Deficiência Intelectual: Conceito e Causas

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SUMÁRIO 
 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: O CONCEITO .............................................................. 4 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL OU ATRASO COGNITIVO? ......................................... 7 
Quais são as causas da Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo? .......................... 7 
Como se diagnostica a Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo? ............................ 9 
PRINCIPAIS CAUSAS DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ......................................... 10 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: OS SENTIDOS DA CULTURA, DA HISTÓRIA E DA 
ESCOLA ...................................................................................................................... 12 
COMO LIDAR COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA ESCOLA? ... 18 
ACOMPANHAMENTO DA TRAJETÓRIA ESCOLAR NA ÁREA DA DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL: a importância do olhar do professor .................................................. 18 
CARACTERÍSTICAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................ 21 
A IMPORTÂNCIA DAS HABILIDADES SOCIAIS ........................................................ 24 
O ENVOLVIMENTO ENTRE PAIS E FILHOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .. 26 
A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL .......................... 31 
A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTÓRICO 
CULTURAL ................................................................................................................. 33 
ENTENDA A DIFERENÇA ENTRE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E DOENÇA 
MENTAL ...................................................................................................................... 39 
APRENDIZAGEM ESCOLAR E DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ................................. 40 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: UM NOVO OLHAR CONCEITUAL ............................ 42 
REFERÊNCIAS ........................................................................................................... 46 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: O CONCEITO 
 
 
 
 
O conceito de Deficiência intelectual, passou no decorrer dos anos por diversas 
definições e terminologias para caracterizá-la, tais como: Oligofrenia, Retardo mental, 
Atraso mental, Deficiência mental, etc. De acordo com Krynski et al. (1983), esse tipo 
de deficiência é um vasto complexo de quadros clínicos, produzidos por várias 
etiologias e que se caracteriza pelo desenvolvimento intelectual insuficiente, em 
termos globais ou específicos. 
Segundo a Associação Americana de Deficiência Mental (AAMR) e o Manual 
Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-IV), Deficiência Intelectual ou 
Deficiência Mental (DM – como não é mais chamada) é o estado de redução notável 
do funcionamento intelectual, significativamente abaixo da média, oriundo no período 
de desenvolvimento, e associado à limitações de pelo menos dois aspectos do 
funcionamento adaptativo ou da capacidade do indivíduo em responder 
adequadamente às demandas da sociedade em comunicação, cuidados pessoais, 
competências domésticas, habilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, 
autonomia, saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho. 
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A deficiência intelectual se caracteriza também por um quociente de 
inteligência (QI) inferior a 70, média apresentada pela população. Esta é uma nova 
classificação e tem importantes implicações para o sistema de prestação de serviços 
para pessoas com esse tipo de deficiência. A maneira anterior de classificação fazia 
referência aos elementos diagnósticos da deficiência mental. Assim, a utilização de 
um único código de diagnóstico de deficiência mental se afasta da conceituação 
prévia amplamente baseada no QI, que estabelecia as categorias de leve, médio, 
severo e profundo. Deste modo a pessoa era diagnosticada como deficiente mental 
ou não, com base no comprometimento dos três critérios de: idade de instalação, 
habilidades intelectuais significativamente inferiores à média, limitações em duas ou 
mais das dez áreas de habilidades adaptativas estabelecidas. 
 
Números 
 
Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS) 10% da população em 
países em desenvolvimento, são portadores de algum tipo de deficiência, sendo que 
metade destes são pessoas com deficiência intelectual. No Brasil, segundo censo 
2000, foram identificados 2.844.936 casos de deficiência intelectual, sendo 1.545.462 
homens e 1.299.474 mulheres. Representando 8,3% das deficiências encontradas em 
toda a população nacional. O censo indica ainda que há um número maior de 
deficiências do que de deficientes, uma vez que as pessoas incluídas em mais de um 
tipo de deficiência foram contadas apenas uma vez. O número de pessoas que 
apresentam mais de uma deficiência no Brasil é de quase 10 milhões. 
 
Diagnóstico 
 
Na maioria dos casos o diagnóstico é feito baseado no atraso no 
desenvolvimento neuro-psicomotor (a criança demora em firmar a cabeça, sentar, 
andar, falar) e na dificuldade no aprendizado (dificuldade de compreensão de normas 
e ordens, dificuldade no aprendizado escolar), mas existem ou critérios para o 
diagnóstico da DM como: 
•Funcionamento intelectual significativamente inferior à média; 
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•Déficits ou prejuízos concomitantes no funcionamento adaptativo atual; 
•Início no período de desenvolvimento até os 18 anos; 
•Diversidades culturais e lingüisticas, assim como as diferenciadas formas de 
comunicação e comportamentos; 
•Limitações nas áreas adaptativas de acordo com as exigências de cada meio, 
idade e necessidade de suportes individualizados; 
•Capacidades específicas sempre coexistem com outras habilidades 
adaptativas. 
É preciso que haja uma série de sinais associados para que se suspeite de 
deficiência mental. Um único aspecto não pode ser considerado como indicativo de 
qualquer deficiência. O diagnóstico da deficiência intelectual deve ser feito por uma 
equipe multiprofissional, composta de pelo menos um assistente social, um médico e 
um psicólogo. 
 
Causas e fatores de risco 
 
Muitas são as causas e os fatores de risco que podem levar à instalação da 
deficiência mental. Põem muitas vezes, mesmo utilizando sofisticados recursos 
diagnósticos, não se chega a definir com clareza a etiologia (causa) da deficiência 
intelectual. 
 
Síndromes 
 
Inclui-se também nas deficiências mentais algumas síndromes como: 
•Sindrome de Down 
•Síndrome de Angelman 
•Síndrome de Rubinstein-Taybi 
•Síndrome de Lennox-Gastaut 
•Esclerose Tuberosahttp://www.famart.edu.br/
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DEFICIÊNCIA INTELECTUAL OU ATRASO COGNITIVO? 
 
Deficiência intelectual ou atraso mental é um termo que se usa quando uma 
pessoa apresenta certas limitações O que é Deficiência Intelectual ou atraso 
cognitivo? 
Deficiência intelectual ou atraso mental é um termo que se usa quando uma 
pessoa apresenta certas limitações no seu funcionamento mental e no desempenho 
de tarefas como as de comunicação, cuidado pessoal e de relacionamento social. 
Estas limitações provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no 
desenvolvimento dessas pessoas. 
As crianças com atraso cognitivo podem precisar de mais tempo para aprender 
a falar, a caminhar e a aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal 
como vestir-se ou comer com autonomia. É natural que enfrentem dificuldades na 
escola. No entanto aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que 
algumas crianças não consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que 
também não consegue aprender tudo. 
 Quais são as causas da Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo? No seu 
funcionamento mental e no desempenho de tarefas como as de comunicação, 
cuidado pessoal e de relacionamento social. 
Estas limitações provocam uma maior lentidão na aprendizagem e no 
desenvolvimento dessas pessoas. 
As crianças com atraso cognitivo podem precisar de mais tempo para aprender 
a falar, a caminhar e a aprender as competências necessárias para cuidar de si, tal 
como vestir-se ou comer com autonomia. É natural que enfrentem dificuldades na 
escola. No entanto aprenderão, mas necessitarão de mais tempo. É possível que 
algumas crianças não consigam aprender algumas coisas como qualquer pessoa que 
também não consegue aprender tudo. 
 
 
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Os investigadores encontraram muitas causas da deficiência intelectual, as 
mais comuns são: 
Condições genéticas: Por vezes, o atraso mental é causado por genes 
anormais herdados dos pais, por erros ou acidentes produzidos na altura em que os 
genes se combinam uns com os outros, ou ainda por outras razões de natureza 
genética. Alguns exemplos de condições genéticas propiciadoras do desenvolvimento 
de uma deficiência intelectual incluem a síndrome de Down ou a fenilcetonúria. 
Problemas durante a gravidez: O atraso cognitivo pode resultar de um 
desenvolvimento inapropriado do embrião ou do feto durante a gravidez. Por exemplo, 
pode acontecer que, a quando da divisão das células, surjam problemas que afetem o 
desenvolvimento da criança. Uma mulher alcoólica ou que contraia uma infecção 
durante a gravidez, como a rubéola, por exemplo, pode também ter uma criança com 
problemas de desenvolvimento mental. 
Problemas ao nascer: Se o bebê tem problemas durante o parto, como, por 
exemplo, se não recebe oxigênio suficiente, pode também acontecer que venha a ter 
problemas de desenvolvimento mental. 
Problemas de saúde: Algumas doenças, como o sarampo ou a meningite 
podem estar na origem de uma deficiência mental, sobretudo se não forem tomados 
todos os cuidados de saúde necessários. A mal nutrição extrema ou a exposição a 
venenos como o mercúrio ou o chumbo podem também originar problemas graves 
para o desenvolvimento mental das crianças. 
Nenhuma destas causas produz, por si só, uma deficiência intelectual. No 
entanto, constituem riscos, uns mais sérios outros menos, que convém evitar tanto 
quanto possível. Por exemplo, uma doença como a meningite não provoca 
forçosamente um atraso intelectual; o consumo excessivo de álcool durante a 
gravidez também não; todavia, constituem riscos demasiados graves para que não se 
procure todos os cuidados de saúde necessários para combater a doença, ou para 
que não se evite o consumo de álcool durante a gravidez. 
A deficiência intelectual não é uma doença. Não pode ser contraída a partir do 
contágio com outras pessoas, nem o convívio com um deficiente intelectual provoca 
qualquer prejuízo em pessoas que o não sejam. O atraso cognitivo não é uma doença 
mental (sofrimento psíquico), como a depressão, esquizofrenia, por exemplo. Não 
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sendo uma doença, também não faz sentido procurar ou esperar uma cura para a 
deficiência intelectual. 
A grande maioria das crianças com deficiência intelectual consegue aprender a 
fazer muitas coisas úteis para a sua família, escola, sociedade e todas elas aprendem 
algo para sua utilidade e bem-estar da comunidade em que vivem. Para isso 
precisam, em regra, de mais tempo e de apoios para lograrem sucesso. 
 
