Educação física escolar para deficientes físicos e visuais

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EDUCAÇÃO FÍSICA 
ESCOLAR PARA 
DEFICIENTES FÍSICOS 
E VISUAIS
UNIASSELVI-PÓS
Autoria: Juliano Vieira da Silva
Indaial - 2020
1ª Edição
CENTRO UNIVERSITÁRIO LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, no 1.040, Bairro Benedito
Cx. P. 191 - 89.130-000 – INDAIAL/SC
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Jairo Martins 
Jóice Gadotti Consatti
Marcio Kisner
Norberto Siegel
Julia dos Santos
Ariana Monique Dalri
Marcelo Bucci
Revisão Gramatical: Equipe Produção de Materiais
Diagramação e Capa: 
Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Copyright © UNIASSELVI 2020
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri
 UNIASSELVI – Indaial.
Impresso por:
S586e
 Silva, Juliano Vieira da
 Educação física escolar para deficientes físicos e visuais. / Juliano 
Vieira da Silva. – Indaial: UNIASSELVI, 2020.
 150 p.; il.
 ISBN 978-65-5646-243-1
 ISBN Digital 978-65-5646-244-8
1. Deficientes físicos. - Brasil. 2. Deficientes visuais. – Brasil. II. Cen-
tro Universitário Leonardo da Vinci.
CDD 370
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Física 
ADaptada: História, Contexto e Objetivos ................................7
CAPÍTULO 2
Educação Física e a Deficiência Física ......................................57
CAPÍTULO 3
A Educação Física e a Deficiência Visual ................................103
APRESENTAÇÃO
Caro acadêmico! Seja bem-vindo à disciplina de Educação Física escolar 
para deficientes físicos e visuais! Esta disciplina tem por objetivo apresentar 
propostas para a inclusão desses dois grupos a partir das atividades físicas.
As pessoas com deficiência foram, historicamente, relegadas a segundo 
plano em nossa sociedade. Os fatos conhecidos revelam preconceito em forma 
de perseguições, abandono, mortes, crueldade e exclusão. Isso porque estas 
pessoas não conseguiam acompanhar o ritmo da sociedade, então, não deveriam 
participar dela.
Com o tempo, a situação foi evoluindo e se obteve avanços, que se ainda não 
são totais a ponto de dizermos que vivemos em uma sociedade justa e igualitária 
que promove a inclusão, ela já nos leva a discutir e refletir sobre esse tema.
Um dos avanços foi justamente a ideia de que a sociedade deve buscar 
fazer adaptações para que a pessoa com deficiência consiga usufruir os direitos 
de cidadania nela. Essas adaptações envolvem temas de interesse público e 
que, naturalmente, interesse a todos como saúde, transporte, acessibilidade e a 
educação que, como professores, nos compete.
Sobre a educação para as pessoas com deficiência, muito se tem abordado 
nos últimos anos. Leis, decretos, teorias vêm sendo posto em grandes debates 
públicos a fim de encontrar a melhor forma de inclusão. Este é um debate que não 
cessa e deve ser sempre retomado para que tenhamos êxito.
Este livro pretende ser um pequeno momento de reflexão sobre a educação 
e como ela deve ocorrer para as pessoas com deficiência física e visual. 
Adaptações, causas, legislação, fundamentos são temas discutidos e que buscam 
trazer inquietações e movam atitudes de futuros profissionais.
Sendo um tema emergente da educação, a disciplina de Educação Física 
naturalmente está inclusa nesta proposta. Por muito tempo, as pessoas com 
deficiência eram simplesmente retiradas desta disciplina, não tendo a menor 
possibilidade de participação, pois “não havia o que fazer”, visto que a ideia geral 
da Educação Física era apenas as questões físicas.
Hoje, em uma visão mais ampla, sabemos que a Educação Física é mais 
que meramente um corpo. Ela atua fortemente em questões cognitivas, sociais e 
psicológicas, promovendo ao aluno benefícios além da aula. 
Através da Educação Física é possível trabalharmos e evoluirmos em temas 
como empatia, solidariedade, autonomia, concentração, participação, amizade, 
entre outros. Isso revela que essa disciplina é completa e não pode ser negada 
a ninguém, pelo contrário, deve ser estimulada e vivenciada o máximo possível.
Por isso, neste livro, você encontrará adaptações necessárias para a aula 
com deficientes físicos e visuais, sugestões de jogos e brincadeiras que promovam 
as capacidades físicas, mas também os valores, a empatia e o respeito. Também 
vai conhecer os esportes adaptados que permitem ao praticante se superar 
vencendo seus próprios limites!
Venha conhecer um pouco mais dessa história! 
Boa leitura!
CAPÍTULO 1
Deficiência Visual, Deficiência 
Física e Atividade Física ADaptada: 
História, Contexto e Objetivos
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• Contextualizar a história e o processo de inclusão das pessoas com deficiências 
visuais e físicas.
• Compreender os fundamentos e a legislação brasileira sobre inclusão das 
pessoas com deficiência.
• Apresentar aspectos históricos da atividade física adaptada a partir da 
deficiência física e visual. 
• Entender as mudanças sociais e culturais que ocorreram no processo de 
inclusão das pessoas com deficiência física e visual ao longo do tempo.
• Compreender a importância da atividade física adaptada para a inclusão de 
pessoas com deficiência.
• Aprofundar os estudos sobre as deficiências e a inclusão.
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 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
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Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Na história da humanidade, muitas foram as formas como as pessoas 
com deficiência foram tratadas. Infelizmente, muitas vezes este tratamento foi 
desrespeitoso, recheado de preconceito e crueldade. Abandonos, eliminação, 
mortes, exclusão e segregação marcam esta trajetória ao longo dos tempos e que 
vem tentando ser modificada nos tempos atuais.
Para garantir a cidadania e a dignidade destas pessoas, nações de todo o 
mundo se juntaram aos movimentos sociais para garantir a igualdade e o respeito. 
Leis, manifestos e declarações vieram para afirmar uma obviedade: a pessoas 
com deficiência deve ter os mesmos direitos que qualquer outra pessoa.
Um destes direitos está ligado à prática de exercício físico. Ao longo do 
tempo, considerados inaptos e incapazes, as pessoas com deficiência ficaram 
excluídas e participando apenas como meras espectadoras. 
Na metade do século XX, o esporte foi um grande aliado para recuperar 
os lesionados da Segunda Guerra Mundial e, de lá para cá, a sua prática foi 
estimulada não só como benfeitoria física, mas também social, afetiva e psicologia.
Portanto, neste capítulo, vamos abordar a trajetória da educação inclusiva e 
suas mudanças sociais e culturais ao longo do tempo, como a inclusão escolar é 
fundamentada legalmente e sob outras formas, além da história e da importância 
da Educação Física adaptada como um meio de inclusão para os deficientes!
Boa leitura! 
2 TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA
Embora a inclusão na sociedade e nos meios educativos tenha 
começado de forma mais recente nos últimos anos, a trajetória 
da educação inclusiva pode ser contada desde os primórdios da 
humanidade. 
Fernandes (2007) aponta que o histórico da educação inclusiva 
sofreu bastantes modificações ao longo do tempo e pode ser dividido 
em dois períodos, pré-científico e científico: 
Fernandes (2007) 
aponta que o 
histórico da 
educação inclusiva 
sofreu bastantes 
modificações ao 
longo do tempo e 
pode ser dividido em 
dois períodos, pré-
científico e científico: 
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 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais• Pré-científico: este período pode ser subdividido em fase de 
extermínio cujas pessoas com deficiência eram executadas, e 
fase de segregação-institucionalização em que as pessoas com 
deficiência eram separadas das demais através de instituições e 
asilos que eram ligados à Igreja Católica.
• Científico: tem seu início no século XIX, que marca o período de 
integração da pessoa com deficiência à sociedade e a educação 
passa a ter cunhos mais sociais, embora longe ainda de ser 
inclusiva, visto que os PCDs deveriam se adaptar à escola. 
Somente após este período se passa a ter a inclusão com os 
direitos de aprendizagem garantidos às pessoas com deficiência.
Caro acadêmico, vamos conhecer um pouco como as sociedades tratavam 
as pessoas com deficiência ao longo do tempo e a trajetória da educação inclusiva 
a partir destes períodos!
2.1 PERÍODO PRÉ-CIENTÍFICO 
Começando pelo período pré-científico. Fernandes (2007) coloca que a fase 
de extermínio das pessoas com deficiência foi a que durou desde a Antiguidade 
até o século XX. Isso retrata o descaso e a forma cruel como essas pessoas 
tiveram tratamento em um período de tempo extenso, pois é o maior de todos os 
períodos até aqui.
Ainda, antes do período chamado de Antiguidade, na fase pré-histórica 
da humanidade, Bianchetti (1995) relata que por não possuir as características 
essenciais para o homem da época, como a caça, a pesca, a vida nômade e 
a cultura a terra, as pessoas com deficiência não eram aceitas, pois se fazia 
necessário que se autossustentassem e contribuíssem com o grupo, dessa forma, 
segundo o autor, as PCDs eram empecilhos, fato que os levava ser 
abandonados, relegados, sem o sentido de culpa pela sociedade 
primitiva.
Andando pela linha do tempo da história, podemos dizer que 
em muitas antigas civilizações, tratavam as pessoas com deficiência 
da mesma forma que os povos pré-históricos: abandono e falta de 
assistência. 
Um dos grandes exemplos do modo como ocorriam estes 
tratamentos estavam na Grécia Antiga. Esta civilização possuía 
Andando pela 
linha do tempo da 
história, podemos 
dizer que em muitas 
antigas civilizações, 
tratavam as pessoas 
com deficiência 
da mesma forma 
que os povos 
pré-históricos: 
abandono e falta de 
assistência. 
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Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
O Leito do Procusto era baseado em uma mitologia grega. 
