Avaliação Escolar

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Objetivos
Módulo 1
A importância da avaliação escolar
Relacionar qualidade da educação e avaliação escolar.
Acessar módulo
Módulo 2
Avaliação do ensino no Brasil
Reconhecer o processo da avaliação do ensino institucional no Brasil.
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Módulo 3
Avaliação externa
Identificar as potencialidades e os limites da avaliação externa.
Avaliação Escolar
Prof.ª Marina Santos Nunes de CamposDescrição
Conhecimento da avaliação escolar e seus impactos para a percepção da qualidade na educação brasileira.
Propósito
Compreender o debate em torno das avaliações externas e em larga escala no Brasil, seus impactos e sua relação com a
qualidade da educação.
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Introdução
Quando falamos de avaliação, estamos nos referindo a um processo complexo que vai muito além do que realizar uma simples medida ou
verificação. Avaliar significa emitir um julgamento, qualificar algo e produzir consequências.
Por exemplo, imagine que você, durante uma aula, note que um de seus estudantes está mais quieto do que o normal, decida aferir sua temperatura
e o termômetro marque 38,5°C. Até aí você está medindo/verificando. Porém, a partir do momento em que compare essa “medida” com a
temperatura corporal média normal e afirme que ele está com febre, você realizará uma avaliação, visto que qualificou essa medida.
Complementarmente, avaliamos para orientar a tomada de decisão, ou seja, o ato de avaliar resulta em ações!
Voltando ao nosso exemplo, o ato de avaliar que o estudante está com febre não se encerra em si, ele induz uma tomada de decisão, como ligar
para os responsáveis do estudante, verificar se na agenda há indicação de medicação ou encaminhá-lo para a enfermaria, por exemplo.
Mas, no caso da avaliação escolar, por que avaliamos? De modo geral, avaliamos a qualidade da educação.
Mas o que é uma educação de qualidade? Bom, diferentemente da febre citada no exemplo, em que há mais ou menos um consenso sobre quando
a temperatura corpórea está elevada, falar de qualidade da educação remete a um conceito situado socialmente no tempo e no espaço.
Isso quer dizer que, dependendo do país, da classe social, da posição política, da época, dentre tantos outros fatores, uma educação de qualidade
pode ser definida de modos diferentes. Para termos ideia de como avaliar algo é muito mais complexo do que medir, até para o que é considerado
febre há alguma polissemia. Em crianças, a maioria classifica como febre a temperatura retal acima de 38°C, mas alguns consideram febre
temperatura retal acima de 37,7°C ou 38,3°C.
Nesse sentido é que o tema avaliação escolar se torna ainda mais complexo, pois a noção de “qualidade” na educação é polissêmica e
multifacetada, ou seja, tem vários sentidos envolvendo diferentes instâncias. Podemos notar a presença dessa diversidade de perspectivas na
relação educação-qualidade nas conversas informais, na sala dos professores, na mídia etc.
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A importância da avaliação escolar
Ao final deste módulo, você será capaz de relacionar qualidade da educação e avaliação escolar.
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Contextualizando o desa�o
Avaliação escolar para perceber o mundo que nos cerca
Confira mais detalhes sobre a avaliação escolar.
A avaliação escolar é um exercício no qual a instituição verifica suas ações, reflete sobre elas e traça novas formas de atingir seus objetivos. A
avaliação é um dos pilares fundamentais da educação, e a avaliação escolar é o necessário exercício de refletir sobre a qualidade de seu próprio
ensino. Entram nesse debate aspectos de avaliação institucional promovida de forma interna, análise dos resultados de avaliação da aprendizagem
e participação em exames regionais ou nacionais de aferição. O conjunto de avaliações deve ter como fim definir formas e planos de melhoria da
qualidade da educação, influenciando questões orçamentárias, políticas públicas, currículo e planejamento.
Acontece que esse conjunto de informações, visto de maneira rápida, parece simples: cria-se uma métrica, aplica-se a avaliação e verifica-se o
atingimento; se considerado satisfatório, mantém-se e se for considerado insatisfatório, corrige-se, conforme ilustrado no esquema a seguir.
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No entanto, essa facilidade não funciona dessa maneira em nenhum ambiente. Na educação, que é um meio polissêmico (possui muitos sentidos) e
polifônico (composto por muitas vozes com interesses dissonantes) é ainda mais complexo. Um resultado precisa ser analisado e cruzado com
diversas outras vertentes para que possa efetivamente gerar novas ações. A avaliação, se for punitiva ou hierarquizante, normalmente, leva a
deturpações e busca ludibriar os resultados.
Quer ver alguns exemplos do que falamos até agora?
Exemplo 1
Em um estado, determinou-se que a escola receberia um valor financeiro a mais para orçamento e bônus dos professores se a maior parte
dos alunos atingisse uma nota X. Vários professores e diretores viram-se pressionados, em busca do bônus, a serem mais “generosos” na
avaliação.
Exemplo 2
Um programa avalia que, se as escolas não atingirem determinada nota, em uma média entre a titulação de professores, o número de
professores e os alunos por turma, terão prejuízo na pontuação que aparece na mídia como ranqueamento de qualidade (o que não deveria
ser nunca o objetivo de uma avaliação escolar).
A avaliação é para auxiliar nas informações e regular o processo de educação-qualidade; mas descolados da realidade, os indicadores não preveem
situações de aumento da demanda (procura de alunos), necessidade de contratação de professores para atenderem a titulação e fazem com que as
instituições tendam a esperar a realidade econômica se consolidar antes de mais contratações ou abertura de novas turmas. Para não incorrerem
em punição, não colocam em documentos oficiais esse aumento, esperando cobranças formais, ou a consolidação do novo patamar.
O conjunto de avaliações deve servir para ponderar sobre os caminhos da educação e não para
determinar “etiquetas”.
Vamos continuar falando sobre entendimento de educação e avaliação.
Fracasso escolar
Um dos termos mais famosos e mais mal-empregados pelo senso comum para avaliar as escolas contemporâneas como ruins é o fracasso
escolar.
Tende-se a utilizar o malfadado, ou maltrabalhado conceito de “fracasso escolar” como modelo explicativo para definir a média dos baixos
resultados relativos à educação, uma prova de que as decisões recentes sobre a educação brasileira criaram um quadro de fragilidade e que ela é
“muito ruim”.
Fracasso escolar é um conceito gestado no campo da Psicologia que buscava compreender os impactos dos
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alunos que não conseguiam atingir os resultados e que, durante anos, foram excluídos do processo de
escolarização. Logo, na origem, fracasso escolar não trata do indivíduo e da sua dificuldade de adequação e
sensação de fragilidade diante dos resultados esperados. Por analogia, podemos dizer que o conceito transformou
a escolarização brasileira em um aluno que não foi capaz de acompanhar os demais, um aluno que se lamenta,
pensa que a escola não é o ambiente para ele.
Permanecendo na analogia, a noção de fracasso escolar superou, há muito, a noção vinculada à Psicologia para se perceber como esse sentimento
de adequação pode ser construído e não meramente entendido como uma dificuldade ou inadequação cognitiva dos alunos.
As crianças devem ser entendidas como sujeitos plenos,logo, seus estímulos e sua condição de vida impactam fortemente sua relação com a
escola. Há crianças que já entram na escola com a sensação plena de inadequação, fomentando a sensação do fracasso escolar que apontamos,
mesmo que não haja nenhum processo cognitivo que o leve para tal dificuldade, mas sim por uma questão social.
Voltando à analogia, se a noção de fracasso escolar brasileiro, comprovada por avaliações institucionais e internacionais, for observada sem a
relação com o contexto da educação brasileira, será muito fácil construir uma falsa percepção.
