LETRAMENTO_E_ENSINO_DE_GENEROS

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LETRAMENTO E ENSINO DE 
GÊNEROS
Vanessa Souza da Silva1
Resumo
Este artigo apresenta a relevância do letramento como 
horizonte ético-político para o trabalho pedagógico 
no ensino da língua. Primeiramente adota o conceito 
letramento como resultado da ação de ensinar ou de aprender 
a ler e escrever, ou seja, o estado ou a condição que adquire 
um grupo social ou um indivíduo como consequência de 
ter-se apropriado da escrita; em seguida, distingue-o de 
alfabetização; apresenta dados dos censos sobre o índice de 
analfabetismo realizados no país de 1872 a 2003 e destaca 
o ensino dos gêneros para alcançar o letramento dos alunos.
Palvras-chave: Letramento; Analfabetismo; Alfabetização; 
Censos; Ensino de Gêneros.
Abstract
his article presents the relevance of literacy as an ethical-
political horizon for the pedagogical work in language 
teaching. First of all it adopts the literacy concept as action 
result of teaching or learning how to read and write, 
in other words, the state or the condition that a social 
group or individual acquires as consequence of having 
appropriated of the writing, right after, distinguishes it of 
alphabetization; it presents census data about illiteracy rates 
done in the country from 1872 to 2003 and it highlights 
the teaching of genres to reach the students literacy. 
Key-words: Literacy, Illiteracy, Beginning Literay, Census, 
Teaching of Genres.
1 Integrante do Grupo de Pesquisa (CNPq) FALE - Formação de Professores, 
Alfabetização, Linguagem e Ensino da UFJF, integrado ao NUPEL  (Núcleo 
de Pesquisa e Ensino em Linguagem) da Faculdade de Educação. Mestre em 
Educação pela Universidade Federal Fluminense e doutoranda em Letras 
(UERJ). E-mail: vanessalinguagem@yahoo.com.br. Endereço: Rua Ademar 
Santana de Lima, 930 – Gulf, Comendador Levy Gasparian – RJ. Telefone: (24) 
8114-1058.
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[...] o índice de letramento de uma sociedade ou de um 
grupo social é um dos indicadores básicos do progresso 
de um país ou de uma comunidade (SOARES, 2002, 
p.112)
1 INTRODUÇÃO
Vivemos numa sociedade que vai se tornando cada vez 
mais centrada na escrita e que exige de seus falantes saber 
praticá-la. Com isso, defrontamo-nos, constantemente, 
com uma relexão sobre o uso da língua escrita na vida e na 
sociedade e sobre a questão da inclusão ou exclusão que os 
indivíduos sofrem em virtude desse uso. 
Sendo a linguagem o “caminho de invenção da cidadania” 
(FREIRE, 1993, p.41), é comum a preocupação sobre como 
isso acontece no Brasil, tendo em vista que participamos de 
uma sociedade que tem a linguagem como “arame farpado 
mais poderoso para bloquear o acesso ao poder” (GNERRE, 
1985) e, por extensão, à vida social. Ainal, é na linguagem, 
pela linguagem e com a linguagem que o homem produz 
mundos e nele se produz, havendo um destaque para o uso 
social da palavra nesse contexto. 
Ao se falar em linguagem, logo a escrita emerge para o 
estudo e o tema da alfabetização entra em campo. Sabemos que 
apenas decodiicar palavras é insuiciente para a participação 
em práticas sociais que envolvem a língua escrita, é necessário 
algo mais: saber utilizar a leitura e a escrita de acordo com as 
contínuas exigências sociais. Esse algo mais é o que se vem 
designando letramento. 
O letramento é um tema que se torna relevante 
como passaporte para o pleno exercício da cidadania, e, 
consequentemente, da inclusão social. Destacaremos aqui 
uma forma que acreditamos ser a mais fértil para alcançar esse 
letramento: uso dos gêneros em sala de aula. Segundo Silva 
(2008b), conhecer os gêneros do discurso é um imperativo se 
queremos efetivar práticas de letramento em nossa vida, uma 
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vez que todo texto que lemos ou produzimos pertence a um 
determinado gênero. 
2 LETRAMENTO: CONCEITO
Como conceituar letramento? O letramento é uma 
palavra ainda não dicionarizada, tendo chegado ao vocabulário 
da Educação e das Ciências Linguísticas na metade dos anos 
80. Trata-se da versão para a língua portuguesa da palavra 
inglesa literacy, que designa a condição de ser literate, ou seja, 
designa aquele que vive em estado ou condição de saber ler e 
escrever. É um tema que vem ganhando visibilidade no cenário 
educacional e mundial como sinônimo de desenvolvimento e 
aptidão linguística para muitos educadores.