Procusto era um gigante que trabalhava em uma estalagem onde 
oferecia hospedagens. Nesse local, havia uma cama de ferro em 
que as pessoas eram convidadas a se deitar e, à noite, enquanto 
dormiam, eram amarradas por Procusto. Caso a pessoa não tivesse 
a mesma dimensão da cama, era cortada (caso fosse maior que o 
espaço) ou sofria quebra nos ossos para se ajustar à medida. Essa 
lenda de Procusto servia como referência para os espartanos em 
relação às pessoas com deficiência, pois quem não se encaixava no 
padrão espartano, deveria ser eliminado.
duas grandes cidades que dividiam as principais ações daquelas civilizações 
– Atenas e Esparta – e embora seguissem modelos diferentes de gestão, visto 
que eram cidades autônomas, ambas seguiam a mesma linha quando nascia um 
deficiente em meio à sociedade: eliminação ou abandono. Esse pensamento era 
compartilhado por importantes filósofos gregos, como Platão e Aristóteles que 
sugeriam que as pessoas com deficiência fossem atiradas do aprisco de uma 
cadeia de montanhas chamada Taygetos (GUGEL, 2007).
Como já citado, caro acadêmico, uma das mais conhecidas cidades gregas 
era Atenas. Nessa cidade, uma das principais características era a valorização 
ao corpo e a alma, sendo que a ideia de corpo estava associada à beleza física, 
que era uma condicionante para que a pessoa pudesse participar socialmente da 
cidade, dessa maneira, os deficientes não serviam para a vida social de Atenas.
Segundo Silva (2012), a criança grega nascida em Atenas, antes mesmo de 
ficar com seus familiares, era inspecionada pelo Estado e, caso o examinador 
identificasse alguma deficiência física, não considerando que a criança viesse a 
ser forte e sadia para servir a cidade, ela deveria ser morta ou abandonada. 
Essa inspeção também era comum em Esparta, outra importante cidade 
grega. Os preceitos espartanos eram baseados no preparo militar para as guerras, 
sendo que exercícios físicos, como ginástica e dança faziam parte da preparação. 
Por não conseguir realizar essas atividades e, consequentemente, não poderem 
participar do exército espartano, o recém-nascido era eliminado visto que não se 
encaixava no chamado “Leito do Procusto” (BIANCHETTI, 1995).
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 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
Uma terceira civilização importante do período antigo é a civilização romana. 
E por lá, a situação também era de crueldade com os deficientes. Gilles (1987 
apud SILVA, 2012) descreve que os recém-nascidos em Roma sofriam maus-
tratos, no entanto, nessa civilização, quem decidia se a criança deveria seguir viva 
era o pai. 
Quando o progenitor julgava que a criança não iria ser um adulto saudável 
fazia um sinal e o bebê era abandonado para que morresse por falta de 
alimentação, proteção e cuidados básicos. Outra opção era o afogamento da 
criança no rio Tibre. Aqueles que os pais deixavam sobreviver eram explorados 
na cidade ou passavam a fazer parte do circo sendo uma forma de entretenimento 
para os abastados (GILLES, 1987 apud SILVA, 2012).
Para encerrar esse momento da história que trata das civilizações antigas, 
vamos citar um local onde os deficientes tinham melhores tratamentos: o Egito. 
Nesta civilização africana, Gugel (2007) afirma que estudos arqueológicos se 
referem a pessoas que viviam na sociedade junto às demais pessoas, exercendo 
funções de importância social. No Egito, havia uma particular referência às 
pessoas com nanismo, sendo muitos deles autoridades familiares, secretários, 
bailarinos, artistas e deuses, como o caso de Bes e Ptah (KOZMA, 2006).
Podemos afirmar, caro acadêmico, que, infelizmente, o tratamento dado 
pelos egípcios às pessoas com deficiência foi um caso raro na história antiga da 
humanidade. No período da Idade Média, a Igreja Católica foi a principal instituição 
que ditava as regras, a situação era bastante complicada e aterrorizante para 
estas pessoas.
Bianchetti (1995) descreve, com base em inúmeras passagens bíblicas, cujos 
deficientes eram associados ao pecado e ao demônio, ocorreram a segregação 
e a estigmatização dessas pessoas, prevalecendo essa associação. Isso fazia 
com que a elas fossem aplicados o maior dos castigos: morrer na fogueira da 
Inquisição.
Além de serem associados a demônios, uma outra forma de preconceito era 
culpá-los pelas próprias deficiências. Dessa forma, ser deficiente era um castigo 
por pecados cometidos e o “pagamento” desses erros deveriam ser feitos por toda 
a vida:
A população ignorante encarava o nascimento de pessoas 
com deficiência como castigo de Deus. Os supersticiosos viam 
nelas poderes especiais de feiticeiros ou bruxos. As crianças 
que sobreviviam eram separadas de suas famílias e quase 
sempre ridicularizadas. A literatura da época coloca os anões 
e os corcundas como focos de diversão dos mais abastados 
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Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
(GUGEL, 2007, s.p.).
Bianchetti (1995) afirma que com o passar do tempo, outra maneira, com 
bem menos ênfase, passou a permear a visão da igreja com relação aos PCDs: 
elas eram pessoas enviadas por Deus para alertar os homens, e assim permitir 
que os demais pudessem realizar o ato sagrado da caridade. 
 
Essa nova visão da igreja dará origem ao assistencialismoe também 
à construção de hospitais, principalmente as conhecidas Santas Casas de 
Misericórdias. É nesse período, baseado nessa proposta, que é construído o 
primeiro hospital para pessoas cegas em Paris, na França, em 1260, pelo Rei 
Luís IX. A instituição tinha por objetivo atender soldados que ficaram feridos 
durante a Sétima Cruzada.
Ainda, nesse período, surge a primeira lei que se conhece referente às 
pessoas com deficiência: o rei Eduardo II, da Inglaterra, legislou o cuidado e os 
bens das pessoas com deficiência mental. O rei era responsável pelo cuidado e 
recebia como pagamento a herança destas pessoas (CAPELLINI; RODRIGUES, 
s.d.).
Com a perda de força pela igreja e o surgimento crescente de ideias pelos 
pensadores que mudaram a dinâmica do Estado e da sociedade, surge o período 
chamado de Idade Moderna, que marcou o movimento do Renascimento. Nesse 
período, as ideias sobre as pessoas com deficiência passaram a ganhar novas 
visões, tendo como princípio a humanidade e a valorização do homem.
Uma das principais ideias estava ligada à área da educação, que, como 
vimos até aqui, era praticamente inexistente em todos períodos e civilizações. 
Dessa maneira, as pessoas que tinham necessidades especiais para aprender, 
passaram a ser estudadas, e meios de como fazer isso passaram a vir à tona. 
Junto aos estudos pedagógicos, a medicina também passou a se apropriar das 
patologias, trazendo contribuições importantes, ou seja, a pessoa não era mais 
deficiente por um pecado, mas sim por alguma dificuldade ocorrida em seu 
organismo.
As grandes transformações ocorridas nas artes, nas músicas e, 
principalmente, nas ciências, operaram de forma significativa 
e positiva quanto ao tratamento dispensado às pessoas com 
deficiência. Como observa Rosanne de Oliveira Maranhão 
(2005, p. 26): “Surgiram, nesse contexto, hospitais e abrigos 
destinados a atender enfermos pobres. Os deficientes, aquele 
grupo especial que fazia parte dos marginalizados, começaram 
a receber atenções mais humanizadas” (DICHER; TREVISAM, 
s.d., p. 10).
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 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
 Silva (2012) destaca que, a partir do século XVI, começa a se ter por 
princípio que as pessoas com deficiência não eram ineducáveis. A partir disso, 
surgem pesquisadores da área médica e da pedagogia que trouxeram avanços 
significativos para a trajetória da educação inclusiva.
Caro acadêmico, vamos conferir algumas personalidades e suas ações que 
modificaram a vida das pessoas com deficiência:
• Philippus Paracelso (1491-1543) – o médico suíço foi o primeiro 
profissional a considerar a deficiência mental como um problema 
médico a ser tratado, centrando muito de seus estudos nesta 
área, visando saber como se dava este processo.
• Gerolamo Cardamo (1501-1576) – o médico e matemático 
italiano foi um dos precursores do estudo da deficiência auditiva. 
Além disso, inventou um código de sinais destinados a ensinar 
pessoas surdas a ler e a escrever.
• Pedro Ponce de Léon (1520-1584) – inspirado pelas propostas de 
Cardamo, Léon é considerado o primeiro educador de surdos da 
história, pois criou um método de ensino destinado para pessoas 
com essa deficiência, baseado no código de sinais. 
• Charles Michel de L’Epéé (1712-1789) – fundou a primeira escola 
para surdos em Paris, na segunda metade do século XVII.
• John Locke (1632-1704) – o filósofo inglês apontou em suas 
pesquisas que, para a educação das pessoas com deficiência 
ter resultado, deve-se enfatizar a experiência sensorial e 
individualidade no processo de aprendizagem.
• Philippe Pinel (1745-1826) – o médico francês é considerado 
um pioneiro no tratamento das doenças mentais. Seus estudos 
apontavam que essas doenças eram alterações patológicas no 
cérebro, decorrentes de fatores hereditários, lesões fisiológicas ou 
excesso de pressões sociais e psicológicas. Também combateu 
crendices relacionadas à doença mental estar relacionada ao 
demônio.
As descobertas e ideias de Philippe Pinel foram tão relevantes 
que o seu sobrenome virou um vocábulo da língua portuguesa. A 
palavra “pinel” se costuma usar para loucura ou fora de juízo. Além 
disso, várias clínicas psiquiátricas utilizam-se, ainda hoje, do nome 
do médico francês.
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Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
• Valentin Haüy (1745-1822) – é um dos primeiros grandes nomes a tratar 
sobre deficiência visual. Foi o fundador do Instituto Nacional dos Jovens 
Cegos, em 1784. Utilizava letras em relevo para a aprendizagem.
• Louis Braille (1809-1852) – era um dos alunos do Instituto de Jovens 
Cegos. Em 1824, criou o Sistema Braille, que consiste em um sistema de 
pontos em relevo que representa as letras, números etc. 
FIGURA 1 – LOUIS BRAILLE
FONTE: <https://www.5minutebiographies.com/wp-content/uploads/2017/01/
louis-braille-900x478.jpg>. Acesso em: 10 set. 2020.
