Unidade de Estudos 5 - A AVALIAÇÃO NO ENSINO DAS ARTES

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A AVALIAÇÃO NO ENSINO DAS 
ARTES
APRESENTAÇÃO
Avaliar aprendizagens é uma séria questão educacional há muito tempo. A discussão sobre avali
ação não deve ser feita de forma isolada de um projeto político-pedagógico, mas, sim, em um co
ntexto mais amplo. 
 
Desta forma, é interessante pensar em instrumentos avaliativos que ajudem a fazer inferências s
obre o processo de desenvolvimento dos alunos, em vez de optar por métodos que focam apenas 
resultados isolados. 
Nesta Unidade de Aprendizagem, você analisará a avaliação em Artes, segundo alguns teóricos 
de referência no tema. Conhecerá também critérios de avaliação que devem ser levados em cont
a no momento de avaliar o trabalho do educando, bem como instrumentos que são aplicados na 
avaliação em Artes e que podem oportunizar momentos de produção, de forma bastante criativa 
e autônoma. 
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Analisar os teóricos que estudam a avaliação.•
Conhecer critérios de avaliação.•
Aplicar diversos instrumentos de avaliação.•
DESAFIO
Para que a avaliação sirva à aprendizagem, é essencial conhecer cada aluno e suas necessidades. 
Assim, o professor poderá pensar em caminhos para que todos alcancem os objetivos.
INFOGRÁFICO
Quando se fala de avaliação, é muito importante que se atente aos instrumentos, mas em conson
ância com os critérios avaliativos. O Infográfico traz alguns itens importantes que devem ser lev
ados em conta no momento da organização avaliativa.
CONTEÚDO DO LIVRO
No capítulo A avaliação no ensino das Artes, do livro "Metodologia do Ensino de Artes", você t
erá a oportunidade de conhecer e analisar alguns teóricos que estudam o tema da avaliação, assi
m como os critérios que devem ser levados em conta durante este processo de grande importânci
a, que é o fazer artístico do educando. Verá também a variedade de instrumentos que podem ser 
usados durante o processo de avaliação, para tornar este momento prazeroso e criativo.
Boa leitura.
METODOLOGIA 
DO ENSINO 
DE ARTES 
Cléa Coitinho Escosteguy
Romualdo Corrêa
A avaliação no 
ensino das artes
Objetivos de aprendizagem
Ao final deste texto, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
 Analisar os teóricos que estudam a avaliação.
 Conhecer critérios de avaliação.
 Aplicar diversos instrumentos de avaliação.
Introdução
A avaliação da aprendizagem é um desafio da educação há muito 
tempo. A discussão sobre avaliação não deve ser feita de forma 
isolada de um projeto político pedagógico, mas, sim em um contexto 
mais amplo. Contudo, é interessante pensar em instrumentos 
avaliativos que ajudem a fazer inferências sobre o processo de 
desenvolvimento dos alunos, em vez de optar por métodos que 
focam apenas em resultados isolados.
Neste texto, você analisará a avaliação em artes, segundo 
alguns teóricos de referência no tema, conhecerá também critérios de 
avaliação que devem ser levados em conta no momento de avaliar 
o trabalho do educando, bem como instrumentos que são aplicados 
na avaliação em artes e que podem oportunizar momentos de 
produção, de forma bastante criativa e autônoma.
A avaliação e seus teóricos
Avaliar aprendizagens é um sério problema educacional há muito tempo. Desde 
a década de 1960, no entanto, a grande crítica são os enormes estragos da 
prática classifi catória e excludente: os elevadíssimos índices de reprovação e 
evasão, aliados a um baixíssimo nível da qualidade da educação escolar, em 
termos de apropriação do conhecimento ou de formação de uma cidadania 
ativa e crítica. 
Recentemente, a avaliação está também em pauta como decorrência das 
várias iniciativas tomadas por mantenedoras, públicas ou privadas, no sentido 
de reverter esse quadro de fracasso escolar. A discussão sobre avaliação não 
deve ser feita de forma isolada de um projeto político-pedagógico, inserido num 
projeto social mais amplo. Ultimamente, tem-se: analisado o papel político da 
avaliação, criticado muito as práticas avaliativas dos professores e indicado uma 
alternativa mais instrumental, mas não se apontaram caminhos mais concretos 
na perspectiva crítica. Marcado pelo medo de cair no tecnicismo, deixa-se 
para um plano secundário a dimensão técnica do trabalho. O professor busca 
sugestões, propostas, orientações para tão desafiadora prática; gostariam até 
de algumas “receitas”, embora saiba-se que estas não existem dadas a dinâ-
mica e complexidade da tarefa educativa. Tem-se clareza da não existência 
de “modelos prontos e acabados”, entende-se que é necessário ao educador 
desenvolver um método de trabalho para não ficar apenas nos modismos.