Durante anos, a educação brasileira, em especial a pública, foi considerada de extrema qualidade – repare que continuamos na percepção do senso
comum. Essa educação urbana gestada na primeira metade do século XX no Brasil era para poucos; aqueles que não se adequavam saíam.
Saiba mais
Veja o texto feito pela ONU para ilustrar essa questão:
O Relatório Mundial do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef) (1999) aponta o nascimento da criança número 6 bilhões,
ocorrido em 12/10/1999. Isso significa que o planeta Terra já tem mais de 6 bilhões de crianças. Aliás, duas crianças nasceram nessa
data, uma na Bósnia e outra no Brasil, em Salvador. Essa criança nascida no Brasil tem: 30% de chances de não ser registrada ao nascer;
40% de chances de seus pais terem um padrão instrucional de menos de quatro anos de estudo; 21% de chances de nascer em lares cujos
pais são analfabetos; 27% de chances de viver em uma família com renda mensal inferior a meio salário mínimo per capita; 17% de
chances de trabalhar para ajudar a família a partir dos 10 anos, embora o Estatuto da Criança e do Adolescente só admita como adequado
o trabalho após os 14 anos; 46% de chances de já estar trabalhando entre os 15 e 17 anos, tendo ou não concluído o ensino básico, para
sobreviver e ajudar a família; 59% de chances de concluir o ensino fundamental (8ª série), embora 95% tenham chance de acesso a esse
nível de ensino. Os dados recentes do Unicef anteveem que 41% das crianças brasileiras estão fadadas ao fracasso escolar e a reproduzir,
no futuro, a situação atual de fracasso de seus pais. Está sendo considerado aqui como fracasso o fato de não ter completado as oito
séries. No entanto, estarão os 59% que concluem as oito séries incluídos no não fracasso ou no sucesso escolar? Afinal, o que é o não
fracasso escolar? Será o alcance de certo grau de desenvolvimento humano? Será a condição de autonomia? A de qualidade de vida? Será
a condição de civilidade que permita valores e práticas como a da equidade? Bem, se é tudo isso, voltemos à afirmação anterior: não
fracasso escolar é inclusão social (SPOSATI, 2008).
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Exemplo
A educação apontada como de qualidade foi aquela que tinha o princípio excludente de separar o joio do trigo, os aptos dos não aptos.
Quer dizer, retirava da escola, por meio das reprovações, os alunos que não atingiam os resultados esperados.
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Certamente se, em 1900, a educação popularizou-se ampliando continuamente o número de vagas no Brasil, a avaliação escolar apresentava
resultados imprecisos, pois focava-se em segmentos diminutos perto do total de excluídos pelo sistema avaliativo.
Uma nova onda de popularização da educação foi transformada em meta e política pública nos anos 1990, tendo como destaque a Constituição de
1988 e a LDB de 1996. As escolas deveriam não só incluir, mas evitar a evasão e trabalhar na recuperação e no suporte dos alunos que
necessitavam, buscando romper a sensação de fracasso no indivíduo.
Voltando uma última vez à analogia, a educação excludente, para se tornar inclusiva, em seu sentido mais pleno, precisa de resultados mais claros,
índices mais efetivos para cuidar da educação. Uma das áreas da Educação que mais se desenvolveu foi a da avaliação escolar.
Visão cotidiana sobre qualidade na escola e avaliação escolar
Observe as manchetes:
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Manchete 1
Na notícia, a qualidade de educação está atrelada diretamente ao seu financiamento ao estabelecer como referência
de qualidade o chamado CAQ (custo-aluno-qualidade).
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Você já ouviu falar em CAQi e CAQ?
O CAQi é o padrão mínimo de qualidade, por isso ele recebe o “i” de inicial. Já o CAQ avança em relação ao padrão
mínimo, pois considera o caráter dinâmico do conceito de custo por aluno e a capacidade econômica do Brasil,
posicionada como 6ª economia do mundo. Assim, o CAQ é o padrão de qualidade que se aproxima dos custos dos
países mais desenvolvidos em termos educacionais. Sua implementação deve ocorrer até 2024.
Destacamos que haver uma preocupação sobre a qualidade da educação oferecida é um ganho social, visto ser um debate que só tem cabimento a
partir da democratização do acesso à educação básica, oportunizada pela Constituição Federal de 1988, que instituiu a educação como direito de
todos os cidadãos, cujo artigo 206 indica como princípio a garantia de padrão de qualidade à educação.
É muito comum, no debate a respeito da qualidade da educação, notadamente pública, ouvirmos que antigamente a escola era de qualidade; no
entanto, ela era para muito poucos, pois o acesso só se dava por meio de seleções rigorosas. Até a década de 1960, os brasileiros passavam, em
média, apenas 2,9 anos de sua vida em uma escola. Dessa constatação, podemos rebater essa máxima presente no imaginário social:
Será que podemos considerar uma educação para poucos como de qualidade? Sugerimos este exemplo para ilustrar melhor:
Como nos alerta o gato de Alice, é importante que realizemos uma discussão ampla na sociedade do que consideramos uma educação de
qualidade para, a partir disso, chegarmos a pontos em comum e podermos, então, criar instrumentos de avaliação que deem conta de orientar as
tomadas de decisão voltadas para as tão desejadas mudanças na qualidade da educação.
Mas será que essas diferentes perspectivas a respeito da qualidade da educação são excludentes?
E para você, o que é uma educação de qualidade?
A seguir, trataremos de modo mais aprofundado do que há nessa relação entre educação, avaliação e qualidade.
Qualidade e avaliação
Quando tratamos de conceitos como a qualidade na educação e, consequentemente, fracasso/sucesso escolar, a avaliação ganha visibilidade.
Avaliar significa atribuir valor, o que é uma ação polêmica e remete a tensões sociais, visto que a avaliação é uma atividade simultaneamente
escolar e social.
Comumente, a expressão avaliação escolar nos remete àquela avaliação da aprendizagem do estudante realizada pelo docente no contexto da sala
de aula, ou seja, avaliação interna. Mais recentemente, esse termo passou a englobar outros tipos de avaliação que, usualmente, ocupam-se de
acompanhar e avaliar a competência com que os gastos públicos são aplicados, ou seja, avaliam a eficácia da gestão dos sistemas educativos.
Exemplo
Alice perguntou:
– Gato Cheshire, pode me dizer qual o caminho que devo tomar?
– Isso depende muito do lugar para onde você quer ir – disse o Gato.
– Eu não sei para onde ir! – disse Alice.
– Se você não sabe para onde ir, qualquer caminho serve.
(Alice no País das Maravilhas, Lewis Carroll)
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De modo preponderante, essa avaliação dos sistemas educativos costuma ser realizada por meio de provas diagnósticas em massa. Tais provas
não são realizadas pelo docente que está na escola, mas sim por especialistas e, por isso, são denominadas avaliações externas, que objetivam
fornecer conhecimentos “num dado momento de um estado do sistema educativo” (CHATEL, 2011, p. 69). Mas, como mencionado, essas
avaliações nem sempre estiveram presentes no debate educacional; por isso, realizaremos uma breve retomada histórica a respeitodessa
compreensão de avaliação escolar.
In�uência da Psicologia
Até os anos 1950, as tendências de avaliação escolar em nosso país sofriam muita influência da Psicologia. Nesse período, as avaliações
eram realizadas sob o enfoque individual. Nessa perspectiva, “as diferenças de desempenho [eram] explicadas no plano biopsicológico e a
aprendizagem entendida como mensuração das capacidades individuais por meio de testes” (CHATEL, 2011, p. 68).