Maranhão (2005) relata que mesmo diante de novas descobertas e uma nova 
visão das pessoas com deficiência, muitas ainda viviam de esmolas ou furtos para 
sobreviver. Além disso, muitos PCDs continuavam segregados em instituições 
como asilos e hospitais para tratamento.
2.2 PERÍODO CIENTÍFICO 
A ideia de integração e participação da pessoa com deficiência na sociedade, 
como podemos ver, ocorreu de forma lenta e gradativa, tendo, conforme Oliveira 
e Ferreira (s.d.), ocorrido a partir do século XIX, já fazendo parte do Período 
Científico da trajetória da educação inclusiva. 
De acordo com Dicher e Trevisam (s.d., p. 11), no século XIX, chegou-
se à conclusão de que “o tratamento voltado aos deficientes, até então, não 
solucionaria os problemas vivenciados por esses indivíduos, uma vez que não 
era apenas uma questão de abrigo, de simples atenção e tratamento, de esmola 
ou de providências paliativas similares, como sucedera até então”. A partir desse 
fato, começou a se pensar também em avanços na área da educação:
A fase da integração é marcada por um grande avanço 
nesta área, algumas pessoas com necessidades especiais 
eram encaminhadas às escolas regulares, mas sempre 
em contraturno das escola de ensino especializado, e só 
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 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
frequentavam essas escolas os alunos que se aproximassem 
a um padrão de normalidade e cabiam e eles se adaptar 
ao ambiente (FRIAS; MENEZES, 2009 apud OLIVEIRA; 
FERREIRA, s.d., p. 4).
Embora essa visão seja bastante discutível, podemos pensar que o fato de 
pessoas com deficiência frequentar escolas regulares foi um grande avanço para 
o período, principalmente pelo espaço integrador. No entanto, essa integração se 
dava apenas pela presença da criança na escola, visto que a instituição acaba 
servindo apenas como depósito e pouco aprendia, já que não havia adaptações. 
É deste período o surgimento de classes especiais dentro das escolas regulares 
onde se colocava o aluno com deficiência na mesma sala.
No século XX, conforme nos dizem Dicher e Trevisam (s.d.), é que a 
mobilização para a inserção da pessoa com deficiência na sociedade passa a 
ganhar mais fôlego. Gugel (2007) aponta que, no começo desse século, foram 
realizadas algumas conferências como a Primeira Conferência sobre Crianças 
Inválidas (Londres/Inglaterra, 1904), Congresso Mundial dos Surdos (Saint 
Louis/EUA, 1909) e a Primeira Conferência da Casa Branca sobre os Cuidados 
de Crianças Deficientes (Washington D.C./EUA, 1909) que buscavam discutir a 
inclusão da pessoas na sociedade.
A Primeira e a Segunda Guerra Mundial também acabaram por colaborar 
com esse processo, visto que, devido aos combates, muitos soldados voltavam 
para seus países mutilados e necessitavam do atendimento do Estado. Embora 
ações de crueldade tenham ocorrido, como na Alemanha nazista, quando Adolf 
Hitler redigiu um memorando para aplicara eutanásia nas pessoas com lesões 
incuráveis, como deficientes físicos e mentais, que durou de 1939 a 1941, o fim 
da guerra propiciou ações de todos os países visando o fim das atrocidades e a 
reabilitação das pessoas com deficiência.
A título de curiosidade, as atividades físicas adaptadas e 
o desporto adaptação também surgiram após o cessamento da 
Segunda Guerra Mundial com fins de reabilitação! Este tema, caro 
acadêmico, veremos com maior ênfase ainda neste capítulo, que 
tratará destas atividades!
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Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
A primeira dessas ações foi a criação das Organizações das Nações 
Unidas em 1945. A ONU, como é conhecida, buscou estabelecer a paz e o bom 
relacionamento entre as nações do mundo inteiro. Três anos depois, em 1948, 
na busca de reforçar as ideias iniciais da ONU, foi criada a Declaração Universal 
dos Direitos Humanos, em que, no artigo 25, faz uma referência à pessoa com 
deficiência, à época, sendo chamada de inválida:
Artigo XXV. 1. Toda pessoa tem direito a um padrão de vida 
capaz de assegurar a si e a sua família saúde e bem-estar, 
inclusive alimentação, vestuário, habitação, cuidados médicos 
e os serviços sociais indispensáveis, o direito à segurança, 
em caso de desemprego, doença, invalidez, viuvez, velhice 
ou outros casos de perda dos meios de subsistência em 
circunstâncias fora do seu controle (ORGANIZAÇÃO DAS 
NAÇÕES UNIDAS, artigo 25, 1948, p. 6).
Como vimos, acadêmico, esse foi o primeiro documento oficial que serviu 
de base para todas as nações dando diretrizes no trato e nos direitos da pessoa 
com deficiência. Segundo Gugel (2007), a Declaração Universal dos Direitos 
Humanos acarretou outros documentos que surgiram a partir da década seguinte, 
tais como a Declaração dos Direitos das Pessoas com Retardo Mental (1971) e a 
Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes (1975) expedidos pela própria 
Organização das Nações Unidas. 
Mesmo com esses documentos, a inclusão escolar só foi tratada 
a partir do final do século XX, mais especificamente no ano de 1994, 
a partir da Declaração de Salamanca, onde se apresentou princípios, 
políticas e práticas para a educação escolar. Segundo a declaração, 
a criança com deficiência passa a ter o direito a frequentar a escola 
regular com as demais crianças, deixando de ser excluída, valorizando 
sua diversidade e características (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 
1994).
Além disso, entre os princípios básicos da Declaração de 
Salamanca estão o direto à educação, independente das diferenças 
individuais, a adaptação da escola para a especificidade do aluno e 
não o aluno à escola, e que toda criança que apresenta dificuldade de 
aprendizagem pode ser considerada com necessidades educativas 
especiais.
Agora, caro acadêmico, vamos conferir como a trajetória da educação 
inclusiva se deu em nosso país!
Mesmo com esses 
documentos, a 
inclusão escolar 
só foi tratada a 
partir do final do 
século XX, mais 
especificamente 
no ano de 1994, a 
partir da Declaração 
de Salamanca, 
onde se apresentou 
princípios, políticas 
e práticas para a 
educação escolar. 
18
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
2.3 A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA NO BRASIL
Este subtópico buscará retratar como ocorreu o tratamento 
das pessoas com deficiência no Brasil e a forma como a educação 
foi pensada para essas pessoas na trajetória brasileira. Podemos 
dizer que a situação dos PCDs por aqui não foi muito diferente do 
que você leu da trajetória mundial, afinal, por ser uma colonização 
europeia, muito do que no Brasil se fez e ainda se faz, seguirá as 
regras do Velho Continente.
Sendo assim, é possível afirmar que a inclusão das pessoas 
com deficiência no Brasil é algo bem recente. Até o ano de 1600, o 
atendimento dessas pessoas seguia a crueldade e os maus-tratos 
conhecidos e realizados no mundo inteiro, como o abandono em 
ruas, nos conventos ou nas igrejas. 
Nesse último local citado, havia ainda a chamada roda dos expostos, que 
consistia em um cilindro de madeira onde, geralmente, os pais colocavam a 
criança na roda, giravam-na e puxavam um cordão como forma de avisar que 
o bebê fora abandonado, na sequência, retirando-se para não ser reconhecido 
(MARCILIO, 1997).
Com isso, criou-se a ideia de um assistencialismo às pessoas com 
deficiência, tendo a igreja como principal instituição cuidadora. O que a Igreja 
Católica fazia era apenas os cuidados iniciais, visto que, após o resgate à criança 
deixada na roda dos expostos, a igreja as encaminhava para famílias estéreis ou 
uma ama seca (MARCILIO, 1997).
Sobre a educação escolar para PCDs, Jannuzzi (2004) descreve que os 
atendimentos pioneiros foram realizados pela Santa Casa de Misericórdia, em 
São Paulo, no ano de 1600. Evidentemente, que era uma educação diferente do 
que concebemos hoje, mais focada em um assistencialismo do que a ideia de 
educar, visto que, nesse período, na própria Europa, estava surgindo os primeiros 
pensadores que mudaram o jeito de pensar a educação para as pessoas com 
deficiência. 
Podemos dizer 
que a situação dos 
PCDs por aqui não 
foi muito diferente 
do que você leu da 
trajetória mundial, 
afinal, por ser 
uma colonização 
europeia, muito do 
que no Brasil se 
fez e ainda se faz, 
seguirá as regras do 
Velho Continente.
19
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
A Santa Casa foi a instituição mais importante do começo da 
trajetória da educação inclusiva no Brasil. Além do estado de São 
Paulo, estas instituições existiram em inúmeras cidades do Brasil, 
como Salvador, Belém, João Pessoas, entre outras, e foram mantidas 
por doação das comunidades.
No século seguinte, de acordo com Silva (2012), além da Santa Casa, alguns 
brasileiros passaram a organizar serviços relacionados à área da deficiência 
sensorial, mental e física. No entanto, Costa et al. (2016) apontam que esses 
deficientes eram totalmente segregados ou internados em instituições como 
orfanatos e manicômios:
Em geral, os locais segregados são prejudiciais, pois alienam 
os alunos. Os alunos com deficiência recebem afinal, pouca 
educação útil para a vida real, os alunos sem deficiência 
experimentam fundamentalmente uma educação que valoriza 
pouco a diversidade, a cooperação e o respeito por aqueles 
que são diferentes (STAINBACK, 1999, p. 25 apud COSTA et 
al., 2016, p. 4).
Como podemos ver pelas últimas frases, apesar de haver um tratamento 
para as pessoas com deficiência, ele era bastante deficitário e excludente. Pode-
se dizer que essa era a tônica das ações governamentais daquele período: a 
segregação.
Em meados do século XIX, encontra-se a fase de 
institucionalização especializada: aqueles indivíduos que 
apresentavam deficiência eram segregados nas residências, 
proporcionado uma “educação” fora das escolas, “protegendo” 
o deficiente da sociedade, sem que ela tivesse que suportar o 
seu contato (SOUTO, 2014, p. 16).
