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CONEXOES
CIÊNCIAS HUMANAS 
E SOCIAIS APLICADAS
Área do conhecimento:
Ciências Humanas 
e Sociais Aplicadas
Gilberto Cotrim 
Angela Corrêa da Silva
Ruy Lozano 
Alexandre Alves
Letícia Fagundes de Oliveira 
Marília Moschkovich
Trabalho e 
transformação social
MANUAL DO 
PROFESSOR
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GILBERTO COTRIM
Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Mackenzie (SP). Licenciado em História pela 
Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP). Bacharel em História pela FFLCH da Universidade 
de São Paulo (USP). Bacharel em Direito pelas Faculdades Metropolitanas Unidas (FMU-SP). Professor de História 
na rede particular de ensino. Advogado inscrito na OAB São Paulo. Autor de livros didáticos.
ANGELA CORRÊA DA SILVA
Mestra em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). Licenciada em 
Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). Coordenadora pedagógica 
e professora em instituições de ensino superior, fundamental e médio. Autora de livros didáticos.
RUY LOZANO
Bacharel e licenciado em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo (USP). Licenciado em Pedagogia 
pelo Centro Universitário Internacional (Uninter-PR). Professor e gestor escolar em instituições 
de educação básica em São Paulo. Autor de livros didáticos.
ALEXANDRE ALVES
Doutor em Ciências (História Econômica) pela Universidade de São Paulo (USP). 
Professor em instituições de ensino superior. Autor de livros didáticos.
LETÍCIA FAGUNDES DE OLIVEIRA
Mestra em Ciências (História Social) pela Universidade de São Paulo (USP). 
Bacharela em História pela Universidade de São Paulo (USP). Autora de livros didáticos.
MARÍLIA MOSCHKOVICH
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP). Mestra em Educação – Educação, 
Conhecimento, Linguagem e Arte pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP). Bacharela e licenciada 
em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp-SP). Professora de Sociologia e escritora.
CIÊNCIAS HUMANAS 
E SOCIAIS APLICADAS
1a edição
São Paulo, 2020
Área do conhecimento: 
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
Trabalho e transformação social
MANUAL DO PROFESSOR
Coordenação geral: Maria do Carmo Fernandes Branco
Edição executiva: Kelen L. Giordano Amaro
Edição de texto: Ana Lúcia Lucena, Renata Isabel Chinelatto Consegliere, 
Carol Gama, Joana Lopes Acuio, Silvia Ricardo
Assistência editorial: Ana Laura Nogueira de Souza
Suporte administrativo editorial: Flávia Bosqueiro
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Coordenação de produção: Patricia Costa
Gerência de planejamento editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Projeto gráfico: Otávio dos Santos
Capa: Daniela Cunha 
Ilustrações: Daniela Cunha, Otávio dos Santos 
Fotos: Cube29/Shutterstock, Turbodesign/Shutterstock, Bsd/Shutterstock
Coordenação de arte: Aderson Oliveira
Edição de arte: Felipe Lucio Frade
Editoração eletrônica: Estudo Gráfico Design
Coordenação de revisão: Camila Christi Gazzani
Revisão: Denise Ceron, Elza Doring, Fausto Barreira, Janaína Mello, Luciane Gomide
Coordenação de pesquisa iconográfica: Sônia Oddi
Pesquisa iconográfica: Odete Ernestina Pereira, Vanessa Trindade
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Tratamento de imagens: Ademir Baptista, Joel Aparecido, Luiz Carlos Costa, 
Marina M. Buzzinaro
Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, 
Vitória Sousa
Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Impressão e acabamento:
1 3 5 7 9 10 8 6 4 2
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
EDITORA MODERNA LTDA.
Rua Padre Adelino, 758 - Belenzinho
São Paulo - SP - Brasil - CEP 03303-904
Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
Fax (0_ _11) 2790-1501
www.moderna.com.br
2020
Impresso no Brasil
20-40033 CDD-373.19
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Conexões : ciências humanas e sociais aplicadas : 
 manual do professor / Gilberto Cotrim ... 
 [et al.]. -- 1. ed. -- São Paulo : Moderna, 2020.
 Outros autores: Angela Corrêa da Silva, Ruy
Lozano, Alexandre Alves, Letícia Fagundes de
Oliveira, Marília Moschkovich.
 Obra em 6 v.
 Conteúdo: Ciência, cultura e sociedade --
População, territórios e fronteiras -- Sociedade e
meio ambiente -- Ética e cidadania -- Estado, poder e
democracia -- Trabalho e transformação social 
 
 1. Ciências humanas (Ensino médio) 2. Ciências
sociais (Ensino médio) I. Cotrim, Gilberto 
II. Silva, Angela Corrêa da. III. Lozano, Ruy. 
IV. Alves, Alexandre. V. Oliveira, Letícia Fagundes
de. VI. Moschkovich, Marília
Índices para catálogo sistemático:
1. Ensino integrado : Livro-texto : Ensino médio 
 373.19
Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964
Prezados professores
Vivemos um período de grandes transformações na Educação Básica. A apro-
vação de uma Base Nacional Comum Curricular delineia objetivos pedagógicos 
que resultam em direitos de aprendizagem dos estudantes. Sua implementação 
é o desafio que se apresenta a todos nós.
Particularmente no Ensino Médio, temos desafios ainda maiores. Mesmo antes 
da BNCC, a própria composição estrutural desse segmento escolar também foi 
profundamente modificada, por meio de alteração na Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação. Somos agora instados a repensar os componentes curriculares em um 
contexto maior, interdisciplinar, considerando os conhecimentos especializados 
das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas de forma integrada, muitas vezes em 
diálogo com as outras áreas do conhecimento.
A intencionalidade da mudança é clara: agregar e ressignificar saberes, par-
tindo da realidade dos estudantes, para discutir problemas dessa realidade e dar 
sentido e propósito ao conhecimento. Cabe ao professor auxiliar os estudantes 
a construir a compreensão global de questões sociais, políticas, econômicas e 
ambientais, imaginando caminhos, trilhas e soluções para o futuro.
Nesta obra, procuramos trabalhar os conceitos das Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas a partir de situações-problema e, então, oferecer informações, elaborar 
conceitos, problematizar afirmações, subsidiando com profundidade teórica as 
atividades práticas e investigativas que os estudantes deverão realizar. Os conhe-
cimentos disciplinares não foram abandonados, mas reintegrados, colocados em 
diálogo, com intencionalidade pedagógica.
Em um contexto de profundas transformações, esta obra pretende auxiliar 
os professores a empreender o que o novo Ensino Médio nos propõe: tornar o 
estudante cada vez mais o sujeito de sua trajetória de aquisição e elaboração 
do conhecimento, questionando o presente e imaginando o porvir. Construir 
sujeitos autônomos e preparados para serem protagonistas do conhecimento 
e da vida: essa é, e sempre foi, nossa responsabilidade. Nesse sentido, há con-
tinuidade na mudança.
Esperamos que esta obra possa auxiliá-lo nessa jornada!