 Como se diagnostica a Deficiência Intelectual ou Atraso Cognitivo? 
 
A deficiência intelectual ou atraso cognitivo diagnostica-se, observando duas 
coisas: 
 A capacidade do cérebro da pessoa para aprender, pensar, resolver 
problemas, encontrar um sentido do mundo, uma inteligência do mundo que as rodeia 
(a esta capacidade chama-se funcionamento cognitivo ou funcionamento intelectual) 
 A competência necessária para viver com autonomia e independência 
na comunidade em que se insere (a esta competência também se chama 
comportamento adaptativo ou funcionamento adaptativo). 
 Enquanto o diagnóstico do funcionamento cognitivo é normalmente 
realizado por técnicos devidamente habilitados (psicólogos, neurologistas, 
fonoaudiólogos, etc.), já o funcionamento adaptativo deve ser objeto de observação e 
análise por parte da família, dos pais e dos educadores que convivem com a criança. 
Para obter dados a respeito do comportamento adaptativo deve procurar saber-
se o que a criança consegue fazer em comparação com crianças da mesma idade 
cronológica. 
Certas competências são muito importantes para a organização desse 
comportamento adaptativo: 
 As competências de vida diária, como vestir-se, tomar banho, comer. 
 As competências de comunicação, como compreender o que se diz e 
saber responder. 
 As competências sociais com os colegas, com os membros da família e 
com outros adultos e crianças. 
 
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Para diagnosticar a Deficiência Intelectual, os profissionais estudam as 
capacidades mentais da pessoa e as suas competências adaptativas. Estes dois 
aspectos fazem parte da definição de atraso cognitivo comum à maior parte dos 
cientistas que se dedicam ao estudo da deficiência intelectual. 
O fato de se organizarem serviços de apoio a crianças e jovens com deficiência 
intelectual deve proporcionar uma melhor compreensão sobre a situação concreta da 
criança de quem se diz que tem um atraso cognitivo. 
Após uma avaliação inicial, devem ser estudadas as potencialidades e as 
dificuldades que a criança apresenta. Deve também ser estudada a quantidade e 
natureza de apoio de que a criança possa necessitar para estar bem em casa, na 
escola e na comunidade. 
Esta perspectiva global dá-nos uma visão realista de cada criança. Por outro 
lado, serve também para reconhecer que a “visão” inicial pode, e muitas vezes devem 
mudar ou evoluir. À medida que a criança vai crescendo e aprendendo, também a sua 
capacidade para encontrar o seu lugar, o seu melhor lugar, no mundo aumenta. 
 
PRINCIPAIS CAUSASDE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
 
 
 
Entre os inúmeros fatores que podem causar a deficiência intelectual, 
destacam-se alterações cromossômicas e gênicas, desordens do desenvolvimento 
embrionário ou outros distúrbios estruturais e funcionais que reduzem a capacidade 
do cérebro. 
Síndrome de Down: é a mais freqüente entre as anomalias genéticas que 
causam Deficiência Intelectual (1 a cada 600 bebês nascidos vivos) e o risco da 
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incidência aumenta com a idade materna. Em 94% dos casos, a trissomia é acidental 
(trissomia simples),em apenas 3,3% dos casos, ocorre por translocação, podendo ser 
neste caso, hereditária (pode ocorrer mais de uma caso na família) e, em 2,4% dos 
casos, ocorre o mosaicismo celular, no qual a pessoa possui uma linhagem de células 
normais e uma trissômica. As características deste síndrome incluem: deficiência 
intelectual, hipotonia global (criança com os músculos mais “molinhos”, principalmente 
quando bebês), dismorfias como baixa implantação das orelhas, cabelos lisos, baixa 
estatura, com tendência à obesidade, alteração nas pregas das mãos e pés, dentre 
outras. 
Síndrome do X-Frágil: depois da Síndrome de Down, é a causa genética mais 
freqüente de Deficiência Intelectual. As pessoas com esta síndrome, apresentam 
algumas características físico-faciais, como face alongada, orelhas grandes e em 
abano, testículos aumentados, mas o que mais chama atenção é sua característica 
comportamental (muito agitado, arredio, com dificuldade de interação e contato com o 
outro, lembrando um Autismo). É transmitida pelo cromossomo X e afeta 
preferencialmente os meninos. 
Síndrome do Cri du chat (miado do gato): o nome da síndrome deve-se ao 
choro característicos dos bebês, semelhante ao miado do gato, e que é decorrente de 
malformação da laringe. O comprometimento intelectual pode ser bastante intenso. 
Síndrome de Prader-Willi: o quadro clinico varia de paciente a paciente, 
conforme a idade. No período neonatal, a criança apresenta severa hipotonia 
muscular, baixo peso e pequena estatura. 
Síndrome de Angelman: distúrbio neurológico que causa deficiência intelectual, 
comprometimento ou ausência de fala, epilepsia, atraso psicomotor, andar 
desequilibrado, com as pernas afastadas e esticadas, sono entrecortado e difícil, 
alterações no comportamento, entre outras. 
Erros Inatos de Metabolismo (Fenilcetonúria, Hipotireoidismo congênito, etc.): 
alterações metabólicas, em geral enzimáticas, que normalmente não apresentam 
sinais nem sintomas sugestivos de doenças. São detectados pelo Teste do Pezinho, e 
quando tratados adequadamente, podem prevenir o aparecimento de deficiência 
intelectual. Alguns achados clínicos ou laboratoriais que sugerem esse tipo de 
distúrbio metabólico: falha de crescimento adequado, doenças recorrentes e 
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inexplicáveis, convulsões, ataxia, perda de habilidade psicomotora, hipotonia, 
sonolência anormal ou coma, anormalidade ocular, sexual, de pelos e cabelos, surdez 
inexplicada, acidose láctea e/ou metabólica, distúrbios de colesterol, entre outros. 
 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: OS SENTIDOS DA CULTURA, DA HISTÓRIA 
E DA ESCOLA 
 