Ao se trabalhar com a dimensão das mediações, visamos, de um lado, a 
apresentar algumas possibilidades, tiradas da própria prática das instituições 
de ensino e dos educadores que estão buscando uma forma de superação da 
avaliação seletiva, e, de outro, refletir sobre possíveis equívocos que se incorre 
na tentativa de mudar ações tradicionais. Fazendo uma análise das dificuldades 
observadas para a mudança da avaliação, parece que o que tem mais força na 
prática da escola são coisas que não estão escritas em lugar algum (currículo 
oculto), quase que uma espécie de tradição pedagógica disseminada em cos-
tumes, rituais, discursos, formas de organização; dá-se a impressão de que 
isso determina mais a prática do que as infindáveis manifestações teóricas 
já feitas. Ao indicar mudanças, remete-se à necessidade de envolvimento de 
todos com tal processo; para haver mudança, é preciso compromisso com uma 
causa, que pede tanto a reflexão e a elaboração teórica quanto à disposição 
afetiva, o querer. 
No entanto, assim que emerge essa compreensão, vem também a pondera-
ção de que a mudança não depende apenas do indivíduo, dado que os sujeitos 
vivem em contextos históricos que limitam suas ações em vários aspectos.
A tarefa que se coloca, a partir disso, aponta para três direções:
  Fortalecimento: valorizar as práticas inovadoras existentes para que 
não sejam efêmeras.
  Avanço: criar novas práticas.
  Crítica: não baixar a guarda em relação à presença e influência da 
avaliação tradicional. No cotidiano escolar, muitas vezes, o empenho 
se concentra na mudança das ideias (educador x colegas) a respeito da 
A avaliação no ensino das artes2
avaliação. Essa estratégia, embora importante, é insuficiente se não 
atentarmos para as estruturas de percepção e de pensamento: pode haver 
simples mudança de conteúdo, mas de uma forma equivocada. A grande 
preocupação é a mudança da prática do educador. Toda ação humana 
consciente e toda prática são pautadas por algum nível de reflexão. As 
ideias que habitam o indivíduo e a maneira como se opera com elas 
têm consequências práticas; a forma como agiu sobre o mundo, seja o 
mundo educacional, político ou econômico, é, em parte, determinada 
pela forma como o percebemos (VASCONCELOS, 2017 apud APPLE, 
1989).
A avaliação, para assumir o caráter transformador, antes de tudo deve estar 
comprometida com a aprendizagem da totalidade dos alunos. Esse é o seu 
sentido mais radical, o que justifica sua existência no processo educativo. A 
observação mais atenta aponta que as mudanças na avaliação têm ocorrido, 
mas não no fundamental, que é a postura de compromisso em superar as 
dificuldades percebidas. A questão principal não é a mudança de técnicas, 
mas a mudança de paradigma, posicionamento, visão de mundo e valores.
O avanço das concepções de avaliação burocrática para a democrática 
pressupõe reflexões mais amplas sobre a construção do conhecimento, novas 
formas de aprendizagens, processo formativo, entre outros. Uma das questões 
em evidência centra-se na organização do espaço/tempo escolar que deve 
estar voltado a não fragmentação do conhecimento a partir de um currículo 
integrado. Na perspectiva do currículo integrado, Parsons (2005) sugere outra 
forma de vivenciar o currículo: ensinar para obter significado e compreensão.Em outras palavras, o autor entende o currículo como um movimento de ensino 
e aprendizagem. Os estudantes não aprendem parcelas de conhecimento des-
conectadas e fragmentadas, mas relacionam esses saberes com seus próprios 
interesses e experiências de vida. É a mente (emoções, intuições, valores) do 
estudante que constrói essa integração. Portanto, um currículo integrado é 
um currículo do pensamento sobre ideias, expressões, sensações e autonomia. 
Nessa teia de significações, não há lugar para verdades absolutas nem para 
a separação entre as questões relacionadas à construção de um olhar sensível 
e dos conhecimentos apropriados; entre a arte e o contexto sociocultural. Essa 
concepção é coerente com os atuais rumos do ensino contemporâneo da arte, 
que articula questões como diversidades, gênero, inter e multiculturalismo, arte 
popular, territórios e fronteiras, dentre outras. Nesse contexto, compreende-se 
que as Instituições Educativas passam a ser geradoras de cultura; as aulas, 
espaços de aprendizagens e experiências; e a biblioteca, centro de pesquisa. 
3A avaliação no ensino das artes
E como a avaliação é entendida num currículo integrado? Alguns autores 
defendem a avaliação como possibilidade articuladora entre ensinar e aprender, 
entendendo-a como processo humanitário. Abramowicz (1996), por exemplo, 
propõe uma visão crítica e humanista de avaliação, centrada em experiências 
e necessidades dos estudantes, reconhecendo-os como sujeitos do processo 
em um contexto social, político e cultural mais amplo. Aspectos referentes 
à intersubjetividade e à contextualização das relações concretas delineiam 
cenários das discussões atuais na área da avaliação. 
Sacristán (1998) também considera imprescindível um esforço por parte 
da escola, dos professores e dos estudantes para que não haja separação dos 
tempos, espaços, modos e sujeitos de ensinar e aprender. Segundo o autor, 
essa separação desintegra-se da aprendizagem, perdendo seu valor formativo 
no diálogo crítico entre professores e estudantes. 