Os autores
APRESENTAÇÃO
SUMÁRIO
ORIENTAÇÕES GERAIS ..........................................................V
A ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E 
SOCIAIS APLICADAS ............................................................V
A BNCC e a área de Ciências Humanas 
e Sociais Aplicadas ..............................................................V
Diversidade cultural .........................................................................VII
Cidadania ...........................................................................................VIII
Novas tecnologias ............................................................................. IX
PROFESSORREFLEXIVO PARA UMA 
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA ......................................IX
A BNCC, O NOVO ENSINO MÉDIO E 
O ENSINO POR COMPETÊNCIAS ........................................X
Conhecimentos, competências e habilidades .......................XII
Educação, Competências e Habilidades na BNCC ...............XIII
Competências Gerais da 
Educação Básica ............................................................... XIV
Competências Específicas e Habilidades 
de Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas para o Ensino Médio ..................................... XIV
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 
DA COLEÇÃO ..................................................................XVIII
A seleção de conteúdos ............................................................... XIX
O processo de ensino-aprendizagem ..................................... XIX
Protagonismo juvenil ..................................................................... XX
A PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA 
DA COLEÇÃO .................................................................... XXI
A importância da pesquisa......................................................... XXII
Aprendizagem e informação ..................................................... XXII
A integração entre os componentes curriculares 
e entre áreas do conhecimento ...............................................XXIV
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM .................................XXV
ORGANIZAÇÃO GERAL DA OBRA ................................XXVI
A estrutura de cada Livro ...........................................................XXVI
Possibilidades de uso dos Livros da Coleção ................... XXVIII
ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS 
PARA O LIVRO ..........................................................................XXIX
UNIDADE 1 – TRABALHO E PROJETO DE VIDA ........XXXII
1. Objetivos ................................................................................... XXXII
2. Justificativa............................................................................... XXXII
3. As Competências Gerais, as Competências 
Específicas e as Habilidades trabalhadas 
na Unidade ...............................................................................XXXIII
4. Respostas e orientações sobre as atividades 
propostas na Unidade ......................................................... XXXVI
5. Sugestão de atividade complementar ..........................XXXIX
6. Texto complementar para o professor .................................XL
UNIDADE 2 – O TRABALHO NAS SOCIEDADES 
PRÉ-INDUSTRIAIS ................................... XLII
1. Objetivos .......................................................................................XLII
2. Justificativa...................................................................................XLII 
3. As Competências Gerais, as Competências 
Específicas e as Habilidades trabalhadas 
na Unidade ..................................................................................XLIII
4. Respostas e orientações sobre as atividades 
propostas na Unidade ............................................................XLVI 
5. Sugestão de atividade complementar ................................. LV
6. Textos complementares para o professor ........................... LV
UNIDADE 3 – O TRABALHO NA MODERNIDADE 
INDUSTRIAL ..............................................LIX
1. Objetivos ........................................................................................LIX
2. Justificativa....................................................................................LIX 
3. As Competências Gerais, as Competências 
Específicas e as Habilidades trabalhadas 
na Unidade ....................................................................................LX
4. Respostas e orientações sobre as atividades 
propostas na Unidade ............................................................LXIII 
5. Sugestão de atividade complementar .............................LXIX
6. Texto complementar para o professor .............................. LXX
UNIDADE 4 – O TRABALHO NO MUNDO 
GLOBALIZADO......................................LXXII
1. Objetivos ....................................................................................LXXII
2. Justificativa................................................................................LXXII 
3. As Competências Gerais, as Competências 
Específicas e as Habilidades trabalhadas 
na Unidade ...............................................................................LXXIII
4. Respostas e orientações sobre as atividades 
propostas na Unidade ..........................................................LXXV 
5. Sugestão de atividade complementar ......................... LXXXII
6. Textos complementares para o professor ................... LXXXII
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 
COMENTADAS ............................................................ LXXXV
REPRODUÇÃO DO LIVRO 
DO ESTUDANTE ............................................................................. 1
IV
“A educação deve visar à plena expansão da personalidade humana e ao refor-
ço dos direitos do Homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer a 
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os grupos 
raciais ou religiosos.” 
Declaração Universal dos Direitos Humanos, 1948.
“Nossa mente não alcança a verdadeira liberdade adquirindo matérias de co-
nhecimento e apoderando-se das ideias dos outros, mas formando seus próprios 
critérios de julgamento e produzindo suas próprias ideias.” 
Rabindranath Tagore, 1915.
A ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS APLICADAS 
As Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, em especial seus componentes curri-
culares História, Filosofia, Sociologia e Geografia abordados de forma integrada, são 
fundamentais para o desenvolvimento pessoal e para a construção de uma cidadania 
democrática.
Uma democracia sadia deve se basear no respeito ao outro, na pluralidade de opi-
niões e visões de mundo. As Ciências Humanas e Sociais Aplicadas são indispensáveis 
à democracia, pois instrumentalizam os estudantes a pensar por si mesmos, a debater 
e discutir ideias considerando a opinião do outro, a entender o significado da expe-
riência humana em toda a sua diversidade e a se tornar conscientes dos problemas 
econômicos, sociais, políticos e ambientais que os afetam direta ou indiretamente. 
Também contribuem decisivamente para o desenvolvimento da empatia, ou seja, 
do “raciocínio posicional” que permite que nos coloquemos no lugar dos outros, 
reconhecendo seus sofrimentos, dificuldades e realizações. 
Veja o que diz a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) sobre o papel da área 
de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas no Ensino Médio:
A BNCC e a área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
[...] a BNCC da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas propõe que os 
estudantes desenvolvam a capacidade de estabelecer diálogos – entre indiví-
duos, grupos sociais e cidadãos de diversas nacionalidades, saberes e culturas 
distintas –, elemento essencial para a aceitação da alteridade e a adoção de uma 
conduta ética em sociedade. Para tanto, define habilidades relativas ao domínio 
de conceitos e metodologias próprios dessa área. As operações de identificação, 
seleção, organização, comparação, análise, interpretação e compreensão de um 
dado objeto de conhecimento são procedimentos responsáveis pela construção 
e desconstrução dos significados do que foi selecionado, organizado e concei-
tuado por um determinado sujeito ou grupo social, inserido em um tempo, um 
lugar e uma circunstância específicos. 
De posse desses instrumentos, espera-se que os jovens elaborem hipóteses 
e argumentos com base na seleção e na sistematização de dados, obtidos em 
fontes confiáveis e sólidas. A elaboração de uma hipótese é um passo importante 
tanto para a construção do diálogo como para a investigação científica, pois 
coloca em prática a dúvida sistemática– entendida como questionamento e 
autoquestionamento, conduta contrária à crença em verdades absolutas. 
ORIENTAÇÕES GERAIS
V
Nessa direção, a BNCC da área de Ciências Humanas prevê que, no Ensino Mé-
dio, sejam enfatizadas as aprendizagens dos estudantes relativas ao desafio de 
dialogar com o Outro e com as novas tecnologias. Considerando que as novas 
tecnologias exercem influência, às vezes negativa, outras vezes positiva, no con-
junto das relações sociais, é necessário assegurar aos estudantes a análise e o uso 
consciente e crítico dessas tecnologias, observando seus objetivos circunstanciais 
e suas finalidades a médio e longo prazos, explorando suas potencialidades e 
evidenciando seus limites na configuração do mundo contemporâneo. 
É necessário, ainda, que a Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas favo-
reça o protagonismo juvenil investindo para que os estudantes sejam capazes 
de mobilizar diferentes linguagens (textuais, imagéticas, artísticas, gestuais, 
digitais, tecnológicas, gráficas, cartográficas etc.), valorizar os trabalhos de 
campo (entrevistas, observações, consultas a acervos históricos etc.), recorrer 
a diferentes formas de registros e engajar-se em práticas cooperativas, para a 
formulação e resolução de problemas. 
[...]
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 
2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf>. p. 561-562. Acesso em: 20 abr. 2020.
Segundo a filósofa estadunidense Martha Nussbaum, há algumas coisas que as 
escolas podem fazer para formar cidadãos mais democráticos e responsáveis, pro-
movendo um conjunto de capacidades fundamentais. As Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas são determinantes para desenvolver as capacidades listadas a seguir:
Capacidade de raciocinar adequadamente a respeito de temas políticos que 
afetem a nação, de examinar, refletir, argumentar e debater, não se submetendo 
nem à tradição nem à autoridade.
Capacidade de reconhecer seus concidadãos como pessoas com direitos iguais, 
mesmo que sejam diferentes quanto à raça, religião [...] e orientação sexual: 
olhá-los com respeito, como fins, não apenas como ferramentas a serem mani-
puladas em proveito próprio.
Capacidade de se preocupar com a vida dos outros, de compreender o que as 
diferentes políticas significam para as oportunidades e experiências dos diferentes 
tipos de concidadãos e para as pessoas que não pertencem a seu próprio país.
Capacidade de conceber cabalmente diversos assuntos complexos que afetam 
a história da vida humana em seu desenvolvimento: refletir acerca da infância, 
da adolescência, das relações familiares, da doença, da morte e muito mais, de 
forma que se caracterize pela compreensão de um amplo conjunto de histórias 
humanas, não apenas pela reunião de informações.
Capacidade de julgar criticamente os líderes políticos, mas com uma compreen-
são fundamentada e realista das possibilidades de que eles dispõem.
Capacidade de pensar no bem da nação como um todo, não somente no bem 
do seu próprio grupo local.
Por sua vez, capacidade de perceber seu próprio país como parte de um mundo 
complexo em que diferentes tipos de assunto exigem uma discussão transna-
cional inteligente para que sejam solucionados. 
NUSSBAUM, Martha. Sem fins lucrativos. Por que a democracia precisa das 
humanidades. São Paulo: Martins Fontes, 2015. p. 26. 
Nussbaum destaca a importância do raciocínio crítico, do reconhecimento da 
complexidade da realidade e da empatia para a construção de um sujeito democrático 
e solidário. O raciocínio crítico consiste em pensar criticamente um mundo complexo e 
cada vez mais interdependente sem simplificações e dicotomias fáceis. Essa capaci-
dade também está ligada à habilidade de transportar o olhar do local para o global, 
indo além das necessidades imediatas e abordando com discernimento questões e 
VI
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
problemas em diferentes escalas. Outra capacidade que precisa ser desenvolvida é a 
compreensão empática das diferentes experiências humanas, considerando aqueles 
que são percebidos como diferentes de nós como indivíduos iguais a nós, com os 
mesmos direitos e responsabilidades. 