“[...] a deficiência não é algo que emerge com o nascimento de alguém ou com 
a enfermidade que alguém contrai, mas é produzida e mantida por um grupo social na 
medida em que interpreta e trata como desvantagens certas diferenças apresentadas 
por determinadas pessoas. Assim, as deficiências devem [...] ser encaradas também 
como decorrentes dos modos de funcionamento do próprio grupo social e não apenas 
como atributos inerentes às pessoas identificadas como deficientes.” Sadao 
Omote, 1994 
 A deficiência intelectual não pode ser percebida de forma abstrata ou 
descontextualizada das práticas sociais; assim, ao falar sobre a condição de 
deficiência intelectual, obrigatoriamente temos algo a dizer sobre as relações entre as 
pessoas e o processo de mediação que se estabelecem circunscritas num contexto 
cultural, histórico e social, e desta forma também no da escola, como centro gerador 
de interpretações que imputa significado às diferenças. 
Sem dúvida que a deficiência intelectual não é uma diferença qualquer que 
possa ser incorporada pela escola sem a compreensão adequada de suas múltiplas 
determinações; porém, não se pode admitir que seja apreendida numa concepção 
biologizante, individualista e, portanto, desumanizadora, pois subtrai destas pessoas 
aquilo que se tem de mais precioso: a dimensão humana. E isto significa que “tudo o 
que envolve o homem é humano, é social, é cultural, com limites desconhecidos” 
(Padilha, 2001, p.04), e é exatamente a possibilidade ilimitada de aprender que deve 
inspirar a prática pedagógica nas escolas, com todos os alunos e, consequentemente, 
também com aqueles com deficiência intelectual, uma vez que “lo que decide el 
destino de la persona, em última instancio, no es el defecto em si mismo, sino sus 
consecuencias sociales, su realización psicosocial” ³ (1997, p.19). 
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Oliveira (2007), ao enfocar o pensamento de Vygotsky, enfatiza o caráter 
histórico e cultural na constituição da subjetividade humana, o que nos permite sair de 
um estágio primitivo de comportamento para um mais complexo, que incorpora a 
cultura e a produção da humanidade em determinado momento histórico, retomando, 
portanto, um dos fundamentos da teoria de Marx, o qual afirma “que os Homens 
fazem sua própria história, mas não a fazem como querem; não a fazem sob 
circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que se defrontam diretamente, 
legadas e transmitidas pelo passado” (Marx, 1997). Desta forma, todos nós estamos 
submetidos ao nosso tempo, às nossas invenções, criações e possibilidades cultural e 
historicamente conquistadas; da mesma forma, aqueles com deficiência intelectual. 
É preciso que compreendamos que, ao falarmos da deficiência intelectual, não 
podemos nos apartar do que é genérico: a lei do desenvolvimento humano que, 
conforme Vygotsky (1997), é a premissa geral que “debe ser puesta en la base del 
estudio científico del desarrollo del retrasado mental, es la concepción sobre la unidad 
de las leyes que rigen el desarrollo del niño normal [...]” (p.133). 
De Carlo (2001), também com base em Vygotsky, aponta que a “deficiência 
tem caráter mais social do que biológico. As particularidades psicológicas [...] estão 
mais relacionadas ao social que ao núcleo biológico, ainda que este não possa ser 
desprezado. ” (p.68). Então, não se trata de desconsiderar o núcleo biológico, mas de 
considerá-lo na dialética das intermediações entre o substrato biológico e o cultural, 
compreendendo que a dimensão humana está fortemente colocada na história e na 
cultura, e não no biológico, ou seja, o que nos torna pertencentes ao humano são as 
capacidades culturalmente colocadas, como a linguagem, a representação, os atos 
cotidianos da cultura; apropriarmo-nos das formas de ser da nossa cultura, desde os 
atos simples – banhar-se, pentear o cabelo, escovar os dentes, comer com talheres, 
vestir roupas –, até atos mais sofisticados, como o uso da linguagem, da escrita, do 
cálculo, do desenho, da música, da arte, da religiosidade.Nenhum destes atos, do 
simples ao complexo, está determinado biologicamente, mas são apropriados pelos 
processos de mediação, com os outros ou com objetos de nossa cultura, de caráter 
instrumental e/ou simbólico. 
Isto deve ser fortemente considerado quando lidamos com a deficiência na 
adolescência ou idade adulta, uma vez que, em suas experiências com a vida, foram 
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superando limites interpostos pela deficiência, por compensações sociais e culturais, 
adquirindo novas formas de viver e se relacionar com o mundo, inclusive o escolar. 
Portanto, o coletivo é fator fundamental no processo de compensação e é 
através das interações sociais e pela mediação semiótica que se dá a reorganização 
do funcionamento psíquico de pessoas [com] deficiência, o que cria possibilidades 
para que elas alcancem um nível de desenvolvimento superior (De Carlo, 2001, p.71). 
Carvalho e Maciel (2003), em relação ao próprio conceito de deficiência 
intelectual , afirmam que as condições intelectuais destes sujeitos devem ser 
culturalmente significadas e qualificadas no interior de suas práticas sociais, ou seja, 
em seu contexto, pois a interpretação sobre sua condição e possibilidades depende 
diretamente das concepções, percepções e valores presentes no meio social e 
cultural. 
Assim, a deficiência é a expressão de limitações no funcionamento individual 
dentro de um contexto social. Portanto, não é fixada nem dicotomizada. Ela é fluida, 
contínua e mutável e, além disso, é possível reduzir a deficiência através de 
intervenções, serviços e apoios. (Oliveira, 2011, p.12) 
E é nisto que a escola deve centrar sua atenção: como se podem criar 
possibilidades de aprendizagem no contexto escolar, interpondo uma substancial 
mudança de foco, onde as dificuldades não são aprendidas simplesmente como 
fatores inerentes à condição biológica, mas como, também, provenientes das 
limitações do contexto social, no caso, escolar. 
Oliveira (2009) já apontava que “a condição de deficiência intelectual não pode 
nunca predeterminar qual será o limite de desenvolvimento do indivíduo. [...] Cabe à 
escola criar as condições necessárias [...] para a superação de seu próprio limite.” 
(p.73, 74). 
Ainda com o pensamento em Vygotsky, é preciso considerar que é inexistente 
a ideia de deficiência intelectual de forma generalizante, como se estivéssemos, o 
tempo todo, falando de um grupo homogêneo com determinações únicas, sem 
distinção. Ao contrário, estamos falando de pessoas, localizadas em seu tempo e em 
sua história, portanto, únicas, particulares, singulares. É o próprio autor que nos 
alerta: 
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Hay tantas variantes de deficiencias intelectuales como factores de percepción 
de las relaciones. El débil mental nunca puede ser presenteado como débil mental em 
general.[...] son posibles no uno, sino muchos tipos cualitivamente distintos de 
deficiencia intelectual y que, por último, a causa de la complejidad Del intelecto, su 
estructura admite una amplia compensación de las diversas funciones . (1997, p.24) 
Ao apreendermos a dimensão histórica e cultural da deficiência intelectual, 
conseguimos localizar com maior clareza o papel insubstituível do professor como um 
mediador qualificado e mais experiente, que poderá levar estes estudantes a níveis 
superiores de funcionamento. Claro que não estamos nos referindo a um conceito 
abstrato da função do professor ou da prática pedagógica, mas, da mesma forma, 
submetidos à história e à cultura, portanto, às condições que lhe são permitidas para 
o exercício do ensino. Como diz Pletsch: 
[...] o conceito de prática pedagógica não se limita apenas às ações dos 
professores em sala de aula. [...] também são influenciadas pelas dimensões 
individuais dos docentes e pelo contexto sociopolítico e cultural em que a escola está 
inserida. (2010, p.158) 
Oliveira (2009) também coloca o caráter social da prática educativa e que “são 
as forças constitutivas dessa prática que irão possibilitar a emancipação dos alunos e 
o desenvolvimento das funções superiores de pensamento e linguagem.”(p.75) Neste 
mesmo texto pontua alguns aspectos que devem ser considerados na prática 
educacional com estes estudantes, como a metodologia de ensino, o nível e 
intensidade dos apoios, os recursos de ensino e as adequações curriculares 
individuais. 
Valentim (2010) também aponta o desafio da atualidade em constituir uma 
prática escolar capaz de atender as necessidades dos estudantes com deficiência 
intelectual, suas particularidades e seu ritmo de aprendizagem, sem impor-lhes o 
mesmo padrão de desempenho escolar dos outros, e é neste sentido que corrobora à 
ideia de adequação curricular e o desenvolvimento de estratégias na sala de aula, 
como trabalhos em grupos, utilização de recursos e materiais que apoiem o tema da 
aula, organização física da sala [...], de forma a colaborar com o desenvolvimento das 
atividades propostas, como grupos pequenos, grandes, disposição das carteiras em 
círculos, atividades no chão, desenvolvidas em outros espaços da escola, como 
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quadra poliesportiva, pátio, entre tantas outras propostas que não são novas, apenas 
fogem do tradicional [e que] podem contribuir para o desenvolvimento acadêmico e 
social do aluno com deficiência e seus colegas de turma. (p. 51, 52) 
Estamos num tempo histórico capaz de criar novos espaços educacionais, 
colaborativos, dinâmicos, flexíveis. Shimazaki (2006) demonstra as diferentes 
maneiras de ensinar aqueles com deficiência intelectual e que, através do resgate 
histórico, podemos encontrar duas formas de ensiná-los: uma que a autora considera 
reducionista, uma vez que se baseia no treinamento e “ensino de habilidades, feita de 
forma isolada e descontextualizada”, e outra, que “se preocupa na construção de 
formas integradas com as áreas do conhecimento humano, contextualizado” (p.50, 
51). 
Oliveira (2009) também indica o quanto, na contemporaneidade, nos 
distanciamos de “modelos mecanicistas e repetitivos de aprendizagem” e o quanto é 
preciso assumir uma nova postura diante dos estudantes com deficiência intelectual: 
“possibilitar a sua constituição como sujeitos históricos, capazes de apreensão dos 
bens simbólicos e de desenvolvimento de seu pensamento e não apenas de suas 
habilidades” (p.75). 
Os mesmos princípios são encontrados em De Carlo quando insiste que 
a escola deve dirigir seus esforços à criação positiva de formas de trabalho que 
levem o sujeito a vencer as dificuldades criadas pela deficiência, [...] mas suas metas 
não devem ser distintas daquelas do ensino comum, [...] devem ser educadas como 
metas semelhantes às propostas para as pessoas [...] normais, relacionando-se 
estreitamente com sua comunidade para alcançar uma efetiva inserção social. 
(p.77,78) 
E, então, nos aproximamos do currículo escolar e de suas formas de aplicação, 
ou seja, cabe a cada professor, a partir da especificidade de seu componente 
curricular, pensar formas de aproximação do estudante com deficiência intelectual 
com o objeto de conhecimento de sua disciplina, mas, pensando no currículo como 
uma proposta integrada da escola, “concebido como uma construção sociocultural 
abrangente, que envolve as práticas e saberes construídos nos processos de 
interações do cotidiano escolar.” (PlestCh,2010, p. 158), ou seja, na perspectiva da 
inclusão escolar não se pode atuar de forma isolada, e sim buscar incansavelmente o 
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diálogo na escola e a aproximação de formas coletivas de atuação, principalmente 
considerando-se as características do Ciclo II do Ensino Fundamental. 
Entendemos que as práticas curriculares são ações que envolvem a 
elaboração e a implementação do currículo em suas diferentes dimensões 
(planejamento, metodologias, estratégias de ensino, avaliação, tempo e espaço de 
aprendizagem), as quais, por sua vez, são vinculadas ao processo histórico-cultural 
dos sujeitos partícipes. Nessa perspectiva, as práticas curriculares são desenvolvidas 
de forma coletiva, e não individualizada, pelos diferentes sujeitos presentes na 
instituição escolar, especialmente professores e alunos, considerando-se as 
contradições, tensões, conflitos, inovações e mudanças que figuram no espaço 
escolar. (PlestCh, 2010, p.159) 
São esses espaços, coletivos e dialógicos que a escola precisa, ainda, 
construir e que a inserção de estudantes com deficiência intelectual no Ciclo II do 
Ensino Fundamental nos empurra na busca de uma nova lógica educacional e 
escolar. Não há mais como ficar mudo diante de práticas educacionais 
desumanizadoras, opressoras e dominadoras, que mantêm, no dizer de Silva (2009), 
um método depositário, desconsiderando o conhecimento e as possibilidades 
múltiplas do estudante, como se o papel do professor fosse o de: 
 [...] “depositar” o conhecimento em seu receptor (o educando), preservando o 
claro distanciamento hierárquico diariamente reconstruído entre os dois, e que é 
pautado em indiscutível postura que os reafirma enquanto agentes únicos do 
conhecimento. (p.76) 
Bem sabemos que isto não se aplica mais ao ensino na atualidade. 
Independente da deficiência intelectual, mas também sem desconsiderá-la, 
precisamos construir novos espaços educacionais, abertos, dinâmicos, coletivos, 
dialógicos e comprometidos com a aprendizagem de todos os estudantes, sejam eles 
deficientes ou não e, além disto, ampliar nosso conceito do aprender, desconstruindo 
a ideia de padrão e de homogeneização tão presentes no cotidiano escolar. 
A nós cabe uma esperança: que a presença de estudantes com deficiência 
intelectual nos contextos escolares possa nos mobilizar na construção de uma escola 
emancipadora, libertária, capaz de reconhecer as possibilidades de cada um, por 
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mais diferentes que elas possam ser. Aí sim teremos construído uma nova lógica 
educacional! 
 