De acordo com Costa et al. (2016), o século XIX marca, no Brasil, uma 
expansão das instituições e organizações para as pessoas com deficiência, em 
que essas pessoas deveriam ser aceitas com o surgimento das escolas especiais 
que não vão contemplar apenas os deficientes intelectual, mas também voltadas 
para deficientes visuais e auditivos. Dessa forma, essas pessoas, passam a ser 
vistas como agentes da sociedade. 
20
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
Moreira (2013) aponta que o primeiro grande marco da educação inclusiva 
no Brasil ocorre nesse período, no ano de 1854, quando por decreto de Dom 
Pedro II, criou-se o Imperial Institutodos Meninos Cegos, na cidade do Rio de 
Janeiro. 
Segundo o Moreira (2013), a criação desse instituto se deu pelo trabalho de 
José Alvares de Azevedo, um cego brasileiro que havia sido aluno do Instituto 
de Jovens Cegos em Paris, e que atuou como educador da filha cega de um 
médico da família imperial. O sucesso de seu trabalho propiciou a criação de 
uma instituição para atender outras crianças cegas da elite brasileira. Em 1891, 
o Imperial Instituto dos Meninos Cegos passou a se chamar Instituto Benjamin 
Constant (IBC), que até hoje segue sendo uma referência no atendimento a 
deficientes visuais (MOREIRA, 2013).
Essa matéria da TV Escola apresenta os 165 anos de história do 
Instituto Benjamin Constant. Confira acessando o link: https://www.
youtube.com/watch?v=CTWyPdb-XDA 
Três anos depois do surgimento do IBC, em 1857, Dom Pedro II, em novo 
decreto, criou uma segunda instituição muito importante no contexto da educação 
inclusiva no Brasil: o Instituto Imperial dos Surdos-Mudos, voltada para o 
atendimento de pessoas com deficiência auditiva. O nome, como podemos ver, 
ainda considerada que toda pessoa surda era muda, o que foi desmistificado 
depois, visto que os surdos que não apresentam problemas nas pregas vocais 
não são mudos, mas apresentam esta condição por não ter o estímulo da audição.
21
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
FIGURA 2 – INSTITUTO IMPERIAL DOS MENINOS SURDOS
FONTE: <http://helb.org.br/index.php?option=com_content&view
=article&id=235:criacao-do-imperial-instituto-de-surdos-mudos&c
atid=1047:1857&Itemid=2>. Acesso em: 10 set. 2020.
Este instituto, assim como o instituto para cegos, também teve influências 
externas para que Dom Pedro II o criasse. Dessa vez, a proposta parte do 
professor francês Ernesto Huet, que veio ao Brasil com este propósito: fundar uma 
escola direcionada a este público. Outras similaridades entre os dois institutos 
eram: o público, visto que o atendimento era voltado apenas para a elite e para as 
crianças com deficiências mais severa, ambos seguem ativos até os dias atuais, 
além da troca de nome, pois, em 1957, o Instituto Imperial dos Surdos-Mudos 
passou a se chamar Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES. Sobre os 
institutos, ainda cabe ressaltar:
Tanto o Imperial Instituto dos Meninos Cegos como o Imperial 
Instituto dos Surdos-Mudos eram mantidos e administrados 
pelo poder central, sendo que na criação do Instituto dos 
Surdos-Mudos houve tanto influências gerais do contexto 
como influências de pessoas ligados ao poder político. 
Embora o atendimento oferecido tenha sido precário, os 
institutos abriram a discussão sobre educação de pessoas 
com deficiência no Primeiro Congresso de Instrução Pública, 
em 1883 (JANNUZZI, 2004 apud SILVA, 2012, p. 24).
 Outro importante fato ocorrido, ainda neste século, foi a preocupação com 
os deficientes intelectuais. Primeiramente, no ano de 1874, surgiu um hospital 
exclusivo para tratamento de deficientes mentais na Bahia, o “Asilo São João de 
Deus” criado pela Santa Casa de Misericórdia. Atualmente, é conhecido como 
hospital Juliano Moreira, em homenagem ao médico e gestor do hospital que 
atuou desde sua fundação. Ainda hoje é um dos locais com maior destaque em 
saúde mental no Brasil.
22
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
FIGURA 3 – HOSPITAL JULIANO MOREIRA
FONTE: <http://historiaeloucura.gov.br/uploads/r/instituto-municipal-de-
assistencia-saude-juliano-moreira-brasil-brasil-secretaria-municipal-de-
saude-do-rio-de-janeiro/conf/banner.png>. Acesso em: 10 set. 2020.
As políticas públicas relacionada à deficiência intelectual ganharam destaque 
após a Proclamação da República, ocorrida em 1889. Moreira (2013, p. 1) aponta 
que o governo passou a dar uma atenção especial a pessoas com esta deficiência 
pois acreditava que isto pudesse implicar em um problema de saúde “uma vez que 
era visto como problema orgânico e a relacionavam com a criminalidade, 
além de temerem pelo fracasso escolar”.
No começo do século XX, algumas obras começam a valorizar a pessoa com 
deficiência a partir de lutas e movimentos a nível mundial que acabam por chegar 
ao Brasil. A partir disso, algumas medidas são realizadas:
• Criação da Escola de Crianças Anormais, no Hospital Nacional de 
Alienado, no Rio de Janeiro em 1904.
• Criação do serviço de menores, pelo médio Franco da Rocha, que vai 
dar origem ao núcleo de classes especiais, em 1921, no RJ.
• Criação do Instituto Pestolazzi, no município de Canoas, no estado do 
Rio Grande do Sul, no ano de 1921, sendo a primeira instituição não 
governamental do Brasil para educação especial na área da deficiência 
mental. Na sequência, a escola foi para outros estados brasileiros como 
Minas Gerais.
Como podemos ver, neste primeiro período, a organização escolar para 
pessoas com deficiência partiram de atitudes isoladas, não chegando a contemplar 
o país inteiro. Aranha (2005, p. 14 apud SILVA, 2012, p. 32) define este período 
como a “retirada das pessoas com deficiência de suas comunidades de origem 
e pela manutenção delas em instituições residenciais segregadas ou escolas 
23
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
especiais, frequentemente situadas em localidades distantes de suas famílias”. 
Ou seja, o deficiente passa a ser visto pela sociedade como alguém que não 
poderia viver nos mesmos espaços que as demais pessoas, sendo necessário 
estes locais especiais.
A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em 
associações de pessoas preocupadas com o problema da 
deficiência: a esfera governamental prossegue a desencadear 
algumas ações visando a peculiaridade desse alunado, criando 
escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades 
filantrópicas especializadas continuam sendo fundadas, 
há surgimento de formas diferenciadas de atendimento em 
clínicas, institutos psicopedagógicos e outros de reabilitação 
(JANNUAZZI, 2004 apud SOUTO, 2014, p. 17).
Esse mesmo período é marcado pela chegada, ao Brasil, da psicóloga 
bielorrussa Helena Antipoff. De acordo com Capellini e Rodrigues (s.d.), Antipoff 
trouxe novas visões ao tratamento e à educação para pessoas com deficiência 
para o contexto brasileiro. A psicóloga coordenou cursos para formação de 
professores e fundou serviços de diagnósticos e classes especiais nas escolas 
públicas de Minas Gerais. Também vem por suas mãos os primeiros atendimentos 
educacionais no Brasil com pessoas com superdotação e a contribuição para o 
surgimento da Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), no Rio de 
Janeiro, no ano de 1954 (CAPELLINI; RODRIGUES, s.d.).
Além da APAE, outra instituição importante é oriunda deste 
período: a Associação de Assistência à Criação Deficiente (AACD), 
que foi fundada no ano de 1950 com objetivo de atender pessoas com 
deficiência física. Atualmente, a AACD tem 9 polos espalhados pelo 
Brasil. Já a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), 
tem como proposta o atendimento de pessoas com deficiência 
intelectual e tem 2.178 unidades em todo território nacional.
A garantia oficial da educação especial no Brasil, ao menos nos discursos 
oficiais, vai se dá na década seguinte, quando começam a surgir escolas especiais, 
oficinas e centro de reabilitação atendimento filantrópico. São instituições que 
seguem segregativas. Ainda neste período, é promulgada a primeira Lei de 
Diretrizes e Bases (1961), lei que rege a educação nacional e aborda a educação 
24
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
inclusiva em seus artigos. Caro acadêmico,a parte legislativa e os direitos da 
pessoa com deficiência, acompanharemos no subtópico a seguir. 
3 INCLUSÃO ESCOLAR: 
FUNDAMENTOS E LEGISLAÇÃO
Como acompanhamos até aqui, vimos que a trajetória da educação inclusiva 
a nível mundial e brasileiro, foi marcada por maus tratos, crueldade, exclusão, 
preconceitos e segregação. Esses fatos deram a tônica do que aconteceu e, 
infelizmente, ainda acontece por aqui. Neste capítulo, vamos conferir como se 
deu a legislação brasileira em prol dos deficientes no âmbito educacional e os 
fundamentos da educação inclusiva.
3.1 LEGISLAÇÃO DA EDUCAÇÃO 
ESCOLAR INCLUSIVA
 
No subtópico anterior, vimos que a educação brasileira é regida pela Lei de 
Diretrizes e Bases, conhecida como LDB, que foi promulgada pela primeira vez 
no ano de 1961. Vimos também que ela traz artigos sobre a educação inclusiva, 
porém, caro acadêmico, antes de abordarmos o que ela diz, vamos fazer um 
breve rescaldo sobre as leis brasileiras e as pessoas com deficiência. 
A primeira lei do nosso país que abordará as pessoas com deficiência, é a 
Constituição Federal promulgada no ano de 1934. Conforme Dicher e Trevisam 
(s.d.) descreve que o documento representa um embrião do direito à integração 
social da pessoa com deficiência, ao assegurar amparo a essas pessoas e criando 
serviços especializados. Os mesmos autores apontam que as três Constituições 
seguintes (1937, 1946 e 1967) não trouxeram novidades, apenas garantindo o 
direito à igualdade e uma breve menção ao direito previdenciário, em caso do 
trabalhador se tornar inválido.