[...] a capacidade refinada de raciocinar e refletir criticamente é crucial para 
manter as democracias vivas e bem vigilantes. Para permitir que as democracias 
lidem de modo responsável com os problemas que enfrentamos atualmente como 
membros de um mundo interdependente é crucial ter a capacidade de refletir 
de maneira adequada sobre um amplo conjunto de culturas, grupos e nações 
no contexto de uma compreensão da economia global e da história de inúme-
ras interações nacionais e grupais. E a capacidade de imaginar a experiência 
do outro – uma capacidade que quase todos os seres humanos possuem de 
alguma forma – precisa ser bastante aumentada e aperfeiçoada, se quisermos 
ter alguma esperança de sustentar instituições decentes que fiquem acima das 
inúmeras divisões que qualquer sociedade moderna contém.
NUSSBAUM, Martha. Sem fins lucrativos. Por que a democracia precisa das 
humanidades. São Paulo: Martins Fontes, 2015. p. 11. 
Com o objetivo de desenvolver essas capacidades e, assim, cumprir as exigências 
da Base Nacional Comum Curricular, nesta obra a área de Ciências Humanas e Sociais 
Aplicadas é abordada principalmente a partir de três eixos: diversidade cultural, 
cidadania e novas tecnologias. 
A seguir, explicitamos a relação das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas com 
cada um desses eixos.
Diversidade cultural
A era da informação caracteriza-se pelo enorme fluxo de dados, pela velocidade 
da inovação técnica e produtiva e pela renovação contínua dos conhecimentos pro-
duzidos. Serviços, produtos, processos e tendências surgem e rapidamente se tornam 
obsoletos, em ciclos que se repetem. Isso faz com que muitos jovens e adolescentes 
tenham propensão a perder o contato com o passado e a memória, vivendo numa 
espécie de eterno presente. Desorientados pelo fluxo vertiginoso de imagens no 
mundo do consumo e na sociedade do espetáculo, eles correm o risco de perder o 
vínculo com o passado e colocar em xeque sua própria identidade. 
O rápido envelhecimento e a obsolescência das coisas, que são relegadas a um 
passado cada vez mais esquecido e desvalorizado, faz com que uma das tarefas mais 
importantes do ensino de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas seja possibilitar o 
acesso da geração atual às experiências das gerações anteriores e, assim, contribuir 
para a construção da identidade dos jovens estudantes. Entretanto, a identidade 
nacional não é mais a única matriz na formação da identidade pessoal. Nossa socie-
dade é cada vez mais plural e multicultural, marcada pela convivência e interação de 
pessoas com diferentes culturas, valores e identidades. A impossibilidade de estabe-
lecer barreiras ao fluxo de informação e à difusão de conhecimentos promove, entre 
outros efeitos, a síntese de diferentes culturas.
Em grandes cidades como Nova York, São Paulo, Londres, Cidade do México ou 
Singapura, pessoas do mundo todo convivem e interagem cotidianamente, muitas 
vezes adotando hábitos e estilos de vida de outras culturas sem perder os vínculos 
com sua cultura nativa. Produzem-se, assim, identidades culturais híbridas, que 
não implicam mais o pertencimento único e exclusivo do indivíduo a uma cultura 
nacional. A realidade do multiculturalismo exige um ensino de Ciências Humanas e 
Sociais Aplicadas mais flexível, abrangente e dinâmico e, sobretudo, mais atento à 
VII
diversidade cultural que se expressa na sala de aula e na sociedade em geral. Uma das 
tarefas fundamentais desse ensino é contemplar as relações e o intercâmbio entre 
diversas culturas e ao mesmo tempo desenvolver a capacidade de respeitar, aceitar 
e valorizar as diferenças. Na seleçãodos conteúdos dos seis Livros desta Coleção, 
procuramos contemplar e valorizar múltiplos aspectos da diversidade cultural no 
mundo e, especialmente, no Brasil.
Cidadania
A preparação dos estudantes para o exercício da cidadania é uma das tarefas 
fundamentais do ensino da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Nesta 
Coleção, a formação cidadã é uma preocupação constante que perpassa o conjunto 
dos seis Livros. O tema foi trabalhado em diferentes épocas, do ponto de vista local 
e global e em seus diversos níveis. 
A cidadania no mundo moderno pode ser desdobrada em três esferas de direitos: 
civis, políticos e sociais. Em tese, ser cidadão pleno significa gozar sem restrição desses 
três direitos. Direitos civis incluem os direitos fundamentais à vida, à liberdade, à igual-
dade perante a lei, a ter um julgamento justo, à liberdade de ir e vir, de organizar-se e 
de expressar o pensamento. Direitos políticos referem-se à participação do cidadão 
na vida política do país e incluem o direito a organizar manifestações políticas, cons-
tituir partidos, votar e ser votado. Por fim, os direitos sociais são os que garantem a 
participação do cidadão na sociedade e incluem o direito à educação de qualidade, 
à saúde, a um salário justo e à proteção social. 
Os direitos civis foram teorizados por filósofos e juristas a partir do século XVII, na 
época ainda sob o nome de direitos naturais. No século seguinte, eles começaram 
a ser incorporados às legislações francesa, inglesa e estadunidense. Os direitos polí-
ticos, embora já fizessem parte da pauta de movimentos reivindicatórios do século 
XVIII, foram progressivamente estabelecidos ao longo do século XIX – com o Estado 
liberal moderno – e, em muitos países, apenas no século XX. Os direitos sociais, pe-
los quais as organizações da classe trabalhadora já lutavam no século XIX, só foram 
conquistados no século XX em países desenvolvidos. Nos países de industrialização 
tardia, como o Brasil, muitos desses direitos chegaram com atraso, e alguns não são 
assegurados até hoje. 
Em nossos dias, não se pode separar o conceito de cidadania do de democracia. 
O que caracteriza a cidadania é o gozo pleno de direitos inalienáveis, garantidos por 
leis e códigos formais. Muitas vezes, porém, esses direitos são reconhecidos na lei, mas 
não cumpridos na prática, ou então certas categorias da população são simplesmente 
excluídas deles. Ainda há países em que só os homens têm direito a votar e ser eleitos 
e onde quem não professa a religião oficial do Estado não tem os mesmos direitos 
daqueles que a professam. Não se pode falar em cidadania em regimes totalitários, 
como foi o da Alemanha nazista, o da Itália de Benito Mussolini (1883-1945) e o da 
União Soviética sob o stalinismo. 
O conceito de cidadania implica igualdade, universalidade e liberdade. Não pode 
haver cidadania plena se o reconhecimento dos direitos do indivíduo depende de sua 
lealdade ao Estado, a uma religião ou ideologia determinada. A cidadania também 
não é efetiva onde existam minorias oprimidas sem os mesmos direitos que os cida-
dãos plenos. Por isso, é fundamental reconhecer que a cidadania é um processo de 
conquistas contínuas que exige a participação ativa de cidadãos críticos e conscientes. 
Acreditamos que contribuir para desenvolver essa consciência cidadã é justamente 
uma das principais funções das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas na edificação 
de uma sociedade mais democrática e mais justa.
VIII
Novas tecnologias
A relação da sociedade com a ciência e a tecnologia foi uma das preocupações 
que nortearam a elaboração desta obra e se fez presente, no decorrer das Unidades 
de cada um dos 6 Livros que compõem a Coleção, em diversos contextos, tempos e 
espaços. 
Nas últimas décadas, a atividade científica e o desenvolvimento tecnológico 
tornaram-se elementos decisivos nos processos de transformação social. É uma 
tarefa importante do ensino de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas ajudar os 
estudantes a compreender e problematizar o desenvolvimento científico e tecno-
lógico, mostrando como a inovação científica e a revolução tecnológica modificam 
as rotinas do cotidiano, os códigos de valores e as visões de mundo que orientam 
os seres humanos. O objetivo é levar os estudantes a avaliar criticamente o papel 
da mudança tecnológica em nossa vida. Para isso, é necessário considerar como os 
avanços da ciência e da tecnologia têm sido interpretados pela sociedade. Houve 
momentos em que a inovação técnico-científica foi vista como um avanço incon-
testável na melhoria das condições de vida, como ocorreu com a descoberta da 
penicilina, que permitiu combater infecções e salvar milhões de vidas. Mas houve, 
em contrapartida, contextos em que ela foi sentida como uma forma de opressão, 
como no princípio da Revolução Industrial, em que a máquina foi vista como ini-
miga dos trabalhadores por ameaçar substituí-los. Enfim, é necessário ter em conta 
também a relação da tecnologia com a democracia, como ressaltou o historiador 
Nicolau Sevcenko (1952-2014):
O que precisamos, mais do que nunca, é repensar a ciência dentro de uma pla-
taforma democrática; que ela possa ser, em todas as suas instâncias, discutida 
por todos os agentes interessados nos seus efeitos – o que, a essa altura, implica 
todos os elementos de uma sociedade, porque não há recanto onde a tecnologia 
não tenha impacto.