Para Canen e Moreira (2001), um dos caminhos possíveis para o desen-
volvimento da avaliação é a diagnóstica, realizada no contexto presente com 
vistas ao futuro, ou seja, é um processo de construção permanente, que favo-
rece a investigação e o questionamento sobre as ações realizadas, tanto pelo 
professor quanto pelo estudante. A avaliação nessa perspectiva deve estar 
em permanente compromisso com o fazer docente e com a aprendizagem do 
estudante em um processo contínuo que é complexo e que envolve ao mesmo 
tempo elementos objetivos e subjetivos. 
Eisner (1998), autor que vem dedicando seus estudos também às questões da 
avaliação no ensino da arte, entende que ela deve estar vinculada ao contexto 
sociocultural dos estudantes e que as práticas avaliativas sofrem influências 
dos conceitos teóricos e metodológicos apropriados pelos professores e pelos 
pressupostos filosóficos da escola. 
Por sua vez, Boughton, Eisner e Ligtvoet (1996), sobre avaliação em arte, 
sinalizam como um processo democrático cujo foco centra-se no desenvol-
vimento cognitivo, perceptivo e sensível do estudante, rompendo com a ideia 
de avaliação redutora e fragmentada.
A avaliação no ensino das artes4
Onde estaria o núcleo do problema da avaliação?
No seu conteúdo: abrangência. Avaliar só o aluno ou outros aspectos do trabalho, 
avaliar só o aspecto cognitivo ou o aluno como um todo? 
Na sua forma: exigência quantitativa. A questão mais delicada é o processo, dividido 
entre fragmentação e continuidade? A ênfase exagerada na avaliação classificatória? 
O desafio de elaboração adequada dos instrumentos? A forma de expressão dos 
resultados (nota, conceito, parecer descritivo)?
Na sua intencionalidade: finalidade, objetivo. O problema está na função a que se 
presta a prática educacional? No uso que se faz dos resultados da avaliação?
Nas suas relações: a dificuldade principal está na metodologia de trabalho em sala de 
aula, nas condições de trabalho, no sistema de ensino, na condição de vida dos alunos?
Enfim, a motivação, a mobilização para o conhecimento, desempenha um 
papel decisivo no processo de aprendizagem, uma vez que o conhecimento 
novo se dá a partir do conhecimento prévio, e este não está sempre disponível, 
sendo necessária uma carga afetiva para acioná-lo. Se desejarmos a motivação 
do aluno, precisamos de coragem para ir fundo na questão e superar o currículo 
disciplinar instrucionista, alterando a organização do trabalho pedagógico 
como um todo e, consequentemente, a forma de avaliar.
Os critérios de avaliação no ensino das artes
A arte é uma disciplina cujo nome releva da noção de ofício, no sentido que lhe 
é conferido atualmente pelo operador plástico, enquanto agente de intervenção 
crítica que, mediante o conhecimento e a valorização do patrimônio, é capaz 
de agir, de modo integrado, na sociedade em que está inserido.
Guimarães e Souza (2011, p. 316-317) comentam que: 
A avaliação da aprendizagem em arte, na perspectiva laissez-faire, traduz 
práticas espontaneístas de ensinar e de aprender. Ao professor cabe o aceite de 
tudo que foi realizado pelo aluno, o respeito à expressividade e à subjetividade 
de todos, limitando-se a facilitar a aprendizagem dos alunos – pois não investe 
em seu papel de interventor. Sob a égide de conferir liberdade, o professor 
omite-se de enriquecer o repertório dos alunos e de oferecer critérios para a 
produção artística, abandonando-os dependentes de sua bagagem hereditária. 
5A avaliação no ensino das artes
O “não tenho dom”, o “qualquer coisa é arte” ou, ainda, “isso qualquer um 
faz” são implicações patentes desta perspectiva não diretiva em avaliar. Não 
há investimento no processo, pois o produto é dado como consequência do 
que é possível ao aluno realizar. Assim, este é relegado à própria sorte – nas-
ceu ou não nasceu para “isso” – e a arte é apenas um canal para a expressão 
de sentimentos pela realização de atividades livres – situações propícias 
à manifestação de suas habilidades inatas. Essa avaliação laissez-faire da 
aprendizagem em arte tanto retira do processo pedagógico a importância da 
reflexão e dos aspectos cognitivos envolvidos como também aliena o aluno 
da realidade, pois não contextualiza ou explora a diversidade de possibilida-
des e critérios do campo artístico, apartando inteligência e emoção e, dessa 
forma, aumentando cada vez mais a desigualdade ao acesso e à fruição da 
arte. Pode parecer bondoso, mas não é. Ao deixar o outro entregue à própria 
sorte, “lavar as mãos” quanto às elaborações e resultados alcançados pelos 
alunos – aceitando tudo como bom, como se nada pudesse ser melhorado – é 
uma triste forma de condenar à permanência no status quo. 
O educador “existe” para ajudar a aprender, para contribuir na superação 
dos problemas, para auxiliar na minimização das dificuldades. Não lhe cabe 
fechar os olhos. Não lhe é facultado abster-se. O ensino de arte, entretanto, não 
é terapia, mas parece ser, quando tudo que o aluno realiza – e até o que não 
realiza – precisa ser aceito em sua integralidade e quando qualquer proposição 
de aperfeiçoamento se constitui em “quase” mutilação da expressão criativa 
e individual do educando. 
