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Fracasso escolar e políticas públicas. A ampliação do ensino fundamental

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FRACASSO ESCOLAR E POLÍTICAS PÚBLICAS: A AMPLIAÇÃO DO ENSINO 
FUNDAMENTAL 
Aline Paula Marin1 
UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA 
Financiamento: CNPq 
alinepmarin@gmail.com 
 
 
RESUMO: Embora nos últimos anos tenha ocorrido significativo avanço nas discussões a respeito 
do fracasso escolar ainda existem concepções cristalizadas que culpabilizam a criança e sua família 
pela não aprendizagem. A partir da década de 1980, quando as discussões sobre o tema ganham a 
importante contribuição dos estudos de Patto, a Psicologia passa a analisar as Políticas Públicas 
referentes à educação, que têm em comum o discurso de enfrentamento da exclusão, superação de 
preconceitos e defesa de uma escola para todos. O que se constata é que há um hiato entre intenção 
e realidade. Essa constatação aponta para a importância de trabalhos que se dediquem a conhecer os 
bastidores dessas políticas e o que de fato ocorre em suas implementações. Nesse sentido, o 
presente texto apresenta algumas discussões baseadas na literatura e nos dados de uma pesquisa de 
abordagem qualitativa realizada em oito escolas públicas da rede estadual de ensino no município 
de Rolim de Moura - RO sobre a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos realizada em 
2009. Instrumentos utilizados: análise documental, registro fotográfico, entrevistas individuais e 
coletivas. Foram entrevistadas a Coordenadora Pedagógica da Representação de Ensino (REN), 
órgão representativo da Secretaria de Estado da Educação (SEDUC) no município, e os/as 
professores/as das escolas envolvidas na pesquisa. Os resultados indicam que os objetivos 
propostos pela ampliação não foram plenamente alcançados e que podem contribuir com o avanço 
do fracasso ao invés ajudar na sua superação. A implantação se deu de forma intempestiva, sem 
nenhuma preparação prévia que garantisse alterações dos aspectos estruturais das escolas, 
adaptações curriculares e/ou discussões/formação com as equipes pedagógicas e os professores. 
Diante disto destaca-se a importância da discussão dessas políticas pelos atores escolares e os 
grandes problemas advindos das formas errôneas de implantá-las, como por exemplo, a imposição, 
colaborando para a manutenção do fracasso nas escolas. 
PALAVRAS-CHAVE: Fracasso escolar; Políticas públicas; Ensino Fundamental. 
1- Introdução 
Uma das grandes contribuições da Psicologia à Educação se dá na possibilidade de, 
através dos conhecimentos daquela compreender os processos desta. Processos que, em sua 
maioria, são relacionados a comportamento e aprendizagem. Entretanto, durante muito 
tempo prevaleceram (e por que não dizer ainda prevalecem) no campo Psicologia Escolar, 
explicações para a não aprendizagem de crianças, principalmente as das classes populares, 
                                                            
1 Pedagoga, acadêmica do Mestrado em Psicologia da Universidade Federal de Rondônia. 
2 
 
que centravam a culpa no indivíduo e em sua família, utilizando os mais diversos 
argumentos fundamentados em teorias como carência cultural, desnutrição, famílias 
desestruturadas, etc. Esse quadro só começa a sofrer alterações quando essas explicações 
passam a ser questionadas nas suas finalidades e princípios epistemológicos, introduzidas a 
partir da publicação da obra de Maria Helena Souza Patto (1984) “Psicologia e Ideologia: 
uma introdução crítica à Psicologia Escolar” onde, segundo Souza (2006) a autora expõe 
claramente a inconsistência dessas explicações. 
A partir desses questionamentos a Psicologia passa a analisar as Políticas Públicas 
referentes à educação. A escola então começa, a partir da década de 1980 a ser atravessada 
por processos de transformação com implantações das mais diversas políticas públicas. 
Uma das mais recentes foi a ampliação do Ensino Fundamental para nove anos. Partindo do 
princípio de que um dos objetivos presentes no bojo dessas políticas é a melhoria da 
educação brasileira e consequentemente a superação do fracasso escolar, mister se faz 
discuti-las nesse contexto. Procurou-se contribuir com essas discussões neste texto. 
Primeiramente são apresentadas e discutidas algumas concepções acerca do fracasso 
escolar e em seguida algumas considerações sobre políticas públicas, sendo focalizada a 
ampliação do Ensino Fundamental para nove anos, com base em uma pesquisa realizada em 
Rondônia. 
2. Concepções de Fracasso Escolar 
 Na década de 1980, quando se intensificaram diversos movimentos em favor da 
redemocratização do país, ocorre também o início das discussões e questionamentos a 
respeito de concepções cristalizadas da psicologia escolar relacionadas ao fracasso escolar, 
principalmente após a publicação da obra de Patto (1984). Nesse momento de grande 
movimentação social e acadêmica começam também a ocorrer mudanças no cenário 
educacional, muitas delas voltadas à implantação de políticas públicas buscando a melhoria 
da complicada situação educacional no país. Um dos maiores complicadores dessa situação 
era o analfabetismo que atingia níveis altíssimos, já que a maioria da população sequer 
tinha acesso à educação. 
3 
 