SEVCENKO, Nicolau. In: MORAES, José Geraldo V. de; REGO, 
José M. (Org.). Conversas com historiadores brasileiros. 
São Paulo: Editora 34, 2002. p. 349.
Numa sociedade em que há um volume enorme e crescente de informação dis-
ponível, a capacidade de acessar informações e processá-las de maneira crítica é uma 
habilidade crucial. A área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas deve contribuir 
para que os estudantes saiam do Ensino Médio sabendo como identificar fontes con-
fiáveis, como determinar a validade, a autenticidade e a confiabilidade dos conteúdos 
na internet, como estabelecer a importância e o peso relativo de cada informação 
e, por fim, como conectar dados e informações a aprendizagens e conhecimentos 
adquiridos anteriormente. 
PROFESSOR REFLEXIVO PARA UMA APRENDIZAGEM 
SIGNIFICATIVA
O filósofo francês Jacques Rancière ressalta que uma concepção tradicionalista 
de educação, em que o estudante é visto apenas como espectador do processo pe-
dagógico, e não como sujeito ativo da própria aprendizagem, é algo que mantém as 
desigualdades educacionais. Rancière chama de “mestre emancipador” aquele que 
se recusa a reduzir a educação à mera “transmissão” de conhecimentos e pressupõe 
o diálogo entre educador e educando como ponto de partida e condição necessária 
para o próprio processo educativo.
IX
A aprendizagem depende do trabalho ativo do educando para se apropriar dos 
conteúdos que lhe são ensinados. Nesse processo, o professor desempenha o papel 
do mediador que franqueia ao educando o acesso às fontes do conhecimento. Veja 
o que diz o historiador Yuval Harari: 
No século XXI, estamos inundados por enormes quantidades de informação, 
e nem mesmo os censores tentam bloqueá-la. Em vez disso, estão ocupados 
disseminando informações falsas ou nos distraindo com irrelevâncias. [...] 
Num mundo assim, a última coisa que um professor precisa dar a seus alu-
nos é informação. Eles já têm informação demais. Em vez disso, as pessoas 
precisam de capacidade para extrair um sentido da informação, perceber a 
diferença entre o que é importante e o que não é, e acima de tudo combinar 
os muitos fragmentos de informação num amplo quadro do mundo. Na ver-
dade, esse tem sido o ideal da educação liberal ocidental durante séculos, 
porém até agora a maioria das escolas ocidentais tem sido bem negligente 
em seu cumprimento.
HARARI, Yuval. 21 lições para o século 21. 
São Paulo: Companhia das Letras, 2018. p. 321-22. Trad. Paulo Geiger.
O ensino só é significativo quando há envolvimento, troca e diálogo entre edu-
cador e educando. Além disso, numa época comoa nossa, em que há abundância 
de informação, o papel tradicional do educador de transmitir conhecimento deixa 
de ser relevante. Passa a ser muito mais importante a tarefa de ensinar a pesquisar, 
filtrar, classificar, hierarquizar, compreender e contextualizar a informação disponível 
para apoiar a aprendizagem. Por meio da internet, temos acesso a um verdadeiro 
oceano de informações sobre todos os assuntos e temas imagináveis. Porém, nem 
toda essa informação é confiável. Ao lado de fontes de pesquisa úteis e valiosas, há 
notícias falsas, mitos, boatos e mentiras circulando. Por isso, saber escolher fontes de 
informação confiáveis, separando o sinal do ruído, é essencial para ser um cidadão 
ativo e bem-informado no século XXI.
A BNCC, O NOVO ENSINO MÉDIO E O ENSINO POR 
COMPETÊNCIAS
Desde a década de 1990, com o avanço da globalização e a difusão das novas 
tecnologias, há uma preocupação das sociedades, dos governos e das organizações 
internacionais com o futuro da educação. Uma das organizações que mais contribuí-
ram com essa discussão foi a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, 
a Ciência e a Cultura), que tem trabalhado no delineamento de normas para políticas 
públicas na área de educação dirigidas a países do mundo todo. 
Em 1990, a Unesco lançou a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, no 
contexto da Conferência de Jomtien, na Tailândia, que estabeleceu o compromisso 
mundial para garantir a todas as pessoas uma educação. 
Dando continuidade a esse esforço, foi publicado em 1998, sob coordenação de 
Jacques Delors, o relatório Educação: um tesouro a descobrir – Relatório para a Unesco 
da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. O Relatório Jacques De-
lors, como ficou conhecido, estabelecia os quatro pilares básicos e essenciais para 
a educação:
A educação deve transmitir [...], de forma maciça e eficaz, cada vez mais saberes 
e saber-fazer evolutivos, adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases 
das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assi-
nalar as referências que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas 
X
de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem os espaços públicos e 
privados e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais 
e coletivos. À educação cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo 
complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita 
navegar através dele. 
[...] Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma determi-
nada quantidade de conhecimentos de que possa abastecer-se indefinidamente. 
É, antes, necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim 
da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer estes primeiros 
conhecimentos, e de se adaptar a um mundo em mudança. 
Para poder dar resposta ao conjunto das suas missões, a educação deve or-
ganizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de 
toda a vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conheci-
mento: aprender a conhecer, isto é, adquirir os instrumentos de compreensão; 
aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas 
as atividades humanas; finalmente, aprender a ser, via essencial que integra as 
três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, 
dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e 
de permuta.
DELORS, Jacques (Coord.). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para 
a Unesco da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. 
São Paulo: Cortez; Brasília: MEC/Unesco, 1998. p. 89-90.
Apesar dos esforços realizados há décadas pela Unesco e por outras organizações 
para promover um novo paradigma educativo, muitos sistemas educacionais ainda 
carecem de recursos e de preparo para transformar as formas de ensinar e de aprender. 
O ensino tradicional, centrado no conteúdo a ser transmitido, não tem se mostrado 
eficiente para os desafios de nossa época. Muitos estudantes são escolarizados sem 
terem adquirido conhecimentos fundamentais para a vida, como a capacidade de 
“aprender a aprender”, o pensamento crítico, a habilidade de trabalhar em grupo, de 
mediar conflitos, de lidar com a informação e de se comunicar com desenvoltura. 
O fenômeno da escolarização sem aprendizagem tem se tornado uma preocupação 
de governos e organizações ao redor do globo. 
Um relatório realizado em 2018 pela divisão de educação do Banco Mundial 
diagnosticou uma “crise de aprendizagem” no mundo todo. Segundo esse docu-
mento, milhões de estudantes chegam à idade adulta sem as habilidades mais 
básicas para a vida, pois, apesar de terem frequentado a escola, não desenvolve-
ram as competências necessárias para se tornarem intelectualmente autônomos. 
O relatório destaca os benefícios de uma boa educação para o indivíduo e para 
a coletividade:
Quando bem ofertada, a educação cura uma multidão de males sociais. Para 
os indivíduos, ela promove emprego, renda, saúde e redução da pobreza. Para as 
sociedades, ela impulsiona inovação, fortalece instituições e fomenta coesão 
social. Mas estes benefícios dependem largamente da aprendizagem. Escolari-
zação sem aprendizagem é uma oportunidade perdida. Mais do que isso, é uma 
grande injustiça: os estudantes com os quais a sociedade está falhando mais 
são justamente aqueles que mais necessitam de uma boa educação para serem 
bem-sucedidos na vida.
WORLD BANK. World Development Report 2018. 
Learning: To realize education’s promise. Washington: 
World Bank, 2018. p. 3. (Tradução nossa.)
XI
A aprendizagem efetiva exige que os estudantes não apenas passem pela escola 
e recebam um diploma ao final da vida escolar, mas que realmente se apropriem dos 
conhecimentos, temas e problemas do presente, num processo que lhes permita viver 
uma vida plena de sentido, em conjunto com outros.
Conhecimentos, competências e habilidades 
Muito se tem discutido sobre quais são os conhecimentos que os estudantes 
devem ter para serem cidadãos conscientes e atuantes no século XXI. Há amplo 
apoio à ideia de que um currículo baseado em metodologias ativas de ensino e 
na aprendizagem por projetos e por competências é mais adequado ao contexto 
produtivo do novo século. Mas como diferenciar conhecimento, competências 
e habilidades? 
Segundo as definições usadas pela Unesco:
Pode-se entender o conhecimento, de forma ampla, como abrangendo infor-
mação, compreensão, habilidades, valores e atitudes. Competências referem-se 
à capacidade de usar esse conhecimento em determinadas situações. Habi-
tualmente, discussões sobre educação (ou aprendizagem) preocupam-se com 
o processo intencional de adquirir conhecimentos e desenvolver a capacidade 
(competências) para usá-los. Cada vez mais, os esforços educacionais também 
envolvem a validação dos conhecimentos adquiridos.
