreensão, podemos visualizar na figura a seguir algumas posturas inatistas.
FIGURA 4 - POSTURAS DA CONCEPÇÃO INATISTA
FONTE: <https://bit.ly/2LgLz8k>. Acesso em: 11 maio 2019.
Assim, compreendemos que a teoria inatista gera a ideia de uma 
educação pessimista para crianças e adolescentes, pois como o ser humano 
já nasce “pronto”, poder-se apenas aprimorar um pouco daquilo que ele é ou, 
inevitavelmente, viria a ser. Isso geraria enormes preconceitos enrijecendo o 
processo de desenvolvimento.
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 Dificuldades de Aprendizagem
Mediante o que estudamos sobre o empirismo e o inatismo, podemos inferir 
que estas teorias apontam para lados opostos, pois: Para o inatismo o saber está 
no sujeito. Para o empirismo o saber se encontra na realidade exterior.
Em continuidade ao processo que envolveu investigações sobre a 
aprendizagem, podemos destacar que no século XX emergiu uma tentativa de 
explicação sobre a aprendizagem: o construtivismo.
2.3 CONSTRUTIVISMO
A Teoria Construtivista surgiu no século XX, a partir das experiências do 
biólogo, filósofo e epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), o qual observando 
crianças desde o nascimento até a adolescência percebeu que o conhecimento 
se constrói na interação do sujeito com o meio em que ele vive. Para Piaget, o 
conhecimento
não pode ser concebido como algo predeterminado nem nas 
estruturas internas do sujeito, porquanto estas resultam de 
uma construção efetiva e contínua, nem nas características 
preexistentes do objeto, uma vez que elas só são conhecidas 
graças á mediação necessária dessas estruturas, e que essas, 
ao enquadrá-las, enriquecem-nas (PIAGET, 2007, p.1).
Assim, podemos destacar que a aprendizagem, sob a ótica piagetiana, é 
constituída de vários subprocessos importantes. Tais subprocessos levam a 
criança a se adaptar ao mundo em que vive. Bee (1996, p. 195-196) esclarece 
que, para se adaptar ao mundo, a criança precisa passar (no sentido ativo da 
palavra) progressivamente pelos seguintes subprocessos:
Esquemas: é uma ação de categorizar. Ex: a criança pega 
uma bola e olha para ela. A criança está usando seu ‘esquema 
de olhar’, seu ‘esquema de pegar’ e seu ‘esquema de segurar’ 
(BEE, 1996).
Assimilação: Quando o bebê olha para um móbile acima de 
seu berço e depois estende a mão para ele. Para Piaget o 
bebê assimilou o móbile nos esquemas de olhar e alcançar; 
[...] a assimilação é um processo ativo (BEE, 1996).
Acomodação: É quando o indivíduo tem o primeiro contato ou 
conhece algo novo. A acomodação se realiza quando esse novo 
conhecimento assimilado desestrutura e reorganiza nossos 
esquemas mentais já formulados ou cria novos esquemas. O 
processo de acomodação é a chave para o desenvolvimento. 
Por meio da acomodação nós reorganizamos nossas ideias, 
melhoramos nossas habilidades, mudamos nossas estratégias. 
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Aprendizagem e o Contexto Escolar Capítulo 1 
Ex: Quando aprendo novas palavras, eu gradualmente 
modifico (acomodo) meus conceitos e categorias (BEE, 1996).
Equilibração: refere-se ao processo de acomodar os novos 
conhecimentos aos antigos ou formular novos esquemas 
mentais. Ex: uma criança conhecendo os animais. Uma criança 
pequena vê um gato (animal de estimação da família), percebe 
que o animal tem quatro patas, anda de quatro, tem pêlos, 
bigodes e rabo. Ela brinca com o gato, toca nele, sente seus 
pelos e unhas. Cria um esquema para esse conhecimento – 
esquema “gato”. Um dia, essa criança é levada ao zoológico e 
vê um cavalo. Ora, o cavalo tem quatro patas, anda de quatro, 
tem pelos, rabo etc. Mas o cavalo não é um gato. Esse novo 
conhecimento exige que a criança assimile a informação que 
nem todo animal de quatropatas é gato (BEE, 1996).
Diante da apresentação dos subprocessos de aprendizagem, para 
visualização e melhor compreensão, observe a figura a seguir:
FIGURA 5 - SUBPROCESSOS DE APRENDIZAGEM
FONTE: A autora.
Segundo Piaget (2007) a criança busca a equilibração por meio dos 
subprocessos explicados anteriormente. Assim, quando a criança atinge o nível 
de equilibração em um determinado aspecto, passa para outro nível (ou estágio) 
e assim sucessivamente. 
Piaget (2007) denominou os níveis de desenvolvimento e estabeleceu três 
pontos significativos de equilibração para iniciar um novo nível (ou estágio). Como 
base em Bee (1996, p. 196) observe esses níveis:
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 Dificuldades de Aprendizagem
O primeiro nível ocorre aproximadamente aos 18 meses, 
quando a criança passa da dominância dos esquemas 
sensórios e motores para o uso dos primeiros símbolos. 
O segundo ocorre entre os 5 e 7 anos, quando a criança 
acrescenta uma série toda nova de poderosos esquemas, 
os quais são denominados de operações. Estas são ações 
mentais muito mais abstratas e gerais, como a adição e 
subtração mental. A terceira maior equilibração entende como 
‘operar’ ideias, assim como eventos ou objetos (BEE, 1996, 
p.196).
A partir desses três aspectos de equilibração, Piaget (2007) estabeleceu 
quatro estágios de desenvolvimento. Para que você estude com objetividade, os 
quatro estágios do desenvolvimento, estes se encontram dispostos no quadro a 
seguir.
QUADRO 1 - OS QUATRO ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO
Do nascimento até os 24 meses de vida
Sensório-motor
A partir dos esquemas inatos de preender e sugar, a criança busca 
adquirir controle motor e aprender sobre os objetos físicos que a ro-
deiam. Esse estágio tem esse nome porque é a fase em que o bebê 
passa a conhecer o mundo que a cerca por meio de suas próprias 
ações que são controladas por informações sensoriais imediatas.
Segundo Bee (1996, p. 196), nesse estágio, a criança “funciona no 
presente imediato, respondendo aos estímulos presentes, não planeja 
nem intenciona, e não tem nenhuma representação interna de obje-
tos.” Assim por volta dos dois anos, a criança já é capaz de formar e 
manipular imagens mentais e utilizar símbolos.
Do 24º mês de vida a seis anos de vida
Pré-operatório
As crianças com essa idade começam a brincar de faz-de-conta, ou 
seja, a criança é capaz de modificar mentalmente os objetos que a ro-
deiam. Por exemplo: um cabo de vassoura pode se tornar um cavalo.
Nessa fase uma criança enxerga a vida somente a partir de sua 
própria estrutura de referência, ou seja, é egocêntrica. O egocentrismo 
é diferente de egoísmo. O egocentrismo faz com que a criança pense 
que todos enxergam o mundo da sua maneira.
Nesse estágio, a criança busca adquirir a habilidade verbal. Ela pode 
até nomear objetos, classificar e raciocinar figurativamente, mas ainda 
não consegue coordenar operações fundamentais.
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Aprendizagem e o Contexto Escolar Capítulo 1 
Entre os seis e doze anos de vida
Operatório concreto
É nesse estágio que a criança descobre uma série de regras e estraté-
gias que ela passa a utilizar para examinar e interagir com o mundo. 
É nesse estágio, segundo Bee (1996), que a criança consegue man-
ter esquemas eficazes como o da reversibilidade e ordenação serial. 
Essa criança é capaz de utilizar a lógica indutiva (ou seja, consegue 
ir de sua própria experiência para um princípio geral), mas não con-
segue ir de um princípio geral para predizer um resultado específico 
(lógica dedutiva).