A grande evolução para a pessoa com deficiência em relação às leis 
brasileiras só veio na Constituição Federal de 1988, que destacou os seus direitos 
e deveres, os direitos sociais, a responsabilidade pública do Estado sobre essas 
pessoas, o direito à educação, cultura e desporto e o atendimento prioritário.
A partir da Constituição, diversas outras medidas foram tomadas em prol dos 
deficientes em forma de leis, tais como: a preservação de vagas em concursos 
públicos e a cota de vagas nas empresas privadas, o direito a não discriminação 
25
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
(a partir da Convenção de Guatemala) e o direito à educação inclusiva (pela 
Declaração de Salamanca, já abordado). 
E é sobre as leis educacionais para as pessoas que falaremos agora! Como 
já foi dito, a primeira lei educativa que aborda o tema inclusão de pessoas com 
deficiência na escola, é a Lei de Diretrizes e Bases, promulgada no ano de 1961, 
a partir de dois artigos: 
Art. 88. A educação de excepcionais, deve, no que for possível, 
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-
los na comunidade. 
Art. 89. Toda iniciativa privada considerada eficiente pelos 
conselhos estaduais de educação, e relativa à educação de 
excepcionais, receberá dos poderes públicos tratamento 
especial mediante bolsas de estudo, empréstimos e 
subvenções (LDB, 1961, s.p.).
 
Embora fossem ainda propostas incipientes, Moreira (2013, p. 2) aponta que 
“ficava claro que se pretendia integrar, na medida do possível, todos 
os alunos com deficiências ou não, no processo educacional”, além disso, 
segundo o mesmo autor, a LDB “previa a integração de todos os alunos 
no sistema educacional geral (público), colocava-se também o incentivo 
às iniciativas privadas que visassem abarcar a educação de alunos com 
dificuldades” (MOREIRA, 2013, p. 2). 
Uma década depois, uma nova LDB veio para alterar o antigo documento. 
Nela, foi especificado um “tratamento especial” para aqueles alunos que tivesse 
deficiências físicas ou mentais e que apresentassem atraso escolar quanto à 
idade regular da matrícula e também para os superdotados. 
No entanto, este documento não apresentou como isso deveria ser feito sem 
trazer uma proposta para a organização do ensino, visando atender às demandas 
educacionais dessa população. Assim, segundo Capinelli e Rodrigues (s.d.), 
a LDB reforçou o encaminhamento desses alunos para as classes e escolas 
especiais. A prova disso, foi o alto número de estabelecimento voltado para esse 
ensino: em torno de 800.
Dois anos depois, em 1973, o Ministério da Educação cria o Centro Nacional 
de Educação Especial (CENESP), com a responsabilidade de organizar a 
educação especial em nosso país. O objetivo era alavancar ações educacionais a 
partir da integração entre essas pessoas e o ensino em geral. 
Com a intenção de integrar os serviços, o CENESP impulsionou 
ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência e 
às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por 
26
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. Tais 
iniciativas não se efetivaram em uma política pública de acesso 
universal à educação e permanece, ainda, a concepção de 
“políticas especiais” para tratar da educação de alunos com 
deficiência. No que se refere aos alunos com superdotação, 
apesar do acesso ao ensino regular, não há um atendimento 
especializado que considere as suas singularidades de 
aprendizagem (BRASIL, 2007 apud CAPELLINI; RODRIGUES, 
s.d., p. 2-3).
Sem uma política pública para atender os deficientes, o Brasil seguia um 
ensino entre a segregação e a integração, mas sem, de fato, conseguir atingir 
uma educação de qualidade para estas pessoas. 
A década seguinte começou com a Organização das Nações Unidas 
promovendo, em 1981, o Ano Internacional da Pessoa Deficiente, tendo como 
premissa a busca da igualdade para todos. Esse pensamento influenciou a 
legislação brasileira. Primeiramente, comissões para planejar ações para as 
pessoas com deficiente foram criadas e, mais no final da década, a Constituição 
Federal trouxe a igualdade como um dos princípios para esta população. 
Em seu artigo 208, a Carta Magna do Brasil estabelece como obrigação 
do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado, de preferência, 
no ensino regular. Além disso, o combate à discriminação, o direito de todos à 
educação, de permanência na escola e de iguais condições de acesso.
Um ano depois, a Lei nº 7.853/1989 prevê oferta obrigatória e gratuita de 
educação especial na rede pública de ensino, além de programas de Educação 
Especial a nível pré-escolar e, pela primeira vez, alguém poderia ser indiciado 
criminalmente, com reclusão de 1 a 4 anos e multa, caso negasse matrícula ou 
manutenção de uma pessoa deficiente na escola. No entanto, a lei deixava brecha 
ao afirmar que a matrícula era compulsória para quem fosse capaz de se integrar 
no sistema de ensino regular, deixando, assim, a cargo da instituição para definir 
quem seria ou não capaz. 
A garantia da não discriminação e da inclusão, pelo menos nas leis 
brasileiras, veio com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases no ano de 1996. 
A LDB alinhava com os princípios da Declaração de Salamanca, e, o seu capítulo 
V, aborda unicamente a educação especial a partir de três artigos. O artigo 58 
apresenta os princípios da educação especial no Brasil:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos 
desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida 
preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos 
portadores de necessidades especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, 
27
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela 
de educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas 
ou serviços especializados, sempre que, em função das 
condiçõesespecíficas dos alunos, não for possível a sua 
integração nas classes comuns do ensino regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do 
Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante 
a educação infantil (BRASIL, 1996, s.p).
No artigo 59, são apresentadas condições que devem ser asseguradas ao 
aluno com deficiência:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e 
organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem 
atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, 
em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em 
menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível 
médio ou superior, para atendimento especializado, bem como 
professores do ensino regular capacitados para a integração 
desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua 
efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições 
adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção 
no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos 
oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam 
uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou 
psicomotora; 
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais 
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino 
regular (BRASIL, 1996, s.p.).
No ano de 2015, criou-se o artigo 59-A, garantindo a matrícula dos alunos de 
altas habilidades e superdotação. Já o artigo 60, o último que trata exclusivamente 
da educação inclusiva, aborda que os órgãos normativos dos sistemas de ensino, 
estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins 
lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para 
fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. 
Como podemos ver pelos artigos anteriores, a LDB trouxe avanços 
significativos para a educação especial no Brasil, pois garantiu o acesso público, 
gratuito e obrigatório para as pessoas com deficiência, evitando, assim, a 
discriminação desde a Educação Infantil. Além disso, traz um importante adendo 
da adaptação a partir de métodos e currículos para essas pessoas, encerrando 
de vez a visão de que o deficiente deveria se adaptar à escola e não ao contrário, 
como sempre aconteceu.
28
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
A partir da promulgação da LDB, outras leis foram se incorporando em prol 
da educação inclusiva. A primeira delas foi o Decreto nº 3.298/1999, chamada de 
Política Nacional para a Pessoa Portadora de Deficiência, que se constituiu em um 
conjunto de normas que objetiva assegurar os direitos para esses indivíduos de 
forma plena, reforçando as políticas educacionais da LDB e buscando promover 
a potencialidade da pessoas com deficiência. Sobre os anos 2000, Souto (2014, 
p. 21) escreve:
No decorrer dos anos 2000, o governo brasileiro, mais 
enfaticamente com o governo de Luiz Inácio Lula da Silva 
(2003-2006; 2007-2010), passa a denominar uma política 
chamada de Educação Inclusiva. Pressionado por oferecer 
atendimento aos alunos que possuem deficiência, desde 2003 
o Governo Federal opta pela matrícula desta população em 
salas comuns de escola pública, acompanhada (ou não) de 
um atendimento educacional especializado, prioritariamente 
na forma de salas de recursos multifuncionais.
 
Com isso, caro acadêmico, a partir desse período, várias leis e decretos 
foram instituídos no Brasil, tais como: Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica (2001), que afirma, entre outras coisas, que “os 
sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas 
organizarem-se para o atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para uma 
educação de qualidade para todos (MEC/SEESP, 2001). Também definiu que o 
aluno com necessidades educacionais especiais é aquele que apresenta:
I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações 
no processo de desenvolvimento que dificultem o 
acompanhamento das atividades curriculares, compreendidas 
em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou 
deficiências.
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas 
dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e 
códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grandes facilidades de 
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos, 
procedimentos e atitudes (CNE, 2001, p. 8).
Em 2002, o avanço se deu na área dos deficientes auditivos, pois a 
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) foi reconhecida como língua oficial do 
país com a Língua Portuguesa. O mesmo ano ainda trouxe a resolução CNE/
CP 1, determinando que as instituições de ensino superior devem organizar 
seus currículos e metodologias contemplando o conhecimento às pessoas com 
deficiência. Outras medidas importantes foram:
29
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
• Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação (NAAH/S) em 
todos os estados e no Distrito Federal (2005) para orientação às famílias 
e formação continuada dos professores.
• Plano de Desenvolvimento de Educação (2007): tinha como seus 
objetivos principais a formação de professores para educação especial, 
a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade 
arquitetônica dos prédios escolares e a garantia do acesso e permanência 
das pessoas com deficiência no ensino superior.
• Resolução CNE/CEB 4/2009: apresentou as Diretrizes Operacionais 
para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, 
modalidade Educação Especial. Esta diretriz buscou especificar quem 
seria o alvo do atendimento especializado:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de 
longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles 
que apresentem quadro de alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, 
na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa 
definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, 
síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância 
(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que 
apresentem um potencial elevado e grande envolvimento com 
áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: 
intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividades (CNE, 
2009, p. 3).
 
• Plano Nacional de Educação: criado em 2011 trouxe meta para a 
educação inclusiva, visando universalizar o ensino e contemplar o 
atendimento escolar para as pessoas com deficiência. 
• Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2014): o principal objetivo dessa política, foi assegurar a 
inclusão na escola de alunos com deficiência e TDAH promovendo a 
continuidade dos estudos nos níveis mais elevados de ensino. 