O termo letramento parece ter sido utilizado pela 
primeira vez, no Brasil, por Mary Kato, na apresentação de 
sua obra No mundo da escrita: uma perspectiva psicolinguística, 
em 1986. Seu livro tem o objetivo de destacar quais aspectos 
de ordem psicolinguística estão envolvidos na aprendizagem 
da linguagem escolar de crianças. O termo letramento está 
relacionado à formação de cidadãos “funcionalmente letrados”, 
capazes de utilizar a linguagem escrita para sua necessidade 
individual do ponto de vista cognitivo e atendendo à demanda 
social da sociedade que prestigia a língua padrão:
A função da escola, na área da linguagem, é introduzir 
a criança no mundo da escrita, tornando-a um cidadão 
funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de 
fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade 
individual de crescer cognitivamente e para atender 
às várias demandas de uma sociedade que prestigia 
esse tipo de linguagem como um dos instrumentos de 
comunicação. Acredito ainda que a chamada norma-
padrão, ou língua falada culta, é consequência do 
letramento, motivo por que, indiretamente, é função da 
escola desenvolver no aluno o domínio da linguagem 
falada institucionalmente aceita (KATO, 1986, p.7)
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Mary Kato parece associar o termo letramento ao 
domínio individual do uso da linguagem escrita. Está 
intimamente ligado à habilidade de usar a língua na sua 
variedade culta, pois a norma-padrão seria “consequência 
do letramento”. Pode-se inferir desse contexto que é letrado 
aquele que domina essa variedade da língua. 
Depois de Mary Kato, uma contribuição valiosa 
para o tema é trazida por Leda V. Tfouni. Em Adultos não 
alfabetizados: o avesso do avesso (1988)2, a autora apresenta 
o termo letramento centrado nas práticas sociais de leitura 
e escrita e nas mudanças geradas por essas práticas em uma 
sociedade, quando esta se torna letrada. Ao estudar a linguagem 
de adultos não alfabetizados, segundo uma abordagem de 
caráter psicolinguística, Tfouni situa o letramento no âmbito 
do social, distinguindo-o da alfabetização, que se situaria no 
âmbito individual:
A alfabetização refere-se à aquisição da escrita enquanto 
aprendizagem de habilidades para leitura, escrita e 
as chamadas práticas de linguagem. Isto é levado a 
efeito, em geral, através do processo de escolarização, e, 
portanto, da instrução formal. A alfabetização pertence, 
assim, ao âmbito do individual.
O letramento, por sua vez, focaliza os aspectos sócio-
históricos da aquisição da escrita. [...] tem por objetivo 
investigar não somente quem é alfabetizado, mas 
também quem não é alfabetizado, e, neste sentido, 
desliga-se de veriicar o individual e centraliza-se no 
social mais amplo. (TFOUNI, 1988, p.9)
A autora retoma essas relexões em Letramento e 
alfabetização, conceituando o termo em confronto com 
alfabetização: “Enquanto a alfabetização ocupa-se da aquisição da 
2 Esta obra, resultado de uma investigação da autora baseada em uma abordagem 
de caráter psicolinguística, estuda as relações entre escrita, alfabetização e 
letramento através da explicitação de alguns aspectos do desenvolvimento 
cognitivo de um grupo de adultos brasileiros não alfabetizados. Tfouni evidencia 
que, além de o tema ser uma questão complexa em sociedades letradas, não 
há total identiicação entre analfabeto e iletrado no âmbito das relações entre 
pensamento e linguagem. 
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escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento 
focaliza os aspectos sócio-históricos da aquisição de um sistema 
escrito em uma sociedade” (2005, p.20). TFOUNI reairma 
a diferença entre alfabetização e letramento, destacando, mais 
uma vez, o caráter individual daquela e o social deste. Ela o toma 
como sendo as consequências sociais e históricas da introdução 
da escrita em uma determinada sociedade, enfatizando as 
“mudanças sociais e discursivas que ocorrem em uma sociedade 
quando ela se torna letrada” (op. cit).
Ângela Kleiman, por sua vez, em Os signiicados de 
letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da 
escrita (1995)3, considera que o letramento são práticas de 
leitura e escrita, e analisa duas concepções dominantes de 
letramento4, relacionando o termo com a situação de ensino 
e aprendizagem da língua escrita por parte de crianças, 
adolescentes e adultos.
Podemos deinir hoje o letramento como um conjunto 
de práticas sociais que usam a escrita, enquanto 
sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos 
especíicos, para objetivos especíicos [...]. As práticas 
especíicas da escola, que forneciam o parâmetro de 
prática social segundo a qual o letramento era deinido, 
e segundo a qual os sujeitos eram classiicados ao longo 
3 Esta obra, organizada por Ângela Kleiman, é uma coletânea de dez artigos que 
apresentam resultados de pesquisas que analisam, sob diferentes perspectivas, 
variadas concepções de letramento. Na primeira parte, trata das concepções 
dominantes de letramento e sua relação com a pesquisa e o ensino da escrita. 
Na segunda, das relações entre oralidade e escrita, através dos modos de 
participação da oralidade no letramento. Na terceira, apresenta as relações do 
sujeito não-escolarizado na sociedade brasileira e, por último, trata da ideologia 
do letramento na mídia e seus relexos na constituição do analfabeto adulto.
4 Com base, principalmente em Brian Street (1984, 1993), a autora apresenta 
duas concepções de letramento: o modelo autônomo e modelo ideológico. 