A ênfase nas atividades expressivas, sensibilizadoras e criativas difundiu 
a falsa crença de que o importante era proporcionar ao indivíduo a oportu-
nidade de criar, de expressar, sem nenhum tipo de interferência por parte do 
professor, como se a criatividade não pudesse e não devesse ser educada. 
Não se cuidava de orientar essa criatividade, de reelaborá-la, tal como se 
trabalhava outras aptidões, no sentido de que dela resultasse algo significativo 
(AZEVEDO, 2000). 
É interessante pensar em instrumentos avaliativos que ajudem a fazer 
inferências sobre o processo de desenvolvimento dos alunos, em vez de optar 
por métodos que focam resultados isolados.
A avaliação no ensino das artes6
Figura 1. Formas de avaliação.
Fonte: JNT Visual/Shutterstock.com.Por isso, adotar portfólios ou pastas individuais em que eles guardem todas 
as atividades do semestre pode ser mais produtivo do que aplicar um único 
teste ao término do período. Além de facilitar a identificação das habilidades 
adquiridas e do percurso de criação do aluno, as pastas também propiciam 
uma definição clara das principais dificuldades encontradas no processo. Para 
uma sequência de aulas teóricas, a avaliação pode ser feita com provas que 
exigem respostas dissertativas. Se o assunto requer diferentes habilidades 
de pensamento, como analisar e sintetizar – caso da leitura de uma obra –, 
as avaliações podem se basear na observação atenta do professor durante as 
aulas práticas. Enfim, para decidir o método avaliativo e os critérios a serem 
usados, é importante atentar para a intencionalidade da proposta, ou seja, 
buscar coerência entre a forma de ensinar e a forma de mensurar o aprendizado.
Portanto, é importante que o educador procure, sempre que possível, analisar 
conjuntos de trabalhos dos alunos, pois isso favorece que cada aluno visualize 
sua produção em percurso de criação individual, sem se prender a um ou outro 
trabalho em que pode ter tido resultados de que não gostou.
Procure incentivar falas sobre a própria produção e socialização dessas 
entre todos da sala de aula. 
Os juízos estéticos de bonito e feio não devem ter pertinência. O professor 
deve destacar a adequação técnica e a força expressiva ou construtiva dos 
7A avaliação no ensino das artes
trabalhos desenvolvidos com os alunos. É bom que se tenha espaço para leitura 
de trabalhos coletivos e individuais, avaliando, dessa forma, o individual e 
o coletivo.
As estratégias de avaliação em arte podem ser as mais variadas e deverão 
ser selecionadas pelo professor, dependendo de sua disponibilidade e da in-
fraestrutura física que a escola oferece. 
FICHA DE AUTOAVALIAÇÃO DO ALUNO
NOME: ___________________________________________________________________
Quesitos Sim Não Às vezes Comentários
Participo das aulas 
falando ou escrevendo 
sobre minhas ideias.
Participo dos trabalhos 
em grupo.
Faço as atividades 
práticas de arte 
propostas.
Pergunto ao professor 
para compreender 
melhor.
Peço ajuda ao professor 
e aos colegas nos 
trabalhos práticos, 
se necessário.
Ajudo colegas 
quando solicitado.
Sou organizado 
e cuidadoso com 
materiais de arte.
A avaliação no ensino das artes8
O conhecimento e a expressão em artes supõem o domínio de conceitos 
e termos técnicos na área. Para saber arte, o aluno deve incorporar em seu 
vocabulário alguns termos específicos, bem como saber inter-relacioná-los. 
A aferição desse vocabulário propiciará meios para que ele possa tanto pensar 
como fazer e apreciar arte.
A avaliação formativa deve ser constante no processo educacional. Ao ser 
escolhida como o método de avaliação em arte, deixa-se claro que ela deverá ser 
utilizada de forma coerente e estruturada, de modo que se tenha um ensino de 
arte comprometido com a construção de conhecimento e o envolvimento com 
sentimentos e emoções, com a possibilidade de expressão individual e coletiva.
Instrumentos de avaliação no ensino das artes
Por muito tempo, as aulas de arte cumpriram o papel de enfeitar as paredes 
da escola – e talvez isso aconteça ainda hoje. Os professores propunham aos 
alunos atividades nas quais o produto fi nal era mais importante do que o 
processo. Quando o tema da aula eram artes visuais, os alunos estudavam 
técnicas de pintura e desenho, por exemplo. Nas aulas de música, dança e 
teatro, ensaiavam para apresentações em datas comemorativas. 
Por isso, os educadores apenas forneciam materiais, espaço e estrutura 
para as turmas criarem. Não conheciam com precisão os objetivos didáticos 
nem tinham clareza dos conteúdos a abordar.
A ideia de acompanhar o percurso de produção dos alunos não é recente, e 
tornou-se central na Escola Nova, nos anos 1960. Nesse período, os processos 
de aprendizagem começaram a determinar a rotina de sala de aula. Trabalhar 
em ateliês livres se tornou uma estratégia. Qualquer intervenção dos professores 
era considerada prejudicial ao processo criador por ser indutora ou até mesmo 
bloqueadora das buscas individuais. A educadora Rosa Iavelberg (2003) diz que
 esse modelo foi batizado de escola espontaneísta (ou de livre expressão). 