In�uência da teoria do capital humano e do tecnicismo
Entre os anos 1960 e 1970, as tendências de avaliação escolar sofrem a interferência da teoria do capital humano e do tecnicismo, e o debate
volta-se para racionalização dos recursos educacionais, visando à eficácia do sistema escolar. “Privilegia-se uma visão interna da escola e a
avaliação por objetivos, largamente adotada, segue o modelo preconizado por Tyler”. (BARRETO; PINTO; MARTINS; DURAN, 2001, p. 53)
Vamos entender um pouco melhor a teoria do capital humano e o que era tecnicismo.
Teoria do capital humano
A capacidade da força de trabalho passa a ser vista na mesma lógica dos fatores não humanos da produção. Seguindo essa linha de raciocínio, as
habilidades e os conhecimentos humanos seriam passíveis de um investimento específico, na educação formal, que gerariam lucros futuros. O
investimento humano (ou em educação) assume o papel de “força motriz” de um ciclo virtuoso que desemboca no desenvolvimento de um país,
pois, nessa perspectiva, quando um indivíduo investe em si próprio (educação) ele aumenta sua qualidade/produtividade no trabalho que,
consequentemente, aumenta seu salário, que aumenta seu poder de compra/consumo e assim aumentam as vendas das empresas, que têm seus
lucros expandidos e necessitam, por fim, contratar mais funcionários. Dessa forma, o investimento movimentaria a economia do país como um
todo, já que promoveria o fluxo de capital.
Tecnicismo
Tendência verificada nos anos 1970, inspirada nas teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma
prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo professor com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e passível
de ser totalmente programada em detalhes. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais durante os anos 1960 e ainda
persiste, em muitos cursos, com a presença de manuais didáticos com caráter estritamente técnico e instrumental.
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É polêmica a discussão acerca do entendimento se a escola pode funcionar sob critérios de produção. Silva (2007) aponta que, para Tyler, o
desenvolvimento e a organização do currículo deveriam responder a quatro questões básicas:
Essas quatro perguntas de Tyler deram origem às seguintes respostas:
1ª pergunta: divisão tradicional da atividade educacional.
2ª pergunta: currículo e ensino.
3ª pergunta: instrução.
4ª pergunta: avaliação.
1ª pergunta
Quais objetivos a escola deve atingir?
2ª pergunta
Quais experiências educacionais possibilitariam o cumprimento desses objetivos?
3ª pergunta
Como tais experiências podem ser eficientemente organizadas?
4ª pergunta
Como conferir se os objetivos foram atingidos?
Comentário
Se até a década de 1980 tínhamos uma luta social pela ampliação de vagas, ou seja, por uma ampliação quantitativa da educação com a
universalização no ensino, nas últimas décadas — com a incorporação de classes sociais cujas experiências, saberes e culturas eram
muito diferentes dos que antes frequentavam a escola — a luta social e os debates atrelados a ela vêm se debruçando para uma
ampliação qualitativa da educação. Isto é, reivindica-se uma educação de qualidade para todos que não reforce mecanismos de exclusão
social.
No fim da década de 1980, de cada 100 crianças que ingressavam na 1ª série, 48 eram reprovadas e 2 evadiam-se!
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Tyler afirmava ser necessário que os objetivos correspondam a comportamentos explícitos para poder responder às suas outras três perguntas
essenciais, ocasionando uma orientação comportamentalista ao campo.
Nos anos de 1980, assumem centralidade os estudos das teorias crítico-reprodutivistas, proporcionando uma complexificação do campo
educacional a partir da recuperação do debate acerca do caráter sociopolítico do fenômeno educativo. Denuncia que a escola pode contribuir para a
reprodução da estrutura social capitalista. Esses debates influenciam as discussões a respeito da avaliação escolar que, a reboque, também é
tomada como um meio de reproduzir a dominação de uma classe social sobre outra. “No entanto, a análise assume tom demasiadamente genérico
e de denúncia, sem conseguir apontar caminhos alternativos” (BARRETO; PINTO; MARTINS; DURAN, 2001, p. 52-53).
Com a Constituição Federal de 1988, busca-se uma universalização dos direitos sociais, logo depois, insurgem políticas visando controlar e diminuir
os gastos públicos. Diante desse embate, ainda na segunda metade da década de 1980, começam a surgir estudos buscando referenciais para uma
avaliação do sistema educacional em expansão e incorporam ao debate educacional a realidade escolar como um meio de subsidiar a tomada de
decisões para políticas públicas, ancoradas na ideia de produtividade, eficiência, menor custo e controle do produto, noções incorporadas da lógica
empresarial (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005).
O deputado Ulysses Guimarães mostra a Constituição brasileira, promulgada em 1988.
Como vimos, qualidade é uma noção polissêmica e uma das maneiras construídas para tornar possível a apreensão de informações sobre
fenômenos complexos e abstratos é a criação de indicadores sociais.
Os indicadores sociais podem servir para identificar uma demanda (diagnosticando uma situação), subsidiar tomada de decisões, reformular ou
formular políticas públicas etc. Alguns desses indicadores estão presentes em nosso cotidiano, por exemplo:
PIB
Produto Interno Bruto.
IDH
Índice de Desenvolvimento Humano.
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Ideb
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.
A Lei de Diretrizes e Bases (LDB), de 1996, define como dever do Estado, para a efetivação do direito à educação, a garantia de “padrões mínimos de
qualidade de ensino, definidos como a variedade e a quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao desenvolvimento do processo de
ensino-aprendizagem” (inciso IX, art. 4º).
Pilares da avaliação escolar para a qualidade
No caso da educação, Oliveira e Araújo (2005) identificam três indicadores de qualidade que circulam na sociedade de forma concreta. Confira!
Segundo esses autores, a ampliação de vagas (primeiro indicador) obtida não veio atrelada a uma reestruturação educacional para receber essa
nova população, ocasionando obstáculos para que esses novos usuários permanecessem com sucesso no interior do sistema escolar,
incorporando ao debate da qualidade de ensino o segundo indicador, que revelava a baixa qualidade da educação oferecida a partir da distorção
idade-série.
Em resposta à questão do fluxo, diversas medidas foram adotadas, como os programas de aceleração, a adoção de ciclos e a progressão
continuada; e ocasionaram uma indução à aprovação, fazendo com que esse indicador se tornasse inadequado para acompanhar a qualidade da
educação, o que nos leva ao terceiro indicador, que entende a qualidade sob o ponto de vista da “capacidade cognitiva dos estudantes, aferida
mediante testes padronizados em larga escala” (OLIVEIRA; ARAÚJO, 2005, p.12).
Há uma tensão muito grande no que se refere às avaliações externas porque, embora precisemos das informações que elas nos oferecem para o
direcionamento e acompanhamento das políticas públicas, essas avaliações geram impactos controversos no cotidiano escolarque podem,
inclusive, comprometer o que pretendem avaliar: a qualidade da educação.
Por esse motivo, no próximo módulo, abordaremos um pouco mais sobre como esse tipo de avaliação se instituiu em nosso país e como vem
tomando centralidade nos debates educacionais.
Vem que eu te explico!
1
Acesso
2
Fluxo
3
Desempenho em testes
Saiba mais
Esse indicador pressupõe a existência de uma matriz curricular para cada etapa da escolarização e que, com testes padronizados, seria
possível conferir se os conteúdos prescritos para cada etapa estariam sendo aprendidos. Atualmente, no Brasil, o sistema de ensino está
sujeito a avaliações externas internacionais, federais e, ainda, alguns estados e municípios adotam avaliações próprias.
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Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
Módulo 1 - Vem que eu te explico!
Fracasso escolar
Módulo 1 - Vem que eu te explico!
Visão cotidiana sobre qualidade na escola e avaliação escolar
Módulo 1 - Vem que eu te explico!