O primeiro modelo diz respeito às práticas de uso da escrita da escola. Esta 
concepção pressupõe que “[...] há apenas uma maneira de o letramento ser 
desenvolvido, sendo que essa forma está associada quase que causalmente com 
o progresso, a civilização, a mobilidade social” (1995, p.21). Contrapondo-
se ao o modelo autônomo, o modelo ideológico pressupõe que há práticas de 
letramento, no plural, que são social e culturalmente determinadas, “[...] e, 
como tal, os signiicados especíicos que a escrita assume para um grupo social 
dependem dos contextos e instituições em que ela foi adquirida” (op. cit.).
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da dicotomia alfabetizado ou não alfabetizado, passam 
a ser, em função dessa deinição, apenas um tipo de 
prática – de fato, dominante – que desenvolve alguns 
tipos de habilidades, mas não outros, e que determina 
uma forma de utilizar o conhecimento sobre a escrita. 
(KLEIMAN, 1995, p. 19)
Em texto posterior, a autora apresenta o letramento 
“[...] como as práticas e eventos relacionados com uso, função 
e impacto social da escrita” (KLEIMAN, 1998, p.181). 
Segundo essa concepção, o letramento são as práticas sociais 
da escrita e leitura. São os eventos nos quais essas práticas são 
colocadas em ação, bem como as consequências delas sobre a 
sociedade em geral.
Enquanto Tfouni considera o letramento como sendo 
as práticas sociais e históricas da introdução da escrita em 
uma sociedade, considerando o impacto social da escrita na 
sociedade, Kleiman inclui as próprias práticas sociais de leitura 
e escrita e os eventos em que elas ocorrem na caracterização 
do letramento. Ambas as autoras, no entanto, consideram 
que o núcleo do conceito de letramento está além da simples 
aquisição da escrita e seu código (alfabetização). Em outras 
palavras, apenas saber ler não basta.
Entretanto, gostaria de destacar aqui o conceito de 
letramento atribuído por Magda Soares em Letramento: 
um tema em três gêneros (1998). A autora mantém o foco 
nas práticas sociais de leitura e de escrita e em algo além da 
alfabetização. Mas o letramento, para ela, (i) não são as próprias 
práticas de leitura e escrita ou (ii) os eventos relacionados com 
o uso dessas práticas (KLEIMAN, 1995), (iii) não se focaliza 
no impacto ou as consequências da escrita sobre a sociedade 
(TFOUNI, 2005), (iv) nem está relacionado à formação de 
cidadãos “funcionalmente letrados” (KATO, 1988), capazes 
de utilizar a linguagem escrita para sua necessidade individual 
apenas. Para Magda Soares (1998), o letramento pode ser 
entendido como resultado da ação de ensinar ou de aprender 
a ler e escrever, ou seja, o estado ou a condição que adquire um 
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grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se 
apropriado da escrita. Para a autora, é considerado letrado 
aquele indivíduo que usa socialmente a escrita e a leitura, 
que as pratica, respondendo às demandas sociais que elas 
implicam. 
Em texto posterior, Soares (2002) ratiica essa concepção 
de letramento, considerando-o para além da alfabetização, 
como sendo “[...] o estado ou condição de quem exerce as 
práticas sociais de leitura e de escrita, de quem participa 
de eventos em que a escrita é parte integrante da interação 
entre pessoas e do processo de interpretação dessa interação 
– os eventos de letramento” (p.145). Isso nos sugere que o 
letramento confere ao indivíduo um estado ou condição de 
inserção no mundo letrado que vai além das simples práticas 
de leitura e escrita:
Indivíduos ou grupos sociais que dominam o uso da 
leitura e da escrita e, portanto, têm habilidades e atitudes 
necessárias para uma participação viva e competente em 
situações em que práticas de leitura e/ou escrita têm 
uma função essencial, mantêm com os outros e com 
o mundo que os cerca formas de interação, atitudes, 
competências discursivas e cognitivas que lhes conferem 
um determinado e diferenciado estado ou condição em 
uma sociedade letrada. (SOARES, 2002, p.146)
Em suma, a autora vê, imbricada ao conceito de 
letramento, a condição ou estado de quem exerce efetivamente 
as práticas sociais de leitura e escrita, de quem participa de 
eventos de letramento. Por se tratar de uma palavra recente, 
pode-se notar que nem sempre são idênticos os signiicados 
que se vêm atribuindo ao termo letramento. Nesse texto, ao 
utilizarmos essa palavra, estaremos nos referindo à concepção 
da educadora Magda Soares. Como a noção de letramento está 
intimamente ligada à de alfabetização e, consequentemente, 
ao conceito de analfabetismo, desenvolveremos melhor esses 
conceitos a seguir.
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3 LETRAMENTO, ALFABETIZAÇÃO E ANALFABETISMO
O conceito de letramento se distingue de alfabetização. 
Considera-se a aquisição do conjunto de técnicas necessárias 
para a prática da leitura e da escrita como alfabetização. É 
o processo pelo qual se adquire habilidades para a leitura e 
escrita. Costuma-se considerar alfabetizado aquele que sabe 
ler e escrever. 