A criança, nesse estágio, consegue lidar com coisas que experimen-
tou, que conhece ou que pode ver e mexer, mas ainda não consegue 
manipular ideias abstratas ou possibilidades.
Dos doze aos dezesseis anos
Operatório formal
Nesse estágio, a criança tem capacidade de utilizar o raciocínio ab-
strato e sistemático. As deduções lógicas podem ser feitas sem o apo-
io de objetos concretos, significando que o pensamento dedutivo é 
muito presente na vida da criança nessa fase.
FONTE: Adaptado de Bee (1996)
Diante dos estágios de desenvolvimentos apresentados, vale destacarmos 
que segundo Piaget (2007), cada estágio apresenta características distintas, mas 
que se complementam ao longo do processo de desenvolvimento. 
Ainda segundo Piaget (2007) os estágios de desenvolvimento cognitivo 
se relacionam com a faixa etária do sujeito. Assim traremos como exemplo: um 
adolescente de, aproximadamente, 14 anos, só terá alcançado as características 
do estágio operatório-formal se tiver experimentado todas as sensações sensório-
motoras, vivenciado seu egocentrismo, enfim vivenciado todas as etapas.
O exemplo destacado nos permite evidenciar que o desenvolvimento 
humano, segundo Piaget (2007), ocorre em forma espiral (figura a seguir), 
estabelecendo uma interdependência entre os níveis de aprendizagem.
20
 Dificuldades de Aprendizagem
FIGURA 6 - DESENVOLVIMENTO HUMANO EM ESPIRAL
FONTE: <https://bit.ly/2NCdS48>. Acesso em: 11 maio 2019.
Frente a observação da figura anterior, podemos constatar que em cada 
um dos estágios do desenvolvimento estabelecidos por Piaget (2007), o sujeito 
necessita de novos aprendizados para passar para o estágio seguinte.Por meio 
dessa constatação podemos entender que a teoria de Piaget (2007) evidencia 
como as crianças constroem as noções fundamentais de conhecimento 
lógico, como percebem a realidade e explicam os objetos e fatos com 
os quais se deparam no meio em que vivem.
Neste contexto, Nunes e Silveira (2009) anunciam que na visão 
construtivista a aprendizagem é um processo contínuo, construído 
por meio da interação ativa do sujeito com o meio (físico e social), a 
qual ocorre através de sucessivas assimilações, acomodações e 
equilibrações, ou seja, o conhecimento é construído pelo sujeito por 
meio de sua ação e interação com o meio.
Podemos inferir que, segundo Piaget (2007), a aprendizagem 
envolve o assimilar e o acomodar conceitos novos, equilibrando esses 
novos conceitos aos esquemas internos já existentes ou criando novos 
esquemas. Neste processo, o sujeito passa de um estágio ao outro, 
desenvolvendo-se.
Podemos inferir 
que, segundo 
Piaget (2007), a 
aprendizagem 
envolve o assimilar 
e o acomodar 
conceitos novos, 
equilibrando esses 
novos conceitos aos 
esquemas internos 
já existentes ou 
criando novos 
esquemas. Neste 
processo, o sujeito 
passa de um 
estágio ao outro, 
desenvolvendo-se.
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Aprendizagem e o Contexto Escolar Capítulo 1 
PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget: uma 
introdução ao desenvolvimento cognitivo da criança. Rio de Janeiro: 
Livros Técnicos e Científicos, 1986.
1 Disserte sobre as principais teorias estudadas, descrevendo 
como elas compreendem a aprendizagem.
R.:____________________________________________________
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Para iniciarmos nossos estudos sobre aprendizagem e 
desenvolvimento responda a seguinte questão: 
1 Uma criança de 4 anos, com desenvolvimento físico, cognitivo, 
emocional e social normal, conseguirá aprender conteúdos 
3 APRENDIZAGEM E 
DESENVOLVIMENTO
Mediante os conceitos de aprendizagem que estudamos na seção 
anterior, iremos iniciar nesta seção a compreensão da relação existente entre a 
aprendizagem e desenvolvimento.
22
 Dificuldades de Aprendizagem
avançados de química? Justifique sua resposta.
R.:____________________________________________________
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Sabemos que uma criança de 4 anos não conseguirá aprender os conteúdos 
avançados de química. No entanto a explicação para esse não aprendizado dos 
conteúdos de química pela criança de 4 anos se difere conforme o entendimento 
sobre a aprendizagem e desenvolvimento.
Para compreendermos os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento e a 
relação existente entre esses conceitos, buscaremos aporte teórico na abordagem 
histórico-cultural. Abordagem esta que tem como precursor Vygotsky (2007; 
2008), o qual anuncia o desenvolvimento humano como produto da atividade 
social do homem. 
FIGURA 7 - LEV SEMYONOVICH VYGOTSKY
FONTE: <https://www.google.com.br/
search?q=vygotsky&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwiB99W5tNfgAh
WuDbkGHRVUD6AQ_AUIDygC&cshid=1551115754429706&biw=1095&bih=487#
imgrc=SYyTZX63Wef8uM>. Acesso em: 11 maio 2019.
23
Aprendizagem e o Contexto Escolar Capítulo 1 
Segundo a perspectiva histórico-cultural, a vivência em sociedade é essencial 
para a transformação do homem biológico em ser humano. Em outras palavras, 
para Vygotsky (2008), o ser humano só adquire as características humanas 
quando convive em sociedade.
Assim, Vygotsky (2008) destaca que o processo de desenvolvimento do 
pensamento humano resulta do movimento entre as funções psicológicas 
elementares e as funções psicológicas superiores.
Podemos entender por funções psicológicas elementares os 
reflexos, a atenção involuntária e as associações simples.
As funções psicológicas superiores referem-se a mecanismos 
de ação, como: a capacidade de planejamento, a criatividade, a 
memória voluntária, a imaginação e a deliberação sobre si e sobre 
os outros.
Com base no pensamento vygotskyano, as funções psicológicas 
elementares, como a memória involuntária, o pensamento não verbal e 
os aspectos mais primitivos da atenção e do desejo estão relacionados às 
características inatas da espécie humana (TRENTIN, 2018)
No entanto, o que permite o desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores é a mediação. Sobre a mediação cabe destacarmos que a relação do 
homem com o mundo físico e social é sempre mediada (TRENTIN, 2018).
Assista ao filme: Tarzan. Direção: Kevin Lima, Chris Buck,1999.
Ao assistir você perceberá que Tarzan por ser criado por 
macacos, não teve mediação com o meio social e cultural e, 
consequentemente, não desenvolveu as funções psicológicas 
superiores.
24
 Dificuldades de Aprendizagem
FIGURA 8 - FUNÇÕES PSICOLÓGICAS ELEMENTARES 
E FUNÇÕES PSICOLÓGICAS SUPERIORES
FONTE: <https://bit.ly/2ZmKbLw>. Acesso em: 11 maio 2019.
A figura anterior nos faz entender que a mediação se torna fundamental para 
o desenvolvimento humano, pois as funções psicológicas superiores se formam 
a partir dela. Neste contexto, vale destacar que ao nascer o ser humano possui 
apenas as funções psicológicas elementares. No entanto, por meio da interação 
e mediação com o meio social e cultural a criança aprende e consequentemente 
desenvolve as funções psicológicas superiores.
Sobre as funções psicológicas superiores Oliveira (1997) destaca que 
o sujeito só desenvolve as funções psicológicas superiores quando interage 
socialmente com o meio em que vive. Ou seja, as habilidades do sujeito se 
desenvolvem à medida que ocorrem relações sociais mediadas por instrumentos 
e signos.