 Após a promulgação da Constituição de 1988 abriram-se novas perspectivas para 
implantação dessas políticas. Uma delas foi constar na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional 9394 (1996) o direito à educação básica, que compreende da educação 
infantil ao ensino fundamental, para todos. Porém, somente possibilitar a entrada na escola 
sem oferecer condições de permanência e acesso ao saber escolar não é suficiente. De 
acordo com Souza (2006) pesquisas realizadas sobre essa temática (Asbahr, 2005; Viégas, 
2002), a apontam como uma questão de fundamental importância e que deve ser 
considerada no âmbito das políticas públicas em educação, visto que nem sempre nas 
implantações são alcançados os objetivos propostos, objetivos esses que quase em sua 
totalidade buscam a promoção do sucesso e não do fracasso escolar. 
No campo da Psicologia encontramos diversas concepções sobre as dificuldades de 
escolarização que se traduzem no fracasso escolar. Concepções “tradicionais” que vão 
desde a centralização da causa no indivíduo, causa que advém de carências que podem ser 
de ordem nutricional, cultural, etc fazendo com que toda a responsabilidade do mau 
rendimento escolar recaia sobre o aluno e consequentemente sobre sua família, até 
concepções mais críticas (Patto, 1984) que procuram analisar o processo que leva ao 
fracasso como um todo para tentar compreendê-lo e contribuir para sua superação. 
Dentre as perspectivas que tentam explicar o fracasso escolar focalizando a culpa na 
criança, se apresentam as que partem, ora de um viés médico/psíquico, ora relacionando 
técnicas e métodos inadequados responsáveis pela não aprendizagem, sinalizando em sua 
maioria o preconceito existente em relação às camadas menos favorecidas da população. 
Quando o fracasso escolar é compreendido por esse viés contribui-se para 
estigmatizar o aluno de camadas menos favorecidas em virtude do preconceito. De acordo 
com Collares e Moysés, (1996) no contexto por elas pesquisado: 
A explicação para o fracasso escolar recai sempre sobre o aluno e seus pais: Crianças não 
aprendem porque são pobres, porque são negras, porque são nordestinas, ou provenientes 
de zona rural; são imaturas, são preguiçosas; não aprendem porque os pais são 
analfabetos, são alcoólatras, as mães trabalham fora, não ensinam aos filhos... (p. 26) 
4 
 