Segundo o dicionário Aurélio Júnior (2005), alfabetizado 
é aquele que sabe ler e a alfabetização é a ação de alfabetizar, 
de propagar o ensino da leitura. Já segundo o dicionário 
Houaiss da Língua Portuguesa (1949)5, alfabetizado é aquele 
que aprendeu a ler e a escrever e alfabetização é o ato ou efeito 
de alfabetizar, de ensinar as primeiras letras. É esse o conceito 
de alfabetização utilizado aqui, ou seja, a habilidade de ler e 
escrever, sendo alfabetizado aquele que consegue fazê-lo.
O letramento é, por outro lado, um processo mais amplo 
que a alfabetização, embora intimamente relacionado com a 
existênciae ação do código escrito. Pressupõe o uso efetivo 
das práticas sociais que envolvem a língua escrita. Assim, o 
indivíduo pode ser alfabetizado, mas não ser letrado, ou seja, 
ele pode dominar o sistema de escrita (alfabético, ortográico) 
e não atender às demandas sociais do mundo letrado. Entra 
aí o conceito de analfabetismo funcional, deinido pelo IBGE 
e pelo INEP que, de modo geral, caracteriza o sujeito que foi 
exposto a algum tipo de metodologia da alfabetização, mas 
não consegue fazer uso social da língua materna, não sendo 
capaz de redigir um requerimento, uma declaração, escrever 
uma carta, encontrar informações em um catálogo telefônico, 
ler e compreender um contrato de trabalho, por exemplo.
Àquele que não possui a habilidade de ler e escrever 
costuma-se chamar analfabeto. Segundo o dicionário Aurélio 
Júnior, o analfabetismo é o estado ou condição do analfabeto, 
falta absoluta de instrução e analfabeto é aquele que não 
5 Apud MORTATTI, Maria do R. L. Educação e letramento. São Paulo: UNESP, 
2004, p.130.
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conhece o alfabeto ou que não sabe ler e escrever. Mortatti 
(2004) apresenta a evolução do signiicado dessas palavras, 
segundo o dicionário Houaiss da Língua Portuguesa:
Analfabeto adj. s.m. (a 1710) 1. Que ou aquele que 
desconhece o alfabeto, que ou aquele que não sabe ler 
nem escrever 2. que ou aquele que não tem a instrução 
primária 3. p. ext.. que ou o que é muito ignorante, 
bronco, de raciocínio difícil. 4. p. ext. que ou aquele que 
desconhece ou conhece muito mal determinado assunto. 
Analfabeto funcional PED pessoa alfabetizada apenas 
para entender na área na qual trabalha, a sua função, 
sendo completamente despreparada para entender textos 
ou problemas de outras áreas do saber, o que conigura 
uma espécie de tecnicização do conhecimento. ANT. 
alfabetizado, como adjetivo, culto, polido.
Analfabetismo. s.m. (1899) estado ou condição de 
analfabeto; falta de instrução, sobretudo elementar (ler 
e escrever) ETIM. Analfabeto + -ismo; f. hist. (1899) 
analphabetismo. ANT. alfabetismo, instrução.
De modo geral, o analfabeto é considerado aquele 
que não domina o código da escrita. Entretanto, os termos 
analfabetismo e analfabeto, muitas vezes, costumam ir além 
do acesso ou não do código escrito da língua, denotando 
ignorância e atribuindo-se aos analfabetos estereótipos 
pejorativos. Nota-se que o termo analfabetismo carrega ainda 
outros predicativos e sentidos, como nos aponta Freire:
A concepção, na melhor das hipóteses, ingênua do 
analfabetismo o encara ora como “erva daninha” – daí 
a expressão corrente: “erradicação do analfabetismo” –, 
ora como uma “enfermidade” que passa de um a outro, 
quase por contágio, ora como uma “chaga” deprimente 
a ser “curada” e cujos índices, estampados nas estatísticas 
de organismos internacionais, dizem mal dos níveis 
de “civilização” de certas sociedades. Mais ainda, o 
analfabetismo aparece também, nesta visão ingênua e 
astuta, como a manifestação da “incapacidade” do povo, 
de sua “pouca inteligência”, de sua “proverbial preguiça. 
(FREIRE, 2001, p.15)
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“Erva daninha”, “enfermidade” ou “chaga”, dentre 
outros, são termos que estabelecem estigmas para designar a 
todos aqueles que não conseguiram passar pelo processo de 
escolarização para ter acesso ao mundo da escrita. Isso nos 
prova que o tema letramento e sua promoção extrapolam 
questões individuais de acesso à escrita e transcendem os 
portões das escolas. O termo analfabetismo, que é o contrário 
do letramento, carrega todo um peso social que marca aqueles 
que não tiveram o domínio do código escrito. Segundo Silva 
(2007a), o analfabetismo é uma questão de exclusão social:
Isso porque a “luta” que seria contra um fenômeno 
social e histórico no Brasil (analfabetismo), acaba 
“parecendo” uma “briga” contra os analfabetos. Mas 
ainal, o analfabeto cria a história ou é a história que 
cria o analfabeto? É uma questão não difícil de ser 
respondida, que aponta para a competência nacional, 
indo além das habilidades individuais. E se “ainda” 
existem analfabetos “contaminando” a sociedade 
é porque a palavra de ordem não foi dada. Ainal, 
problemas relacionados à leitura e à escrita acabam se 
relacionando a outros problemas, como a desigualdade 
social, déicit de escolarização, má distribuição de 
renda e oportunidades, falta de acesso ao bem comum 
cultural, entre diversos outros. O acesso às letras é, na 
verdade, uma questão de inclusão ou exclusão social. 