Os Instrumentos são resultados da ação do homem sobre o 
mundo. Os instrumentos ampliam as possibilidades de transformação 
da natureza Exemplo: o computador é um instrumento, pois é uma 
máquina construída pelo homem para facilitar a comunicação e a 
pesquisa. O automóvel é um instrumento construído para facilitar a 
locomoção. O machado permite um corte mais afiado e preciso, uma 
vasilha facilita o armazenamento de água etc.
25
Aprendizagem e o Contexto Escolar Capítulo 1 
Os Signos são construídos culturalmente, sendo ele 
exclusivamente humano. Exemplo: a linguagem oral e escrita. A 
linguagem, por exemplo, é toda composta de signos
A partir do anunciado sobre instrumentos e signos, podemos evidenciar que 
segundo Vygotsky (2008), os instrumentos são externos e permitem ao homem 
agir sobre os objetos. Por sua vez, os signos são internos e não concretos. 
Assim, podemos compreender que os instrumentos e signos são construídos 
social e culturalmente, razão pela qual os processos de desenvolvimento e de 
aprendizagem têm sua gênese na sociedade, como esclarecem Cole e Scribner 
(2001):
Os sistemas de signos (a linguagem, a escrita, o sistema de 
números), assim como o sistema de instrumentos, são criados 
pelas sociedades ao longo do curso da história humana e 
mudam a forma social e o nível de seu desenvolvimento 
cultural. Vygotsky acreditava que a internalização dos sistemas 
de signos produzidos culturalmente provoca transformações 
comportamentais e estabelece um elo entre as formas iniciais 
e tardias do desenvolvimento individual (COLE; SCRIBNER, 
2001, p. 11).
A linguagem por sua vez é composta por signos. Sobre a linguagem, cabe 
destacar que está se caracteriza como um importante signo mediador, uma vez 
que possibilita a organização do pensamento em categorias conceituais. 
De acordo com Oliveira (2002), a linguagem é o sistema simbólico mais 
utilizado pela humanidade. A linguagem sendo construída socialmente e 
responsável pela mediação entre o sujeito e o meio, configura-se como um 
princípio que representa a realidade.
Como exemplo podemos destacar: a palavra cadeira remete ao objeto 
concreto cadeira. Perceba que você certamente pode imaginar uma cadeira sem 
a necessidade de vê-la. 
A representação mental que você fez ao imaginar a cadeira substituiu o 
objeto. Essa representação torna-se um traço evolutivo importante, pois possibilita 
relações mentais na ausência do objeto, ou seja, a abstração.
Mediante o exemplo de representação mental apresentando, podemos 
26
 Dificuldades de Aprendizagem
destacar Vygotsky (2008), o qual anuncia que o desenvolvimento do sujeito 
se concretiza do social para o individual, ou seja, das experiências do meio 
sociocultural dos indivíduos (processo interpsicológico) para o nível individual de 
cada sujeito (processo intrapsicológico). 
Em convergência às concepções de Vygotsky (2008), Oliveira (2002) 
anuncia que a cultura é essencial para a constituição do ser humano e que, por 
meio dela, o homem biológico transforma-se em homem sócio-histórico, pois o 
desenvolvimento psicológico ancora-se nos modos construídos culturalmente em 
um processo histórico. 
Livro: A formação social da mente, de L. S. Vygotsky.
Editora: Martins Fontes
Ano: 2007.
Oliveira (2002) ainda acrescenta que Vygotsky propõe quatro planos 
históricos, sendo eles:
• o desenvolvimento da espécie humana (filogênese);
• a história cultural da sociedade humana (sociogênese);
• a história individual do ser humano (ontogênese) e 
• as experiências singulares vividas por cada ser humano (microgênese). 
A filogênese corresponde à história da espécie humana, o que 
faz do homem resultado parcial da história de sua espécie (SILVA, 
2017).
A sociogênese se aplica às relações sociais, enquanto 
fomentadoras das funções psicológicas superiores, uma vez estas 
têm sua existência na relação mediada com o mundo exterior (SILVA, 
2017).
A ontogênese diz respeito à evolução de cada ser humano, ao 
longo da sua vida, em sua trajetória pessoal (SILVA, 2017).
A microgênese corresponde à relação que se estabelece 
entre o psiquismo individual com os demais aspectos:biológico, 
27
Aprendizagem e o Contexto Escolar Capítulo 1 
histórico e cultural. Neste plano se encontra a subjetividade, o que 
possibilita que cada sujeito tenha uma experiência ímpar mesmo 
diante de situações igualmente vivenciadas. Devido a singularidade 
de cada sujeito em seu processo psicológico, torna-se impossível 
que duas pessoas apresentem a mesma trajetória no processo de 
desenvolvimento e aprendizagem (SILVA, 2017).
Vale destacarmos que embora haja uma inter-relação entre os quatro planos 
(filogênese, sociogênese, ontogênese e microgênese), a mediação se evidencia 
no plano social e cultural, ou seja, na sociogênese e microgênese.
FIGURA 9 - LINGUAGEM
FONTE: <https://bit.ly/2L3GNfP>. Acesso em: 11 maio 2019.
No contexto que envolve a sociogênese e a microgênese, Schroeder 
(2007) evidencia que os indivíduos, ao longo da história, se constituíram humanos 
por meio das relações sociais de produção do conhecimento mediadas pela 
linguagem.
Sobre a linguagem Luria (1986) destaca a importância desta e do pensamento 
nos processos de elaboração dos conceitos, o que ocorre por meio das relações 
que o indivíduo estabelece com o mundo, mediadas pelo adulto. 
Os conceitos, segundo Vygotsky (2008), são instrumentos da cultura, 
elaborados na relação entre o sujeito e o mundo, ou seja, elaborados em um 
contexto social e cultural que a eles atribui significados (REGO, 2000). 
28
 Dificuldades de Aprendizagem
Neste contexto emerge as funções psicológicas superiores, ou seja, as 
formas abstratas de pensamento, que segundo Vygotsky (2007, p. 58), “[...] 
originam-se das relações reais entre os indivíduos humanos”. 
No que se refere as formas abstratas de pensamento, evidenciamos a 
elaboração de conceitos, a qual é destacada por Fontana (2005, p. 12) “como um 
modo culturalmente desenvolvido dos indivíduos refletirem cognitivamente suas 
experiências”. 
Assim, no contexto de elaborações de conceitos, torna-se importante 
considerar os conteúdos das experiências de cada indivíduo, contemplando 
“o acesso ao conjunto da cultura humana nas mais variadas situações de 
aprendizagem” (HOSTINS; SILVA; MENDES, 2016, p. 22), pois a elaboração de 
conceitos advém das possibilidades que os sujeitos têm, por meio das interações, 
de se apropriarem do conhecimento historicamente desenvolvido.
No entanto, nesse processo, surge a função da linguagem do outro, pois a 
conceitualização decorre do “processo de incorporação da experiência geral da 
humanidade, mediada pela prática social, pela palavra (também ela uma prática 
social), na interação como o(s) outro (s)” (FONTANA, 2005, p. 14). 
De tal modo, compreende-se que, na elaboração de conceitos, torna-se 
essencial a mediação do outro fundamentada na palavra (signo) a qual integra o 
sujeito às formas de atividades consolidadas da cultura, envolto em um processo 
em que o pensamento e a linguagem se articulam constantemente (TRENTIN, 
2018).
No contexto que envolve a importância da mediação no desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores, vale destacarmos a Zona de Desenvolvimento 
Proximal (ZDP).
Segundo Vygotsky (2007), a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP)
É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se 
costuma determinar através da solução independente de 
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado 
através da solução de problemas sob a orientação de um 
adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes 
(VIGOTSKY, 2007, p. 97).
O anunciado por Vygotsky (2007) pode ser observado na figura a seguir.
29
Aprendizagem e o Contexto Escolar Capítulo 1 
FIGURA 10 - ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (ZDP)
FONTE: <https://educacaoinfantil.aix.com.br/zona-desenvolvimento-proximal/
zona_desenvolvimento_profissional/>. Acesso em: 11 maio 2019.
