Unidade de Estudos 5 - A AVALIAÇÃO NO ENSINO DAS ARTES

Em outras palavras, o autor entende o currículo como um movimento de ensino 
e aprendizagem. Os estudantes não aprendem parcelas de conhecimento des-
conectadas e fragmentadas, mas relacionam esses saberes com seus próprios 
interesses e experiências de vida. É a mente (emoções, intuições, valores) do 
estudante que constrói essa integração. Portanto, um currículo integrado é 
um currículo do pensamento sobre ideias, expressões, sensações e autonomia. 
Nessa teia de significações, não há lugar para verdades absolutas nem para 
a separação entre as questões relacionadas à construção de um olhar sensível 
e dos conhecimentos apropriados; entre a arte e o contexto sociocultural. Essa 
concepção é coerente com os atuais rumos do ensino contemporâneo da arte, 
que articula questões como diversidades, gênero, inter e multiculturalismo, arte 
popular, territórios e fronteiras, dentre outras. Nesse contexto, compreende-se 
que as Instituições Educativas passam a ser geradoras de cultura; as aulas, 
espaços de aprendizagens e experiências; e a biblioteca, centro de pesquisa. 
3A avaliação no ensino das artes
E como a avaliação é entendida num currículo integrado? Alguns autores 
defendem a avaliação como possibilidade articuladora entre ensinar e aprender, 
entendendo-a como processo humanitário. Abramowicz (1996), por exemplo, 
propõe uma visão crítica e humanista de avaliação, centrada em experiências 
e necessidades dos estudantes, reconhecendo-os como sujeitos do processo 
em um contexto social, político e cultural mais amplo. Aspectos referentes 
à intersubjetividade e à contextualização das relações concretas delineiam 
cenários das discussões atuais na área da avaliação. 
Sacristán (1998) também considera imprescindível um esforço por parte 
da escola, dos professores e dos estudantes para que não haja separação dos 
tempos, espaços, modos e sujeitos de ensinar e aprender. Segundo o autor, 
essa separação desintegra-se da aprendizagem, perdendo seu valor formativo 
no diálogo crítico entre professores e estudantes. 
Para Canen e Moreira (2001), um dos caminhos possíveis para o desen-
volvimento da avaliação é a diagnóstica, realizada no contexto presente com 
vistas ao futuro, ou seja, é um processo de construção permanente, que favo-
rece a investigação e o questionamento sobre as ações realizadas, tanto pelo 
professor quanto pelo estudante. A avaliação nessa perspectiva deve estar 
em permanente compromisso com o fazer docente e com a aprendizagem do 
estudante em um processo contínuo que é complexo e que envolve ao mesmo 
tempo elementos objetivos e subjetivos. 
Eisner (1998), autor que vem dedicando seus estudos também às questões da 
avaliação no ensino da arte, entende que ela deve estar vinculada ao contexto 
sociocultural dos estudantes e que as práticas avaliativas sofrem influências 
dos conceitos teóricos e metodológicos apropriados pelos professores e pelos 
pressupostos filosóficos da escola. 
Por sua vez, Boughton, Eisner e Ligtvoet (1996), sobre avaliação em arte, 
sinalizam como um processo democrático cujo foco centra-se no desenvol-
vimento cognitivo, perceptivo e sensível do estudante, rompendo com a ideia 
de avaliação redutora e fragmentada.
A avaliação no ensino das artes4
Onde estaria o núcleo do problema da avaliação?
No seu conteúdo: abrangência. Avaliar só o aluno ou outros aspectos do trabalho, 
avaliar só o aspecto cognitivo ou o aluno como um todo? 
Na sua forma: exigência quantitativa. A questão mais delicada é o processo, dividido 
entre fragmentação e continuidade? A ênfase exagerada na avaliação classificatória? 
O desafio de elaboração adequada dos instrumentos? A forma de expressão dos 
resultados (nota, conceito, parecer descritivo)?
Na sua intencionalidade: finalidade, objetivo. O problema está na função a que se 
presta a prática educacional? No uso que se faz dos resultados da avaliação?
Nas suas relações: a dificuldade principal está na metodologia de trabalho em sala de 
aula, nas condições de trabalho, no sistema de ensino, na condição de vida dos alunos?