(SILVA, 2007a, p. 10)
Como vivemos em uma sociedade grafocêntrica, “[...] 
ensinar a ler e a escrever signiica promover a inserção social” 
(BOZZA, 2005, p.249) e signiica diminuir a exclusão a 
que milhares de homens e mulheres estão sujeitos por não 
serem letrados. Quando nossas escolas brasileiras promovem 
o letramento, elas estão, na verdade, promovendo a inclusão 
social e dando ao aluno condição para o pleno exercício da sua 
cidadania. Como destaca Silva (2007a, p. 2) “[...] promover 
o letramento é mais que uma política social, é uma palavra de 
ordem para a participação na vida em sociedade”.
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Goulart (2000) vai um pouco além. A autora airma 
que a noção de letramento deve ser tomada como horizonte 
ético-político para o trabalho pedagógico. Isso signiica que 
o ensino da língua materna deve possibilitar que o educando 
use a linguagem socialmente, respondendo adequadamente às 
demandas sociais de leitura e escrita que a sociedade lhe impõe 
e a use como instrumento de luta social e a partir dessa noção 
de letramento que entendemos o trabalho a ser realizado com 
a língua materna na escola.
4 ANALFABETISMO E LETRAMENTO: O QUE DIZEM OS 
CENSOS
A questão do analfabetismo no país nos sinaliza como 
é tratada a questão do letramento num contexto geral. Mas 
para sabermos isso, é necessário recorrermos aos censos sobre 
os índices de analfabetismo realizados no decorrer de nossa 
história. Para investigarmos o analfabetismo e o letramento 
do país ao longo dos censos, tomaremos os censos realizados 
desde 1872 até o de 2003.
O analfabetismo se torna nosso centro de análise, pois 
ele nos mostra a falta total de práticas de leitura e escrita e 
uso dessas práticas na vida social. Se o letramento consiste na 
condição ou estado de quem exerce essas práticas em nossa 
sociedade grafocêntrica, a ausência desse estado ou condição 
com certeza nos aponta a necessidade de novos rumos. Como 
isso aconteceu em nosso país? Veremos isso através dos censos. 
Os levantamentos da população existem no Brasil 
desde o período colonial, mas somente “[...] em meados 
do século XIX a necessidade de censos populacionais 
ganhou força, acompanhando uma prática que se vinha 
espalhando pelo mundo ocidental desde os ins do século 
XVIII” (MORTATTI, 2004, p.19). O primeiro censo, O 
Recenseamento Geral do Império, foi realizado em 1872; 
em 1890, no período republicano, o segundo; em 1900, o 
terceiro; em 1920, o quarto. E não parou mais. A partir de 
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1940, com o Instituto Brasileiro de Geograia e Estatística 
(IBGE), fundado em 1936, começa a produção de estatísticas 
sistemáticas e especializadas com a introdução de questões 
mais detalhadas, utilizando procedimentos em vigor nos 
censos até os nossos dias. 
Em princípio, os censos se baseavam na declaração 
das pessoas a respeito de sua capacidade de ler e escrever o 
próprio nome. Esse foi o critério utilizado até 1940 para 
saber se o indivíduo era alfabetizado. A partir de 1950, o 
critério mudou: era alfabetizada a pessoa que fosse capaz de 
ler e escrever um bilhete simples no idioma que conhecesse. 
Os critérios utilizados apartir desse censo (1950), passaram 
a se basear nas deinições de alfabetização/analfabetismo da 
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência 
e a Cultura (United Nations Educational, Scientiic and 
Cultural Organization – Unesco), ou seja, numa deinição 
mais ampliada de alfabetização, segundo a qual apenas escrever 
o próprio nome não bastava. 
Na verdade, os censos, ao longo dos séculos, apenas 
revelam os dados. Realizados desde 1872, eles reletem a 
preocupação do país com o acesso às letras ou o seu descaso 
em relação à alfabetização do povo. O que se sabe é que até o 
im do Império, o Brasil afunilou o acesso à escola e consagrou 
o sistema dual de ensino, valorizando um ensino com o 
mesmo timbre classiicatório e colonial de séculos, icando 
considerável parcela da população sem acesso às letras. O país 
não reconhecia, ainda, a educação como um direito universal. 
Ainal, para ser mão-de-obra numa sociedade alicerçada em 
uma economia de base agrícola, sobre a qual se assentavam a 
monocultura e o latifúndio, não era “necessário” priorizar o 
acesso às habilidades de ler e escrever. Considerando que, para 
que o indivíduo que use socialmente a escrita e a leitura, que as 
pratique, respondendo às demandas sociais que elas implicam, 
tal como entendemos o letramento, é necessário ter ultrapassado 
a barreira do analfabetismo. Parece que o nosso país encontrou 
bastante diiculdade (e tempo) para reconhecer essa necessidade. 