“Tudo para permitir que a arte surgisse naturalmente, de dentro para fora, 
e sem orientações que pudessem atrapalhar esse processo”, explica a 
autora. “Achava-se que a criança tinha uma arte própria e o adulto não 
deveria interferir” (IAVELBERG, 2003).
 A proposta extrema de preservar a criação foi fundamental para marcar a 
ideia de que a arte tem como princípio a liberdade. Esse era um valor central 
naquele momento histórico, presente nas manifestações artísticas da época. A 
9A avaliação no ensino das artes
escola de livre expressão deu um passo importante para aproximar os campos 
da arte e educação. Iniciou-se um movimento presente até hoje nas concepções 
contemporâneas de ensino de arte.
Vivemos em um tempo em que produtos e resultados são supervalorizados. É im-
portante destacar que produtos finais nem sempre revelam as aprendizagens dos 
estudantes. Por isso, precisamos pensar em como avaliar os processos de criação 
levando em consideração sua dimensão subjetiva.
Portanto, a avaliação precisou ser vista com os seguintes requisitos: ser 
coerente, contínua, formativa, compreendida pelos estudantes e absolutamente 
integrada à prática artística; para isso, os instrumentos também foram inovados.
Pasta/portfólio 
Cada aluno terá sua pasta individual, na qual colocará sua produção e todo 
material que considerar interessante como referência para futuras produções ou 
estudos. O professor tem acesso fácil, assim, ao produto do desenvolvimento 
de suas aulas.
O portfólio permite, ainda, que o professor tenha um registro constante 
do processo de aprendizagem do aluno, pois nele ficam praticamente todos 
os materiais que lhe proporcionem interesse e que tenham sido resultado do 
trabalho em arte.
O uso do portfólio está ligado a uma concepção de ensino e aprendizagem 
que permite a construção autônoma por parte dos estudantes. Essa noção 
respeita diferentes trajetórias com base em um projeto curricular comum e 
definido.
Os portfólios podem ser físicos ou virtuais e devem revelar particularidades 
do processo criador. Cada estudante seleciona, dentre as atividades propostas 
e realizadas, textos lidos e discutidos, textos escritos, trabalhos práticos rea-
lizados, entre outros. Por isso, pode-se dizer que os portfólios indicam quais 
foram as atividades significativas para as aprendizagens e permitem localizar 
dificuldades e problemas, além de projeções futuras. Também colocam em 
evidência estratégias particulares e diferentes de conhecimentos construídos 
A avaliação no ensino das artes10
em uma mesma situação de ensino. Fica claro como cada estudante se apro-
priou dos conteúdos relativos ao projeto. O processo evidencia objetivos que 
o professor não poderia prever, mas que são gerados no diálogo entre o que 
se ensina e o que se aprende.
Assim como Salles (2012), Hernandez (2000) defende o portfólio utilizado 
nas artes visuais como instrumento para avaliação. Esse autor defende que 
[...] o portfólio oferece aos alunos e professores uma oportunidade 
para refletir sobre o progresso dos estudantes em sua compreensão 
da realidade, ao mesmo tempo em que possibilita introduzir mudanças 
durante o desenvolvimento do programa de ensino. Além disso, permite 
aos professores considerarem o trabalho dos alunos não de uma forma 
pontual e isolada, como acontece com as provas avaliadoras tradicionais, 
mas sim no contexto do ensino e como atividade complexa baseada em 
elementos e momentos de aprendizagem que se encontram relacionada. 
(HERNANDEZ, 2000, p.165)
Em suma, o portfólio abarca a dimensão temporal e permite uma retomada 
das ações a partir de registros gráficos, escrituras, desenhos,fotografias, 
anotações e projetos. Mais importante, suscitam reflexões acerca da relação 
com esses documentos. É assim que ajudam a compreender os movimentos 
envolvidos na criação.
Protocolos 
Professores de artes cênicas e dança podem usar protocolos, instrumentos 
propostos pelo dramaturgo Bertolt Brecht (1898-1956), para materializar 
o pensamento na criação coletiva. São escrituras, mas podem ser também 
imagens e poemas, elaboradas ao fi nal dos encontros e lidas no início do 
encontro seguinte, sempre por um ou dois integrantes da turma.
Os protocolos precisam constituir-se como material para o processo de 
trabalho e estar integrados a ele para fazer sentido. Assim como o corpo, o 
espaço, a palavra, a luz e a música, o protocolo é um elemento essencial para 
se mergulhar na linguagem. O registro elucida a busca, a trajetória, a experi-
ência, o saber, o questionamento e revela a dimensão colaborativa da criação.
Além dos protocolos, podemos considerar o próprio corpo um instrumento 
eficiente de registros e construção processual. É possível existir uma memória 
do corpo, alternativa para guardar movimentos e gestos criados e recriados. O 
11A avaliação no ensino das artes
corpo, ao expressar-se, pode mostrar nele próprio o que palavras não abarcam. 
Movimentos criados individualmente podem ser experimentados por todos.