 No interior desses preconceitos há o discurso biologizante do fracasso escolar. 
Afirmando que por possuir algum problema de ordem biológica, podendo ser neurológico, 
físico e até mesmo psíquico, a criança não aprenderia. Esse discurso isenta de 
responsabilidades o sistema social/educacionalque se apresenta como “vítima”. 
Asbahr, Viégas e Angelucci (2006) afirmam que essas concepções que defendem a 
culpabilização do indivíduo justificando seu insucesso em carências “[...] têm contribuído 
para a intensa psicologização da educação. O psicólogo é chamado para emitir laudos, 
buscando na criança as causas das dificuldades escolares.” (p. 11) As autoras ainda 
afirmam que além de não explicar realmente o fracasso, essas concepções até imobilizam a 
prática pedagógica dificultando a reflexão dos professores sobre a constituição social do 
indivíduo que é fortemente marcada pelas práticas e processos escolares. 
 Aparecem também explicações que tendem a culpabilizar o professor por não 
dominar técnicas de ensino adequadas, mudando o foco que estava no aluno e sua família e 
agora recai sobre o professor: “Afirma-se que o fracasso escolar é produzido na e pela 
escola, mas reduz-se esta produção à sua inadequação técnica. Na verdade continua-se a 
compreender o fracasso escolar como resultado de variáveis individuais [...]” (Angelucci, 
Kalmus, Paparelli, & Patto 2004, p.61). 
 Essas concepções já haviam sido apontadas por Patto, (1984) quando esta discute o 
comprometimento político da Psicologia, questiona a serviço de quem estaria essa 
Psicologia Escolar e suas práticas que pouco contribuíam para a melhoria da qualidade da 
escola como direito a todas as crianças principalmente das classes populares. 
 Em 1999 Patto publica o trabalho “A produção do fracasso escolar: histórias de 
submissão e rebeldia”. Esta obra contribuiu significativamente com os estudos da área da 
Psicologia Escolar, que busca romper com as explicações inadequadas que centravam a 
culpa pelo fracasso no aluno e sua família, e defende uma compreensão do fracasso como 
produção da própria escola. A autora chama a atenção para as contradições dessas 
explicações que culpabilizam a criança e sua família ao afirmar que 
5 
 
É no mínimo incoerente concluir, a partir do rendimento numa escola cujo funcionamento 
pode estar dificultando, de várias maneiras, sua aprendizagem escolar, que a chamada 
“criança carente” traz inevitavelmente para a escola dificuldades de aprendizagem. ... a 
desvalorização social da clientela e o preconceito em relação a ela, certamente estão entre 
as principais idéias feitas e acriticamente incorporadas; longe de serem meras opiniões 
gratuitas, estas idéias ganham força ao serem confirmadas por um determinado modo de 
produzir conhecimentos, que alça opiniões do senso comum ao nível de verdades científicas 
inquestionáveis. Desvendar as maneiras através das quais este preconceito se faz presente 
na vida da escola mostrou-se um caminho produtivo no esclarecimento do processo de 
produção escolar. Como vimos esse preconceito é estruturante de práticas e processos que 
constituem desde as decisões referentes à política educacional até a relação diária da 
professora com seus alunos. (p. 407) (grifo da autora) 
 
 Pode-se ver claramente, de acordo com as considerações da autora, a forma 
reducionista e preconceituosa que muitos compreendem a questão do fracasso escolar, 
taxando crianças e suas famílias como portadoras de diferentes déficits e deficiências. 
Embora discussões, que apontam como equivocadas as concepções excludentes, 
preconceituosas e patologizantes do fracasso escolar, já venham ocorrendo há algum tempo 
ainda é comum encontrarmos esses discursos e práticas nos dias atuais. Às vezes até prega-
se um discurso sem preconceito e de não exclusão, mas a realidade na prática se mostra 
contrária. Isso é visto nos mais variados setores da educação inclusive nas implantações de 
políticas públicas. De acordo com Souza (2006) embora as políticas educacionais 
implantadas no Brasil desde a década de 1990 tenham em comum o discurso de 
enfrentamento da exclusão, em defesa de uma escola para todos, democraticamente, há um 
hiato entre a intenção e a realidade. A autora destaca a importância de pesquisas que se 
dediquem a conhecer os bastidores dessas políticas de maneira a identificar como são 
analisadas por aqueles que as vivem e que as materializam em suas práticas educativas. 
3- A ampliação do Ensino Fundamental para nove anos – uma pesquisa em Rondônia 
 Uma das mais recentes implantações de política pública na área educacional no 
Brasil foi o aumento no número de anos do Ensino Fundamental. Essa ampliação do ensino 
6 
 