Qualidade e avaliação escolar
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Vamos praticar alguns conceitos?
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Questão 1
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Acerca da relação entre as avaliações e a qualidade no contexto educacional contemporâneo, podemos afirmar que elas
A surgem a partir da preocupação em acompanhar a eficácia da utilização dos recursos públicos.
B são elaboradas pela equipes docente e gestora das escolas, visando ao atingimento dos índices determinados pelo governo.
C
são norteadoras para elaboração de políticas públicas educacionais, detectando problemas e gerando possibilidades de
melhoria.
D
costumam ser realizadas em massa, ou seja, em larga escala, uma vez que a avaliação individual não dialoga com a
avaliação da educação.
E
devem gerar ranqueamentos a fim de que as pessoas percebam quais são as melhores instituições e a qualidade de seu
ensino.
Responder
Questão 2
A respeito da relação entre avaliação e qualidade, identifique como verdadeira (V) ou falsa (F) as afirmativas a seguir:
( ) A questão do que seja uma educação de qualidade encontra consenso na sociedade.
( ) O acesso à escola, o fluxo escolar e o rendimento dos estudantes em testes padronizados podem ser considerados indicadores de
qualidade.
( ) A legislação vigente prevê o acesso à educação, mas não prevê questões que se referem à qualidade da educação oferecida.
( ) A criação de indicadores sociais é um meio de avaliar a qualidade da educação oferecida.
A F; V; F; V
B F; V; V; V
C F; V; F; F
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2
Avaliação do ensino no Brasil
Ao final deste módulo, você será capaz de reconhecer o processo da avaliação do ensino institucional no Brasil.
Contextualizando a questão: qualidade
De maneira direcionada e fugindo da provocação do Gato de Alice no País das Maravilhas, deixamos claro nosso caminho: no entendimento
contemporâneo, a avaliação tem um sentido vinculado à qualidade.
Ainda que não o tenhamos definido, passamos então a provocar sobre esse conceito essa ideia de qualidade, retirando papéis do senso comum e
explicando que avaliação escolar é um instrumento poderoso para a gestão escolar, para o Estado e para sociedade civil. Mas seu fim é voltado para
um conceito abstrato conhecido como essa tal de qualidade.
O que faz uma escola ter desempenho melhor do que outra?
D V; V; F; F
E F; F; F; F
Responder

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O que faz um estado ter desempenho melhor do que os outros?
Será que basta a qualidade do ensino?
São o aluno e a bagagem que ele traz os verdadeiros definidores desse processo?
São muitas perguntas e nenhuma resposta até agora. Acontece que essas respostas precisam de uma análise e, possivelmente, no fim do nosso
estudo, você ainda não as terá do modo que almeja.
Vamos falar de qualidade!
Na escola contemporânea, temos duas grandes vertentes centrais no que tange à qualidade: neoliberal e progressista. Esses dois termos são
grandes guarda-chuvas e têm dentro de si outro conjunto de possibilidades, por exemplo, na neoliberal, há tendências conservadoras, ultraliberais,
entre outras; na progressista, tendências libertadoras e proposições decoloniais. Mas vamos juntar tudo isso em duas grandes linhas.
Qualidade para o modelo neoliberal representa uma escola eficiente, medida em índices claros, comparáveis para, a partir daí, definir metas,
orçamento e planejamento. A qualidade não é meramente o resultado, mas o controle da qualidade e a efetividades dos processos.
Essas tendências reforçam a negativa à avaliação de conteúdos e ampliam a defesa de avaliação por competências. As tendências progressistas
tendem a ser fortemente críticas a instrumentos de medição baseados em comparação. Qualidade significa a possibilidade de engajamento e
autonomia do sujeito. Quanto mais opções tiver e mais crítico for o sujeito que se forma, mais qualidade teve a educação.
Não estamos falando de modelos excludentes quando abordamos as duas tendências, mas que é necessário entendermos ambas, pois
vivenciamos a construção desses modelos de formulação da educação brasileira.
Avaliação escolar no Brasil
Observe a manchete da CartaCapital:
“Pisa: metade dos estudantes brasileiros ainda não consegue compreender um texto.”
A notícia anterior refere-se ao Pisa — Programa Internacional de Avaliação de Estudantes —, um estudo comparativo internacional, realizado a cada
Atenção!
Os exames de massa devem servir somente para fomentar ideias e as avaliações entendidas sempre como não definitivas, mas que
permitam verificar onde os investimentos precisam ser ampliados. A formação dos professores e a formação continuada são vistas como
fundamentais dentro da dinâmica avaliativa.
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três anos pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que oferece informações sobre o desempenho dos
estudantes na faixa etária dos 15 anos nas áreas de Leitura, Matemática e Ciências, visando à melhoria das reformas educacionais nos países
participantes.
Até o fim dos anos 1980 e início dos anos 1990, o fracasso escolar era considerado como responsabilidade do estudante, que não se dedicava à
escola, que não era aplicado e, por isso, era reprovado.
Graças aos avanços dos estudos educacionais e à melhor compreensão do fenômeno educativo, também foi percebida a responsabilidade dos
sistemas de ensino para essa situação.
Diante dessa constatação, foram incorporadas ao discurso e à prática escolar diferentes formas de avaliação da aprendizagem e, então, avaliações
além das salas de aula e passamos a observar as práticas de avaliação institucional e de larga escala (LUCKESI, 2012). De modo geral, podemos
dizer que, além de uma avaliação na escola, passamos também a ter uma avaliação da escola.
Se é essencial que o docente avalie diariamente seus estudantes e sua turma para acompanhar o processo de aprendizagem e então traçar
estratégias, também é importante para um país desenvolver metodologias para acompanhar se o seu sistema de ensino está cumprindo o que se
propõe e, caso não esteja, ter informações para formular políticas públicas.
Um dos modos encontrados pelo Brasil, seguindo uma tendência internacional, é o acompanhamento e a obtenção de informações por meio de
avaliações padronizadas, externas e em larga escala, realizadas pelo Inep (Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).
Luckesi (2012) aponta que a realização de avaliações sistêmicas se iniciou no Brasil pelo ensino superior:
Comentário
Se o desafio para momentoshistóricos anteriores era o de garantir o acesso dos estudantes das classes populares à escola, o grande
desafio que temos agora é garantir uma educação pública que oportunize o sucesso escolar para todos, visando a um viver pleno em
sociedade. Essa preocupação se torna ainda mais urgente quando sabemos que o fracasso escolar não atinge todas as classes sociais da
mesma forma.
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Vamos conferir agora as iniciativas de avaliação sistêmica na educação básica ano a ano.
1988
Foi criado o primeiro sistema de avaliação: o Sistema de Avaliação do Ensino Básico (Saeb), que teve sua primeira aplicação em 1990, com vistas a
ter uma periodicidade bianual. A avaliação foi realizada de maneira amostral em escolas públicas, com estudantes das 1ª, 3ª, 5ª e 7ª séries do EF
(nomenclatura da época). A prova contemplou as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais e Redação e as questões foram
formuladas a partir dos currículos dos sistemas estaduais.
1993
Foi realizada a segunda edição do Saeb nos mesmos moldes e, em 1995, foi adotada uma nova metodologia, tanto na elaboração dos testes como
na sua análise, a partir da Teoria de Resposta ao Item (TRI), possibilitando a comparação dos resultados obtidos ao longo do tempo. Foram
mantidos o público-alvo (séries), a abrangência (escolas públicas/amostral), a formulação dos itens (currículos de sistemas estaduais) e as
disciplinas/áreas do conhecimento avaliadas.
1997
1982
A Andes (Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior) propôs a avaliação institucional como um recurso subsidiário da
melhoria do desempenho de cada instituição.