• Lei da Inclusão (2015): buscou garantir em forma de lei as condições 
de igualdade, o exercício dos direitos e da liberdade da pessoa com 
deficiência em prol da sua cidadania. Entre os direitos estão à habitação, 
à saúde, ao trabalho e à educação. Neste último campo, ficou garantido 
a adoção de medidas que visem ao desenvolvimento acadêmico e à 
garantia de aula e de materiais inclusivos.
30
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
1 A primeira lei que tratou da educação escolar para pessoas com 
deficiência foi a LDB, promulgada em 1961, em dois artigos. A 
que se referiam estes artigos?
R.: 
2A partir dos anos 2000, importantes iniciativas foram tomadas 
em prol da educação inclusiva. Cite três medidas que foram 
concebidas para este público:
R.: 
3 A Lei da Inclusão é uma das mais recentes leis brasileiras que 
tratam das pessoas com deficiência. De que essa lei trata e o que 
garante no aspecto educacional?
R.: 
3.2 FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA 
Como podemos ver até aqui, caro acadêmico, a educação inclusiva, para 
atender aqueles que têm alguma deficiência, é garantida a partir de inúmeras leis 
e decretos que foram criados, especialmente, do final dos anos 1980 até o período 
atual. Mesmo assim, isso não quer dizer que ela esteja plenamente garantida, 
visto que, muitas vezes, ela ainda não é cumprida por governantes e sociedade 
em geral.
Sartoretto (2011, p. 3) afirma que o direito da pessoa com deficiência 
garantido em forma de lei (desde tratados e declarações internacionais até 
portarias ministeriais) é chamado de fundamento legal, pois “são direitos 
originários, fundamentais, que decorrem do simples fato de o sujeito desses 
direitos ser pessoa humana”. 
Foi o que aconteceu com os direitos das pessoas com 
deficiências, particularmente, com o direito à educação, visto 
na perspectiva da educação inclusiva, não como um movimento 
31
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
de mão única, mas como um processo de mão dupla, onde, 
por um lado, se reconhece à pessoa com deficiência direito a 
frequentar e a usufruir todos os espaços e condições de vida, 
as mais normais possíveis, e, por outro, se atribui à sociedade, 
através do poder público, a responsabilidade de garantir à 
pessoa com deficiência reais condições de acessibilidade a 
todos os bens materiais e culturais socialmente produzidos 
e disponíveis, eliminando toda e qualquer barreira – física, 
cognitiva, cultural – que se interponha entre a pessoa com 
deficiência e esses bens (SARTORETTO, 2011, p. 4).
Ainda, segundo a mesma autora, os fundamentos da educação inclusiva 
não se baseiam apenas nos princípios legais, mas em outros dois: filosófico e 
psicológico.
Os fundamentos filosóficos são baseados no princípio da igualdade, ou 
seja, todos nascemos iguais e com os mesmos direitos, entre esses direitos, o 
de conviver com os nossos semelhantes, não importando as diferenças e, nesse 
caso, as deficiências, visto que, o ser humano tem direito de viver e conviver 
com outros seres humanos, sem discriminação e sem segregações odiosas 
(SARTORETTO, 2011).
Assim, o direito de estar numa sala de aula com crianças da 
mesma idade, com ou sem deficiência, é anterior ao direito do 
professor de dar aula. O direito da criança e do adolescente de 
estar numa sala de aula é um direito que decorre do fato de 
ele ser cidadão, é um direito natural. O direito do professor de 
dar aula decorre de uma portaria, que, em certos casos, pode 
ser revogada a qualquer momento. Ninguém pode revogar o 
direito à convivência e à educação. Em certo sentido, a escola 
é a continuação e a amplificação da família. A segregação, a 
discriminação, a exclusão são odiosas, tanto na família quanto 
na escola (SARTORETTO, 2011, p. 1).
Os fundamentos psicológicos da educação inclusiva são baseados a 
partir do princípio interacionista e, é partir dela, que a criança vai construindo 
sua identidade, desafiando limites e possibilidades e, consequentemente, 
aprendendo. As diferenças são salutares para a interação e, por conseguinte, 
para a aprendizagem. Como nos explica a teoria de Levy Vygotsky.
32
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) nasceu na Bielorrússia 
e, antes de atuar como psicólogo, formou-se em direito. Sua 
experiência com a formação de professores, fez com que iniciasse 
seus estudos no campo do desenvolvimento de aprendizagem, o 
que gerou a abordagem Sociointeracionista. Vygotsky morreu aos 38 
anos devido a uma tuberculose.
Quanto mais diversificadas forem essas experiências, quanto 
mais instigantes esses desafios, mais a criança aprende. 
Segregar a pessoa com deficiência é negar-lhe o direito a 
viver num mundo real, é negar-lhe o direito a aprender pela 
convivência com pessoas ditas não deficientes (SARTORETTO, 
2011, p. 1).
Sendo assim, a escola como um grande espaço de interação 
serve como uma grande possibilidade para discutir as diferenças, 
estimular o desenvolvimento de identidades, barrando o preconceito, 
respeitando a identidade e desenvolvendo a tolerância. 
Além disso, uma questão importante que vem sendo bastante 
discutida em prol da educação inclusiva, é a terminologia utilizada 
para se referir às pessoas com deficiência. A forma correta de 
utilizar o vocabulário demonstra, além de conhecimento, respeito 
com esse público que pode se sentir ofendido com determinados 
termos preconceituosos.
Por isso, caro leitor, pare para pensar um pouco: qual termo você usa para 
tratar uma pessoa com deficiência? Será que todas pessoas que você conhece 
utilizam os termos corretos? Será que nunca utilizamos termos rotineiros para se 
referir a alguém e, por consequência, não acaba por ofender uma pessoa com 
deficiência?
Dessa forma, vamos pensar nas terminologias como fundamentos da 
inclusão, visto que ela está conectada com tudo que relacionamos aqui. Cabe 
ressaltar que essas terminologias visam padronizar a forma como as pessoas 
com deficiências são referidas e que se evite o uso de palavras inapropriadas que 
Sendo assim, a 
escola como um 
grande espaço de 
interação serve 
como uma grande 
possibilidade 
para discutir as 
diferenças, estimular 
o desenvolvimento 
de identidades, 
barrando o 
preconceito, 
respeitando a 
identidade e 
desenvolvendo a 
tolerância.
33
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
soam de forma pejorativa.
Os primeiros termos que precisamos compreender é aqueles que, inclusive, 
já abordamos aqui: exclusão, segregação, integração e, por fim, aquele que tanto 
buscamos, que é a inclusão. 
Por exclusão, entende-se, quando o aluno com deficiência fica separado dos 
demais, ignorando, dessa forma, todos os preceitos de respeito e diversidade, 
fazendo com que sua participação se torne limitada. A segregação ocorre também 
um isolamento, sendo separadas por grupos, por exemplo, as antigas classes 
especiais, que no mesmo espaço (a escola) havia sala para pessoas com 
deficiência e outra para pessoas sem deficiência.
A integração é quando o aluno com deficiência é incluído no contexto escolar, 
porém, não existe a inclusão. Por fim, a inclusão é quando todos estão no mesmo 
espaço, interagindo, participando, sendo respeitados em salas de aula comum.
FIGURA 4 – EXCLUSÃO, SEGREGAÇÃO, INTEGRAÇÃO E EXCLUSÃO
FONTE: <https://cdn.cloudcoaching.com.br/wp-content/uploads/2019/01/o-que-
torna-uma-empresa-inclusiva-interno-1.jpg>. Acesso em: 10 set. 2020.
Embora esses termos sejam bastante claros e permanecem ao logos dos 
tempos, Silva (2012) aponta, a partir de um resgate histórico, que a nomenclatura 
para indicar a pessoa com deficiência sofreu grandes modificações ao longo 
do tempo. Segundo o autor, termos que hoje são totalmente descabidos, como 
anormais, idiotas, incapacitados, excepcionais, deficientes, pessoas com 
34
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
necessidades especiais e portadores de deficiências já foram aceitos e eram 
bastante comuns na sociedade. 
Novos termos são criados na tentativa de definir, da melhor 
maneira possível, a clientela da educação especial e, além 
disso, evitar que a palavra usada para designar essas pessoas 
seja pejorativa e reflitao preconceito da sociedade. Por 
esse motivo, os termos anormais, idiotas, incapacitados e 
excepcionais não são mais utilizados no meio científico e nem 
mesmo nos dispositivos legais mais recentes (SILVA, 2012, p. 
78).
Além destes outros termos, também foram utilizados e aceitos por muito 
tempo pela sociedade em geral, o termo “inválido”, visto que a pessoa com 
deficiência era considera inútil para o público num todo e “incapacitados”, quando 
o indivíduo sofria algum acidente que lhe deixava incapaz de realizar algo, como 
soldados mutilados da guerra (SASSAKI, 1997). 
A designação para a pessoa com deficiência, como vimos, foi se alterando 
ao longo do tempo. Depois de muitos termos usadas (muitos de maneira 
preconceituosa), a Organização das Nações Unidas estipulou como correto 
“pessoa portadora de deficiência”, no começo dos anos 1990.
De lá para cá, muitas outras alterações foram feitas como “pessoas com 
necessidades especiais”, “pessoas especiais” (esses termos surgiram na busca 
de erradicar a palavra deficiente). Atualmente, o termo utilizado é “pessoa 
com deficiência” definido a partir da Convenção Internacional para Proteção e 
Promoção dos Direitos e Dignidade das Pessoas com Deficiência, aprovado pela 
Assembleia Geral da ONU em 2004.
Caro acadêmico, é importante ressaltar que o termo 
necessidades educacionais especiais não é um sinônimo de pessoa 
com deficiência, pois pode ser utilizada para crianças e jovens cujas 
necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas 
dificuldades para aprender (BRASIL, 2003).
Sassaki (1997) aponta uma lista de termos considerados corretos, tais como: 
pessoas com deficiência, cego ou deficiente visual, surdo ou deficiente auditivo, 
35
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
1 O conhecimento e saber definir os termos faz com que o professor 
saiba qual a maneira correta de promover a inclusão. Pensando 
nas terminologias apresentadas, conceitue e dê um exemplo de 
exclusão, segregação, integração e inclusão.