COMO LIDAR COM ALUNOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA 
ESCOLA? 
 
Segundo a psicopedagoga especialista em Inclusão, Daniela Alonso, as 
limitações impostas pela deficiência dependem muito do desenvolvimento do 
indivíduo nas relações sociais e de seus aprendizados, variando bastante de uma 
criança para outra. 
Em geral, a deficiência intelectual traz mais dificuldades para que a criança 
interprete conteúdos abstratos. Isso exige estratégias diferenciadas por parte do 
professor, que diversifica os modos de exposição nas aulas, relacionando os 
conteúdos curriculares a situações do cotidiano, e mostra exemplos concretos para 
ilustrar ideias mais complexas. 
Para a especialista, o professor é capaz de identificar rapidamente o que o 
aluno não é capaz de fazer. O melhor caminho para se trabalhar, no entanto, é 
identificar as competências e habilidades que a criança tem. Propor atividades 
paralelas com conteúdos mais simples ou diferentes, não caracteriza uma situação de 
inclusão. É preciso redimensionar o conteúdo com relação às formas de exposição, 
flexibilizar o tempo para a realização das atividades e usar estratégias diversificadas, 
como a ajuda dos colegas de sala - o que também contribui para a integração e para 
a socialização do aluno. 
Em sala, também é importante a mediação do adulto no que diz respeito à 
organização da rotina. Falar para o aluno com deficiência intelectual, previamente, o 
que será necessário para realizar determinada tarefa e quais etapas devem ser 
seguidas é fundamental. 
 
 
ACOMPANHAMENTO DA TRAJETÓRIA ESCOLAR NA ÁREA DA 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: a importância do olhar do professor 
 
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 [...] A educação é um ato de amor, por isso um ato de coragem. Não se pode 
temer o debate. A análise da realidade. Não se pode fugir à discussão criadora sob 
pena de ser uma farsa (Freire, 1983, p. 96). 
A sociedade contemporânea, apesar de todo o discurso de igualdade, enfrenta 
enormes dificuldades para lidar com o que é diferente e, dessa maneira, todas as 
formas que não se enquadram no modelo padrão são tidas como desviantes e postas 
à margem do processo social e, como consequência, também do processo 
educacional. Cabe a nós, professores, pensar além do nosso tempo, inaugurar 
caminhos, traçar novas percepções, inovar! 
Quebrar paradigmas é sem dúvida uma das tarefas da escola, aliado à 
desconstrução dos conceitos tradicionais que estão historicamente arraigados no 
sistema educacional. Uma das principais características das abordagens tradicionais 
é o reducionismo das oportunidades oferecidas aos estudantes com alguma 
deficiência. Este contexto evidencia a falta de um referencial aliado à construção de 
um projeto pedagógico coletivo que enfatize a diversidade. 
O novo contexto educacional preconiza a diversidade e o princípio de inclusão, 
nos obriga a uma reflexão profunda sobre a ação educativa, o ato pedagógico do 
ensinar as condições de aprendizagem e o nível de competência curricular de cada 
estudante. Conhecer as suas potencialidades e necessidades e ao identificar as 
dificuldades, pensar e organizar os apoios necessários para sua aprendizagem. Além 
disso, considerar as especificidades do estudante com deficiência intelectual para que 
possamos exercer o ato do ensino de forma adequada, competente e lhes 
proporcionar novas formas de lidar com o conhecimento e com o aprender escolar. 
Referencial sobre Avaliação da Aprendizagem Deficiência Intelectual 51 
É preciso valorizar os seus acertos, trabalhar suas potencialidades e estimulá-
los a vencer as dificuldades, e nunca subestimá-los, uma vez que ainda temos muito 
a revelar em relação às suas possibilidades educacionais e de aprendizagem; 
portanto, não podemos limitá-lo ou apegar-nos, simplesmente, ao conhecimento das 
suas fragilidades e dos limites de seu desenvolvimento, mesmo porque há entre os 
estudantes com deficiência intelectual diferenças que se relacionam a diversos 
aspectos e se assemelham às diferenças existentes entre as pessoas. E, em verdade, 
devemos observar e ter clareza de que aprender é uma ação humana criativa, 
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individual, heterogênea e regulada pelos processos de mediação, aspecto mais 
importante a ser considerado pela escola do que unicamente sua condição intelectual. 
A escola tem um papel importante no desenvolvimento global dos estudantes, 
principalmente daqueles com deficiência, seja no desenvolvimento motor, intelectual, 
social ou afetivo. Ela precisa tratar o estudante com respeito e planejando novas 
formas de mediação pedagógicapara que possamos tornar a autoestima e a 
autoconfiança mais elevada por meio da possibilidade de execução das atividades, da 
apropriação do conhecimento escolar, do respeito às suas especificidades e, 
consequentemente, caminhando em direção aos princípios de uma escola pública de 
qualidade, ou seja, aquela que propicia a todos o aprender! 
O estudante com deficiência intelectual precisa vivenciar cada atividade e, 
como os demais, participar igualmente de todos os momentos (planejamento, 
execução, avaliação e socialização dos conhecimentos). Elucida-se, entretanto, que 
um dos aspectos importantes para que o docente deve atentar e ter clareza relaciona-
se à busca de alternativas pedagógicas que possam assegurar a participação e 
atuação do estudante com deficiência intelectual no processo educacional, no 
ambiente de sala de aula, e que a sua presença seja considerada. É preciso garantir 
que o estudante vivencie cada momento da aula e, a partir daí, entender que ele 
precisa conhecer e se expressar, dentro de suas possibilidades. 
Todas as nossas ações possuem sentido histórico e, considerando que a tarefa 
da escola é levar os estudantes com deficiência intelectual à inserção cultural, 
significar suas atitudes, sua fala, seu desenho, suas produções e sua aprendizagem, 
é preciso que se instale uma prática pedagógica dinâmica, interativa e colaborativa. 
As atividades propostas pelo professor devem considerar a dimensão da prática 
social, do universo de significação de cada grupo escolar, para que o estudante possa 
se identificar com o conhecimento e expandir sua relação com o mundo (SP/SME, 
2008). 
Quando se trata de planejar e avaliar o estudante com deficiência intelectual, 
também há a necessidade da exploração, contextualização e vivência prática do 
conteúdo. Cremos que, no que diz respeito ao conhecimento, o contato e a interação 
com a realidade imediata são atos imprescindíveis para que possamos levá-lo a 
melhores níveis de funcionamento intelectual. E as condições para tal exercício 
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devem ser disponibilizadas através das vivências e experiências que resgatem a 
memória histórica, que considere as práticas sociais, a aplicabilidade do 
conhecimento e a articulação entre os diferentes componentes curriculares. 
A aprendizagem do estudante com deficiência intelectual será favorecida 
quando o professor fizer uso de todas as vias. Essas vias são os sentidos. 
Exploremos os sentidos dos estudantes e teremos indicativos de suas 
potencialidades. 
É relevante notar que, no ambiente escolar, encontra-se um forte potencial de 
aprendizagem para todos os estudantes e também para os estudantes com 
deficiência intelectual. Precisa-se observar que esse ambiente apresenta uma 
multiplicidade de identidades enquanto áreas de conhecimento. 
Assim, com base nas Orientações Curriculares – Proposição de Expectativas 
de Aprendizagem, do Ensino Fundamental II, consideramos que as expectativas 
poderão ser atingidas pelos estudantes com deficiência intelectual, mesmo que 
necessitem de apoio direto do professor ou de seus colegas, o que não diminui a 
qualidade de seu desempenho. E, ao avaliar o estudante, o professor precisa 
considerar seu cotidiano e suas especificidades, e, sempre que necessário e de 
acordo com a proposta de cada disciplina, fazer os registros de forma descritiva. 
Sabemos que um referencial de avaliação é apenas um passo dentro da 
complexidade escolar, porém inaugura a possibilidade de o professor prever ações e 
estratégias para levá-lo ao conhecimento e pode ser, sem dúvida, um dos caminhos 
em direção à transformação e universalização das escolas, tornando-as um ambiente 
acolhedor e mais humano, portanto, inclusivo, democrático, público e de qualidade. 
Cada um de nós tem um papel a desempenhar neste processo e fica aqui a 
esperança de que nós, professores, possamos assumir sem restrições o ato 
educativo com respeito à diferença ou diversidade. 
 