1983
O MEC institui o PARU (Programa de Avaliação da Reforma Universitária).
1993
Foi criado o PAIUB (Programa de Avaliação Institucional da Universidade Brasileira).
1996
Foi implantado o Exame Nacional de Curso, popularmente denominado “Provão”.
2004
Neste ano, o “Provão” transformou-se no Sinaes (Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Superior).
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As áreas de conhecimento avaliadas se modificam e, ao invés de itens relacionados às disciplinas, são elaboradas matrizes de referências do Saeb,
que avaliam competências e operações mentais nas áreas de Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, Física, Química e Biologia. Há
modificações, também, no público-alvo (4ª, 8ª séries do EF e 3ª série do EM) e, na abrangência, passam também a englobar escolas particulares de
maneira amostral.
1999
A única alteração foi incluir a área de Geografia. Em 2001, o Saeb passou a avaliar apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática; e, em 2003,
o mesmo modelo foi mantido.
2005
O Saeb sofre uma grande reestruturação e passa a contar com duas avaliações distintas: Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb) e
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), mais conhecida como Prova Brasil. A Aneb manteve o formato anterior, com caráter amostral
de escolas públicas e privadas, com o foco na gestão da educação básica e contemplando estudantes concluintes das etapas dos anos iniciais e
finais do ensino fundamental e do ensino médio.
Já a Anresc consistiu em uma avaliação censitária de estudantes, apenas de escolas públicas, concluintes dos anos iniciais e finais do ensino
fundamental (5º e 9º ano), possibilitando gerar resultados por escola. No que se refere à formulação dos itens (questões), são mantidas as matrizes
de referência, com descritores resultantes da soma entre conteúdos curriculares e operações mentais; também é mantida a decisão de avaliar
apenas as áreas de Língua Portuguesa e Matemática.
O novo formato do Saeb possibilita ao Inep combinar os resultados dessas avaliações com as taxas obtidas pelo Censo Escolar de aprovação,
reprovação e abandono. Por meio dessa combinação, é criado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
O Censo Escolar é o principal instrumento de coleta de informações da educação básica e a mais importante
pesquisa estatística educacional brasileira. É coordenado pelo Inep e realizado em regime de colaboração entre
as secretarias estaduais e municipais de educação e com a participação de todas as escolas públicas e
privadas do país.
(INEP, 2020)
2013
Além das avaliações já citadas, é integrada ao sistema a Avaliação Nacional da Alfabetização, que avalia o processo de alfabetização de estudantes
do 3º ano do ensino fundamental que estariam concluindo o ciclo de alfabetização proposto pelo Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC).
2015
Com a intenção de aproximar as avaliações externas ao cotidiano das escolas e dos professores, é criada a plataforma Devolutivas Pedagógicas
por meio da divulgação dos resultados da Prova Brasil de uma maneira comparativa, simplificada e comentada por especialistas, facilitando a
interpretação das informações e oportunizando seus usos pelo corpo das escolas.
Atualmente, podemos considerar o Saeb como “um conjunto de avaliações externas em larga escala que permite ao Inep realizar um diagnóstico da
educação básica brasileira e de fatores que podem interferir no desempenho do estudante.
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Diante desse histórico, podemos considerar que as avaliações de desempenho, externas e de larga escala do sistema educacional estão presentes
no cenário brasileiro há três décadas; no entanto, elas só ganham consistência e relevância na agenda das políticas públicas educacionais a partir
do aprimoramento do Saeb. Inicialmente, a avaliação era amostral e, ao longo do tempo, assumiu outros formatos chegando ao que se tornou a
Prova Brasil, que avalia censitariamente os estudantes de escolas públicas federais, estaduais e municipais, de 5º e 9º anos do ensino fundamental;
e com a criação, em 2007, do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
Vejamos, a seguir, as definições do MEC para o Prova Brasil e o Ideb:
Agora, vejamos uma linha do tempo sintetizando a trajetória das avaliações externas no Brasil:
Prova Brasil 
Ideb 
1990
Saeb – Amostral (realizado a cada dois anos).
1995
Saeb/TRI – Comparabilidade e produção de séries históricas.
2005
Prova Brasil – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (ANRESC); censitária.
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BNCC e o novo Saeb
A necessidade de elaboração de uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) já estava prevista:
Constituição Federal de 1988 (artigo 210);
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996;
Plano Nacional da Educação (PNE) 2014-2024.
A discussão a respeito de uma BNCC iniciou apenas em 2015 e teve a homologação de sua versão final em 2018, configurando o que temos agora:
um documento normativo contendo as referências obrigatórias para o currículo de escolas públicas e privadas, e contemplando toda a educação
básica.
Diante do advento da BNCC, e buscando se adequar a ela, depois de quase trinta anos da criação do Saeb, em 2019, ele sofreu a mais recente
reestruturação, intitulada de “Novo Saeb”. Vejamos algumas dessas mudanças:
O Novo Saeb firma-se, então, como o principal instrumento de acompanhamento da qualidade da educação básica, desde a educação infantil até o
ensino médio, atrelado à sua composição no Ideb. Para a aplicação do Novo Saeb, em 2021, está previsto, por meio da Portaria nº 458, de 5 de maio
de 2000, que institui normas complementares necessárias ao cumprimento da Política Nacional de Avaliação da Educação Básica.
Enem e Enade
Um contraponto interessante está na constituição de dois outros importantes instrumentos: o Exame de Avaliação do Ensino Médio (Enem) e o
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade), que está voltado ao ensino superior.
2007Ideb – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica.
Sigla 
Acompanhamento do processo de alfabetização 
Matrizes 
Educação infantil 
Avaliação 
Versão digital 
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O Enem foi criado pelo ministro da educação do governo Fernando Henrique (1995 a 2003), Paulo Renato, com o objetivo de criar uma forma de
perceber a qualidade do ensino médio no Brasil. Poderia permitir análise do funcionamento dos PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais – e ainda
ter um índice nacional comparável com outros índices internacionais que sinalizamos.
O sucesso do exame decola com a possibilidade e depois, ampla realidade, de o exame ser um substitutivo às avaliações de vestibulares diversos.
Pouco a pouco, o exame ganhou corpo e importância no calendário nacional. O Inep passa a ter uma base de dados e análises que servem para
profundos diagnósticos e pesquisas nacionais.
Com a reforma do exame, em 2009, na gestão do ministro Fernando Haddad, transformou-se na única opção para entrada nas universidades
federais, no lugar do vestibular; adotou o uso da nota para os programas PROUNI, FIES e durante algum tempo também para a certificação
automática de ensino médio a quem obtinha os índices.
Atualmente, é um dos exames mais importantes e utilizados para definir estratégias e financiamentos da educação.
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Já o Enade compõe um exame maior, vinculado às instituições de ensino superior. Essas necessitam de autorização do governo federal para seu
funcionamento e, para isso, utiliza-se um conjunto de índices chamado Sinaes, formado por três componentes principais:
Avaliação das instituições;
Cursos;
Desempenho dos estudantes.
Você sabe quando surgiu e o que faz o Sinaes?
Criado pela Lei n° 10.861, de 14 de abril de 2004, o Sinaes avalia todos os aspectos que giram em
torno desses três eixos, principalmente o ensino, a pesquisa, a extensão, a responsabilidade social,
o desempenho dos alunos, a gestão da instituição, o corpo docente e as instalações.
(INEP, 2020)
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A avaliação do ensino superior é um excelente exemplo de para o que a avaliação não deve servir! Não sendo objeto de nossa análise aqui, apenas
sinalizamos para perceber como, ano após ano, o resultado é aguardado e divulgado como propaganda ou crítica pelo fato de representarem um
ranking de qualidade entre as universidades.