Como afirmou o dançarino Rudolf Von Laban (1879-1958), adquire-se 
conhecimento por meio do corpo. Corpo e mente são parte de uma mesma 
realidade. Tomar consciência da memória corporal, individual e do grupo dá 
uma dimensão de como o corpo está no mundo, além de constituir material 
para criações futuras.
Tirar fotos e gravar vídeos também permite refletir sobre o processo criativo 
e, ao mesmo tempo, explorar a linguagem desses suportes. É uma experiência 
que atende simultaneamente às dimensões de documentação e à linguagem 
artística.
Ao dar visibilidade ao processo de criação, fotos e vídeos ajudam a atribuir 
novos valores à prática artística. Materializam momentos invisíveis, como a 
relação do público com a produção. Ao fazer isso, revelam princípios e con-
ceitos subjacentes ao espetáculo. Também evidenciam descobertas e etapas 
não necessariamente visíveis ao público, mas decisivas para compreender os 
trabalhos e os processos envolvidos. Podem servir de exemplo as seguintes 
etapas: a experimentação, as trocas e a pesquisa em diferentes fontes de 
referências.
Fotos e vídeos, assim como os outros instrumentos citados neste artigo, 
revelam o processo de construção e reconstrução permanentes típicos do 
criar – um gesto inacabado.
Cadernos de artista 
Podem ser um dos documentos para realizar a avaliação processual. Possi-
bilitam observar o ir e vir, o pensamento presente quando se produz algo, os 
caminhos percorridos, as descobertas e difi culdades, os projetos, as alterações 
de rota, as pesquisas e investigações que se ramifi cam por diferentes campos. 
Evidenciam a qualidade do inacabado, contrapondo-se às ideias de perfeição 
tão enraizadas quando se trata da arte. “Discutir o ato criador a partir de sua 
materialidade, ou seja, os registros que o artista deixa deste percurso, amplia, 
necessariamente, as discussões que envolvem a criatividade.” (SALLES, 2012).
Diário de bordo 
Caderno de anotações, gravador ou câmera no qual o aluno registra aconteci-
mentos, seus pensamentos, seus sentimentos, o que aprendeu, suas facilidades, 
difi culdades etc.
A avaliação no ensino das artes12
No diário de bordo, o professor verificará todo o caminho que o aluno 
percorreu para realização de determinadas atividades, seus sentimentos, suas 
emoções individuais. Isso oferece respaldo significativo para a aprendizagem 
e para o professor, que pode ter uma atitude reflexiva em relação ao próprio 
trabalho.
Autoavaliação
Pode ser oral ou escrita, individual ou em grupo, em que o aluno relata o que 
aprendeu seu comportamento e suas atitudes em relação às aulas de arte.
É fundamental, pois o professor poderá verificar tanto se o seu trabalho 
quanto o do aluno estão se concretizando, fazendo com que interajam no 
processo de construção e de ampliação do próprio conhecimento em arte, 
bem como lidem com o socioemocional.
Entrevista
Pode ser feita pelo professor ao longo do ano. Deve ser preferencialmente 
gravada, podendo ser também registradas as observações dos alunos durante 
o período. Com a entrevista, professor e aluno estarão obtendo informações 
sobre o andamento do processo educativo em arte.
É importante para que o aluno resgate ideias que não foram registradas de 
outra maneira ou que se perderam. Potencialmente, propicia que, ao longo do 
tempo, professor e aluno possam ter uma visão mais integral dos processos 
de criação e de construção de conhecimento.
Aferições conceituais e de termos técnicos 
São questionários e testes que, aplicados de tempos em tempos, contribuem 
para a avaliação do domínio do vocabulário próprio de referência técnica e 
conceitual da arte.
A avaliação formativa deve ser constante no processo educacional. Ao 
ser escolhida como o método de avaliação em arte, deixa-se claro que ela 
deverá ser utilizada de forma coerente e estruturada, de modo que se tenha 
um ensino de arte comprometido com a construção do conhecimento e o 
envolvimento com sentimentos e emoções, com a possibilidade de expressão 
individual e coletiva.
13A avaliação no ensino das artes
Veja algumas práticas que podem ajudar o professor a concretizar, em sala de aula, 
uma intencionalidade libertadora da avaliação:
  Adequar o nível de exigência; ser professor dos alunos concretos que tem e não 
virar professor de “determinados conteúdos preestabelecidos”;
  Desenvolver metodologia de trabalho interativa em sala de aula;
  Abordar o conteúdo de forma diferente e buscar expressões diversificadas do 
conhecimento;
  Fazer retomada dos assuntos (currículo em espiral ascendente);
  Trabalhar as dificuldades assim que se manifestarem; não deixar acumular;
  Dialogar sobre as dificuldades dos alunos na aprendizagem (postura de investi-
gação, pesquisa);
  Ajudar os alunos a se localizar no processo de ensino-aprendizagem (metacognição);
  Adequar o nível de dificuldade das atividades propostas em sala (atuar na zona 
de desenvolvimento proximal), levando o aluno ao sucesso na sua realização e, 
consequentemente, fortalecendo sua autoestima, o que é condição para novas 
aprendizagens.