Conforme exposto na figura anterior, podemos compreender que a Zona de 
Desenvolvimento Proximal é caracterizada pela distância estabelecida entre os 
níveis de desenvolvimento “real” e “potencial”. O nível de desenvolvimento real 
indica o desenvolvimento já alcançado pela criança. O desenvolvimento potencial 
é o conjunto de atividades que a criança realiza com a ajuda de alguém mais 
experiente, que possa lhe dar orientações (TRENTIN, 2011).
A distância entre esses níveis permite ao professor pontuar o nível potencial 
apresentado pela criança e, então, reorganizar suas ações pedagógicas, para que 
o aluno avance do nível potencial para o real. 
No sentido apontado por Vygotsky (2007), a mediação é primordial na 
educação escolar no que se refere à Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), 
pois é por meio dela que ocorre a transformação do processo interpessoal (social), 
para o processo intrapessoal (individual), ou seja, o sujeito vivencia a atividade 
no âmbito social, para, depois, internalizá-la, assim ocorrendo o processo de 
aprendizagem e de desenvolvimento.
Assim, com o conceito de ZDP, Vygotsky (2007) anuncia que: 
[...] uma correta organização da aprendizagem da criança 
conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de 
processos de desenvolvimento, e esta ativação não poderia 
produzir-se sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é 
um momento intrinsecamente necessário e universal para que 
30
 Dificuldades de Aprendizagem
se desenvolvam na criança essas características humanas 
não naturais, mas formadas historicamente (VYGOTSKY, 
2007, p. 115).
Mediante o apresentado sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) 
ressaltamos a importância da compreensão dos conceitos de aprendizagem 
e desenvolvimento. A compreensão destes conceitos favorece alterações na 
prática pedagógica do professor, pois, nos postulados de Vygotsky (2007; 2008), 
ocorre uma inter-relação entre os dois processos, sendo que o desenvolvimento é 
posterior a aprendizagem (TRENTIN, 2011).
O aprendizado possibilita o desenvolvimento, tornando real o que antes era 
potencial.
1 Com base na relação existente entre aprendizagem e 
desenvolvimento, complete o quadro a seguir, apontando o que 
você compreende por Nível de desenvolvimento real e Nível de 
desenvolvimento potencial.
Nível de desenvolvimento real Nível de desenvolvimento potencial
Agora que você já compreendeu a importância da zona de desenvolvimento 
proximal (ZDP) para a aprendizagem e desenvolvimento da criança, estudaremos 
na próxima seção as implicações da Perspectivas Histórico-Cultural à 
aprendizagem escolar.
31
Aprendizagem e o Contexto Escolar Capítulo 1 
4 IMPLICAÇÕES DA PERSPECTIVA 
HISTÓRICO-CULTURAL À 
APRENDIZAGEM ESCOLAR
Aprendemos na seção 2 a relação existente entre aprendizagem e 
desenvolvimento. No contexto que envolve está relação emergiu Vygotsky (2007; 
2008), o qual quebrou paradigmas e postulou a perspectiva histórico-cultural.
Segundo González (2006) a perspectiva histórico-cultural traz a 
aprendizagem como uma produção subjetiva cuja qualidade não está definida 
apenas pelas operações lógicas que estão na base desse processo, mas sim por 
todo o processo que abarca a aprendizagem.
 
Assim mediante o que estudamos podemos inferir que a compreensão 
dos processos de aprendizagem e desenvolvimento tornam-se de extrema 
importância para a área educacional, promovendo reflexões significativas para o 
contexto de sala de aula.
FIGURA 11 - APRENDIZAGEM DESDE O NASCIMENTO
FONTE: <https://bit.ly/2znAWey>. Acesso em: 11 maio 2019.
Reflexões que devem trazer à tona a compreensão de que a aprendizagem 
e o desenvolvimento ocorrem desde o início de nossas vidas. Ou seja, a 
aprendizagem e o desenvolvimento, ocorrem desde que nascemos. 
Assim, podemos entender que não aprendemos e nos desenvolvemos 
32
 Dificuldades de Aprendizagem
somente no momentoem que entramos em contato com a escola, pois quando 
iniciamos na vida escolar trazemos conosco uma pré-história que precisa ser 
considerada.
Para entendermos melhor este posicionamento, Vygotsky (2008), expõem 
um exemplo:
A criança começa a estudar aritmética, mas já muito antes 
de ir à escola adquiriu determinada experiência referente a 
quantidade, encontrou várias operações de divisão e adição, 
complexas e simples; portanto, a criança teve uma pré-escola 
de aritmética (VYGOTSKY, 2008 p. 109).
Diante do anunciado por Vygotsky (2008), podemos compreender que a 
criança já chega na escola com conhecimentos e experiências. A escola promove 
o desenvolvimento da criança, ao orientar e estimular os processos internos por 
meio das interações sociais, na qual estarão implicados os conceitos científicos. 
Assim, apreendemos que a escola, enquanto espaço social e cultural, 
precisa possibilitara criança avanços para estágios de desenvolvimento ainda não 
trilhados, impulsionando-a a novos conhecimentos e conquistas. Neste contexto, 
o processo de ensino deve partir do que a criança já sabe, ensinando o que ainda 
não sabe, mas que é capaz de fazer com a ajuda de outro, ou seja, a zona de 
desenvolvimento proximal. Conceito este que já estudamos na seção 2.
FIGURA 12 - ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
FONTE: <https://www.google.com.br/
search?q=zdp&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwizst
7BttzgAhUOIbkGHWXJBNMQ_
AUIDigB&biw=1093&bih=532#imgrc=IOAqvMsGcgGyWM>. Acesso em: 11 maio 2019.
33
Aprendizagem e o Contexto Escolar Capítulo 1 
Segundo Nunes e Silveira (2009) o conceito de zona de desenvolvimento 
proximal traz à tona o processo de aprendizagem vinculado ao reconhecimento 
das possibilidades e singularidades dos alunos, a ação do sujeito frente aos 
desafios lançados pela situação de ensino e a mediação com o outro. 
Ao compreendermos o anunciado por Nunes e Silveira (2009) podemos 
destacar a aprendizagem como um processo dinâmico, contínuo e ligado às 
interações sociais.
FIGURA 13 - INTERAÇÃO ENTRE PROFESSOR E ALUNO
FONTE: <https://bit.ly/344buc1>. Acesso em: 11 maio 2019.
Neste contexto de interações, o papel do professor é redimensionado. O 
professor, como sujeito, passa a ser entendido como o “outro social”. Este “outro 
social” segundo González (2004), passa a ter uma significação no desenvolvimento 
da criança. 
Tacca (2004) evidencia que o professor é o outro social essencial para o 
desenvolvimento intelectual, afetivo, social e de todas as outras dimensões e 
aspectos que integram a criança como ser humano.
Nesta perspectiva, podemos compreender que o professor não pode mais 
ser considerado o detentor do saber, mas sim um sujeito ativo no processo de 
aprendizagem. Pois, o professor apresenta papel central no desenvolvimento 
da criança, visto que ele pode proporcionar novas formas de construção do 
conhecimento, superando os conceitos espontâneos ou elementares e chegando 
a conceitos científicos, que se constituem nas interações sociais (TRENTIN, 
2011).
34
 Dificuldades de Aprendizagem
Conceitos espontâneos são construídos no dia-a-dia, fora da 
sala de aula. Estes conceitos espontâneos carregam na sua estrutura 
determinantes de origens diversas: sensorial, emocional e afetiva e 
até mesmo moral, pois são construídos nas relações mediadas pelos 
familiares, grupos de amizade ou por outros grupos significativos 
(SCHROEDER, 2007). 
Conceitos científicos são processos de ensino organizados 
e sistemáticos, ou seja, os conceitos que aprendemos na escola 
(SCHROEDER, 2007). 