UNESCO. Repensar a educação: Rumo a um bem comum mundial? 
Brasília: Unesco, 2016. p. 86. 
Segundo a Unesco, as habilidades se relacionam à preparação para o mercado de 
trabalho; incluem, além das habilidades básicas e técnicas, as de “analisar problemas 
e chegar a soluções apropriadas, comunicar ideias e informações de forma efetiva, ser 
criativo, mostrar liderança e consciência, além de demonstrar um espírito empreen-
dedor” (Unesco, op. cit., p. 44). 
Já as competências, embora sejam usadas muitas vezes como sinônimos para 
habilidades, se distinguem destas em vários aspectos: “Competências potenciali-
zam a capacidade de usar o conhecimento apropriado (informação, compreensão, 
habilidades e valores) de forma criativa e responsável em determinadas situações, a 
fim de encontrar soluções e estabelecer novos laços com outras pessoas” (Unesco, 
op. cit., p. 45).
De acordo com a Unesco, habilidades como criatividade e empreendedorismo são 
importantes para a competitividade econômica dos países e o sucesso dos indivíduos 
no mercado de trabalho. Porém, o papelde uma educação integral vai além dessas 
habilidades instrumentais. Competências como a capacidade de mediar e resolver 
conflitos, o raciocínio crítico e – a mais importante de todas – a capacidade de sele-
cionar, processar e utilizar informação de qualidade são igualmente importantes para 
ser um cidadão do século XXI. 
Em consonância com essa concepção de educação, o Ministério da Educação (MEC) 
começou a elaborar uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 2015. A con-
cepção, discussão e implementação da base já estava prevista na Constituição Federal 
de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei n. 9.394/1996) e 
no Plano Nacional de Educação (PNE) de 2014, documentos que regulamentaram a 
construção de uma matriz unificada para orientar os currículos dos sistemas e redes de 
ensino de todas as Unidades Federativas, como também os projetos pedagógicos 
de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e 
Ensino Médio, em todo o país. 
XII
As duas versões iniciais do documento foram submetidas a consultas públicas 
entre 2015 e 2016, das quais participaram educadores de todo o país. Em 2017, o 
MEC sistematizou todas as contribuições e enviou a terceira e última versão da BNCC 
do Ensino Fundamental para a aprovação do Conselho Nacional de Educação (CNE). 
A BNCC do Ensino Médio requereu mais tempo de discussão e ficou pronta em de-
zembro de 2018. 
O objetivo da BNCC é determinar quais aprendizagens e conhecimentos essenciais 
devem ser trabalhados nas escolas de todo o país para garantir o direito à aprendiza-
gem e a formação plena de todos os estudantes. Na introdução ao documento, lê-se: 
“[...] a BNCC expressa o compromisso do Estado Brasileiro com a promoção de uma 
educação integral e desenvolvimento pleno dos estudantes, voltada ao acolhimento 
com respeito às diferenças e sem discriminação e preconceitos.” (MEC. Base Nacional 
Comum Curricular: Ensino Médio. Brasília: MEC, 2018. p. 5. Disponível em: <http://
basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 13 abr. 2020.)
Educação, Competências e Habilidades na BNCC
Em linha com diversos outros documentos educacionais brasileiros, a Base Na-
cional Comum Curricular mantém o compromisso com a concepção da educação 
integral em todos os seus aspectos: físico, emocional, social e intelectual. Assim, 
segundo a BNCC:
[...] a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano 
global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse 
desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou 
a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, 
assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, 
do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – 
e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e 
desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, 
a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve 
se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito 
e respeito às diferenças e diversidades.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 
2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf>. p. 14. Acesso em: 27 abr. 2020.
Para garantir a educação integral e os direitos de aprendizagem de todos os estu-
dantes, a BNCC organizou as aprendizagens essenciais em Competências e Habilida-
des. A BNCC define Competência como “a mobilização de conhecimentos (conceitos 
e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e 
valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho” (p. 8). A BNCC divide as Competências em Gerais 
e Específicas. As Competências Específicas dizem respeito à área de ensino e explici-
tam como as Competências Gerais da Educação Básica devem se expressar nas áreas. 
As Competências Específicas de cada área do conhecimento são subdivididas em 
Habilidades, que “expressam as aprendizagens essenciais que devem ser asseguradas 
aos alunos nos diferentes contextos escolares.” (p. 29). 
A seguir, detalhamos as Competências Gerais da Educação Básica e as Competên-
cias Específicas e Habilidades de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para o Ensino 
Médio, expressas na BNCC.
XIII
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
 Competências Gerais da Educação Básica
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender 
e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise 
crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar 
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversi-
ficadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem 
como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, 
ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética 
nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conheci-
mentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem 
entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de 
vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e 
decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em 
âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na diversidade humana e reconhecen-
do suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro 
e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, iden-
tidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões 
com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 
2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_
EF_110518_versaofinal_site.pdf>. p. 9-10. Acesso em: 27 abr. 2020.
 Competências Específicas e Habilidades de Ciências Humanas e 
Sociais Aplicadas para o Ensino Médio
No Ensino Médio, as Competências Específicasda área de Ciências Humanas e 
Sociais Aplicadas estão indicadas no quadro a seguir:
1. Analisar processos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais nos âmbitos local, regional, nacional e mundial em 
diferentes tempos, a partir da pluralidade de procedimentos epistemológicos, científicos e tecnológicos, de modo a com-
preender e posicionar-se criticamente em relação a eles, considerando diferentes pontos de vista e tomando decisões ba-
seadas em argumentos e fontes de natureza científica.
2. Analisar a formação de territórios e fronteiras em diferentes tempos e espaços, mediante a compreensão das relações de po-
der que determinam as territorialidades e o papel geopolítico dos Estados-nações.
3. Analisar e avaliar criticamente as relações de diferentes grupos, povos e sociedades com a natureza (produção, distribuição 
e consumo) e seus impactos econômicos e socioambientais, com vistas à proposição de alternativas que respeitem e pro-
movam a consciência, a ética socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional, nacional e global.
4. Analisar as relações de produção, capital e trabalho em diferentes territórios, contextos e culturas, discutindo o papel dessas 
relações na construção, consolidação e transformação das sociedades.
5. Identificar e combater as diversas formas de injustiça, preconceito e violência, adotando princípios éticos, democráticos, in-
clusivos e solidários, e respeitando os Direitos Humanos.
6. Participar do debate público de forma crítica, respeitando diferentes posições e fazendo escolhas alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
XIV
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
Na etapa do Ensino Médio, as Habilidades a serem alcançadas pelos estudantes, 
relacionadas às Competências Específicas, são as seguintes:
Competências Específicas Habilidades
1. Analisar processos políti-
cos, econômicos, sociais, 
ambientais e culturais nos 
âmbitos local, regional, na-
cional e mundial em diferen-
tes tempos, a partir da plu-
ralidade de procedimentos 
epistemológicos, científicos 
e tecnológicos, de modo a 
compreender e posicionar-se 
criticamente com relação a 
eles, considerando diferentes 
pontos de vista e tomando 
decisões baseadas em argu-
mentos e fontes de natureza 
científica.
(EM13CHS101) Identificar, analisar e comparar diferentes fontes e narrativas expressas em 
diversas linguagens, com vistas à compreensão de ideias filosóficas e de processos e eventos 
históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais. 
(EM13CHS102) Identificar, analisar e discutir as circunstâncias históricas, geográficas, políticas, 
econômicas, sociais, ambientais e culturais de matrizes conceituais (etnocentrismo, racismo, 
evolução, modernidade, cooperativismo/desenvolvimento etc.), avaliando criticamente seu 
significado histórico e comparando-as a narrativas que contemplem outros agentes e discursos.
(EM13CHS103) Elaborar hipóteses, selecionar evidências e compor argumentos relativos a 
processos políticos, econômicos, sociais, ambientais, culturais e epistemológicos, com base 
na sistematização de dados e informações de diversas naturezas (expressões artísticas, tex-
tos filosóficos e sociológicos, documentos históricos e geográficos, gráficos, mapas, tabelas, 
tradições orais, entre outros).
(EM13CHS104) Analisar objetos e vestígios da cultura material e imaterial de modo a iden-
tificar conhecimentos, valores, crenças e práticas que caracterizam a identidade e a diversi-
dade cultural de diferentes sociedades inseridas no tempo e no espaço.
(EM13CHS105) Identificar, contextualizar e criticar tipologias evolutivas (populações nôma-
des e sedentárias, entre outras) e oposições dicotômicas (cidade/campo, cultura/natureza, 
civilizados/bárbaros, razão/emoção, material/virtual etc.), explicitando suas ambiguidades.