Esse exame sofre com a participação errática dos alunos e com a preocupação das instituições privadas em garantir o engajamento para evitar
danos à sua imagem ou fechamento de cursos devido ao descomprometimento do aluno e não, de fato, pela qualidade de seus ensinos.
Outros componentes de avaliação
Muitos estados e municípios possuem sistemas de avaliações próprios, para além daquelas realizadas pelo Saeb. No geral, essas avaliações
seguem o mesmo desenho das realizadas pela esfera federal, mas com maior periodicidade. Algumas também têm uma abrangência maior de
disciplinas.
Um dos motivos alegados por essas redes para a implantação de sistemas de avaliação próprios é o fato da demora da divulgação pelo Inep dos
resultados do Saeb, que pode chegar a dois anos, impedindo uma ação mais imediata. Também alguns municípios e estados desenvolveram essas
ações para avaliar outras séries para além das contempladas pelo Saeb.
Outro fator é que, como as informações das avaliações são centradas no governo federal, as secretarias sentiam a necessidade de ter um controle e
acompanhamento mais detalhado dos processos de ensino, com informações por escola, turma e aluno.
O Brasil também integra, como mencionado anteriormente, o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), promovido pela
Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), desde 2000. Trata-se de um órgão internacional composto pelas maiores
economias do mundo dedicado aos estudos que buscam nortear as políticas públicas em diversas áreas e à troca de experiências entre países
membros com vistas ao desenvolvimento socioeconômico.
Também promovida pela OCDE, o país participa da Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis), que não tem o formato de prova, é
uma pesquisa direta realizada por questionários visando à percepção do entrevistado, dos professores e diretores. Tem como objetivo avaliar o
ambiente de ensino e aprendizagem, e as condições de trabalho dos professores e diretores nas escolas.
Tem assumido destaque no país, com influência política e econômica, por intermédio de organizações privadas cujo foco é o acompanhamento da
qualidade do ensino no país.
Exemplo
O estado do Rio de Janeiro contava com um sistema de avaliação próprio desde 2008, o Saerj e o Saerjinho, tendo sua última aplicação em
2016. Essas avaliações foram abolidas graças à pressão realizada pelo movimento estudantil que ocupou diversas escolas do país em
2016, tendo o fim dessa avaliação como uma de suas reinvindicações.
O mesmo aconteceu em São Paulo. Uma série de escolas ainda adotam modelos parecidos para criar os parâmetros locais. Em São Paulo,
esse índice associado ao mapa de ocupação de salas tinha como proposta a redução do número de escolas e o contínuo processo de
melhoria das condições financeiras da educação.
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Exemplo
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Em outras palavras
O Brasil viveu um processo marcado por tendências políticas diversas na Nova República (período a partir da redemocratização, marcado pela
Constituição de 1988 e as eleições diretas para presidente em 1989). As sequências governamentais demonstraram que, apesar de uma forte
tendência, a defesa de avaliações de caráter progressista e que valorizem a escola como local em que se fomenta a autonomia do aluno cada vez
mais se consolidou em todos os governos do período, um modelo neoliberal de gestão de números e dados.
Esse processo se fortaleceu pela crença de que a escola é um “saco sem fundo” para investimentos, uma vez que não se tem clareza, ou não se
tinha possibilidades efetivas de medição, definição de metas e planejamento. Assim, todos os modelos passaram a relacionar o investimento, a
composição e a métrica de investimento na educação, vinculados aos resultados das avaliações que passam a ser produzidas, ao planejamento
estabelecido e ao atingimento de metas estruturados.
O modelo foi praticado de forma mais ou menos intensa ao longo dos últimos 30 anos e, por isso, podemos sinalizar que está bastante introjetado
em nossa dinâmica de avaliação e compreensão do funcionamento da educação no Brasil.
Sobre a educação
Confira agora os processos da avaliação do ensino institucional no Brasil.
A QEdu é um portal desenvolvido pela Meritt e Fundação Lemann com o objetivo de divulgar dados a respeito da qualidade do aprendizado
em cada escola, município e estado brasileiro. Podemos citar também o Observatório do PNE, dentre outros.
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03:04
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https://vimeo.com/?embedded=true&source=vimeo_logo&owner=93974611
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Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
Módulo 2 - Vem que eu te explico!
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)
Módulo 2 - Vem que eu te explico!
BNCC e novo Saeb
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Vamos praticar alguns conceitos?
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Questão 1
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Veja a chamada da matéria a seguir:
A chamada acima trata dos resultados do Saeb. A respeito desse sistema, podemos afirmar que:
A
Historicamente,vem se aperfeiçoando e assumindo diferentes formatos, sendo o conjunto de avaliações em diversos níveis o
propulsor das políticas públicas brasileiras.
B
É composto por diversas avaliações externas e em larga escala e por isso geram índices para que União, estados e
municípios possam agir nas fragilidades detectadas.
C
É um dos elementos do Ideb. O Saeb é o principal instrumento utilizado para definir para onde vão os fundos do Fundeb,
sendo as melhores notas a que têm maior orçamento.
D
São desenvolvidas pela FCH – Fundação Carlos Chagas, validados pelo Inep e aplicadas pelo Enade, visando, dessa forma,
perceber as necessidades de investimento nacional.
E
São organizadas pelo Inep, representam a união dos exames Enem e Enade, uma vez que, como são consequenciais,
oferecem índices sólidos nacionais.
Responder
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Questão 2
O gráfico a seguir relaciona os resultados do Ideb 2017 e a meta estabelecida para cada unidade federativa:
A respeito do Ideb, identifique como verdadeiras (v) ou falsas (f) as afirmativas abaixo:
( ) O Ideb é resultante da média obtida pelas escolas na Prova Brasil.
( ) É um indicador que visa a medir a qualidade do aprendizado nacional.
( ) É um importante condutor de políticas públicas.
( ) As metas das escolas são todas iguais.
A F; V; V; F
B V; V; V; F
C F; V; F; F
D V; V; F; F
E F; F; F; V
Responder
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3
Avaliação externa
Ao final deste módulo, você será capaz de Identificar as potencialidades e os limites da avaliação externa.
Considerações sobre a avaliação externa
Avaliações em larga escala
Confira agora as avaliações em larga escala.


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Olhar para a história e observar o surgimento desses diferentes tipos de avaliação não significa dizer que um tipo superou o outro.
Para buscarmos a tão desejada melhoria na qualidade da educação precisamos da conjugação delas. Sobre isso, Luckesi (2012) nos aponta para a
necessidade de três níveis de avaliação, conforme veremos a seguir:
Desse modo, as avaliações externas e em larga escala são relevantes, pois oferecem um retrato da qualidade da educação no país orientando as
políticas educacionais e oportunizando que a sociedade acompanhe seus resultados. No entanto, essas avaliações não são capazes de dar conta
do processo complexo que é a ação escolar, fazendo-se necessário utilizar diferentes instrumentos de avaliação no dia a dia e no interior da escola
– para acompanharmos o processo de aprendizagem dos estudantes e orientarmos ações diretas –, assim como a realização de avaliações
institucionais, ou seja, da escola como um todo, possibilitando que o coletivo escolar acompanhe a realização do seu projeto político pedagógico e
a partir de seus resultados planeje ações sistematicamente.
Sendo assim, todas essas instâncias avaliativas devem fluir para o mesmo objetivo: a aprendizagem do aluno.
03:12
Avaliação de aprendizagem 
Avaliação institucional 
Avaliação em larga escala 
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Dimensões avaliativas
O fenômeno educativo é complexo, envolve múltiplas dimensões, principalmente em um país com a proporção do nosso e que comporta tantas
desigualdades sociais.