A arte-educadora Ana Mae Barbosa afirma que a cida-
dania e o respeito à diferença entre grupos culturais 
são produtos diretos do ensino da arte. Assista ao 
vídeo disponível no link ou código a seguir:
https://goo.gl/kWkghA
A avaliação no ensino das artes14
ABRAMOWICZ, A. A menina repetente. Campinas: Papirus, 1996. (Coleção Magistéro: 
Formação e Trabalho Pedagógico).
AZEVEDO, W. Educação a distância na universidade do século XXI. Aquifolium, 2000. 
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Chagas, maio/ago. 2011, p. 305-326. 
HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: 
Artmed, 2000.
IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender arte: Sala de aula e formação de professores. 
Porto Alegre: Artmed, 2003.
PARSONS, M. Curriculum, arte e cognição integrados. In: BARBOSA, A. M. (Org.). Arte/
educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.
SACRISTÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. Porto Alegre: Artmed, 1998.SALLES, C. A. Gesto inacabado: processo de criação artística. São Paulo: Intermeios, 2012.
Leituras recomendadas
EISNER, E. W. Educar la visión artística. Buenos Aires: Paidós, 1995.
HOFFMANN, J. Avaliação: mito & desafio: uma perspectiva construtivista. Porto
Alegre: Educação e Realidade, 1993.
VASCONCELLOS, C. S. A avaliação: limites e responsabilidades. [S.l.: s.n.: 2000?]. Dis-
ponível em: <http://www.edicoessm.com.br/sm_resources_center/somos_mestres/
formacao-reflexao/avaliacao-limites-e-possibilidades.pdf>. Acesso em: 08 jul. 2017.
VASCONCELLOS, C. S. Avaliação da aprendizagem – práticas de mudança: por uma 
práxis transformadora. São Paulo: Libertad, 2003. Disponível em: <http://educaca-
doresemluta.blogspot.com.br/2009/12/vasconcellos-celso-dos-santos-avaliacao_13.
html>. Acesso em: 09 jul. 2017.
15A avaliação no ensino das artes
 
DICA DO PROFESSOR
Neste vídeo você conhecerá mais profundamente o instrumento usado nas avaliações em Artes: 
Caderno de Artistas. É um instrumento usado há muitos anos e, atualmente, rico em mensagens 
e fazer artístico.
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EXERCÍCIOS
1) A avaliação é a parte mais importante de todo processo de ensino-aprendizagem. Assi
m, a avaliação em Artes deve ter o caráter transformador. Marque a alternativa que 
conceitua de forma clara e coesa este tipo de avaliação. 
A) 
Na avaliação transformadora da aprendizagem predominam os aspectos quantitativos. Nest
a concepção, a avaliação deve ter uma finalidade diagnóstica, voltada para o levantamento 
das dificuldades dos alunos, com vistas à correção de rumos, à reformulação de procedime
ntos didáticos.
B) 
Na avaliação transformadora da aprendizagem predominam os aspectos qualitativos sobre 
os quantitativos. Nesta concepção, a avaliação deve ter uma finalidade diagnóstica, voltada 
para o levantamento das dificuldades dos alunos, com vistas à correção de rumos, à reform
ulação de procedimentos didáticos ou até mesmo dos objetivos.
C) 
Nesta concepção, a avaliação não necessita ter uma finalidade diagnóstica, voltada para o l
evantamento das dificuldades dos alunos, com vistas à correção de rumos, à reformulação 
de procedimentos didáticos ou até mesmo dos objetivos.
D) 
Nesta concepção, a avaliação deve ter uma finalidade diagnóstica, voltada para o levantam
ento das dificuldades dos alunos, com vistas à correção de rumos, e não à reformulação de 
procedimentos didáticos ou até mesmo dos objetivos.
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E) 
Na avaliação transformadora da aprendizagem predominam os aspectos qualitativos sobre 
os quantitativos. Nesta concepção, a avaliação deve ter uma finalidade diagnóstica, mas se
m levar em conta, neste momento, as dificuldades dos alunos.
2) Os estudantes não aprendem de forma desconectada e fragmentada, por isso a impor
tância do Currículo Integrado. Marque a resposta que explica este tipo de Currículo. 
A) 
O Currículo Integrado faz parte de uma concepção de organização da aprendizagem que te
m como finalidade oferecer uma educação que contemple todas as formas de conheciment
o produzidas pela atividade humana.
B) 
Trata-se de uma visão progressista de educação na medida em que não separa o conhecime
nto acumulado pela humanidade na forma de conhecimento científico daquele adquirido p
elos educandos no cotidiano das suas relações culturais e materiais.
C) 
O Currículo Integrado parte da escola, dos professores e dos estudantes para que haja separ
ação dos tempos, dos espaços, dos modos e dos sujeitos de ensinar e aprender.
D) 
O Currículo Integrado provoca uma separação. Essa separação desintegra-se da aprendizag
em perdendo seu valor formativo no diálogo crítico entre professores e estudantes.
E) 
O Currículo Integrado faz parte de uma concepção administrativa da aprendizagem que te
m como finalidade oferecer uma educação que contemple todas as formas de conheciment
o produzidas pela atividade humana.