As interações sociais no ambiente escolar, em junção com o processo de ensino 
e de aprendizagem, podem levar os alunos ao desenvolvimento. Vygotsky (2008), ao 
ressaltar a importância educacional no desenvolvimento, reforça que a
Aprendizagem não é em si mesma, desenvolvimento, mas 
uma correta organização da aprendizagem da criança conduz 
ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos 
de desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se 
sem a aprendizagem. Por isso, a aprendizagem é um momento 
intrinsecamente necessário e universal para que se desenvolvam 
na criança essas características humanas não naturais, mas 
formadas historicamente (VYGOTSKY, 2008, p. 115). 
Ao compreendermos a importância das relações sociais para a aprendizagem e 
o desenvolvimento dos alunos, podemos destacar a necessidade de se lançar novos 
olhares para as práticas pedagógicas, respeitando as singularidades e as diferenças 
presentes em cada sujeito (TRENTIN, 2011).
No entanto entendemos que a compreensão das singularidades que compõem 
o processo de aprendizagem exige estudos teóricos e o entendimento do professor 
sobre a aprendizagem que lhe é proporcionada ao vivenciar essas experiências. 
Sobre a compreensão das singularidades no processo de aprender se destaca que:
O reconhecimento de que os alunos aprendem segundo suas 
capacidades não surge de uma hora para a outra, só porque as 
teorias assim afirmam. Acolher as diferenças terá sentido para o 
professor e fará com que ele rompa com seus posicionamentos 
sobre o desempenho escolar padronizado e homogêneo dos 
alunos, se ele tiver percebido e compreendido por si mesmo essas 
variações, ao se submeter a uma experiência que lhe perpassa 
a existência. O professor, então, desempenhará o seu papel 
35
Aprendizagem e o Contexto Escolar Capítulo 1 
formador, que não se restringe a ensinar somente a uma parcela 
dos alunos que conseguem atingir o desempenho exemplar 
esperado pela escola. Ele ensina a todos, indistintamente 
(ROPOLI et al, 2010, p. 14).
Apreendemos que o professor, ao compreender as diferenças, deixa de exigir 
agilidade de seus alunos, pois a compreensão de que cada sujeito é singular na 
forma que aprende, atribui menos importância ao “ritmo” de aprendizagem, mas a 
aprendizagem em si (TRENTIN, 2011).
Acrescentamos que a exigência dos professores sobre o ritmo de aprendizagem 
dos alunos pode impedir a aprendizagem significativa.
O tempo de ensino que se desenvolve em uma escola pode 
originar ou intensificar as dificuldades dos alunos. Quanto mais 
for a rigidez nos objetivos educativos, mais a homogeneidade nos 
conteúdos que os alunos devem aprender e menos a flexibilidade 
organizacional, havendo mais possibilidades de que um maior 
número de alunos se sinta desvinculado dos processos de 
aprendizagem e manifeste por isso, mais dificuldades (COLL et 
al., 2004, p. 20). 
Coll et al. (2004) ainda permitem entendermos que a prática pedagógica é 
determinada na forma como os alunos são compreendidos e o professor, por meio 
dessa compreensão, poderá contribuir com a aprendizagem. 
O professor, ao objetivar um ensino que vise à homogeneidade na forma de 
aprender, tentando enquadrar todos os alunos em padrões pré-estabelecidos, 
pode fazer com que esse comportamento repercuta negativamente nos ritmos de 
aprendizagem. 
FIGURA 14 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
FONTE: Disponível em: < https://bit.ly/2ZBgm90 >. Acesso em: 11 maio 2019.
36
 Dificuldades de Aprendizagem
Assim, destacamos que a compreensão das singularidades no processo 
de aprendizagem possibilita o entendimento sobre as dificuldades de 
aprendizagem. Mediante este entendimento, as dificuldades de aprendizagem 
passam a ser entendidas como uma forma diferente de se aprender e não uma 
impossibilidade de aprender (PEREIRA, 2011).
Ao nos remetermos as dificuldades de aprendizagem, podemos destacar 
Vygotsky (1997) que postulou os fundamentos da Defectologia. A Defectologia foi 
utilizada para designar a ciência que estudava crianças com defeitos mentais e 
físicos, introduzindo uma abordagem sobre deficiência. Abordagem esta, a qual 
traz elementos significativos para a compreensão do sujeitoque por algum motivo 
apresenta uma forma diferenciada de aprender.
Vygotsky (1997) esclarece que a deficiência, ou a dificuldade de 
aprendizagem, que é o foco de nosso estudo, não deve ser compreendida 
somente como primária (biológica), mas, principalmente, como secundária (social) 
(TRENTIN, 2011). 
Esses conceitos contribuem para o entendimento de como ocorre a 
aprendizagem. Tais contribuições, vinculadas à prática pedagógica, podem 
promover a inclusão de todos os alunos no processo de aprender. 
Ainda sobre a Defectologia, vale destacarmos que Vygotsky (1997) parte 
do pressuposto de que as leis que regem o desenvolvimento são as mesmas, 
aplicando-se o mesmo teor ao processo de ensino e de aprendizagem. Para 
o Vygotsky (1997) a criança comprometida por algum “defeito” não é menos 
desenvolvida do que as outras crianças, porém ela se desenvolve de maneira 
peculiar, aspecto que o professor precisa compreender. 
Assim, podemos ressaltar que as diferenças percebidas na forma de 
desenvolvimento, estão na maioria das vezes relacionadas à mediação do 
contexto social (secundária) e não aos aspectos biológicos (primária) (TRENTIN, 
2011).
Neste contexto, emerge o entendimento de que o desenvolvimento 
das funções psicológicas superiores se desenvolve mediante as relações 
estabelecidas com o meio. Assim, as tentativas de generalizar o processo de 
desenvolvimento não se justificam, uma vez que esse processo não é linear e 
tampouco igual para todos, pois ele depende das experiências vivenciadas e dos 
sentidos a elas aplicadas (PEREIRA, 2011).
Diante do destacado por Pereira (2011) podemos inferir que, a criança, 
independente de ter ou não algum “defeito”, tem um desenvolvimento peculiar e 
37
Aprendizagem e o Contexto Escolar Capítulo 1 
por isso precisa ter o seu processo de aprendizagem investigado, pois segundo 
Vygotsky (1997):
Para a educação da criança [...], o importante é conhecer 
como ela se desenvolve, não é importante a insuficiência em 
si, a carência, o déficit, o defeito em si, mas a reação que 
nasce na personalidade da criança durante o processo de 
desenvolvimento em resposta à dificuldade com a qual tropeça 
e que deriva dessa insuficiência. A criança não está constituída 
apenas de defeito e carências, seu organismo se reestrutura 
como um todo único. Sua personalidade vai se equilibrando 
como um todo, vai sendo compensada pelos seus processos 
de desenvolvimento (VIGOTSKI, 1997, p. 134).
Ao analisarmos as palavras de Vygotsky (1997), entendemos que o professor 
se torna central no desenvolvimento da criança, visto que ele pode proporcionar 
novas formas de construção do conhecimento, por meio das interações sociais. 
Frente ao que estudamos até o momento, podemos entender que as 
dificuldades encontradas no processo de aprendizagem precisam impulsionar 
nos professores a reflexão e a transformação da prática pedagógica, por meio de 
diferentes metodologias e estratégias de ensino visando à superação e buscando, 
por meio dessa, um ensino de qualidade para todos (TRENTIN, 2011).
Para Beyer (2006, p. 109), “não custa lembrar a máxima vygotskyana, que 
afirma que a pedagogia deve buscar conectar o amanhã e o hoje evolutivo da 
criança, ou conforme outra formulação vygotskyana, que o bom ensino deve 
sempre se adiantar ao desenvolvimento”, possibilitando novos olhares, buscando 
uma educação para a diversidade. 