Diversos pesquisadores evidenciam o impacto das realidades socioeconômicas no desempenho dos estudantes. Esse, entre tantos outros fatores
que podem impactar o desempenho de um estudante, por vezes é deixado de “fora da equação” no tocante à qualidade e à avaliação externa,
simplificando a relação ensino-aprendizagem e culpabilizando alunos e professores por resultados insuficientes.
Vejamos:
Como fazer uma avaliação quando colocamos alunos que vivem em realidades tão diversas?
Como, em um sistema como esse, perceber que temos distâncias gigantescas a serem elaboradas e vencidas por algum grupo?
Os resultados do teste apontam que as diferenças socioeconômicas incidem na diferenciação do sistema escolar e que elas têm estreita relação
com o alto ou baixo desempenho acadêmico dos estudantes. Para que possamos notar que esse elemento é considerado nos grandes modelos
avaliativos e suas tecnologias, basta olharmos para o Sinaes.
Sua composição passa pela formação dos professores, condição dos alunos, região de atuação e um importante índice, o IDD – Indicador de
diferença entre os desempenhos observado e esperado. Nesse índice, são mensurados um conjunto de condições que demonstra o quão o
desempenho desse aluno, em um exame nacional, pode ser muito mais representativo do que outro com o mesmo desempenho ou superior.
Então, se os institutos de educação e avaliação levam esse elemento em conta, está resolvido?
Atenção!
Os estudantes com os melhores desempenhos no PISA, frequentemente, vêm de escolas compostas pelos grupos em vantagem
socioeconômica. Essa cruel consideração é crítica para traçarmos uma comparação necessária.
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Não, essas situações precisam ser pensadas, entendidas e atacadas por políticas públicas. A avaliação, de forma complexa, abre campo de análise.
Quando nos concentramos somente nos resultados numéricos e diretos, cometemos equívocos terríveis e criamos métricas incomparáveis.
Além disso, as escolas que possuem clima favorável para a aprendizagem e recursos pedagógicos têm melhor desempenho dos seus alunos no
teste. Os estudantes são indagados sobre a utilização de biblioteca, computadores, calculadoras e laboratórios de suas respectivas escolas. Esse é
outro ponto vital, os noticiários adoram as histórias de superação dos alunos que, sem condição, passam para cursos absurdamente disputados!
Outros fatores importantes são os relativos à qualificação docente e à proporção de alunos por professor em classe:
Quanto mais elevada a formação do professor (nível universitário) e quanto menor o número de alunos por classe, maior o desempenho dos
estudantes no teste.
Entre as escolas onde o número de alunos por professor é maior que 25, o desempenho dos estudantes foi marcadamente pior (OLIVEIRA;
ARAÚJO, 2005).
De modo congruente, existe certo consenso entre grupos empresariais que se dedicam à educação de que a BNCC seria um meio de combater as
desigualdades educacionais existentes no país. No entanto, diversas associações científicas da área educacional, associações profissionais,
professores, pesquisadores, dentre outros emitem críticas a esse olhar simplificador de que um documento seja capaz de solucionar problemas tão
complexos sem que haja modificações concretas nas realidades escolares, nas condições de ensino. Ou seja, seria mais uma etapa de um projeto
gerencialista que vem dominando o debate educacional.
Vamos explicar melhor:
A discussão sobre os resultados frágeis da avaliação, comparada com outras regiões, aponta o Brasil como sendo um país de péssima qualidade
Comentário
Esses exemplos não podem ser tomados como prova de que todos podem; não devem ser exceções para confirmar a regra. Se nas
escolas em que essa utilização de recursos e novas metodologias de ensino mais frequente o desempenho foi maior, a avaliação não deve
servir para dizer como esse é especial, ou que aqueles não foram aptos, mas ser utilizada para criar.
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educacional. Nossos resultados são apresentados como pífios e distantes das metas estabelecidas. Então, precisamos de uma reforma, uma
mudança completa.
Esse é o debate que nos levou a muitas mudanças simultâneas, desdea formação de professores até a consolidação da BNCC. O que foi chamado
de “consenso” nos grupos empresariais é a ideia de que, para o desenvolvimento dos funcionários, é necessário fomentar suas competências e
habilidades. Essa nomenclatura foi incorporada ao documento – ainda que originalmente fosse algo de cunho pedagógico – e atualmente é vista
como uma importação tensa.
Um relatório feito por uma parceria entre a Fundação Carlos Chagas e a Fundação Itaú Social (GIMENES, LOUZANO, MORICONI e SILVA, 2013) sobre
o uso da avaliação externa por equipes gestoras e docentes indica inúmeros impactos nas ações de secretarias de educação e na própria sala de
aula. No âmbito da gestão das redes de ensino, o estudo identificou que a avaliação externa ocasionou a revisão ou criação de orientações
curriculares da rede, levando em consideração a matriz das avaliações.
Além disso, notou diversas ações realizadas a partir do resultado das avaliações externas, tais como: estabelecimento de metas, criação de
indicadores de qualidades, monitoramento pedagógico, indicação de estudantes para recuperação paralela, formação continuada para professores,
produção de materiais pedagógicos etc.
Avaliação externa: debates e críticas necessárias
No âmbito da escola, também foram notadas ações ocasionadas pela avaliação externa, tais como: realização de provas simuladas, mudanças na
concepção e forma de avaliação de professores, organização do planejamento tendo como referencial as matrizes das avaliações externas, uso dos
resultados das avaliações externas para composição das turmas, exposição dos resultados para a comunidade escolar etc.
Algumas dessas ações, geradas pela avaliação externa, impactam de maneira positiva para o processo de ensino-aprendizagem e outras de
maneira negativa. Vejamos a seguir!
Impacto positivo
Pressionam as secretarias de ensino a se aproximarem das unidades escolares e propiciam a divulgação dos resultados para a comunidade.
Impacto negativo
Empobrecem os currículos e as práticas avaliativas, que ficam focadas no desenho dessas avaliações e no que por elas é avaliado.
Tal prática acaba por distorcer a intenção das avaliações externas e a ação educativa, ao passo que como pretende avaliar certa realidade acaba por
reduzi-la no que se avalia, deixando de lado os aspectos processuais do fazer educativo e focando apenas nos seus produtos quantificáveis.
Inúmeras são as críticas voltadas para a configuração da avaliação externa e em larga escala, mas vamos nos atentar às três principais (BAUER,
GATTI; TAVARES, 2013):
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1ª crítica 
2ª crítica 
3ª crítica 
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Avaliação em larga escala
De modo geral, a aderência à uma avaliação externa e em larga escala segue uma tendência internacional que preconiza a educação sob uma ótica
gerencial, primando por uma eficiência e eficácia dos sistemas educacionais segundo uma racionalidade economicista.
Voltando à nossa discussão a respeito do debate em torno do que é qualidade da educação e sua relação com avaliação, podemos afirmar que as
avaliações de larga escala, ao longo dos últimos trinta anos, vêm se consolidado como primeiro referencial para a qualidade de ensino, não só no
Brasil, e ganhando status de “critério único” para avaliar os estudantes, os professores e as escolas (CORREIA, ARELARO; FREITAS, 2015).
Ao assumir tanta importância, as avaliações de larga escala passam a dominar a agenda política
no que se refere à educação dando a falsa ideia de ser uma solução fácil para os problemas tão
complexos das diversas realidades escolares que transcendem os muros das escolas. Nessa
perspectiva, a noção de avaliação se deturpa e acaba por se tornar “um �m em si mesma,
despojando-a das suas validades formativas e das suas potencialidades, enquanto processo capaz
de, pela produção da análise e re�exão sobre as ações educativas, promover a construção de
sentido para o trabalho educativo
(RAVITCH, 2011 apud CORREIA, ARELARO e FREITAS, 2015, p. 1277.)