Enfim, a motivação, a mobilização para o conhecimento, desempenha um 
papel decisivo no processo de aprendizagem, uma vez que o conhecimento 
novo se dá a partir do conhecimento prévio, e este não está sempre disponível, 
sendo necessária uma carga afetiva para acioná-lo. Se desejarmos a motivação 
do aluno, precisamos de coragem para ir fundo na questão e superar o currículo 
disciplinar instrucionista, alterando a organização do trabalho pedagógico 
como um todo e, consequentemente, a forma de avaliar.
Os critérios de avaliação no ensino das artes
A arte é uma disciplina cujo nome releva da noção de ofício, no sentido que lhe 
é conferido atualmente pelo operador plástico, enquanto agente de intervenção 
crítica que, mediante o conhecimento e a valorização do patrimônio, é capaz 
de agir, de modo integrado, na sociedade em que está inserido.
Guimarães e Souza (2011, p. 316-317) comentam que: 
A avaliação da aprendizagem em arte, na perspectiva laissez-faire, traduz 
práticas espontaneístas de ensinar e de aprender. Ao professor cabe o aceite de 
tudo que foi realizado pelo aluno, o respeito à expressividade e à subjetividade 
de todos, limitando-se a facilitar a aprendizagem dos alunos – pois não investe 
em seu papel de interventor. Sob a égide de conferir liberdade, o professor 
omite-se de enriquecer o repertório dos alunos e de oferecer critérios para a 
produção artística, abandonando-os dependentes de sua bagagem hereditária. 
5A avaliação no ensino das artes
O “não tenho dom”, o “qualquer coisa é arte” ou, ainda, “isso qualquer um 
faz” são implicações patentes desta perspectiva não diretiva em avaliar. Não 
há investimento no processo, pois o produto é dado como consequência do 
que é possível ao aluno realizar. Assim, este é relegado à própria sorte – nas-
ceu ou não nasceu para “isso” – e a arte é apenas um canal para a expressão 
de sentimentos pela realização de atividades livres – situações propícias 
à manifestação de suas habilidades inatas. Essa avaliação laissez-faire da 
aprendizagem em arte tanto retira do processo pedagógico a importância da 
reflexão e dos aspectos cognitivos envolvidos como também aliena o aluno 
da realidade, pois não contextualiza ou explora a diversidade de possibilida-
des e critérios do campo artístico, apartando inteligência e emoção e, dessa 
forma, aumentando cada vez mais a desigualdade ao acesso e à fruição da 
arte. Pode parecer bondoso, mas não é. Ao deixar o outro entregue à própria 
sorte, “lavar as mãos” quanto às elaborações e resultados alcançados pelos 
alunos – aceitando tudo como bom, como se nada pudesse ser melhorado – é 
uma triste forma de condenar à permanência no status quo. 
O educador “existe” para ajudar a aprender, para contribuir na superação 
dos problemas, para auxiliar na minimização das dificuldades. Não lhe cabe 
fechar os olhos. Não lhe é facultado abster-se. O ensino de arte, entretanto, não 
é terapia, mas parece ser, quando tudo que o aluno realiza – e até o que não 
realiza – precisa ser aceito em sua integralidade e quando qualquer proposição 
de aperfeiçoamento se constitui em “quase” mutilação da expressão criativa 
e individual do educando. 
A ênfase nas atividades expressivas, sensibilizadoras e criativas difundiu 
a falsa crença de que o importante era proporcionar ao indivíduo a oportu-
nidade de criar, de expressar, sem nenhum tipo de interferência por parte do 
professor, como se a criatividade não pudesse e não devesse ser educada. 
Não se cuidava de orientar essa criatividade, de reelaborá-la, tal como se 
trabalhava outras aptidões, no sentido de que dela resultasse algo significativo 
(AZEVEDO, 2000). 
É interessante pensar em instrumentos avaliativos que ajudem a fazer 
inferências sobre o processo de desenvolvimento dos alunos, em vez de optar 
por métodos que focam resultados isolados.
A avaliação no ensino das artes6
Figura 1. Formas de avaliação.
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