CARACTERÍSTICAS DA DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
O termo deficiência intelectual tem sido objeto de controvérsia na literatura 
especializada. A definição da Organização Mundial de Saúde (CID-10, 1993) faz 
referência genérica a aspectos funcionais colocando os como indicadores ou 
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consequências do funcionamento intelectual rebaixado. Esse funcionamento é 
percebido como o núcleo da própria definição e do critério diagnóstico. (Barbosa e Del 
Prette, 2002, p.1). Para se ter um diagnóstico definitivo, segundo a Classificação 
Internacional de Doenças, na sua 10a. revisão (CID-10, 1993), deve-se observar um 
nível reduzido de funcionamento intelectual, o que resultará em capacidade diminuída 
para se adaptar às exigências diárias do contexto social normal. 
O DSM-IV-TR (2003), Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 
muito embora destaque uma etiologia orgânica, adiciona critérios funcionais e 
psicométricos na caracterização da deficiência intelectual, enfatizando os aspectos 
funcionais, ao definir e especificar áreas de conduta adaptativa como parte dos 
critérios diagnósticos. Essa definição orienta na verificação do funcionamento 
intelectual significativamente inferior à média, dos deficits ou comprometimentos 
concomitantes ao funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes 
áreas: comunicação, cuidados pessoais, vida doméstica, habilidades 
sociais/interpessoais, uso de recursos da comunidade, independência, habilidades 
acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança. Além disso, para a caracterização da 
deficiência intelectual, é necessário o início anterior aos 18 anos. 
Kaplan, Sadock e Greb (1977) relatam que até pouco tempo atrás, tanto o 
termo deficiência mental quanto o termo retardo mental eram usados de modo 
intercambiável, quando então a American Association on Intellectual and 
Developmental Disabilities (2010) escolheu deficiência intelectual como o preferível. A 
AAIDD (2010) vem liderando o campo de estudos sobre deficiência intelectual, 
definindo conceituações, classificações, modelos teóricos e orientações de 
intervenções em diferentes áreas. Embora secular e influenciando sistemas de 
classificação internacionalmente conhecidos como o DSM-IV-TR e a CID-10, a AAIDD 
não é conhecida no Brasil como são os outros dois sistemas. Esse fato talvez se deva 
à pouca divulgação de suas produções entre especialistas e pesquisadores 
brasileiros. O atual modelo proposto pela AAIDD traduz uma concepção 
multidimensional, funcional e bioecológica de deficiência intelectual, adicionando 
sucessivas inovações e reflexões teóricas e empíricas em relação aos seus modelos 
anteriores. Luckasson et al (2002, p.43) apresenta a seguinte definição de deficiência 
intelectual: incapacidade caracterizada por limitações significativas, tanto no 
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funcionamento intelectual quanto no 
comportamento adaptativo e está expressa nas 
habilidades práticas, sociais e conceituais, 
originando-se antes dos 18 anos de idade. 
Observa-se, nessa definição, que a deficiência 
intelectual não representa um atributo da 
pessoa, mas um estado particular de funcionamento (Almeida, 2004). 
A concepção multidimensional da Associação (citado em Carvalho e Maciel, 
2003) explica a deficiência intelectual em cinco dimensões, que envolvem aspectos 
relacionados à pessoa,ao seu funcionamento individual no ambiente físico e social, 
ao contexto e aos sistemas de apoio. Uma dessas dimensões dá importância ao 
comportamento adaptativo, que se define como o conjunto de habilidades conceituais, 
sociais e práticas adquiridas pelo indivíduo para fazer face às necessidades da vida 
diária; as habilidades conceituais estão relacionadas aos aspectos acadêmicos, 
cognitivos e de comunicação; as habilidades sociais estão relacionadas à 
competência social exemplificada pela responsabilidade, autoestima, habilidades 
interpessoais, credulidade e ingenuidade, observância de regras, normas e leis; as 
habilidades práticas estão relacionadas ao exercício da autonomia, como: alimentar-
se, arrumar a casa, deslocar-se de maneira independente e utilizar meios de 
transportes. Uma outra dimensão que se considera também importante é a relativa 
participação, a interação e os papéis sociais em se que ressalta a importância da vida 
comunitária, que se refere à avaliação das interações sociais e dos papéis 
vivenciados pela pessoa bem como à sua participação na comunidade em que vive. 
São consideradas as condições em que a pessoa vive e sua qualidade de vida. 
Segundo Del Prette e Del Prette (2002), a adoção de critérios funcionais de 
diagnósticos da deficiência intelectual revela uma preocupação com a reversão das 
dificuldades desses indivíduos entendidas como necessidades educacionais 
especiais. Essa noção remete a uma perspectiva educacional em termos do 
compromisso não só da família como também da escola, com objetivos socialmente 
relevantes para essa clientela e com planejamento de intervenção social e educativa, 
mostrando, portanto, a questão do relacionamento interpessoal desses indivíduos e 
as habilidades requeridas para isso. (Barbosa e Del Prette, 2002, p. 1). 
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 A IMPORTÂNCIA DAS HABILIDADES SOCIAIS 
 