3) Marque a alternativa correta. Por muito tempo, as aulas de artes foram destinadas à 
mera decoração das paredes das escolas para datas comemorativas. Talvez isso ainda 
aconteça em situações mais isoladas, porém sabemos que o ensino de arte na contemp
oraneidade não mais se caracteriza por ser acessório da aprendizagem, ao contrário: 
A) 
Aprender arte envolve, exclusivamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir sobre e
les.
B) 
Através das Artes, avalia-se o grau de desenvolvimento mental das crianças, suas predispo
sições, seus sentimentos. 
A Arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico, que caracteriza um modo part
icular de dar sentido às experiências das pessoas: por meio dela, o aluno amplia a sensibiliC) 
dade, a percepção, a reflexão e a linguagem.
D) 
As Artes abrangem apenas conhecer a história da arte, pois também é importante para con
hecermos a nós mesmos. 
E) 
Através das Artes, não pode-se avaliar o grau de desenvolvimento mental das crianças, seu
s sentimentos, além de estruturar a capacidade criadora, desenvolver o raciocínio, a imagin
ação, menos a percepção e o domínio motor. 
4) Não basta examinar os produtos finais dos alunos. É preciso avaliar o processo de cri
ação através de diversos instrumentos. O portfólio é um dos instrumentos de avaliaçã
o. Escolha a resposta que explica corretamente a sua função: 
A) 
O uso do portfólio está ligado a uma concepção de ensino e aprendizagem que não permite 
uma autonomia no fazer artístico por parte dos estudantes.
B) 
O portfólio permite aos professores considerarem o trabalho dos alunos de uma forma pont
ual e isolada, como acontece com as provas avaliadoras tradicionais.
C) 
O portfólio, no contexto do ensino e como atividade complexa baseada em elementos, torn
a o trabalho menos democrático para o educando.
D) 
O uso do portfólio está ligado a uma concepção de ensino e aprendizagem que permite a c
onstrução autônoma por parte dos estudantes. Essa noção respeita diferentes trajetórias co
m base em um projeto curricular comum e definido.
E) 
O portfólio pode ser físico ou virtual e deve revelar particularidades do processo criador. C
ada estudante seleciona uma das atividades significativas para descrever.
5) A reflexão sobre o próprio desempenho é um meio eficiente para o aluno aprender a i
dentificar e a corrigir seus erros. Sendo assim, marque a resposta que, corretamente, 
explica o objetivo principal da autoavaliação. 
A) 
Esse processo da autoavaliação pode ir além da análise do domínio de conteúdos e conceit
os e mostra como está a relação entre os colegas e seus familiares. 
B) 
O processo de autoavaliação é importante para que todos possam expor sua análise, discuti
r somente com o professor, relatar suas dificuldades e aquilo que não aprenderam.
C) 
A autoavaliação, apesar de ser uma forma inovadora, não promove a autonomia dos educa
ndos, já que esse é um processo que depende do professor. 
D) 
A autoavaliação oportuniza ao aluno a oralidade e a possibilidade de expressar-se com libe
rdade, já que dessa forma o aluno evidencia o que sente. 
E) 
As conclusões da autoavaliação podem servir tanto para suscitar ações individuais como p
ara redefinir os rumos de um projeto para a classe como um todo. 
NA PRÁTICA
Para muitos professores, antes valia o ensinar. Hoje, a ênfase está no aprender. Isso significa um
a mudança em quase todos os níveis educacionais: currículo, gestão escolar, organização da sala 
de aula, tipos de atividade e, claro, o próprio jeito de avaliar a turma.
O professor deixa de ser aquele que passa as informações para virar quem, numa parceria com cr
ianças e adolescentes, prepara todos para que elaborem seu conhecimento. Em vez de despejar c
onteúdos em frente à classe, ele agora pauta seu trabalho no jeito de fazer os alunos desenvolver
em formas de aplicar esse conhecimento no dia a dia.Conheça uma experiência em avaliação que deu muito certo:
Rodrigo é educador de Artes do 7º ano de uma escola municipal. Aplicando uma série de tarefas 
avaliativas, ele consegue analisar formas de expressão do aluno, como ler e interpretar, desenha
r, pesquisar e buscar informações. Os instrumentos são aplicados de acordo com o tema trabalha
do e todas as impressões viram relatório.
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A cada etapa do processo avaliativo, o professor elege alguns aspectos e objetivos a analisar. Sis
tematizando essas etapas, ao final do tema “Arte na Época das Navegações”, ele ficou com uma 
visão geral de cada um ao longo de todo o processo.
Conceitos não assimilados ou objetivos não atingidos são sempre revistos. E isso pode ocorrer e
m atividades interdisciplinares. Com a professora de História, Rodrigo retomou os aspectos cult
urais do encontro entre portugueses e índios. Os alunos capturaram imagens na Internet e recons
truíram a cena.
No trabalho de Rodrigo, a avaliação visa à melhoria da aprendizagem porque o professor não te
m a preocupação de classificar melhores e piores, mas de fazer com que todos aprendam. Para is
so, diversifica o planejamento. Os alunos são respeitados em sua individualidade e podem obser
var seus progressos em relação a si próprios, dentro do ritmo de aprendizagem de cada um.
SAIBA +
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professo
r:
Avaliação Mediadora - Jussara Hoffmann
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