(EM13CHS106) Utilizar as linguagens cartográfica, gráfica e iconográfica, diferentes gêneros 
textuais e tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, 
reflexiva e ética nas diversas práticas sociais, incluindo as escolares, para se comunicar, aces-
sar e difundir informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protago-
nismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
2. Analisar a formação de ter-
ritórios e fronteiras em di-
ferentes tempos e espaços, 
mediante a compreensão 
das relações de poder que 
determinam as territoriali-
dades e o papel geopolítico 
dos Estados-nações.
(EM13CHS201) Analisar e caracterizar as dinâmicas das populações, das mercadorias e do 
capital nos diversos continentes, com destaque para a mobilidade e a fixação de pessoas, 
grupos humanos e povos, em função de eventos naturais, políticos, econômicos, sociais, re-
ligiosos e culturais, de modo a compreender e posicionar-se criticamente em relação a esses 
processos e às possíveis relações entre eles.
(EM13CHS202) Analisar e avaliar os impactos das tecnologias na estruturação e nas dinâ-
micas de grupos, povos e sociedades contemporâneos (fluxos populacionais, financeiros, de 
mercadorias, de informações, de valores éticos e culturais etc.), bem como suas interferências 
nas decisões políticas, sociais, ambientais, econômicas e culturais. 
(EM13CHS203) Comparar os significados de território, fronteiras e vazio (espacial, temporal 
e cultural) em diferentes sociedades, contextualizando e relativizando visões dualistas (ci-
vilização/barbárie, nomadismo/sedentarismo, esclarecimento/obscurantismo, cidade/cam-
po, entre outras).
(EM13CHS204) Comparar e avaliar os processos de ocupação do espaço e a formação de 
territórios, territorialidades e fronteiras, identificando o papel de diferentes agentes (como 
grupos sociais e culturais, impérios, Estados Nacionais e organismos internacionais) e consi-
derando os conflitos populacionais (internos e externos), a diversidade étnico-cultural e as 
características socioeconômicas, políticas e tecnológicas.
(EM13CHS205) Analisar a produção de diferentes territorialidades em suas dimensões cultu-
rais, econômicas, ambientais, políticas e sociais, no Brasil e no mundo contemporâneo, com 
destaque para as culturas juvenis.
(EM13CHS206) Analisar a ocupação humana e a produção do espaço em diferentes tempos, 
aplicando os princípios de localização, distribuição, ordem, extensão, conexão, arranjos, ca-
sualidade, entre outros que contribuem para o raciocínio geográfico.
XV
Competências Específicas Habilidades
3. Analisar e avaliar critica-
mente as relações de di-
ferentes grupos, povos e 
sociedades com a nature-
za (produção, distribuição 
e consumo) e seus impac-
tos econômicos e socioam-
bientais, com vistas à pro-
posição de alternativas 
que respeitem e promo-
vam a consciência, a ética 
socioambiental e o consu-
mo responsável em âmbito 
local, regional, nacional e 
global.
(EM13CHS301) Problematizar hábitos e práticas individuais e coletivos de produção, rea-
proveitamento e descarte de resíduos em metrópoles, áreas urbanas e rurais, e comunida-
des com diferentes características socioeconômicas, e elaborar e/ou selecionar propostas 
de ação que promovam a sustentabilidade socioambiental, o combate à poluição sistêmi-
ca e o consumo responsável.
(EM13CHS302) Analisar e avaliar criticamente os impactos econômicos e socioambientais 
de cadeias produtivas ligadas à exploração de recursos naturais e às atividades agropecuá-
rias em diferentes ambientes e escalas de análise, considerando o modo de vida das popu-
lações locais – entre elas as indígenas, quilombolas e demais comunidades tradicionais –, 
suas práticas agroextrativistas e o compromisso com a sustentabilidade.
(EM13CHS303) Debater e avaliar o papel da indústria cultural e das culturas de massa no 
estímulo ao consumismo, seus impactos econômicos e socioambientais,com vistas à per-
cepção crítica das necessidades criadas pelo consumo e à adoção de hábitos sustentáveis.
(EM13CHS304) Analisar os impactos socioambientais decorrentes de práticas de institui-
ções governamentais, de empresas e de indivíduos, discutindo as origens dessas práticas, 
selecionando, incorporando e promovendo aquelas que favoreçam a consciência e a ética 
socioambiental e o consumo responsável. 
(EM13CHS305) Analisar e discutir o papel e as competências legais dos organismos nacio-
nais e internacionais de regulação, controle e fiscalização ambiental e dos acordos interna-
cionais para a promoção e a garantia de práticas ambientais sustentáveis.
(EM13CHS306) Contextualizar, comparar e avaliar os impactos de diferentes modelos so-
cioeconômicos no uso dos recursos naturais e na promoção da sustentabilidade econômica 
e socioambiental do planeta (como a adoção dos sistemas da agrobiodiversidade e agro-
florestal por diferentes comunidades, entre outros).
4. Analisar as relações de pro-
dução, capital e trabalho 
em diferentes territórios, 
contextos e culturas, dis-
cutindo o papel dessas re-
lações na construção, con-
solidação e transformação 
das sociedades.
(EM13CHS401) Identificar e analisar as relações entre sujeitos, grupos, classes sociais e so-
ciedades com culturas distintas diante das transformações técnicas, tecnológicas e infor-
macionais e das novas formas de trabalho ao longo do tempo, em diferentes espaços (ur-
banos e rurais) e contextos.
(EM13CHS402) Analisar e comparar indicadores de emprego, trabalho e renda em dife-
rentes espaços, escalas e tempos, associando-os a processos de estratificação e desigual-
dade socioeconômica.
(EM13CHS403) Caracterizar e analisar os impactos das transformações tecnológicas nas 
relações sociais e de trabalho próprias da contemporaneidade, promovendo ações voltadas 
à superação das desigualdades sociais, da opressão e da violação dos Direitos Humanos.
(EM13CHS404) Identificar e discutir os múltiplos aspectos do trabalho em diferentes cir-
cunstâncias e contextos históricos e/ou geográficos e seus efeitos sobre as gerações, em 
especial, os jovens, levando em consideração, na atualidade, as transformações técnicas, 
tecnológicas e informacionais.
XVI
Competências Específicas Habilidades
5. Identificar e combater as 
diversas formas de injusti-
ça, preconceito e violência, 
adotando princípios éticos, 
democráticos, inclusivos e 
solidários, e respeitando os 
Direitos Humanos.
(EM13CHS501) Analisar os fundamentos da ética em diferentes culturas, tempos e espa-
ços, identificando processos que contribuem para a formação de sujeitos éticos que valo-
rizem a liberdade, a cooperação, a autonomia, o empreendedorismo, a convivência demo-
crática e a solidariedade.
(EM13CHS502) Analisar situações da vida cotidiana, estilos de vida, valores, condutas etc., 
desnaturalizando e problematizando formas de desigualdade, preconceito, intolerância e 
discriminação, e identificar ações que promovam os Direitos Humanos, a solidariedade e o 
respeito às diferenças e às liberdades individuais.
(EM13CHS503) Identificar diversas formas de violência (física, simbólica, psicológica etc.), 
suas principais vítimas, suas causas sociais, psicológicas e afetivas, seus significados e usos 
políticos, sociais e culturais, discutindo e avaliando mecanismos para combatê-las, com 
base em argumentos éticos.
(EM13CHS504) Analisar e avaliar os impasses ético-políticos decorrentes das transformações 
culturais, sociais, históricas, científicas e tecnológicas no mundo contemporâneo e seus des-
dobramentos nas atitudes e nos valores de indivíduos, grupos sociais, sociedades e culturas.
6. Participar do debate pú-
blico de forma crítica, res-
peitando diferentes posi-
ções e fazendo escolhas 
alinhadas ao exercício da 
cidadania e ao seu proje-
to de vida, com liberdade, 
autonomia, consciência crí-
tica e responsabilidade.
(EM13CHS601) Identificar e analisar as demandas e os protagonismos políticos, sociais e 
culturais dos povos indígenas e das populações afrodescendentes (incluindo as quilom-
bolas) no Brasil contemporâneo considerando a história das Américas e o contexto de ex-
clusão e inclusão precária desses grupos na ordem social e econômica atual, promovendo 
ações para a redução das desigualdades étnico-raciais no país.
(EM13CHS602) Identificar e caracterizar a presença do paternalismo, do autoritarismo e 
do populismo na política, na sociedade e nas culturas brasileira e latino-americana, em pe-
ríodos ditatoriais e democráticos, relacionando-os com as formas de organização e de arti-
culação das sociedades em defesa da autonomia, da liberdade, do diálogo e da promoção 
da democracia, da cidadania e dos direitos humanos na sociedade atual.