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O analfabetismo da sociedade brasileira só emergiu 
como um problema por questões políticas. Somente no 
inal do Império, com a Lei Saraiva, de 18826, que proibia 
o voto dos analfabetos7, é que o analfabetismo foi visto 
como entrave e “[...] se fortaleceu pela maior circulação de 
ideias do liberalismo e pelo sentimento patriótico suscitado 
pela divulgação internacional da taxa de analfabetismo 
revelada pelo censo de 1890, já no período republicano” 
(MORTATTI, 2004, p.17). É claro que, desde o período 
colonial, existiam muitos analfabetos no país. Mas parece 
que isso não “incomodava”.
A imposição da habilidade de ler e escrever como 
condição para votar e ser votado “despertou” o Brasil para 
a realidade: mais de 82% da população era analfabeta 
(FERRARO, 2003). Segundo Ferraro (2002, p.33), as taxas 
de analfabetismo a partir de 1872, para a população de 5 anos 
ou mais, eram “[...] taxas extremamente elevadas e estáveis (em 
torno de 82,5%) do período que vai do primeiro ao segundo 
censo (1872 a 1890)”. Com o advento da 1ª República, parece 
que não mudou muita coisa:
As últimas estatísticas organizadas sobre a instrução dão 
desânimo e desesperança: em todo o Brasil, de 1000 
habitantes em idade de cursar escolas primárias, em 
1907 somente 137 estavam matriculados, e somente 
96 frequentavam as aulas; para 10.000 de todas as 
idades, havia somente 6 escolas com 7 professores, 
com 294 alunos de todas as idades, o que quer dizer 
que englobadamente, estimando-se toda a população, a 
relação de todos os alunos era de 29 por 1000.
Entramos no século XX e os censos ainda apontam 
um número muito elevado de analfabetismo no país. Ferraro 
(2003, p.198) nos dá uma ideia da quantidade de analfabetos 
quando airma que, em 1920, “[...] a taxa de analfabetismo 
6 Lei da Câmara de Deputados de 1881/ Lei Saraiva, de 1882.
7 O voto (facultativo) dos analfabetos somente voltou a ser garantido na 
Constituição de 1988, ou seja, mais de século depois. 
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no Brasil continuava superando os 2/3 (exatos 64,9%) da 
população de quinze anos ou mais”. Levando em consideração 
que, nessa conta, somente entram as pessoas de quinze anos 
ou mais, a queda do analfabetismo em relação aos censos 
anteriores (de 1972 e 1890) sinaliza que o país ainda caminha 
lentamente rumo ao letramento:
Em 1920, de um total de 17.557.282 pessoas, temos 
o número de 11.401.715 analfabetos de quinze anos 
ou mais8. Isso porque a população com menos de 
quinze anos não entrou na conta. Com quinze anos se 
espera basicamente que o ensino secundário já esteja 
em andamento e o nosso povão não sabe ler e escrever! 
Qualquer discurso inovador para a educação das massas, 
nesse período, e para o seu letramento parece uma 
falácia! Se contarmos a população de cinco anos ou mais, 
teremos de um total de 26.042.442 a quantidade de 
18.549.085 analfabetos, ou seja, 71,2% da população9. 
Apesar de haver quem diga que houve um entusiasmo 
pela educação nessa Primeira República, os resultados 
são muito tímidos para as classes populares. (SILVA, 
2007, p.11)
Após quatrocentos e quarenta anos de história, indando 
a década de 1930, o censo de 1940 nos apresenta os números 
de analfabetismo no país: da população de 5 anos e mais, de 
34.796.665 pessoas temos 21.295.490, o que corresponde a 
61, 2% do povo; da população de 10 anos ou mais, de um 
total de 29.037.849 temos 16.452.832, o que corresponde a 
56,7%; da população de 15 anos ou mais, das 23.709.769 
temos 13.242.172 analfabetos. Resultado: 55,9% do povo 
brasileiro sem o domínio das primeiras letras na faixa etária 
de 15 anos ou mais. Já se passou quase meio milênio e ainda 
temos mais da metade da população analfabeta. 
8 Dados retirados de Ferraro (2003, p.200) com base no recenseamento Geral do 
Brasil em 1920.
9 Dados de Ferraro (2002, p.34), com base no Recenseamento Geral do Brasil em 
1920.
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Se a “história se faz com a vontade dos homens e daqueles 
que os lideram”, como airma Cristovam Buarque (2004), 
parece que houve, então, uma lacuna no que diz respeito 
à boa vontade dos que governaram o país da Colônia até o 
período enfocado até agora. O acesso à leitura e à escrita no 
país acaba sendo um problema histórico, “[...] um problema 
que acompanha (também, mas não somente) a história do 
país, particularmente ao longo de mais de um século desde a 
proclamação da República, em 1889, e da instalação do modelo 
republicano de escola pública” (MORTATTI, 2004, p.28). 