Assim inferimos que a aprendizagem ocorre a partir da interação e do 
desenvolvimento de práticas pedagógicas que contemplem as singularidades 
existentes em sala de aula. Neste sentido, compreendemos a escola como 
“um espaço de todos, no qual os alunos constroem o conhecimento segundo 
suas capacidades, expressam suas ideias livremente, participam ativamente 
das tarefas de ensino e se desenvolvem como cidadãos, nas suas diferenças” 
(ROPOLI et al., 2010, p. 9).
Na escola o professor precisa trabalhar com todos os alunos em suas 
diferenças, propiciando oportunidades de aprendizagens, utilizando-se de 
recursos e estratégias que viabilizem o processo de construção do conhecimento. 
Isso porque, “para a educação, não é tão importante ensinar certo volume de 
conhecimento quanto educar a habilidade para adquirir esses conhecimentos e 
utilizá-los” (VYGOTSKY, 2004, p. 448). 
38
 Dificuldades de Aprendizagem
Vygotsky (2004) ainda ressalta que ao professor:
cabe-lhe tornar-se o organizador do meio social, onde ele 
desempenha o papel de simples bomba que inunda os alunos 
com conhecimentos não podendo ser substituído com êxito por 
um manual, um dicionário, um mapa, uma excursão. Quando 
o professor faz uma conferência ou explica uma aula, apenas 
em parte está no papel do professor, exatamente naquele que 
estabelece a relação da criança com os elementos do meio 
que agem sobre ela (VYGOTSKY, 2004, p. 448). 
Assim, torna-se fundamental que o professor assuma o papel de mediador, 
estabelecendo as relações do aluno com o meio, proporcionando a construção de 
conhecimentos.
No processo que envolve a construção de conhecimentos, a perspectiva 
histórico-cultural apresenta a avaliação como um processo de aproximação entre 
o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Na avaliação não basta verificar condições atuais do 
desempenho escolar da criança. Sua condição intelectual 
somente poderá ser devidamente avaliada quando ocorrerem 
situações de mediações, em que conceitos e informações 
venham a provocar a consolidação, pela criança, da sua Zona 
de Desenvolvimento Proximal (BEYER, 2006, p. 94). 
FIGURA 15 - AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
FONTE: <https://bit.ly/2VdoQ0>. Acesso em: 11 maio 2019.
Entendemos que a mediação se torna primordial na realização de atividades 
para que o professor consiga visualizar o potencial de cada aluno, proporcionando 
novas situações de aprendizagem e a elaboração de práticas pedagógicas que 
vislumbrem as necessidades de cada aluno (TRENTIN, 2011). 
A avaliação voltada para a compreensão das necessidades educacionais dos 
39
Aprendizagem e o Contexto Escolar Capítulo 1 
alunos, aponta para ações que se distanciam dos procedimentos tradicionais, os 
quais se preocupam em classificar os alunos no processo de aprendizagem, pois 
a avaliação de caráter classificatório, a qual ocorre por meio de notas, provas e 
outros instrumentos similares, mantém a repetência e a exclusão nas escolas. “No 
entanto a avaliação contínua e qualitativa da aprendizagem, com a participação 
do aluno, tendo, inclusive, a intenção de avaliar o ensino oferecido e torná-lo 
cada vez mais adequado à aprendizagem de todos os alunos conduz a outros 
resultados” (ROPOLI et al, 2010, p. 15). 
Resultados estes, os quais envolvem a compreensão de que a aprendizagem 
é mais que a reprodução. Sobre a avaliação, Hoffmann (2001, p. 41) afirma que: 
“a finalidade primeira da avaliação é sempre promover a melhoria da realidade 
educacional e não descrevê-la ou classificá-la”. Nesse sentido, avaliar significa 
questionar, promover experiências que instiguem provocações intelectuais para o 
desenvolvimento do aluno. 
Sempre que a avaliação levar em conta parâmetros comparativos, 
descartando as singularidades de cada aluno e o princípio de favorecer-lhe a 
oportunidade de aprendizagem, ela será excludente. Sobre essa exclusão, Beyer 
(2006) destaca que “os preconceitos derivados de processos de avaliação mal 
elaborados são particularmente nocivos, porque atingem a criança na formação 
de sua auto imagem, o que pode vir a se constituir num prejuízo ainda maior para 
a superação das dificuldades no âmbito escolar” (BEYER, 2006, p. 96). 
Nesse sentido, vale destacar que o avaliar significa questionar e promover 
experiências que instiguem provocações intelectuais para o desenvolvimento 
do aluno. O professor neste contexto priorizaráa avaliação do desenvolvimento 
das “competências dos alunos diante de situações-problema em detrimento 
da memorização de informações e da reprodução de conhecimentos sem 
compreensão, cujo objetivo é apenas tirar boas notas e ser promovido” 
(MANTOAN, 2003, p. 39).
Frente às reflexões realizadas sobre as implicações da Perspectiva 
Histórico-Cultural à Aprendizagem Escolar, consideramos que a prática 
pedagógica necessita possibilitar estratégias para auxiliar no desenvolvimento 
das potencialidades de todos os alunos no processo de aprendizagem.
40
 Dificuldades de Aprendizagem
1 Faça uma reflexão sobre as implicações da Perspectiva Histórico-
Cultural à Aprendizagem Escolar e com base em suas próprias 
experiências como professor ou aluno, disserte sobre o papel do 
professor frente a aprendizagem.
R.:____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
____________________________________________________
________________________
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Neste primeiro capítulo, aprendemos que a aprendizagem vem sendo 
estudada desde a antiguidade, tornando-se um conceito histórico e complexo, 
compreendendo, assim, que o conceito de aprendizagem se remete diretamente 
às concepções de sujeito, de mundo e de desenvolvimento humano.
Vimos ainda que neste contexto de concepções sobre a aprendizagem 
emergiram teorias, como o Empirismo, o qual defende que a aprendizagem tem 
origem a partir da experiência; o Inatismo, que considera que as condições para 
a aprendizagem do sujeito são pré-determinadas; e o Construtivismo, o qual 
anuncia a aprendizagem como um processo contínuo, construído por meio da 
interação ativa do sujeito com o meio (físico e social), a qual ocorre através de 
sucessivas assimilações, acomodações e equilibrações. 
A partir da compreensão das teorias supracitadas, buscamos nos estudos 
de Vygotsky (2007; 2008) a relação entre os processos de aprendizagem e 
desenvolvimento, descobrindo que a aprendizagem e o desenvolvimento estão 
alicerçados nas funções psicológicas elementares e nas funções psicológicas 
superiores, que se tornam essenciais a mediação com o mundo físico e social.
No contexto que envolve a importância da mediação no desenvolvimento 
das funções psicológicas superiores, encontramos a Zona de Desenvolvimento 
41
Aprendizagem e o Contexto Escolar Capítulo 1 
Proximal (ZDP), a qual torna-se essencial para o processo de aprendizagem e 
desenvolvimento.
A partir do contexto vivenciado sobre a aprendizagem e desenvolvimento, 
iremos ao próximo capítulo estabelecer discussões sobre as Dificuldades de 
Aprendizagem na Escola.
42
 Dificuldades de Aprendizagem
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CAPÍTULO 2
Dificuldades de Aprendizagem 
na Escola
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
� Compreender o conceito do termo dificuldades de aprendizagem.
� Analisar as necessidades dos alunos com dificuldade de aprendizagem no 
contexto escolar.
� Identificar as possíveis causas das dificuldades de aprendizagem.
� Reconhecer as causas da dificuldade de aprendizagem na leitura e escrita.
� Reconhecer a importância do diagnóstico.