(EM13CHS603) Analisar a formação de diferentes países, povos e nações e de suas expe-
riências políticas e de exercício da cidadania, aplicando conceitos políticos básicos (Estado, 
poder, formas, sistemas e regimes de governo, soberania etc.).
(EM13CHS604) Discutir o papel dos organismos internacionais no contexto mundial, com 
vistas à elaboração de uma visão crítica sobre seus limites e suas formas de atuação nos paí-
ses, considerando os aspectos positivos e negativos dessa atuação para as populações locais.
(EM13CHS605) Analisar os princípios da declaração dos Direitos Humanos, recorrendo às 
noções de justiça, igualdade e fraternidade, identificar os progressos e entraves à concreti-
zação desses direitos nas diversas sociedades contemporâneas e promover ações concretas 
diante da desigualdade e das violações desses direitos em diferentes espaços de vivência, 
respeitando a identidade de cada grupo e de cada indivíduo. 
(EM13CHS606) Analisar as características socioeconômicas da sociedade brasileira – com 
base na análise de documentos (dados, tabelas, mapas etc.) de diferentes fontes – e propor 
medidas para enfrentar os problemas identificados e construir uma sociedade mais prós-
pera, justa e inclusiva, que valorize o protagonismo de seus cidadãos e promova o autoco-
nhecimento, a autoestima, a autoconfiança e a empatia.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. 
Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. 
p. 570-579. Acesso em: 27 abr. 2020.
XVII
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DA COLEÇÃO
Nesta Coleção, adotamos uma visão humanista da educação, segundo a qual o 
objetivo do processo educativo é a formação integral do ser humano como ser au-
tônomo, solidário, responsável, crítico e criativo. 
Veja como a concepção humanista de educação é definida no documento Repensar 
a Educação, da Unesco:
A visão humanista reafirma um conjunto de princípios éticos universais que 
devem ser as bases de uma abordagem integrada ao propósito e à organização 
da educação para todos. Tal abordagem tem implicações para a concepção 
de processos de aprendizagem que promovem a aquisição de conhecimentos 
relevantes e o desenvolvimento de competências a serviço de nossa humani-
dade comum. A abordagem humanista leva o diálogo sobre educação além de 
seu papel utilitário no desenvolvimento econômico. Existe uma preocupação 
central com a inclusão e uma educação que não exclua nem marginalize. Serve, 
ainda, como um guia para lidar com a transformação do panorama global da 
aprendizagem, em que o papel de professores e outros educadores continua 
igualmente central para facilitar a aprendizagem com vistas ao desenvolvimento 
sustentável de todos.
UNESCO. Repensar a educação: Rumo a um bem comum mundial? 
Brasília: Unesco, 2016. p. 41. 
Ainda segundo o mesmo documento da Unesco, o propósito fundamental da edu-
cação no século XXI deve ser o de “preservar e promover a dignidade, as capacidades 
e o bem-estar do ser humano, em relação aos outros e à natureza” (p. 42). 
As últimas décadas, do final do século XX até a atualidade,têm se caracterizado 
por grandes mudanças na sociedade, na economia, na cultura e na política. O fator 
fundamental que impulsionou essas transformações foi a introdução de novas tecno-
logias da informação e da comunicação, que tiveram impacto profundo no conjunto 
das relações sociais. O fluxo cada vez mais acelerado de informações e seu acúmulo 
ininterrupto estão redefinindo concepções tradicionais de espaço e tempo, memória, 
trabalho, cidadania e identidade.
A seguir, destacaremos algumas das transformações que têm marcado o mundo 
do trabalho, as relações entre os Estados e o comportamento dos indivíduos nas 
sociedades contemporâneas.
 • A incorporação de novas tecnologias ao processo produtivo conduziu a novas 
formas de organização do trabalho. A utilização intensiva de conhecimento e in-
formação tende a substituir as tradicionais hierarquias na estrutura das empresas 
por redes de colaboração e cooperação. A expansão da internet, a massificação dos 
smartphones, o uso das redes sociais, a rapidez e eficiência dos computadores, que 
têm recursos como o da videoconferência, possibilitam novas formas de trabalho, 
que podem envolver técnicas e pessoas localizadas em diferentes partes do globo 
na colaboração da produção de bens ou serviços. Como exemplo, poderíamos 
citar a produção de um carro sob direção de uma matriz situada na Alemanha: as 
matérias-primas podem ser produzidas na China; o motor, desenvolvido na França; 
os componentes eletrônicos, desenvolvidos no Japão; e a montagem, ser feita no 
Brasil. A coordenação desse complexo processo só foi possível com a introdução 
das novas tecnologias da informação e da comunicação.
 • Estados nacionais perderam a centralidade com a emergência do conceito de 
cidadania planetária e de novas formas de participação política não mais limi-
tadas aos interesses nacionais. Apesar de os Estados territoriais ainda serem 
autoridades reconhecidas, verifica-se a tendência de construir agrupamentos 
XVIII
políticos supranacionais, cujo principal exemplo é a Comunidade Europeia, que 
originou a União Europeia. Além disso, a identificação automática dos interesses 
dos indivíduos com os interesses de seus respectivos Estados nacionais tem se 
reduzido consideravelmente. Exemplo disso são as manifestações contrárias às 
mudanças climáticas, nas quais cidadãos de todo o mundo se opõem às políticas 
industriais de seus Estados.
 • As mudanças de hábitos, comportamentos e valores em consequência das trans-
formações econômicas e sociais redefiniram a estrutura da família. As famílias 
multiparentais, a diminuição da importância do caráter biológico na formação 
da família, a redução da taxa de natalidade e o número crescente de filhos que 
vivem com apenas um dos progenitores, entre outros fatores, estão modificando 
as formas tradicionais de socialização das crianças e dos adolescentes. No passado, 
as escolas pressupunham um modelo de família em que pais e mães mantinham 
relações estáveis pautadas por uma divisão tradicional de papéis (o homem tra-
balhando fora e com a função de provedor e a mulher encarregada do núcleo 
doméstico e da criação dos filhos). Os novos modelos de família geram novos 
desafios tanto para pais quanto para educadores e formuladores de políticas 
públicas. As transformações mencionadas até aqui levam à redefinição do modo 
como a identidade de cada um é construída. 
A seleção de conteúdos
A seleção de conteúdos realizada ao logo dos seis Livros desta Coleção, voltados a 
uma abordagem integrada das Ciências Humanas e Sociais Aplicadas – com foco nas 
Competências e Habilidades da área e nas Competências Gerais da Educação Básica, 
bem como em metodologias ativas de ensino –, tem como objetivo a construção 
de uma visão menos fragmentada do conhecimento e mais próxima da realidade 
dos estudantes, visando tornar a aprendizagem mais concreta. Ao interligar compo-
nentes curriculares e áreas do conhecimento e procurar trazer os estudantes para 
a realidade do seu cotidiano, os conteúdos selecionados também têm o propósito 
de contextualizar a aprendizagem, incentivar a criatividade e a seleção de fontes de 
informação de qualidade, dando sentido ao conhecimento construído.
A intenção é permitir que o horizonte de pesquisa e construção do conhecimen-
to se amplie e que o conhecimento passe a ser gerado em conjunto. Os estudantes 
“aprendem a aprender” buscando informações, por meio da tomada de decisões e de 
atividades práticas. Aprendem a conviver de forma colaborativa e, por fim, elaboram 
seus próprios projetos de vida. 
Esse “aprender a aprender” fornece aos estudantes ferramentas sólidas para atua-
rem de forma cidadã na sociedade contemporânea, com suas contradições e desafios. 
Cabe ao professor refletir sobre as ações pedagógicas necessárias para a construção 
dos processos que levarão os estudantes a compreender e interpretar os conteúdos, 
mostrando as razões como poderão construir novos conhecimentos.
O pensamento computacional – por meio da decomposição de uma questão 
inicial em etapas, da elaboração de procedimentos para resolvê-la e da aplicação do 
conhecimento na produção concreta do produto final – também está presente de 
forma marcante ao longo da Coleção. 
O processo de ensino-aprendizagem
Em consonância com os fundamentos pedagógicos da BNCC, esta Coleção 
incorpora o compromisso com uma educação inclusiva. O processo de ensino e 
aprendizagem proposto nesta Coleção busca envolver, além do desenvolvimento 
XIX
intelectual ou cognitivo do estudante, outras dimensões de sua formação que in-
cluem os domínios do afeto, da sensibilidade estética, da autonomia, da confiança 
e do reconhecimento identitário.
A educação integral, um dos fundamentos pedagógicos da BNCC, engloba os 
componentes curriculares e fomenta interações criativas entre professor e estudante 
na sala de aula:
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões 
centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como en-
sinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o 
aprendizado. 
[...]
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com 
a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à 
formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender 
a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com 
visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) 
ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e 
integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os 
como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu 
acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularida-
des e diversidades. [...]
Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação 
integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à construção inten-
cional de processos educativos que promovam aprendizagens sintonizadas 
com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, tam-
bém, com os desafios da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as 
diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas juvenis e seu potencial 
de criar novas formas de existir.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: 
MEC, 2018. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf>. p. 14. Acesso em: 28 abr. 2020.
No interior de cada uma das quatro Unidades dos seis Livros que compõem esta 
Coleção, selecionamos temas que procuram representar a diversidade das expe-
riências humanas e as relações que existem entre elas, ao lado das mudanças que se 
processam na sociedade e os impactos sobre o meio ambiente, especialmente pelo 
uso inapropriado dos recursos naturais. Muitos dos conteúdos abordados nesta Co-
leção serão passíveis de reelaboração futura, sobretudo por conta de acontecimentos 
políticos,econômicos e sociais sempre dinâmicos, do acesso a novos documentos e 
testemunhos, do desenvolvimento de novas tecnologias. 
As diversas atividades propostas na obra, ao longo das Unidades, requerem dos 
estudantes as capacidades de leitura e interpretação, reflexão, formulação de hipó-
teses e argumentação.
A seleção das imagens, acompanhadas de legendas que as contextualizam com 
os conteúdos trabalhados, propicia diversas atividades de interpretação e análise.
Protagonismo juvenil
No mundo atual, as hierarquias sociais tradicionais tendem a ser substituídas 
por distintos padrões de comportamento. Os jovens são particularmente sensíveis 
a esse tipo de mudança, e por isso é tão frequente que eles busquem definir seu 
posicionamento diante do mundo por meio do consumo de coisas e serviços, ou 
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seja, eles tendem a se definir por fatores como o estilo de roupas e acessórios que 
utilizam, o tipo de música que ouvem, pelos seus perfis em redes sociais, entre outros 
símbolos de identidade. O consumo, nesse caso, não é visto em uma perspectiva 
crítica, mas como um elemento indispensável à imagem que aquela pessoa deseja 
transmitir à sociedade. 
O fortalecimento da sociedade de consumo conduz ao crescimento do individua-
lismo e do desejo de liberdade. Cada vez mais, jovens e adolescentes reivindicam o 
direito de definir livremente seu “estilo de vida”, sem a imposição de normas cons-
truídas pelas gerações preexistentes. Porém, esse desejo de autonomia esbarra em 
impedimentos culturais, sociais e econômicos. Há, de um lado, um problema ético 
e cultural: a desorientação de uma juventude que cresce imersa na sociedade da 
informação, sem contar mais com valores tradicionais para orientar sua conduta. De 
outro, há limitações impostas pela própria economia: a escassez de oportunidades 
de trabalho para jovens numa economia em crise e num mercado cada vez mais 
competitivo. Por isso, um dos eixos centrais desta obra, em consonância com a Base 
Nacional Comum Curricular, é o protagonismo juvenil. 
A PROPOSTA DIDÁTICO-PEDAGÓGICA DA COLEÇÃO 
O que podemos fazer para tornar a educação mais relevante e significativa para 
o estudante do Ensino Médio? De que forma o currículo pode responder às expec-
tativas dos jovens que ingressam nesta etapa de ensino e a seus projetos de vida e 
perspectivas de emprego? 
As mudanças sociais, econômicas e culturais pelas quais estamos passando exigem 
um novo paradigma educacional. É necessário que o processo educativo seja centrado 
no estudante e na sua aprendizagem, e não mais somente no conteúdo concebido 
de maneira estanque. O conhecimento deve ser construído pelo estudante a partir de 
diversos recursos colocados pelo professor e a equipe escolar à sua disposição. 
A escola e a sala de aula devem ser concebidas como espaços dialógicos e interativos, 
como ambientes de aprendizagem e de experimentação. 
Essa mudança de paradigma coloca desafios inéditos para a escola e o pro-
fessor. Num mundo cada vez mais complexo e integrado, o estudante do Ensino 
Médio que está em vias de adentrar o mundo adulto deve desenvolver capacida-
des como autonomia, senso crítico, criatividade, flexibilidade e iniciativa para ser 
bem-sucedido na busca por soluções para os problemas ao seu redor. Currículos, 
disciplinas, projetos, estruturas e planos pedagógicos têm sido reformulados para 
responder às novas demandas da sociedade na era da informação. Passou a ser uma 
necessidade imperativa preparar o estudante para que adentre de modo crítico e 
ativo no universo da informação e em uma sociedade cada vez mais globalizada, 
competitiva e em permanente mudança. Para isso, a escola e os professores devem 
ensinar os estudantes a selecionar, organizar e interpretar informações, bem como 
dominar as linguagens e os contextos das novas formas de comunicação, para 
apropriar-se do seu conteúdo a fim de empregá-lo no mundo do trabalho ou na 
vida cotidiana. Por isso, a Coleção se baseia numa concepção ativa do processo de 
ensino e de aprendizagem. 
Nesta Coleção, partimos do pressuposto de que é papel da área de Ciências 
Humanas e Sociais Aplicadas fornecer recursos aos estudantes para que investi-
guem o mundo à sua volta. Esses recursos incluem, na obra que aqui apresenta-
mos, ferramentas e práticas de pesquisa que alinhavam os recursos e os temas 
de trabalho. 
XXI
A importância da pesquisa
A obra incentiva as atividades de investigação e pesquisa, de modo a aproximar 
do estudante a noção de que a ciência é uma prática social de elaboração do conheci-
mento. Nesse sentido, diversas atividades procuram, fundamentalmente, estimular e 
desenvolver procedimentos e também atitudes próprios do processo de investigação, 
como a convivência, a discussão e a participação coletiva.
O professor deve esclarecer ao estudante que nem sempre pesquisar significa 
descobrir algo novo ou desconhecido, ou, ainda, desvendar um “setor” da realidade 
antes encoberto. Muitas vezes, pesquisar é descrever com base em determinado 
ponto de vista, nomear, relatar ou explicar elementos da realidade, uma posição, 
um lugar, que pode ser social, espacial ou hierárquico. Assim, ao elaborar descrições, 
relatos e explicações, o estudante tem a oportunidade de experimentar ser sujeito do 
conhecimento; esse sujeito é aquele que produz um novo discurso sobre a realidade, 
não se limitando à aquisição de discursos alheios.
Aprendizagem e informação
Com a emergência das novas tecnologias e de novas maneiras de ser e estar no 
mundo, diversos especialistas e educadores contemporâneos têm abordado a relação 
entre aprendizagem e informação. Veja o que diz o pedagogo argentino Juan Carlos 
Tedesco:
Já não se trata simplesmente de aprender determinado corpo de conhecimentos 
e informações, mas de aprender os mecanismos, as operações, os procedimentos 
que permitam atualizar nossos conhecimentos no decorrer de toda a vida. [...] 
Nestas condições [...], a educação já não poderá estar dirigida à transmissão de 
conhecimentos e de informações, mas a desenvolver a capacidade de produzi-
-los e utilizá-los.
TEDESCO, Juan Carlos. Educar en la sociedad del 
conocimiento. México: Fondo de Cultura Económica, 2004. 
p. 103-105. (Tradução nossa.)
A aprendizagem ativa está associada a uma tradição filosófica e pedagógica 
que provém de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), no século XVIII, e chega até 
educadores como John Dewey (1859-1952) e Maria Montessori (1870-1952) no 
século XX. Para essa tradição, o objetivo da educação não é assimilar passivamen-
te os conteúdos legados pelo passado, mas estimular a mente para raciocinar de 
forma crítica, desenvolver argumentos e hipóteses, dialogar com os outros para 
expressar seus pontos de vista. Além da importância para a democracia, o modelo 
da aprendizagem ativa também é relevante no mundo do trabalho. A difusão das 
novas tecnologias exige um profissional ativo, criativo e autônomo. A educação 
tradicional estimulava a obediência passiva e a transmissão mecânica de conheci-
mentos, pois eram essas as habilidades exigidas pelas empresas tradicionais, nas 
quais havia estrita separação entre aqueles que mandam e aqueles que executam 
o trabalho. Porém, após as mudanças no mundo do trabalho em decorrência da 
globalização da produção e a revolução tecnológica, com a mudança da organiza-
ção das empresas, passaram a ser necessários trabalhadores com mais autonomia, 
que possuam pensamento crítico e sejam capazes de formular, discutir e executar 
projetos e ideias próprias. 
Para o filósofo e educador estadunidense John Dewey, a principal finalidade 
da educação é a conquista de uma vida plena de sentido, e para isso é neces-
sária uma relação ativa com a aprendizagem. Em seu livro Escola e sociedade, 
XXII
Dewey ressaltou que a escola não deve ser vista como um local apenas para ouvir