R.: 
2 Os fundamentos da inclusão não estão baseados unicamente 
nas questões legais. Desta forma, explique os princípios dos 
fundamentos filosóficos e psicológicos para a inclusão.
R.: 
deficiente intelectual, deficiente físico, pessoa com síndrome de Down, pessoa 
com epilepsia. 
Segundo o mesmo autor, devemos evitar alguns nomes, pois além de 
incorretos, podem soar como preconceituosos, tais como: pessoa normal (usar 
pessoa sem deficiência), ceguinho, surdinho ou surdo-mudo (usar cego ou 
deficiente visual, surdo ou deficiente auditivo), excepcional (usar pessoa com 
deficiência intelectual), epilético (usar pessoa com epilepsia), retardado ou 
retardo mental (usar pessoa com deficiência intelectual), mongol ou mongoloide 
(usar pessoa com síndrome de down) etc.
Utilizar a terminologia correta, no caso do professor, além de demonstrar 
astúcia sobre o tema, é uma forma de promover a empatia, o bom sendo e a 
inclusão, evitando o bullying e o desrespeito às pessoas com deficiência.
4 EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA
No último subtópico deste capítulo, vamos começar a relacionar as pessoas 
com deficiência com a prática de exercícios físicos. Como vimos nos subtópicos 
anteriores e conforme a Constituição Federal promulgada no ano de 1988, essa 
população possui os direitos garantidos como qualquer outra pessoa e entre esses 
direitos estão o desporto, matéria, logicamente associada à Educação Física.
36
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
A Educação Física quando exclusivamente pensada e destinada 
às pessoas com deficiência, recebe o nome de Educação Física 
Adaptada, podendo também ser encontrada como atividade física 
adaptada ou, ainda, como desporto adaptado. Brito e Lima (2012, 
p. 5) vão definir Educação Física Adaptada como “uma área de 
conhecimento da Educação Física que tem como ideia principal 
incluir as pessoas com deficiência em um conjunto de atividade, 
jogos, esportes e exercícios. Pois, muitas vezes, esses indivíduos 
são excluídos devido a suas condições”. Em consonância a essa 
ideia, Duarte e Werner (1995) afirmam:
A Educação Física Adaptada é uma área da Educação Física 
que tem como objeto de estudo a motricidade humana para 
as pessoas com necessidades educacionais especiais, 
adequando metodologias de ensino para o atendimento às 
características de cada aluno com deficiência, respeitando 
suas diferenças individuais (DUARTE; WERNER,1995 apud 
CIDADE; FREITAS, 2002, p. 27).
Winnick (2004) afirma que a Educação Física Adaptada é uma subdisciplina 
da Educação Física e busca possibilitar a participação de alunos com deficiência 
de maneira satisfatória dentro das escolas ou em demais instituições de ensino. 
Já Martins (1995 apud FILUS; MARTINS JUNIOR, 2004) aponta que essa área é 
um campo emergente da educação e necessita que o professor tenha algumas 
características para que sua aula obtenha êxito: ser observador, paciente e 
criativo.
Outra característica importante dessa área, é que ela vem para contrapor um 
estereotipo já conhecido da Educação Física que é a busca pelos mais fortes e 
mais ágeis. Nesse caso, devido as suas dificuldades, os alunos com deficiência 
possivelmente terão desafios maiores e isso requer do professor uma nova visão 
sobre o aluno e a aula em si.
Caro acadêmico, vamos conhecer um breve histórico da Educação Física 
Adaptada ao longo dos tempos!
Embora seja difícil precisar quando os exercícios físicos passaram a fazer 
parte da vida da pessoa com deficiência – até mesmo pela forma como foram 
tratados ao longo do tempo –, Melo e Freitas (2009) apontam que, na China, 
no ano 3 mil a.C, os exercícios já eram usados de forma terapêutica em alguns 
casos de deficiência. Mesmo assim, os relatos são extremamente escassos ao 
longo do tempo.
“Uma área de 
conhecimento da 
Educação Física 
que tem como 
ideia principal 
incluir as pessoas 
com deficiência 
em um conjunto 
de atividade, 
jogos, esportes e 
exercícios. Pois, 
muitas vezes, esses 
indivíduos são 
excluídos devido a 
suas condições”.
37
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
Chicon (2005) aponta que a Educação Física Adaptada teve sua origem 
por volta dos anos 1950, assim definida pela American Association nos Estados 
Unidos. Ela seria considerada como um programa:
Diversificado de atividades desenvolvimentistas, jogos e 
ritmos a interesses, capacidades e limitações de estudantes 
com deficiência que não podem se engajar com participação 
irrestrita, segura e bem-sucedida em atividades vigorosas de 
um programa de Educação Física Geral (PEDRINELLI, 2004 
apud BRITO; LIMA, 2012, p. 6).
Conforme Chicon (2005), a Educação Física Adaptada surgiu porque a 
Educação Física Geral não conseguiu abranger a necessidade das pessoas com 
deficiência. Dessa forma, a sua diferença está nas técnicas, métodos e formas 
de organização que serão aplicadas ao aluno com deficiência, não existindo 
o método ideal, mas sim a tentativa pela promoção da aprendizagem (BRITO; 
LIMA, 2012).
Um grande meio de se alcançar a aprendizagem do aluno com deficiência nas 
aulas de Educação Física, era o desporto adaptado, que passou a ter uma maior 
divulgação justamente no período de surgimento da Educação Física Adaptada. 
Podemos dizer, inclusive, que os esportes têm relação com o desenvolvimento da 
Educação Física Adaptada.
No entanto, é incorreto dizer que a história do desporto adaptado começou 
apenas no período entre os anos 1940 e 1950 do século passado, quando surgiu 
o embrião dos Jogos Paralímpicos no ano de 1960. Ainda no século anterior, 
por volta de 1870, já havia esportesque foram adaptados para pessoas surdas, 
nos Estados Unidos, organizadas por escolas especiais (WINNICK, 2004 apud 
CARDOSO, 2011). E mesmo a ideia de organizar uma competição para os 
deficientes disputarem as modalidades, também é anterior a esse período, visto 
que os surdos já organizavam o chamado “Jogos Silenciosos” desde o ano de 
1924, em Paris, na França.
A respeito do desporto adaptado, Costa e Sousa (2004) afirmam que o 
grande boom começou na cidade de Aylesbury, Inglaterra. Nessa cidade, foi criado 
um Centro Nacional de Lesionados Medulares no Hospital de Stock Mandeville, 
com o objetivo de tratar pessoas do exército inglês feridas na Segunda Guerra 
Mundial. O responsável pelo governo a comandar esse centro, foi o médico 
Ludwig Guttmann. 
O término da Segunda Guerra Mundial (1939-1945) foi um 
marco para a evolução do desporto adaptado para pessoas 
38
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
com deficiência, muitos soldados retornavam aos seus países, 
traziam em seu corpo marcas que jamais esqueceriam. O 
pós-guerra deixou muitos soldados mutilados, com distúrbios 
motores, visuais e auditivos, isso fez com que seus governos 
tomassem uma série de providências sobre a qualidade de 
vida desses indivíduos, com isso, muitos começaram a ter 
acesso às práticas esportivas e atividades físicas adaptadas 
como forma de tentar minimizar as adversidades causadas 
pela guerra (CARDOSO, 2011, p. 531).
Costa e Sousa (2004) apontam que a ideia de Guttmann foi de utilizar o 
esporte como um meio de reabilitação para as pessoas com deficiência, não 
apenas nas questões físicas, mas também colaborando no campo psicológico, 
principalmente no combate ao ócio, no poder de suscitar novas possibilidades, o 
que resultou em uma maior interação por parte dos membros do hospital (COSTA; 
SOUSA, 2004; CARDOSO, 2011).
O trabalho de reabilitação buscou no esporte não só o valor 
terapêutico, mas o poder de suscitar novas possibilidades, o 
que resultou em maior interação dessas pessoas. Através do 
esporte “reabilitação” estava devolvendo à comunidade um 
deficiente, capaz de ser “eficiente” pelo menos no esporte 
(ARAÚJO, 1997 apud COSTA; SOUSA, 2004, p. 30). 
Além disso, o trabalho de Guttmann dava resultados em outros campos, visto 
que conseguiu preparar seis paraplégicos para o mercado de trabalho, valendo-
se também da prática dos esportes adaptados.
FIGURA 5 – LUDWIG GUTTMANN
FONTE: <https://i1.wp.com/i.dailymail.co.uk/i/pix/2012/08/29/article-2195037-
144A95FF000005DC-409_634x456.jpg>. Acesso em: 10 set. 2020.
 O ano de 1948 marcou a oficialização dos esportes adaptados em 
forma de competição com a realização da primeira edição dos Jogos de 
Stoke Mandeville, na Inglaterra, para os veteranos da Segunda Guerra que 
apresentavam lesões medulares. Costa e Sousa (2004) afirma que a adoção dos 
jogos trouxe o esporte como uma prática sistemática do esporte como meio de 
reabilitação e inclusão.
39
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
Os jogos de Stoke Mandeville tiveram a participação de 16 atletas ingleses, 
todos paraplégicos, que disputaram as modalidades de arco e flecha, tiro ao alvo e 
arremesso de dardo (ARAÚJO, 1997; WINNICK, 2004; CIDADE; FREITAS, 2002; 
GORGATTI; GORGATTI, 2005 apud CARDOSO, 2011) Naquele mesmo ano, os 
Jogos Olímpicos foram realizados em Londres, o que proporcionou a Guttmann 
“a sonhar com uma olímpiada especial que reunisse milhares de deficientes em 
torno do desporto” (CARDOSO, 2011, p. 532). Cabe lembrar que, naquele mesmo 
ano, foram realizados os Jogos Olímpicos de Verão, em Londres, na Inglaterra.
O sucesso desses primeiros jogos fez com que o sonho do médico inglês 
começasse a tomar forma quatro anos depois, pois, em 1952, na mesma Stoke 
Mandeville, realizou-se a primeira competição internacional de desporto em 
cadeira de rodas para deficientes físicos, reunindo 130 participantes, envolvendo 
três delegações: Estados Unidos, Holanda e Inglaterra (CARDOSO, 2011; 
COSTA; SOUSA, 2004).