46
 Dificuldades de Aprendizagem
47
Dificuldades de Aprendizagem na Escola Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
No capítulo anterior, compreendemos que a escola inclusiva necessita estar 
atenta para singularidade no processo de aprendizagem. Sobre a compreensão 
das singularidades no processo de aprender, destacamos que o reconhecimento 
de que os alunos aprendem segundo suas capacidades não surge de uma hora 
para a outra, só porque as teorias assim afirmam. 
Acolher as diferenças terá sentido para o professor e fará com que ele 
rompa com seus posicionamentos sobre o desempenho escolar padronizado e 
homogêneo dos alunos, se ele tiver percebido e compreendido por si mesmo 
essas variações, ao se submeter a uma experiência que lhe perpassa a existência. 
O professor, então, desempenhará o seu papel formador, que não se restringe a 
ensinar somente a uma parcela dos alunos que conseguem atingir o desempenho 
exemplar esperado pela escola. Ele ensina a todos, indistintamente (ROPOLI et 
al., 2010).
Partindo do que estudamos, podemos inferir, que em uma escola inclusiva, o 
professor precisa trabalhar com todos os alunos em suas diferenças, propiciando 
oportunidades de aprendizagens, utilizando-se de recursos e estratégias que 
viabilizem o processo de construção do conhecimento.
Assim, destacamos que a compreensão das singularidades no processo de 
aprendizagem possibilita o entendimento sobre as dificuldades de aprendizagem. 
Mediante este entendimento, as dificuldades de aprendizagem passam a ser 
entendidas como uma forma diferente de se aprender e não uma impossibilidade 
de aprender (PEREIRA, 2011).
Para apreendermos o que é a dificuldade de aprendizagem, buscaremos 
nesse capítulo compreender o conceito, identificar as possíveis causas das 
dificuldades de aprendizagem e reconhecer a importância do diagnóstico.
2 DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM: CONCEITO
Ao compreendermos o conceito de aprendizagem e as singularidades que 
envolvem este processo, podemos evidenciar que toda criança tem possibilidades 
para aprender. No entanto, quando a aprendizagem não acontece, mesmo com 
a transformação da prática pedagógica, por meio de diferentes metodologias e 
48
 Dificuldades de Aprendizagem
estratégias de ensino, devemos compreender este não aprendizado como sinal 
de alerta para que ocorram investigações. 
Investigações as quais, devem abarcar questionamentos acerca dos 
fatores que possam estar contribuindo para que a criança não consiga aprender. 
Entretanto apenas a identificação das dificuldades não é suficiente, torna-se 
essencial um estudo teórico sobre como superar os problemas que causam 
obstáculos à aprendizagem. É neste contexto que emerge a necessidade de se 
compreender as dificuldades de aprendizagem. 
As dificuldades de aprendizagem tem sido tema de investigações de diversos 
profissionais, os quais preocupados com a aprendizagem procuram desvelar as 
causas das dificuldades de aprendizagem escolar. No entanto, Fonseca (1995, p. 
72) denota que “não se conseguiu ainda neste campo de pesquisa, um consenso 
na definição das dificuldades de aprendizagem, porque as definições têm surgido 
das necessidades sociais e políticas, mais do que dos pressupostos empíricos e 
científicos”.
Assim para iniciarmos discussões sobre as dificuldades de aprendizagem, 
podemos destacar a National Joint Commitee of Learning Desabilities (NJCLD), 
a qual, em 1988, buscou promover uma definição sobre o termo, publicando que 
as dificuldades de aprendizagem estão ligadas a um conjunto de transtornos que 
se manifestam por meio de problemas, trazendo como exemplo a escrita e as 
operações matemáticas. 
Mediante a definição apresentada pela National Joint Commitee of Learning 
Desabilities (NJCLD, 1988) compreende-se que o conceito de dificuldade de 
aprendizagem está ligado diretamente às dificuldades de caráter pedagógico. 
Sendo que esta dificuldade de caráter pedagógico é temporária e ocorre devido 
a diversos fatores que podem estar relacionados ao indivíduo, à escola ou ao 
ambiente (CAPELLINI, 2004). Ou seja, a dificuldade de aprendizagem pode estar 
relacionada a algum acontecimento ou situação: mudança de escola, troca de 
professor, chegada de um irmão, separação dos pais etc.
No entanto, o termo Learning Desabilities, cuja tradução relaciona-se com 
“incapacidades de aprendizagem” foi traduzido e interpretado no Brasil como 
distúrbios de aprendizagem (MANO; MARCHELLO, 2015).
Ao tentarmos descrever a diferença entre dificuldades de aprendizagem e 
distúrbios de aprendizagem nos deparamos com equívocos na literatura, pois 
muitas vezes o termo distúrbio de aprendizagem aparece como sinônimo de 
dificuldade de aprendizagem, problema de aprendizagem e dificuldade na escola. 
Isto ocorre, principalmente, pela tradução errônea do termo proposto pela NJCLD, 
49
Dificuldades de Aprendizagem na Escola Capítulo 2 
ou seja, o termo Learning Desabilities (CIASCA, 2008; MANO; MARCHELLO, 
2015).
Apesar dos equívocos referentes ao conceito, emerge um questionamento: 
O que significa dificuldade de aprendizagem?
Segundo Capellini (2011) as dificuldades de aprendizagem se caracterizam 
por um grupo heterogêneo de manifestações que ocasionam rendimento 
acadêmico insuficiente nas tarefas de leitura, escrita e cálculo-matemático. Apesar 
da definição apontada, Capellini (2011), ressalta que não existe um consenso 
sobre a definição do conceito, nem como, porque ou quando elas se manifestam.
É interessante destacar que a maior parte dos problemas que envolvem a 
Dificuldade de Aprendizagem podem ser resolvidos no ambiente escolar, pois se 
trata de questões pedagógicas.
Frente ao conceito apontado, vale destacarmos que as dificuldades de 
aprendizagem podem ser categorizadas como transitórias e podem ocorrer 
em qualquer momento no processo de ensino e aprendizagem. Sob esta ótica, 
também pode ser considerada como uma dificuldade específica da atividade 
escolar e diz respeito à discrepância entre o que se presume que a criança seja 
potencialmente capaz de aprender em sala de aula e o que ela realmente realiza 
(CAPELLINI, 2011; MANO; MARCHELLO, 2015). 
Considerando o que apresentamos sobre a dificuldade de aprendizagem, 
buscaremos conhecer o termo Distúrbios de Aprendizagem.
Você sabe o que significa esse termo? Vamos compreender qual é a 
diferença entre Dificuldades de Aprendizagem e Distúrbios de Aprendizagem?
FIGURA 1 - DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM OU DISTÚRBIOS 
DE APRENDIZAGEM? QUAL A DIFERENÇA?
FONTE: <https://bit.ly/2w2f19b>. Acesso em: 12 maio 2019.
50
 Dificuldades de Aprendizagem
Pesquisadores como (MARTINELLI, 2007; GURGEL, 2011) são categóricos 
em afirmar que as dificuldades de aprendizagem não estão ligadas a questão de 
caráter orgânico. Mas que os distúrbios de aprendizagem incidem da questão 
orgânica (MANO e MARCHELLO, 2015).
Na perspectiva apresentada, Mano e Marchello (2015) ressaltam que as 
dificuldades de aprendizagem são diferentes dos distúrbios de aprendizagem. As 
dificuldades de aprendizagempodem ocorrer em crianças que não apresentam 
nenhum destes problemas citados (comprometimento físico, emocional e 
intelectual), mas apresentaram algum atraso no desempenho acadêmico (MANO; 
MARCHELLO, 2015). 
A dificuldade de aprendizagem, muitas vezes, é confundida com distúrbios 
de aprendizagem. No entanto, devemos compreender que quando falamos em 
distúrbio de aprendizagem, trata-se de um quadro de disfunção neurológica.
Distúrbios de aprendizagem são de ordem neurológica, com 
comprometimentos físicos, sensoriais e intelectuais (MANO; MARCHELLO, 2015).