obrigatório tem sido gradativa no Brasil. A Lei nº. 4.024 de 1961, estabelecia apenas quatro 
anos; em 1970 a meta era ampliar a obrigatoriedade para seis anos. E a Lei nº 5.692 de 
1971 estendeu-a para oito anos. 
A partir de um movimento mundial em que vários países adotam o Ensino 
Fundamental de nove anos, o Brasil estabeleceu como meta no Plano Nacional de 
Educação/PNE, por meio da Lei nº. 10.172 de 09 de janeiro de 2001, ampliar o ensino 
obrigatório para nove anos, iniciando-se aos seis anos de idade. Assim diz o segundo ponto 
da parte denominada Objetivos e Metas para o ensino fundamental do PNE: “Ampliar para 
nove anos a duração do Ensino Fundamental obrigatório com início aos seis anos de idade à 
medida que for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos.” O documento 
deixa claro que a iniciativa para o cumprimento deste objetivo/meta deve partir da União. 
 Diante disto, o Congresso Nacional aprovou a Lei nº. 11.274, de 6 de fevereiro de 
2006, alterando a redação dos artigos 29, 30, 32 e 87 da LDB, instituindo a matrícula 
obrigatória no Ensino Fundamental a partir de 6 anos de idade. Lei esta que 
consequentemente ampliou para 9 anos a duração deste nível de ensino. No artigo 5º 
estabelece que o prazo para os Municípios, os Estados e o Distrito Federal implementassem 
a ampliação foi até o final de 2010. Sendo assim supõe-se que todas as escolas públicas e 
privadas já estejam de acordo com a nova legislação. 
 Em Rondônia, a Resolução n.131/06-CEE/RO de 14 de dezembro de 2006, com 
base no Parecer 105/06 – CEE/RO de 12 de dezembro do mesmo ano fixou normas para a 
implantação do Ensino Fundamental de nove anos no Sistema Estadual de Ensino a partir 
do ano letivo de 2007. E, com base nos referidos documentos a Secretaria Estadual de 
Educação baixou a Portaria n. 283/07 – GAB/SEDUC em 11 de janeiro de 2007, fixando as 
normas para implantação do Ensino Fundamental de 9 anos nas unidades escolares da rede 
pública estadual. 
 A partir deste quadro de grandes mudanças no cenário da educação no Brasil fazia-
se necessária a compreensão de como se dava essa ampliação em um município do estado 
de Rondônia. Em 2008/2009, durante minha participação no Programa Institucional de 
Bolsas e Iniciação Científica (PIBIC), realizei uma investigação, parte da pesquisa maior: 
“O que fazem as escolas quando as crianças não aprendem a ler a e a escrever” financiada 
7 
 
pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), sobre a 
implantação do Ensino Fundamental de nove anos em Rolim de Moura/RO. A 
investigação, de abordagem qualitativa foi desenvolvida em oito escolas públicas da rede 
estadual de ensino por meio da análise documental, registro fotográfico, entrevistas 
individuais e coletivas. Foram entrevistadas a Coordenadora Pedagógica da Representação 
de Ensino (REN), órgão representativo da Secretaria de Estado da Educação (SEDUC) no 
município e os/as professores/as das escolas envolvidas na pesquisa. 
 A ampliação no estado, com base na legislação estadual e fala dos entrevistados, 
aponta o hiato existente entre o que diz a lei e o que de fato ocorreu. Quando 
questionados/as sobre adaptações curriculares, adaptações de espaço físico, formação de 
professores, enfim a preparação adequada para que fosseimplementada a política de 
ampliação os/as entrevistados/as são unânimes em afirmar que o que a lei afirma de fato 
não se concretizou. Na Resolução n.131/06-CEE/RO de 14 de dezembro de 2006 em 
parágrafo único, lê-se: “O direito ao ensino fundamental corresponde ao acesso e 
permanência do aluno na escola, e oferta de ensino de qualidade” (2006). Foi questionada 
essa oferta de qualidade ao constatar-se que as escolas não foram preparadas. A escola 
permanece a mesma, como pode ser visto nas discussões travadas entre as professoras da 
Escola C/Rolim de Moura 2008, durante a entrevista coletiva. 
Entrevistadora: E as condições de atendimento desses de seis é a mesma das outras? Não 
tem nada de diferente? Tamanho da carteira? 
Todas: Não, tudo igual. 
Entrevistadora: Tudo a mesma coisa? 
Todas: Tudo igual. Tudo igual. 
Na escola X o discurso é o mesmo: 
Entrevistadora: Então do ponto de vista físico, carteiras e cadeiras continuam tudo do 
mesmo tamanho? As crianças... só entraram aos seis anos? A escola continua a mesma... 
Professora 2: A mesma 
Professora 3: O espaço físico... 
Professora 4: A quantidade... (Professoras Escola X/Rolim de Moura - 2008) 
Na escola E: 
8 
 