Ferraro (2002, p.34) nos mostra números precisos dos 
censos mais atuais. O censo de 1950 aponta que, da população 
de 15 anos ou mais, tivemos 15.272.632 analfabetos, o que 
corresponde a 50,5% da população (não alfabetizada). O 
censo de 1960 aponta para 15.964.852 de analfabetos nessa 
faixa etária, que signiica 39,6%. O censo de 1970 mostra 
18.146.977 de analfabetos, correspondendo a 33,6%. Já o 
de 1980 apresenta 18.716.847 analfabetos, que representam 
25,5% da população entre 15 anos ou mais. Em 1991, o 
censo acusou 18.587.446 de analfabetos, ou seja, 19,4% da 
população na faixa etária em questão. Em 2000, os números 
registram 16.294.889 analfabetos, que representam 13,6%. 
Com base nesses dados e em outras informações de Ferraro 
(2002), teríamos o seguinte quadro de 1920 a 2000, contando 
as pessoas a partir dos 15 anos de idade:
Ano do censo
População de 15 
anos ou mais
População 
analfabeta
%
1920 17.557.282 11.401.715 64,9
1940 23.709.769 13.242.172 55,9
1950 30.249.423 15.272.632 50,5
1960 40.278.602 15.964.852 39,6
1970 54.008.604 18.146.977 33,6
1980 73.542.003 18.716.847 25,5
1991 95.810.615 18.587.446 20,10
2000 119.533.048 16.294.889 13,6
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Não se pode negar que os dados dos censos registram 
um avanço signiicativo na diminuição de pessoas analfabetas 
ao longo dos anos. De 64,9% em 1920, passamos para 13,6% 
da população analfabeta em 2000. Entretanto, tais dados não 
nos permitem comemorações, tendo em vista que o número 
de analfabetos subiu. Em 1920, tínhamos 11.401.715 
analfabetos e, em 2000, 16.294.889. São milhares de pessoas 
excluídas dos eventos de letramento e impedidas de romper 
socialmente atravésda palavra escrita. Houve um aumento 
continuado do número de analfabetos desde o primeiro censo 
de 1872 (82,5% da população era analfabeta). Partindo da 
premissa de que o letramento é “um direito de todos” (SILVA, 
2007b), observa-se que por mais de cem anos esse é um direito 
que foi “negado” a inúmeros cidadãos brasileiros ao longo de 
nossa história.
Segundo dados do IBGE10, na pesquisa de 1993-
2003, indicadores educacionais brasileiros melhoraram nos 
últimos anos. As taxas de escolarização subiram em todas as 
faixas etárias: chegando a 82,4% dos brasileiros, com alguns 
desníveis, pois a taxa é 75,8% para os pobres e 98,3% para 
os ricos. Entretanto, mesmo com essa melhoria, o país supera 
somente as nações mais pobres da América Latina. Ainda 
11,8% da população (de 15 anos ou mais) eram analfabetos 
em 2002, o que corresponde a um total de 14,6 milhões de 
pessoas analfabetas em pleno século XXI. “Além de 11,8% 
serem analfabetos, tivemos, no Brasil, em 2002, um total de 
32,1 milhões de analfabetos funcionais11, o que coloca 26% 
da população entre 15 anos ou mais de idade sem condições 
10 Conira www.ibge.gov.br.
11 Dados do IBGE apresentam o analfabeto funcional como a pessoa que tem 
menos de quatro anos de estudos completos. O analfabetismo funcional, 
segundo a acepção da UNESCO, “[...] diz respeito à impossibilidade de 
participar eicazmente de atividades nas quais a alfabetização é requerida; remete, 
portanto, aos usos sociais da escrita e a tipos e níveis variáveis de habilidades 
de acordo com as demandas impostas pelo contexto. A partir desse enfoque, a 
problemática deixa de concernir apenas às populações adultas que não tiveram 
acesso à escola – os chamados analfabetos absolutos - , aplicando-se também às 
populações escolarizadas, e, portanto, à escola de maneira geral e não apenas aos 
programas de alfabetização de adultos” (RIBEIRO, 2006, s/p). 
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de concorrer ao mercado de trabalho” (SILVA, 2008, p.133). 
Como se pode observar nas informações dos censos, parece 
que o letramento ainda se constitui uma dívida histórica do 
país com o seu povo.
5 LETRAMENTO E ENSINO DOS GÊNEROS
Conhecer os gêneros do discurso é um imperativo se 
queremos efetivar práticas de letramento em nossa vida. Todo 
texto que lemos ou produzimos pertence a um determinado 
gênero. Dessa forma, defendemos que o ensino dos gêneros 
é um instrumento poderoso para fomentar e alcançar o 
letramento. Mas o que são os gêneros?
Na Grécia Antiga, se observarmos o campo da Literatura, 
o termo gênero literário foi usado para fazer distinção entre 
três categorias de enunciado, a saber, o épico, o dramático e o 
lírico. No século XX, o termo gênero tornou-se um conceito 
teórico de grande valia no campo da Linguística Textual, que 
faz referência a gêneros textuais. 
De acordo com a concepção dialógica da linguagem, 
com base em Mikhail Bakhtin (2003), teremos o conceito 
gêneros do discurso, que tem como premissa a noção de que 
todo enunciado tem em comum o fato de que remete a um 
sujeito, a uma fonte enunciativa e que esse mesmo enunciado 
provém de um querer dizer orientado ao seu enunciador, sendo 
regido por normas. Segundo o autor, os gêneros do discurso 
são tipos relativamente estáveis de enunciados orais e escritos 
e organizam a nossa fala da mesma maneira que organizam as 
formas gramaticais. Aprendemos a moldar nossa fala às formas 
do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de imediato, 
bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o gênero, adivinhar-
lhe o volume (a extensão aproximada do todo discursivo), a 
cada estrutura composicional, prever-lhe o im. 