Sobre os distúrbios de aprendizagem Nutti (2002), ressalta que estes se 
constituem em uma anormalidade ou patologia que prejudica de maneira violenta 
o processo ou curso normal da aprendizagem, na qual se vincula o problema 
ao ponto de vista orgânico. Nutti (2002) ainda destaca a análise etimológica da 
palavra distúrbio:
Etimologicamente, a palavra distúrbio compõe-se do radical 
turbare e do prefixo dis. O radical turbare significa “alteração 
violenta na ordem natural” e pode ser identificado também 
nas palavras turvo, turbilhão, perturbar e conturbar. O prefixo 
dis tem como significado “alteração com sentido anormal, 
patológico” e possui valor negativo. O prefixo dis é muito 
utilizado na terminologia médica (por exemplo: distensão, 
distrofia). Em síntese, do ponto de vista etimológico, a palavra 
distúrbio pode ser traduzida como “anormalidade patológica 
por alteração violenta na ordem natural (NUTTI, 2002, p. 2).
Segundo Ciasca (2008), em meados do século passado, instituições 
iniciaram investigações no campo que envolve os problemas de aprendizagem. 
Neste cenário a National Joint Committee of Learning Disabilities (NJCLD, 1988) 
propôs uma definição de Distúrbios de Aprendizagem.
Distúrbio de Aprendizagem (DA) como um grupo heterogêneo 
de transtornos que se manifestam por dificuldades significativas 
na aquisição e uso da escrita, fala, leitura, raciocínio ou 
habilidade matemática. Estes transtornos são intrínsecos ao 
indivíduo, supondo-se ocorrerem devido à disfunção do sistema 
51
Dificuldades de Aprendizagem na Escola Capítulo 2 
nervoso central, e que podem ocorrer ao longo do ciclo vital. 
Podem existir, junto ao distúrbio de aprendizagem problemas 
nas condutas de autorregulação, percepção e interação social, 
mas não constituem, por si só um distúrbio de aprendizagem 
(CIASCA, 2008, p. 24).
Frente ao anunciado, Ciasca (2008) traz uma válida diferenciação entre 
os termos dificuldade e distúrbios de aprendizagem. Segundo Ciasca (2008) 
a dificuldade de aprendizagem está associada a questões psicopedagógicas 
ou socioculturais, não se centrando a dificuldade apenas no aluno. Já os 
distúrbios de aprendizagem estão vinculados diretamente ao aluno, uma vez que 
pressupõem a existência de comprometimentos orgânicos, sendo desta maneira 
mais direcionado ao contexto clínico.
As causas dos distúrbios de aprendizagem são orgânicas, biológicas e 
neurológicas. Assim, torna-se importante nunca confundir o distúrbio com a 
dificuldade de aprendizagem, pois ambos apresentam causas completamente 
diferentes, além de soluções distintas para os casos apresentados pelos alunos.
A partir dos autores citados anteriormente, a respeito dos distúrbios 
de aprendizagem, podemos entender que as causas desses distúrbios, 
diferentemente do que ocorre com as dificuldades de aprendizagem, são 
orgânicas, biológicas e neurológicas. Assim, seguindo este entendimento, 
apreenderemos a seguir a definição apresentada para este termo, segundo a 
DSM-5.
Atualmente, a descrição para os distúrbios de aprendizagem é encontrada 
em manuais internacionais de diagnóstico, tanto no CID-10, elaborado pela 
Organização Mundial de Saúde (1992), como no DSM-V, organizado pela 
Associação Psiquiátrica Americana (APA, 2014). Esses manuais não utilizam 
o termo “distúrbio”, mas sim, “transtorno”. Ambos os manuais reconhecem 
a falta de exatidão do termo "transtorno", justificando seu emprego para evitar 
problemas ainda maiores, inerentes ao uso das expressões "doença" ou 
"enfermidade" (APA, 2014).
52
 Dificuldades de Aprendizagem
FIGURA 2 - MANUAL DE DIAGNÓSTICO E ESTATÍSTICO 
DOS TRANSTORNOS MENTAIS (DSM-5)
FONTE: Disponível em: <https://bit.ly/2HeOA8h>. Acesso: 13 maio 2019.
Os transtornos de aprendizagem, segundo o Manual de Diagnóstico e 
Estatístico dos Transtornos Mentais (DSM-5) fazem parte dos Transtornos 
do Neurodesenvolvimento. O DSM é regulado pela Associação Americana 
de Psiquiatria (APA). Nele se contemplam os aspectos clínicos, estatísticos e 
epidemiológicos dos transtornos mentais (APA, 2014).
Os Transtornos do Neurodesenvolvimento trata-se de um conjunto de 
condições que se iniciam no período de desenvolvimento do sujeito, geralmente 
antes do ingresso na escola. Assim, vale destacar que os déficits característicos 
desses transtornos vão de limitações especificas na aprendizagem ou no controle 
de funções executivas à prejuízos em habilidades sociais (APA. 2014). 
No Quadro 1, a seguir, são apresentados os Transtornos do Neurodesenvol-
vimento que compõem o capítulo da DSM-5.
QUADRO 1- TRANSTORNOS DO NEURODESENVOLVIMENTO
TRANSTORNO DO NEURODESENVOLVIMENTO
DSM-5
Deficiências Intelectuais
Transtornos de Comunicação
Transtorno do Espectro Autismo
Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
Transtorno Específico da Aprendizagem
Transtornos Motores
Outros Transtornos do Neurodesenvolvimento
FONTE: APA (2014).
53
Dificuldades de Aprendizagem na Escola Capítulo 2 
Mediante a compreensão aqui elucidada sobre o que significa o Transtorno 
do Neurodesenvolvimento iniciaremos discussões sobre o transtorno específico 
da aprendizagem.
Segundo o DSM-5, o transtorno específico da aprendizagem é um 
transtorno do neurodesenvolvimento com uma origem biológica que é a base das 
anormalidades no nível cognitivo as quais são associadas com as manifestações 
comportamentais. A origem biológica inclui uma interação de fatores genéticos, 
epigenéticos e ambientais que influenciam a capacidade do cérebro para perceber 
ou processar informações verbais ou não verbais com eficiência e exatidão (APA, 
2014).
Epigenética consiste nas modificações das funções genéticas que são 
herdadas, mas que por sua vez não alteram a sequência do DNA do indivíduo 
(APA, 2014).
Segundo o DSM-5, o transtorno específico da aprendizagem, como o nome 
implica, é diagnosticado diante de déficits específicos na capacidade individual 
para perceber ou processar informações com eficiência e precisão (APA, 2014).
Esse transtorno manifesta-se, inicialmente, durante os anos de escolaridade 
formal, caracterizando-se por dificuldades persistentes e prejudiciais nas 
habilidades básicas acadêmicas de leitura, escrita e/ou matemática (APA, 
2014). Crianças com um transtorno específico da aprendizagem podem parecer 
desatentas devido a frustração, falta de interesse ou capacidade limitada (APA, 
2014).
Uma característica essencial do transtorno específico da aprendizagem 
são as dificuldades persistentes para aprender habilidades acadêmicas 
fundamentais. As habilidades acadêmicas fundamentais incluem:
• a leitura exata e fluente de palavras isoladas;
• a compreensão da leitura;
• a expressão escrita e ortografia;
• os cálculos aritméticos e raciocínio matemático (solução de problemas 
matemáticos) (APA, 2014).
No entanto, a criança com transtorno específico da aprendizagem 
apresenta:
• Leitura de palavras de forma imprecisa ou lenta e com esforço (p. ex., lê 
palavras isoladas em voz alta, de forma incorreta ou lenta e hesitante, 
frequentemente adivinha palavras, tem dificuldade de soletrá-las) (APA, 
2014);
54
 Dificuldades de Aprendizagem
• Dificuldade para compreender o sentido do que é lido (p. ex.,