Entrevistadora: [...] teve alguma alteração no processo da escola para atender esses 
meninos? Do ponto de vista do espaço físico, da adaptação curricular? 
Todos: não 
Entrevistadora: Então essas turmas de seis anos elas têm se caracterizado como uma 
primeira série pra vocês? 
Professora 4: Sim! 
(Professores Escola E/Rolim de Moura 2008) 
 
O fato se confirma na fala da Coordenadora Pedagógica da REN: “[...] adaptação do 
espaço, isso não aconteceu, né... nem do espaço nem do mobiliário...” (Coordenação 
Pedagógica REN/SEDUC/Rolim de Moura 2008) 
 É então questionada a vantagem de incluir as crianças mais cedo na escola sem a 
devida preparação para o oferecimento de um “ensino de qualidade”. Rocha (2007) quando 
questionada sobre a necessidade de preparação para a recepção das crianças de seis anos em 
escolas de Ensino Fundamental afirma: 
Sem dúvida há. Levar a criança antecipadamente para escola sem mudar as condições de 
aprendizagem, em termos de diversificação de materiais, de condições de ensino, de acesso, 
seja aos meios eletrônicos, seja as bibliotecas, enfim, as condições de infra-estrutura da 
escola, também não alteram muito a qualidade. As crianças ficam na escola mais tempo e 
vão ter o mesmo tipo de experiência e de qualidade de ensino que já vem sendo realizado. 
(p. 03) 
 A mesma autora afirma também que, além de não ser vantajosa a implantação sem 
as condições necessárias, há ainda o risco de que essas crianças sofram prejuízos ainda 
mais severos do que aquelas que se encontram em processo de alfabetização e não têm 
obtido êxito 
O maior perigo que pode haver aqui em termos de prejuízo para as crianças é que se 
imponha uma mera e simples antecipação do conteúdo, que já se colocava para o primeiro 
ano. Então, se aquele primeiro ano que tradicionalmente está colocado no Brasil é um 
primeiro ano que resulta em repetência, em evasão e em uma não efetivação do processo de 
9 
 
letramento, antecipá-lo não resolverá o problema, considerando que essas crianças são mais 
novas. (p. 03) 
 Portanto, de nada adianta implantar uma política sem a devida preparação, visto que 
algumas vezes o tiro pode sair pela culatra e ao invés de trazermos benefícios às crianças 
podemos simplesmente estar aumentando as chances de fazê-las fracassar. 
 Diante dos demais dados apresentados pela pesquisa, constata-se que há um descaso 
por parte do poder público no estado que de maneira frequente assume a implantação de 
políticas educacionais de forma intempestiva à revelia de discussões, sem nenhum tipo de 
planejamento em médio e longo prazo, sendo essa uma prática comum não só em 
Rondônia, mas em todo o país. Sendo assim, Vizin (2003) tem razão quando afirma que “a 
sinalização desta crescente ampliação de vagas para milhares de crianças brasileiras, não 
revela com fidedignidade a que preço este processo tem sido feito e se as crianças, de fato, 
estão se beneficiando de uma educação com qualidade de conhecimento” (p. 50). 
Barbosa (2003) alerta para a falta de pesquisas bem fundamentadas que possibilitem 
afirmar os benefícios da antecipação do ensino obrigatório e também discute a persistência 
de elevados índices de fracasso escolar nos primeiros anos, além da existência de um 
contingente significativo de crianças de 7 a 14 anos fora da escola. Nas palavras da autora: 
Se ingressar aos 6 anos significar a expansão da educação infantil a partir dos maiores e dos 
que necessitam com urgência de uma experiência de letramento através de um projeto 
pedagógico voltado para a ludicidade, para o desenvolvimento das diversas linguagens 
simbólicas para as interações sociais, para o jogo e a brincadeira, isto é, para viver a 
infância, então ótimo. No entanto, se significar “o massacre dos inocentes” como é para 
aquele terço das crianças que está com 7 anos na primeira série do ensino fundamental, é 
preciso repensar seriamente essa proposta. (p. 37) (grifo da autora) 
Os dados da pesquisa mostram que no estado de Rondônia o mais provável é que 
tenha se optado pela segunda alternativa e o “massacre dos inocentes” esteja em curso, 
conforme indica a forma como foi encaminhada a implantação do Ensino de nove nas 
escolas. 
10 
 