É necessário pensar que os resultados de avaliações padronizadas sejam associados a outros fatores ligados à qualidade, como: taxas de fluxo,
formação de professores, infraestrutura das escolas, quantidade de alunos por turma etc. Assim, teremos um retrato mais confiável da qualidade de
ensino e seus resultados, que mesmo o uso de toda a tecnologia, sem pesquisa e investigação sobre esses resultados não trará os caminhos
eficientes exigidos pela avaliação.
Se a busca é por qualidade, há ferramentas diversas que podem ser associadas, mas é necessário ficar claro que é a busca de um processo
constante de pesquisa dos resultados avaliativos e que ela não pode ser somente uma repercussão numérica.
Apesar de todas essas polêmicas, após trinta anos de avaliação externa no Brasil, é fato que elas têm sido associadas, quase que exclusivamente, à
ideia de qualidade educacional, e que o Saeb e o Ideb despontam como parâmetro essencial no direcionamento de políticas públicas educacionais
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nacionais e locais. Tal destaque exige uma discussão mais ampla a respeito desse sistema e uma maior articulação entre avaliação interna e
externa, visto que ambas devem servir a um objetivo comum: a melhoria da qualidade da educação.
Vem que eu te explico!
Os vídeos a seguir abordam os assuntos mais relevantes do conteúdo que você acabou de estudar.
Módulo 3 - Vem que eu te explico!
Dimensões avaliativas
Módulo 3 - Vem que eu te explico!
Avaliação externa: debates e críticas necessárias
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Falta pouco para atingir seus objetivos.
18/09/2022 16:40 Avaliação Escolar
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Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Sobre os níveis de avaliação proposto por Luckesi, relacione qual nível de avaliação a situação se refere:
Avaliação da aprendizagem
Avaliação institucional
Avaliação em larga escala
( ) A direção de uma escola convoca uma reunião com todos os profissionais para acompanhar a execução do seu projeto político pedagógico.
( ) Após ministrar um bloco de conteúdo, um professor realiza uma prova para verificar se o que foi abordado em sala foi aprendido por toda a
turma.
( ) Uma turma de 2º ano do ensino fundamental realiza uma prova do Saeb com foco no processo de alfabetização.
A (I), (II), (III)
B (III), (II), (I)
C (I), (III), (II)
D (II), (III), (I)
E (II), (I), (III)
Responder
Questão 2
Observe a narrativa desta professora da rede municipal de São Paulo:
(...) Eu treino eles [os alunos] para o gabarito, tem uns que não sabem nem assim, por exemplo, tem a número 1, com a, b, c, d. Tem uns que
colocam todas as alternativas, por exemplo, a resposta da 1 e da 2, na número 1. Então, até nisso a gente procura ajudar o aluno, a preencher o
gabarito. É todo esse cuidado que o Nível 1 tem, o Ciclo 1 (aqui é Ciclo 1), em estar auxiliando o aluno (GIMENES, LOUZANO, MORICONI e SILVA,
2013).
São possíveis impactos das avaliações externas federais nas realidades locais, exceto:
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Considerações �nais
Compreender os sistemas de avaliação pode contribuir para a melhoria da qualidade da educação. Esse é um conceito que produz tensões porque
possui diferentes significados e implicações na realidade. Desse modo, tanto a questão da qualidade quanto da avaliação externa são controversas.
A criação de um sistema de avaliação relaciona-se com a necessidade de haver um controle social dos resultados da educação. A existência de
uma avaliação externa à escola traz consequências, por vezes, indesejáveis, transformando um meio em um fim, reduzindo currículos (visto que o
foco dessas provas, em geral, é apenas leitura e Matemática), experiências escolares, autonomia docente,criando um clima de competitividade e
pressão nem sempre benéficas, dentre outros.
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I - Reorganização curricular uma vez que a linha nacional é quem define o caminho, devendo ser reproduzido de forma integral.
II - Alteração das práticas avaliativas, para entender as demandas de larga escala, a única possível para esse conjunto.
III - Produção de materiais pedagógicos mais diversos, abrindo possibilidades de novos recursos e objetos educacionais.
IV - Compreensão da realidade escolar deve estar sempre como demanda de análise dos resultados escolhidos.
Estão corretas as afirmativas:
A Somente a I e II.
B Somente I e III.
C Somente II e III.
D Somente II e IV.
E Somente III e IV.
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Podcast
Ouça agora os professores Rodrigo Rainha e Maria Luiza Vieira falando sobre avaliação escolar.
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Referências
BARRETO, E. S. S.; PINTO, R. P.; MARTIS, A. M.; DURAN, M. C. G. Avaliação na educação básica nos anos 90 segundo os periódicos acadêmicos.
Cadernos de Pesquisa, n. 114, p. 49-88, nov. 2001.
BAUER, A.; GATTI, B. A.; TAVARES, M. R. Ciclo de debates: vinte e cinco anos de avaliação de sistemas educacionais no Brasil. Fundação Carlos
Chagas. Florianópolis: Insular, 2013.
BLASIS, E.; FALSARELLA, A. M.; ALAVARSE, O. M. Avaliações externas: perspectivas para a ação pedagógica e a gestão do ensino. Avaliação e
Aprendizagem. São Paulo: CENPEC - Fundação Itaú Social, 2013.
BRASIL. Casa Civil. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, 1988.
BRASIL. Casa Civil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996.
CHATEL, E. Avaliação (Teorias da). In: VAN ZANTEN, A. (Coord.). Dicionário de Educação. Petrópolis (RJ): Vozes, 2011. p. 67-71.
CORREIA, J. A. A. V.; ARELARO, L. R. G.; FREITAS, L. C. Para onde caminham as atuais avaliações educacionais? Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n.
especial, p. 1275-1281, dez., 2015.
GIMENES, N. A. S.; LOUZANO, P. B. J.; MORICONI, G. M.; SILVA, V. G. Uso da avaliação externa por equipes gestoras e profissionais docentes: um
estudo em quatro redes de ensino público. Textos FCC, São Paulo, v. 38, out. 2013.
KLEIN, R. Alguns aspectos da Teoria de Resposta ao Item relativos à estimação das proficiências. Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em
Educação, v. 21, n. 78, p. 35-56, jan. 2012.
LUCKESI, C. Avaliação da aprendizagem, institucional e de larga escala. Consultado na internet em: 11 set. 2020.
OLIVEIRA, R. P.; ARAÚJO, G. C. Qualidade do Ensino: uma nova dimensão da luta pelo direito à educação. Revista Brasileira de Educação, São Paulo,
n. 28, p. 5-23, jan./mar. 2005.
PORTAL INEP. Consultado na internet em: 11 set. 2020.
SCHULTZ, T. W. O capital humano: Investimentos em Educação e pesquisa. Rio de Janeiro: Zahar, 1973.
SILVA, T. T. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.
SPOSATI, A. Exclusão social e fracasso escolar. Em aberto, v. 17, n. 71, 2008.
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Confira as indicações que separamos especialmente para você!
Assista à entrevista Currículo comum, avaliações externas e qualidade da educação, de André Vitor Fernandes dos Santos com a professora Maria
Inês Fini, ex-presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), sobre currículo, avaliações externas e
qualidade da educação.
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Procure vídeos e entrevistas do professor José Francisco Soares, que foi membro do CNE e presidente do Inep. Em algumas entrevistas, ele toca em
questões polêmicas a respeito da relação entre avaliação externa e qualidade da educação.
Não deixe de procurar os sites institucionais dos programas avaliativos que mencionamos aqui. Vale a pena saber mais sobre: Ideb, Prova Brasil,
Sinaes e IDD.
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