As relações interpessoais, base da vida em sociedade, são uma parte 
essencial da atividade humana. Praticamente todas as teorias de desenvolvimento 
abordam a questão da socialização e da importância das interações e relações 
sociais como indicadores de saúde mental e de desenvolvimento. As habilidades 
sociais estão sempre nos contextos e, com a crescente complexidade das demandas 
sociais, quer profissionalmente, quer pessoalmente, há uma exigência cada vez maior 
dessas habilidades. 
Carneiro e Falcone (2004) definem o indivíduo socialmente habilidoso como 
aquele que é capaz de lucrar com maior frequência, realizar o mínimo de tarefas 
desagradáveis e desenvolver ainda relacionamentos benéficos e produtivos. Assim, a 
emissão de comportamentos socialmente habilidosos faz aumentar a satisfação 
pessoal e, em consequência, levar a melhoria na qualidade de vida. 
Segundo Caballo (1996), as condutas socialmente habilidosas constituem uma 
série de comportamentos emitidos em um contexto interpessoal que refletem os 
sentimentos, atitudes, desejos, opiniões e direitos do indivíduo de um modo adequado 
à situação, com o respeito por essas condutas nos outros e a disposição para 
solucionar os problemas imediatos daquela situação, além da minimização da 
possibilidade de ocorrência de futuros problemas. 
No relato de Molina e Del Prette (2006), as habilidades sociais podem também 
constituir necessidades especiais educativas para qualquer criança na medida em 
que os deficits em relação aos parâmetros de normalidade, ou seja, ao repertório 
minimamente desejável em dado contexto social e cultural, dificultam ou impedem seu 
funcionamento adaptativo em termos de independência pessoal, responsabilidade 
social e qualidade das relações. Há necessidade, portanto, que os pais, figuras 
centrais na educação dos filhos dentro do primeiro microssistema, que é o familiar, 
estejam atentos desde cedo às suas práticas quanto às habilidades sociais aplicáveis 
à educação das crianças (Silva, 2000). Essa última autora afirma que habilidade 
social educativa de dialogar com os filhos, por exemplo, é o alicerce para o 
desenvolvimento de todas as demais habilidades sociais educativas. Elas auxiliam os 
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pais a mostrarem os padrões de comportamentos, de valores e de normas de cultura 
para os filhos. 
Nas últimas décadas, as habilidades sociais têm obtido um importante papel no 
estudo de pessoas com distúrbios de aprendizagem, com atraso no desenvolvimento 
e com deficiência intelectual. Os estudos sobre competência social dessas pessoas, 
segundo Del Prette e Del Prette (2005), apontam dificuldades na estruturação de 
frases, deficits nos componentes da comunicação não verbal e baixa competência na 
habilidade para reformulação da própria fala. Ainda segundo esses autores, 
pesquisas recentes com adultos portadores de deficiência intelectual constataram 
falhas em diversas áreas, principalmente nas habilidades assertivas de lidar com 
críticas, de recusar e discordar e nas relacionadas a dificuldade na emissão de 
componentes expressivos, verbais e não verbais. 
Rosin-Pinola, Del Prette e Del Prette (2007), ao compararem o desempenho 
social de alunos com alto e baixo rendimento e deficientes intelectuais, constataram 
que, na avaliação do professor, tanto o grupo de baixo rendimento quanto o dos 
deficientes apresentam dificuldades acadêmicas e baixos escores relativos a 
habilidades sociais de responsabilidade, autocontrole e cooperação entre os pares. O 
grupo portador de deficiência apresenta ainda baixos escores nos itens assertividade 
e autodefesa, apresentando, segundo os autores, uma desvantagem de aquisição. 
Diferencia-se dos outros grupos também no que diz respeito à briga com os outros, 
baixa autoestima, ameaça ou intimidação, apresentando problemas de 
comportamento externalizantes. 
Riches (1996) propõe que se dê atenção especial às habilidades sociais 
exigidas na vida diária de pessoas com deficiência intelectual. Durante muito tempo, 
foi dada ênfase às habilidades específicas, como treino de ir ao toalete, vestir-se ou 
alimentar se de forma independente ou mesmo habilidades essenciais para a 
sobrevivência em comunidade e para a vida independente, como manejo de dinheiro 
e habilidades domésticas. Segundo a autora, é preciso também dar atenção aos 
programas dirigidos aos processos de interação social de forma que estejam 
fundamentados no entendimento do encontro entre as pessoas. Nesse sentido, 
avaliar e promover o envolvimento dos pais com os filhos pode ser a mola propulsora 
do desencadeamento de melhor desempenho interpessoal desses filhos. Os pais 
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podem servir de modelos comportamentais para os filhos, e uma boa relação entre 
pais e filhos que desenvolva vínculos afetivos pode propiciar comportamentos mais 
competentes, gerando mais autonomia e possibilidades de inclusão social. 
 
O ENVOLVIMENTO ENTRE PAIS E FILHOS COM DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
 
 
 