 
4- Considerações Finais 
 Sintetizando, concepções cristalizadas que centram as causas do fracasso escolar 
nas crianças e suas famílias ainda permanecem. Quando o fracasso escolar é compreendido 
por esse viés contribui-se para estigmatizar o aluno de camadas menos favorecidas em 
virtude do preconceito. 
 Para enfrentamento desse fracasso são implementadas políticas educacionais. 
Entretanto o enfrentamento de fato, esbarra nas formas hierarquizadas e pouco 
democráticas de implementação. E o que é mais grave, a implantação de políticas 
educacionais sem os necessários investimentos nas condições estruturais imprescindíveis 
para sua efetivação. 
De acordo com os resultados da pesquisa realizada em Rolim de Moura sobre a 
implantação do Ensino Fundamental de nove anos foi justamente isso que aconteceu. Deu-
se de forma intempestiva, sem nenhuma preparação prévia que garantisse alterações dos 
aspectos estruturais das escolas, adaptações curriculares e/ou discussões/formação com as 
equipes pedagógicas e os/as professores/as. 
Diante disto destaca-se a importância da discussão dessas políticas pelos atores 
escolares e os grandes problemas advindos das formas errôneas de implantá-las, como por 
exemplo, a imposição, colaborando para a manutenção do fracasso nas escolas. 
 
5- Referências 
Angelucci, C. B; Kalmus, J.; Paparelli, R.; Patto, M. H. S. (2004) O estado da arte da 
pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002): um estudo introdutório. Recuperado 
em: 25 de setembro de 2010. Obtido em: 
http://www.scielo.br/pdf/ep/v30n1/a04v30n1.pdf 
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Asbahr, F.S. F.; Viegas, L. S.; Angelucci, C. B. (2006). Em Asbahr, F.S. F.; Viegas, L. S.; 
Angelucci, C. B. (orgs.) Políticas Públicas em Educação e Psicologia Escolar (pp. 09-
23). São Paulo, SP: Casa do Psicólogo. 
Asbahr, F. S. F. (2006) Sobre o Projeto Político-Pedagógico (Im)possibilidades de 
Construção. Em Asbahr, F.S. F.; Viegas, L. S.; Angelucci, C. B Políticas Públicas em 
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Barbosa, M. C. Inquietações e perplexidades (2006). Pátio Educação Infantil, 3, 46-47. 
Collares, C. A. L. & Moysés, M. A. A. (1996) Preconceitos no cotidiano escolar: ensino e 
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Lei n. 4.024,de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 
Recuperada em: 17 de maio de 2011 de 
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L5692.htm 
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Nacional. Em. Coleção Proinfantil: Legislação. Brasília: Ministério da Educação, 
Secretaria de Educação Básica; Secretaria de Educação à Distância. 
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Lei n. 10.172, de 09 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras 
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Lei/L11274.htm 
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(2ª ed.) São Paulo, SP: Casa do Psicólogo. 
Portaria n. 283 de 11 de janeiro de 2007. Fixa normas para implementação gradativa do 
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Resolução n. 131 de 14 de dezembro de 2006. Fixa normas para a implantação do ensino 
fundamental de nove anos no Sistema Estadual de Ensino a partir do ano letivo de 
2007. Porto Velho, RO: Conselho Estadual de Educação. [Digitada]. 
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Em ASBAHR, F.S. F.; VIEGAS, L. S.; ANGELUCCI, C. B. (orgs.) Políticas Públicas 
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Viégas, L. S. (2006) Regime de Progressão Continuada em Foco: Breve Histórico, o 
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Vizin, M. (2003) Educação Inclusiva: o avesso e o direito de uma mesma realidade. Em 
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deficiência. (pp. 49-72). Campinas, SP: Mercado de Letras.

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