Bakhtin (2003) salienta que a heterogeneidade dos 
gêneros do discurso inclui desde um relato do dia-a-dia até um 
documento oicial, como é o caso das propostas curriculares. 
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“A riqueza e a diversidade dos gêneros são ininitas porque 
são inesgotáveis as possibilidades da multiforme atividade 
humana” (op. cit. p. 262), o que nos leva a incluir os gêneros 
do discurso entre as categorias utilizadas nessa investigação. 
Segundo o autor, se não existissem os gêneros do discurso 
e se tivéssemos que criar cada enunciado que utilizamos, a 
comunicação verbal seria quase impossível. Isso nos leva a 
concluir que os gêneros fazem parte do repertório discursivo 
dos falantes. São tão indispensáveis para a compreensão mútua 
dos falantes quanto as formas da língua. Ele acrescenta 
Os gêneros do discurso organizam o nosso discurso 
da mesma forma que organizam as formas gramaticais 
(sintáticas). Aprendemos a moldar nosso discurso às 
formas do gênero e, ao ouvir a fala do outro, sabemos de 
imediato, bem nas primeiras palavras, pressentir-lhe o 
gênero, adivinhar-lhe o volume [...], uma determinada 
estrutura composicional, prevemos o im, isto é, desde 
o início temos a sensação do conjunto do discurso que 
em seguida apenas se diferencia no processo da fala. 
(BAKHTIN, 2003, p.302)
Qual a importância dos gêneros do discurso para o 
letramento? Signiica que quanto mais gêneros do discurso 
dominarmos, exerceremos efetivamente as práticas sociais de 
leitura e escrita, participando de diversos eventos de letramento. 
Como resultado, teremos a capacidade de ler e produzir diferentes 
textos, de gêneros diversos como contos, crônicas, romances, 
entrevistas, editoriais, reportagens, poemas, resumos, resenhas, 
etc., interagindo com eles de forma prazerosa e crítica. Além 
disso, seremos capazes de ativar o nosso conhecimento textual 
e o nosso conhecimento de mundo de forma mais dinâmica e 
diversa. Ainal, pretendemos um nível de letramento que nos 
possibilite não apenas ser um decifrador de sinais, mas mobilizar 
nossos conhecimentos para dar coerência às possibilidades do 
texto e, consequentemente, da vida. 
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6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como nos informam os censos realizados no país, 
ainda estamos longe de alcançar o letramento pleno da nação 
brasileira. Apesar de parecer uma utopia, o analfabetismo ainda 
é uma realidade que persistiu (e ainda persiste na atualidade), 
marcando a história da educação brasileira, dividindo águas 
e somando injustiças sociais, multiplicando o número dos 
excluídos da sociedade, os quais Mortatti (2004) chama de 
excluídos da participação social, cultural e política no Brasil. 
Além dos censos, testes que averiguam o desempenho 
de nosso país no que diz respeito às suas habilidade de leitura 
e escrita também nos mostram semelhante realidade. No ano 
de 2006, o Brasil obteve média que o colocou na 48ª posição 
entre 56 países no exame do PISA (Programa Internacional de 
Avaliação de Alunos). Em outras palavras, estamos longe da 
efetivação do letramento em nossa sociedade. 
A persistência desse problema evidencia, entre tantas 
outras coisas, as diiculdades do Estado de efetivar seu dever 
de garantir que a educação escolar dê conta de sua tarefa 
histórica fundamental de acesso às letras para responder às 
urgências políticas, sociais e culturais que fazem parte de nossa 
vida social. Como nos lembra Freire, é tempo de o homem 
se libertar de sua “domesticação” e munir-se de instrumentos 
para o pleno exercício de sua cidadania. E isso se dá também 
através do uso efetivo da palavra, ou seja, do letramento.
Voltando à airmação da introdução deste texto, o 
letramento é uma dívida histórica do país, pois temos milhares 
de analfabetos. Enquanto países de primeiro mundo tentam 
universalizar o ensino superior, ainda tentamos ensinar as 
primeiras letras ao nosso povo. O letramento deve ser o vetor 
principal do currículo da educação básica, capacitando sujeitos 
para que possam transitar com autonomia no contexto de 
uma sociedade letrada, caracterizada pelo uso diversiicado dalinguagem escrita, em suma, do letramento. Isso somente será 
uma realidade em nossas escolas quando colocarmos o ensino 
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dos gêneros como uma realidade em nossas aulas de língua 
portuguesa.
Cremos que a postura de tomar a noção de letramento 
como horizonte ético-político para o trabalho pedagógico 
se torna mais eicaz ao se utilizar os gêneros como objeto de 
ensino-aprendizagem, pois é uma prática de letramento que 
propicia a formação de um leitor mais crítico e uma educação 
de fato mais voltada para a cidadania.
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