A família, desde tempos longínquos, corresponde a um grupo social que exerce 
marcada influência sobre a vida das pessoas, e tem sido apontada como uma das 
únicas possibilidades de desenvolvimento social e emocional para uma criança. A 
estrutura familiar, quando em bom funcionamento, demonstrando uma clara 
separação de gerações oferece a cada componente desses subsistemas a 
experiência de participar de um ambiente seguro e acolhedor (Terra dos Homens, 
2002).Neste sentido, a harmonia, a qualidade do relacionamento entre pais e a 
qualidade do relacionamento entre pais e filhos são aspectos importantes que irão 
exercer influência direta na sua personalidade e no seu sucesso escolar (Tállon, 
Ferro, Gomes, & Parra, 1999). Assim, a relação entre pais e filhos é a que apresenta 
o vínculo mais forte dentro do contexto familiar, pois, segundo Romanelli (1997), está 
ligada à reprodução da família em sentido mais amplo, englobando a reprodução 
biológica e, principalmente, a reprodução social. 
Romanelli (1998, 2003), em pesquisa realizada com pais e filhos, verificou que 
famílias de classes médias baixas mudaram suas percepções quanto ao papel do 
genitor com os filhos. O pai concebe a existência de maior proximidade na relação, 
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com maior expressão de afeto pelos filhos e disponibilidade para dialogar. A 
autoridade deixa de ser exercida para impor a vontade, e os filhos podem, então, 
expressar suas reivindicações. Os pais procuram avaliar as peculiaridades dos filhos 
apreendendo e procurando aceitar aquilo que os constitui únicos. Os pais avaliam e 
explicitam suas preocupações com a escolarização dos filhos, pois isso resultará em 
maior segurança e garantia de seus direitos individuais. 
Em uma perspectiva social abrangente, é importante compreender o processo 
de desenvolvimento de crianças com necessidades especiais educativas por meio da 
análise de variáveis da pessoa, do processo interacional e do contexto imediato e 
mediato do âmbito da família (Sigolo, 2004). O contexto familiar deve ser considerado 
de importância crucial para o desenvolvimento infantil, podendo atuar como fonte de 
recursos e mecanismos protetores para lidar com condições adversas. De maneira 
geral, os pais expressam níveis elevados de afeto positivo e apresentam razoável 
disposição para interagir. 
Segundo Paniagua (2004), ter um filho é um dos acontecimentos mais vitais 
para um ser humano. Os vínculos afetivos entre pais e filhos normalmente são tão 
intensos como as emoções que se põem em jogo. Um filho é sempre fonte de ilusões 
ou medos. O fato de que ser pai seja algo habitual não significa que seja fácil, pois 
quando o filho tem alguma dificuldade, tudo pode se tornar muito difícil. Por outro 
lado, Nunes (2003), em seus estudos sobre as famílias com filhos com deficiência, 
descreve os conflitos presentes nos vínculos e os indicadores de risco no meio 
familiar. Essa autora concluiu que esses conflitos não surgem do resultado direto da 
deficiência, mas da adaptação ou não a essa nova realidade. 
Desde o momento em que os pais ficam sabendo da existência de uma 
deficiência, há muita preocupação com o presente e com o futuro da criança que irá 
acompanhá-los por toda a vida. Ao longo do desenvolvimento da criança, os pais 
terão de decidir sobre tratamentos médicos, opções educativas, enfim, sobre o 
aumento de dedicação que, em geral, requer um filho com necessidades especiais. 
Muitas vezes, a criança com deficiência irá necessitar de muito mais cuidados físicos, 
assim como de mais tempo de interação e mais situações de jogo ou estudo 
compartilhado. O desenvolvimento de programas de estimulação desde cedo, as 
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atividades de lazer e o reforço familiar ao longo da escolarização representa, para os 
pais, um grande esforço pessoal. 
Góes (2006) constata que, para os pais, a deficiência intelectual na criança 
significa a perda do filho idealizado, e que aqueles têm dificuldade em encontrar 
sinais que se ajustem às suas representações do filho ideal. Além disso, existem, no 
ambiente cultural, representações sociais preenchidas de qualidades desfavoráveis 
em relação à deficiência intelectual. Os pais acumulam crenças geralmente negativas, 
e estas são referências iniciais para a construção de suas representações sobre o 
filho portador de necessidades especiais. 
Glat e Duque (2003), em uma pesquisa qualitativa com dezesseis pais de filhos 
com necessidades especiais, ao analisarem a dinâmica de ações e relações 
familiares a partir de seus depoimentos, concluíram que a preocupação com a 
incerteza do futuro de seus filhos foi um ponto relevante nesse estudo. As autoras 
viram que essa preocupação faz com que eles se esforcem para dar aos filhos uma 
educação que possa, principalmente, desenvolver habilidades que garantam maior 
independência e autonomia possível na vida adulta. Nesse estudo, as autoras 
concluíram também que, apesar de os pais viverem suas angústias, desespero e 
depressão no contato íntimo e diário com seus filhos, eles tiveram inúmeras 
oportunidades de compensação e conseguiram superar as crises, de acordo com sua 
maneira de ser, amando e convivendo com os filhos apesar de todas as dificuldades. 
Hanson (2003) estudou famílias em que filhos com síndrome de Down 
participaram de um programa de intervenção na infância, que foi reavaliado vinte e 
cinco anos depois. Os dados mostraram que os pais percebem as características 
positivas da criança, desde o fato de ser considerada uma benção até as experiências 
prazerosas dos pais ao verificarem, no dia a dia, as aquisições dos filhos com 
síndrome de Down. 
Segundo Cia, d'Affonseca e Barham (2004), são poucos os estudos que nos 
permitem saber qual é a qualidade do relacionamento entre pais e filhos no Brasil. 
Além disso, o papel do pai se encontra em fase de mudanças, sendo inúmeras as 
famílias em que ambos (mãe e pai) trabalham fora, o que tem levado à redefinição do 
papel paterno. Essas autoras estudaram o impacto da qualidade do relacionamento 
entre pai e filho sobre o desempenho acadêmico de crianças escolares, em amostra 
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de cinquenta e oito pais e seus filhos que cursavam os anos finais do ensino 
fundamental. Puderam verificar que, quanto maior a frequência de comunicação entre 
pai e filho e a participação dos pais nas atividades escolares, culturais e de lazer, 
maior a pontuação das crianças em escrita e leitura e maior o seu desempenho 
acadêmico. 
Uma outra pesquisa que teve como objetivo comparar e correlacionar 
indicadores do repertório de habilidades sociais e do envolvimento dos pais na 
educação dos filhos (Cia, d'Affonseca, & Barham, 2006) revela que os relatos 
realizados pelos cônjuges indicam atividades diferenciadas. Os pais, por exemplo, se 
ocupavam com maior frequência em proporcionar lazer fora de casa aos filhos, e as 
mães, em estabelecer horário de deitar e em controlar a higiene. Essa diferença de 
participação e de envolvimento dos pais (mãe e pai) nos cuidados com os filhos é 
semelhante aos dados das pesquisas de Bertolini (2002), em que há uma divisão 
razoavelmente estruturada de atividades, na qual o homem se ocupa da parte social e 
de lazer e as mães, dos cuidados diários da casa. Segundo essa autora, nesse 
estudo em que verificaram as relações entre o trabalho da mulher e a dinâmica 
familiar, alguns homens afirmam que, sensibilizados com o acúmulo de atividades das 
companheiras dentro e fora do lar, estão dispostos a dar sua parcela de contribuição 
espontaneamente. O impacto dessas mudanças para o desenvolvimento infantil 
somente poderá ser conhecido a partir de estudos que avaliem a interação dos pais 
com seus filhos. 
Cardozo e Soares (2010) investigaram se as habilidades sociais dos pais de 
criançascom deficiência intelectual influenciaram o seu envolvimento na educação 
dos filhos. Foram comparados indicadores do repertório de habilidades sociais e do 
envolvimento dos pais na educação dos filhos, e foram também comparados mães e 
pais nos dois conjuntos de medida. A hipótese de que as mães seriam mais 
envolvidas na educação dos filhos com deficiência intelectual do que os pais foi 
corroborada. Os resultados apontaram maior participação das mães na educação, na 
participação das atividades escolares, no lazer e nas atividades culturais e nos 
cuidados com os filhos. Demonstrou-se que, apesar de os pais (homens) 
apresentarem um repertório de habilidades sociais um pouco mais enriquecido, isso 
não foi relevante para que se envolvessem mais com os filhos. 
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Segundo Dessen e Costa (2005), em um trabalho com crianças com 
desenvolvimento típico, o relacionamento marital estaria sendo apontado como fator 
importante para a qualidade das relações que os pais mantêm com os filhos. Segundo 
as autoras, a convivência entre cônjuges, quanto às formas de comunicação e 
estratégias para resolver os problemas, estariam influenciando a criação de estilos 
parentais de cuidados dos filhos e a qualidade dessas relações. No que tange às 
situações de conflito, esses autores relatam que mães insatisfeitas tendem a 
compensar os filhos sendo mais responsivas e envolvendo-se mais com suas 
crianças. Por outro lado, pais emitem condutas negativistas e intrusivas em relação 
aos filhos, afastando-se do convívio mais direto, apesar de viverem sob o mesmo teto. 
É possível que, no caso de pais e mães de filhos com deficiência intelectual, isso 
possa ocorrer, principalmente, com relação ao estresse vivenciado pelo pai, oriundo 
às vezes de dificuldades financeiras, e pelo fato de ter um filho com deficiência 
intelectual. Afinal, os sentimentos e as representações familiares que existiam 
anteriormente ao nascimento desse filho se deterioram, gerando uma crise de 
identidade nesse pai. Por outro lado, o envolvimento das mães de filhos com 
deficiência intelectual, principalmente com relação aos cuidados, leva-as a caminhar à 
procura de tratamento para os filhos. Miltiades e Pruchno (2001) realizaram um 
estudo com mães de filhos adultos com deficiência e chegaram à conclusão que 
essas mulheres continuam vivendo situações de cuidado e de responsabilidades pela 
vida dos filhos, assumindo um papel vitalício de cuidadoras. Estão sempre procurando 
manter as diversas formas de tratamento, em infindáveis negociações com as 
instituições de reabilitação ou redes de apoio. Em função dessa demanda, pode-se 
supor que tenham adquirido habilidades de traquejo na conversação, o que supõe 
conhecimento das regras e normas de relacionamento. 
Segundo Sarti (2003), as pesquisas realizadas sobre as relações familiares 
demonstram que houve mudanças nos papéis, em função do que as mulheres 
conseguiram, evidenciando os conflitos da família moderna no que diz respeito à 
conciliação entre a individualidade e as responsabilidades familiares. Segundo a 
autora, nas famílias que possuem condições econômicas deficitárias, esse conflito é 
menor em decorrência dos vínculos familiares que se sobrepõem aos indivíduos. 
Percebe-se, no entanto, que, apesar dos avanços sociais da mulher, ela ainda ocupa 
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uma posição de maior subordinação nas relações familiares, que, em geral, 
permanecem com um padrão tradicional e hierárquico de funcionamento. 
Ainda que os papéis de mães e pais continuem se diferenciando segundo uma 
tradição histórica cultural já antiga, em que pais têm o papel de provedores e mães de 
cuidadoras e que, ainda hoje, sejam mais envolvidas com os filhos, quando se trata 
de pais e mães de portadores de deficiência intelectual, essas manifestações de 
habilidade e envolvimento na educação dos filhos têm se mostrado essenciais para o 
desenvolvimento dos filhos. À medida que os pais são habilidosos, servem de 
modelos referenciais para seus filhos no desenvolvimento e no aprimoramento de 
comportamentos também mais habilidosos. O envolvimento com os filhos os ajuda a 
descortinar um vínculo afetivo que lhes proporciona mais segurança no 
relacionamento interpessoal e, em consequência, melhor desempenho de 
comportamentos competentes socialmente, ou seja, mais autonomia e qualidade de 
vida. 
 
A EDUCAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Desde o início da década de 1990, a Educação Especial vem sendo constituída 
na perspectiva da Educação Inclusiva. A partir de então, assistimos à elaboração de 
diversos documentos internacionais e nacionais que visam à efetivação desta 
proposta de ensino. No âmbito internacional, destacamos a Declaração Mundial sobre 
Educação para Todos, de 1990, conhecida como Declaração de Jomtien (BRASIL, 
1991), e a Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) que serviram de norteadoras 
para a elaboração dos documentos nacionais, como a Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional (LDB) 9.394/96 (BRASIL, 1996), bem como os Parâmetros 
Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares: Estratégias para a Educação de 
Alunos com Necessidades Educacionais Especiais em 1998 (BRASIL, 1998), as 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica em 2001 
(BRASIL, 2001), e a Política Nacional da Educação na perspectiva da Educação 
Inclusiva no ano de 2008. (BRASIL, 2008). Esses documentos têm viabilizado 
medidas para garantir o acesso das crianças com necessidades educativas especiais 
no ensino regular. No entanto, de acordo com o Ministério da Educação – MEC 
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(BRASIL, 2006), o atendimento educacional ao deficiente mental1 apresenta-se 129 
como um embate, considerando as peculiaridades desse público. 
Diante do conflito entre o conclamado nos documentos oficiais e a realidade 
objetiva do atendimento a esse público, acreditamos ser de suma importância uma 
prática educativa fundamentada em sólida fundamentação teórica que promova o 
desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual. A Psicologia Histórico-
Cultural, pautada no materialismo histórico e dialético, possibilita o desenvolvimento 
do homem omnilateral, inclusive aquele que teve o seu desenvolvimento dificultado 
pela deficiência e encaminha para o delineamento de práticas pedagógicas que 
contribuam de maneira efetiva para a aprendizagem e o desenvolvimento das 
pessoas com deficiência. Desse modo, é discorrer sobre as implicações da Psicologia 
Histórico-Cultural para a Educação Especial, sobretudo para a educação da pessoa 
com deficiência intelectual. 
Para isso, organizamos o nosso estudo em dois momentos. A princípio, 
apresentaremos a defectologia de Lev Semenovich Vygotsky2 (1896–934), bem como 
a sua compreensão acerca da deficiência intelectual; em seguida, analisaremos 
alguns pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural para a educação escolar da 
pessoa com deficiência intelectual. 
Entendemos que a nossa pesquisa torna-se significativa diante da necessidade 
histórica de viabilizarmos uma proposta de ensino que fundamente o trabalho 
pedagógico com os deficientes intelectuais, haja vista que a educação desses alunos 
ainda se constitui em um desafio. 
Entendemos que o reduzido interesse da academia pela aprendizagem do 
deficiente intelectual, apresentado pelasautoras Anache e Mitjáns (2007), pode 
representar uma prática escolar fundamentada em características negativas, que se 
apoia no que falta à criança, no que a criança não é, o que tem provocado uma 
diminuição das exigências escolares e uma formação mínima a esse público. 
Defendemos a superação dessa concepção por uma ação pedagógica consciente, 
que invista na possibilidade do que essa criança possa vir a ser, por meio da 
aprendizagem e do desenvolvimento de suas potencialidades humanas. 
 
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A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL NA PERSPECTIVA DA TEORIA HISTÓRICO 
CULTURAL 
 
Como visto, Vygotsky defendia a educação social fundamentada nos princípios 
marxistas. Entendemos que essa concepção teórico/filosófica possibilitou a 
constituição de uma educação especial humanizadora para as pessoas com 
deficiência intelectual, pois tinha por objetivo o desenvolvimento da pessoa com 
deficiência em sua totalidade, por meio da apropriação dos instrumentos intelectuais e 
materiais e da atuação consciente na sociedade em que estava inserida. 
Fundamentado nessa concepção teórica e no contexto social, político e 
econômico favorável, Vygotsky dedicou parte dos seus estudos à deficiência 
intelectual. Para se referir a esse público, o psicólogo russo utiliza o termo, atraso 
mental; imbecil, débil e idiota referem-se a variações do atraso mental4. Atualmente, 
esses termos podem nos parecer pejorativos, no entanto eles eram usuais no início 
do século XX, quando Vygotsky desenvolveu seus primeiros estudos na área da 
defectologia. 
É importante destacar que a classificação da pessoa com deficiência 
intelectual, definida por Vygotsky (1997), não é estática, considerando os conceitos de 
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compensação e supercompensação da deficiência, que discutimos anteriormente, e 
as possibilidades de desenvolvimento por meio da aprendizagem. 
Para o autor, a deficiência intelectual designa “[...] todo o grupo de crianças, 
que em relação ao nível médio, está atrasado em seu desenvolvimento e que, no 
processo de aprendizagem escolar, manifesta incapacidade de seguir o mesmo ritmo 
dos demais alunos.” (VYGOTSKY, 1997, p. 201). Esse grupo é complexo em sua 
composição, considerando que as causas e a natureza da deficiência divergem muito. 
Vygotsky (1997) subdivide a deficiência intelectual em dois grupos: como 
consequência de uma enfermidade nervosa ou psíquica, cujo quadro pode mudar 
após o tratamento da mesma, e como causa de um defeito orgânico que se expressa 
atraso no desenvolvimento intelectual. 
No que se refere à lei do desenvolvimento da criança com e sem deficiência, 
Vygotsky (1997) a considera como uma lei única, com destaque ao ambiente onde a 
criança está inserida. Esse ambiente tanto pode conduzir a criança com deficiência 
intelectual a momentos negativos, que podem não atenuar a sua insuficiência inicial, 
como podem provocar o desenvolvimento das suas potencialidades. 
Vygotsky atribui significativa importância à vida social e ao engajamento 
coletivo para o desenvolvimento da personalidade das pessoas com deficiência 
intelectual por considerar a possibilidade de humanização destes indivíduos limitados 
biologicamente, mas com respectivas potencialidades a serem desenvolvidas. De 
acordo com Barroco (2007), na perspectiva Vygotskyana, a base biológica inicial é 
considerada no desenvolvimento dessa criança mas são as mediações que ela 
vivencia “[...] que encaminharão o desenvolvimento numa ou noutra direção, sob um 
dado ritmo e favorecendo ou não o alcance de progressos, indo de um primitivismo a 
um modo cultural de funcionamento intelectual.” (BARROCO, 2007, p. 285). 
Nesta linha de raciocínio, Vygotsky e Luria (1996) afirmaram, em suas 
pesquisas, que a cultura e o meio ambiente refazem uma pessoa, não apenas por lhe 
proporcionar o acesso ao conhecimento, mas por transformar a estrutura de seus 
processos psicológicos, ao desenvolver técnicas para utilizar suas próprias 
capacidades. Entende-se por talento cultural, o uso racional das capacidades de que 
se é dotado, mesmo que estas sejam médias ou inferiores, 137 para alcançar 
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determinado resultado. Os autores referem-se à capacidade de utilizar os mediadores 
culturais já produzidos pela humanidade para resolver tarefas em nível cognitivo. 
Os psicólogos soviéticos compreendem que a condição biológica dificulta o 
desenvolvimento de funções como a memória lógica, o pensamento abstrato e teórico 
em sua forma mais elaborada, contudo, em nenhum momento, sugerem que essas 
crianças devam ser excluídas de uma das mais significativas expressões da 
apropriação cultural. Vygotsky, em relação a isso, defende o processo de 
escolarização para as pessoas com deficiência intelectual e afirma o seguinte: 
Ainda que as crianças mentalmente atrasadas estudem mais prolongamente, 
ainda que aprendam menos que as crianças normais, ainda que, por último se lhes 
ensine de outro modo, aplicando métodos e procedimentos especiais, adaptados as 
características específicas de seu estado, devem estudar o mesmo que todas as 
demais crianças, receber a mesma preparação para a vida futura, para que depois 
participem nela, em certa medida ao par com os demais. (VYGOTSKY, 1997, p. 149). 
Ante o exposto, retomamos a afirmação de Vygotsky quanto à necessidade de 
investimento e viabilidade da educação das crianças com deficiência intelectual, 
superando concepções que consideram o que a criança não tem e que acreditam na 
impossibilidade de sua educação formal para esses alunos. Na obra que trata da 
defectologia, Vygotsky propõe que trabalhemos com o processo de desenvolvimento 
das crianças com deficiência intelectual ao seu favor, buscando desenvolver suas 
funções psicológicas. Devemos “[...] encontrar formas ideais de ações práticas para 
resolver a tarefa histórica de superar realmente o retardo mental, esta enorme 
catástrofe social que é um legado da estrutura da sociedade de classes.” 
(VYGOTSKY, 1997, p. 132). Temos que encontrar caminhos que auxiliem o aluno no 
processo de compensação da deficiência. 
De acordo com a teoria Vygotskyana, existem quatro teses fundamentais e 
concretas que caracterizam o desenvolvimento compensatório da criança com 
deficiência intelectual. 
A primeira é caracterizada como funções que se tornam mais complexas pela 
utilização de recursos mediadores. Vygotsky parte do princípio de que nenhuma das 
funções psicológicas (FPS) – tais como memória lógica, raciocínio abstrato, atenção 
concentrada, por exemplo – realiza-se habitualmente de um só modo, mas de que 
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cada uma concretiza-se de modos diversos, tornando-se mais complexa com o uso 
de recursos mediadores, como a linguagem, por exemplo, por meio da qual a criança 
se desenvolve. Vygotsky (1995) afirma que o homem, diferentemente dos animais, 
cria estímulos artificiais que funcionarão como estímulos auxiliares para dominar as 
próprias reações. Para o autor, todo comportamento é mediado por instrumentos e 
signos; aqueles atuam na modificação da realidade externa, enquanto estes atuam 
como “[...] estímulos-meios artificiais