A ideia de receber países de fora para as competições inglesas deu certo, 
e passou a ser realizada anualmente. Em 1960, ano que marcou a 9ª edição 
dessa competição, os jogos foram realizados pela primeira vez longe de Stoke, 
em Roma, que, naquele ano, foi a cidade-sede dos Jogos Olímpicos de Verão 
(CARDOSO, 2011; COSTA; SOUSA, 2004).
Os jogos em Roma foram disputados por 230 atletas de 23 países, tendo 
o apoio do Comitê Olímpico Italiano. Pode-se dizer que essa ação marca um 
envolvimento social de inúmeros países em prol das pessoas com deficiência. 
Cabe ressaltar que os Jogos foram realizados após a Olimpíada e é considerada 
oficialmente a 1ª edição da Paralimpíada, tornando real o sonho de Guttmann 
(CARDOSO, 2011; COSTA; SOUSA, 2004).
É bom frisar que, embora os Jogos de Roma (1960) sejam 
considerados a 1ª Paralimpíada da história, a expressão surge 
somente quatro anos mais tarde, nos Jogos de Tóquio. A palavra 
é uma fusão de paraplegia com olimpíada, visto que apenas 
deficientes físicos participavam. Antigamente, o termo utilizado era 
Paraolimpíada, substituído por Paralimpíada em 2012. A edição de 
Tóquio 2021, será a 16ª edição dos Jogos, que, a partir de Seul 
1988, são realizados na mesma sede dos Jogos Olímpicos de Verão.
40
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
FIGURA 6 – JOGOS PARALÍMPICOS DE ROMA, 1960
FONTE: <http://rededoesporte.gov.br/pt-br/megaeventos/paraolimpiadas/
as-edicoes/roma-1960>. Acesso em: 10 set. 2020.
Atualmente, são disputadas as seguintes modalidades adaptadas nas 
Paralimpíada:
• Atletismo: praticado por atletas com deficiência física, visual ou 
intelectual, nas categorias masculinas e femininas. As provas dividem-se 
em quatro grandes grupos: corridas, saltos, lançamentos e pentatlo. Os 
atletas são divididos em grupos conforme o grau de deficiência realizado 
pela classificação funcional.
• Basquete em cadeira de rodas: pode ser disputado tanto no feminino 
como no masculino, os atletas são pessoas com deficiência motora. As 
regras são as mesmas da Federação Internacional de Basquete, com 
adaptações. Por exemplo: a cada dois movimentos para impulsionar a 
cadeira, o atleta tem de quicar a bola pelo menos uma vez. É falta técnica 
colocar o pé no chão ou levantar da cadeira. A quadra e o tamanho da 
cesta possuem a mesma dimensão.
• Bocha: esta é uma competição disputada por pessoas com paralisia 
cerebral ou deficiências severas. A competição consiste em lançar as 
bolas coloridas o mais perto possível de uma branca (jack ou bolim). Os 
atletas ficam sentados em cadeiras de rodas e limitados a um espaço 
demarcado para fazer os arremessos. É permitido usar as mãos, os 
pés, instrumentos de auxílio e contar com ajudantes (calheiros), no caso 
dos atletas com maior comprometimento dos membros. Todos atletas 
competem em cadeiras de rodas (COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, 
c2020).
• Canoagem: pode ser disputada por atletas com deficiência físico-motora 
de ambos os sexos. Os competidores são divididos em grupos de acordo 
com o grau de movimentação dos membros inferiores, superiores e do 
41
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
tronco.
• Ciclismo: competem, nesta modalidade, atletas com paralisias cerebrais, 
deficientes visuais, amputados e lesionados medulares (cadeirantes) de 
ambos os sexos. As provas podem ser em pista ou na estrada. Os atletas 
podem competir em quatro tipos de bike, de acordo com a deficiência: 
convencional (pequenas alterações no uso do freio ou câmbio), triciclo 
(possuem duas rodas atrás), tandem (para cegos, possuem doisbancos e quatro rodas) e handbike (paraplégicos e tetraplégicos – são 
impulsionadas pelas mãos). O atleta cego compete com bicicleta dupla, 
com um guia. 
• Esgrima em cadeira de rodas: é praticada por atletas com deficiência 
motora ou paralisia cerebral. Nas provas de florete, pontua quem tocar 
a ponta da lâmina no tronco do rival. Na espada, faz o ponto quem 
toca a ponta da arma em qualquer parte acima da cintura do rival. No 
sabre, qualquer toque com qualquer parte da lâmina acima do quadril do 
adversário vale ponto (COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020). 
As provas são para ambos os sexos.
• Futebol de 5: esta modalidade é exclusiva para cegos ou deficiente 
visuais. São realizados em quadras ou grama sintética com adaptações. 
O futebol para 5 não possui saída e a partida deve ser disputada sob 
total silêncio para os atletas ouvirem a bola com guizo. 
• Futebol de 7: é destinado a atletas com paralisia cerebral. Não existe 
regra para impedimento e a cobrança lateral pode ser feita com apenas 
uma das mãos, rolando a bola no chão (COMITÊ PARALÍMPICO 
BRASILEIRO, c2020). Os atletas são classificados conforme seu grau 
de comprometimento.
• Goalball: não é um esporte adaptado, pois foi criado especificamente 
para deficientes visuais. “A quadra tem as mesmas dimensões das de 
vôlei (9m de largura por 18m de comprimento). As partidas são realizadas 
em dois tempos de 12 minutos, com 3 minutos de intervalo. Cada equipe 
conta com três jogadores titulares e três reservas. Os atletas são, ao 
mesmo tempo, arremessadores e defensores. O arremesso deve ser 
rasteiro ou tocar pelo menos uma vez nas áreas obrigatórias. O objetivo 
é balançar a rede adversária” (COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, 
c2020, s.p.).
• Halterofilismo: é praticado por pessoas com paralisia cerebral, 
amputados e pessoas com lesão medular. Os atletas executam o 
movimento supino estando deitados em um banco. Assim como na 
competição olímpica, competem por pesos e vence quem levantar o 
maior peso. É disputado por ambos os sexos.
• Hipismo: competem ambos os sexos quem possui deficiência motora ou 
visual. Os cavaleiros e amazonas são classificados de acordo com a sua 
deficiência e julgados pela sua capacidade ou habilidade equestre.
42
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
• Judô: disputado por deficientes visuais, sendo os atletas divididos em 
suas categorias por pesos e por grau de deficiência. A disputa acontece 
com algumas adaptações à regra oficial: a luta inicia com o atleta em 
contato com o quimono do oponente. Além disso, a luta é interrompida 
quando os lutadores perdem esse contato. Também não há punições 
para quem sai da área de combate.
• Natação: são disputadas por atletas com deficiência física ou visual. As 
provas correm nas quatro tradicionais modalidades: peito, costas, livre 
e borboleta, em ambos os sexos. As regras sofrem adaptações nas 
largadas, viradas e chegadas. 
• Remo: é praticado por pessoas com deficiência física, intelectual ou 
visual. Os atletas são divididos em classes conforme sua capacidade 
motora e cada classe compete utilizando um tipo de barco.
• Rugby em cadeira de rodas: o esporte é praticado por atletas com 
tetraplegia ou deficiências nas quais as sequelas sejam parecidas com a 
de um tetra, sendo que não há divisão de gênero nas competições.
• Tênis de mesa: participam atletas de ambos os sexos com paralisia 
cerebral, amputação ou cadeirantes. As competições são divididas em 
atletas andantes e cadeirantes. O jogo pode ser individual ou em dupla. 
• Tênis em cadeira de rodas: é bastante parecido com o jogo 
convencional, porém a bola pode quicar duas vezes na quadra antes de 
ser rebatida ao outro lado. Para jogar, o atleta precisa ter uma deficiência 
relacionada à locomoção.
• Tiro com arco: segundo o Comitê Paralímpico Brasileiro (c2020), 
esta modalidade pode ser disputada por pessoas com amputações, 
paraplégicos e tetraplégicos, paralisia cerebral, doenças disfuncionais e 
progressivas, como a atrofia muscular e escleroses, com disfunções nas 
articulações, problemas na coluna e múltiplas deficiências. As regras são 
as mesmas do esporte tradicional.
• Tiro esportivo: são praticados por atletas com deficiência física ou 
paralisia cerebral de ambos os sexos. Conforme o comprometimento os 
atletas disputam a competição em pé ou em cadeira de rodas. 
• Triatlo: a competição é para homens e mulheres e a prova engloba 
750m de natação, 20km de ciclismo e 5km de corrida. Pode ser praticada 
por pessoas com variados tipos de deficiência, como cadeirantes, 
amputados ou cegos.
• Vela: na vela homens e mulheres competem juntos. Assim como no 
remo e na canoagem, os atletas são classificados pela mobilidade que 
possuem no tronco.
• Vôlei sentado: competem homens e mulheres com deficiência física ou 
relacionada à locomoção. Neste jogo, cada equipe possui seis jogadores, 
a quadra mede 10m de comprimento por 6m de largura. A altura da rede 
é de 1,15m no masculino e 1,05m no feminino. É permitido bloqueio de 
43
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
saque, mas os jogadores devem manter o contato com o solo o tempo 
todo, exceto em deslocamento.
Cabe ressaltar que nos Jogos Paralímpicos de Tóquio, em 2021, haverá a 
estreia de duas modalidades: o badminton e o taekwondo. 
4. 1. EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA 
NO BRASIL
No Brasil, o desporto adaptado chegou, no ano de 1958, pelas mãos de 
Robson Sampaio de Almeida e Sérgio Serafim Del Grande que fundaram dois 
clubes de desporto de cadeira de rodas nas cidades do Rio de Janeiro e São 
Paulo, respectivamente, com o mesmo intuito de Ludwin Guttmann, ou seja, a 
reabilitação. Por decorrência de acidentes, ambos buscaram reabilitação médica 
em hospitais americanos, onde conheceram estas modalidades (CARDOSO, 
2011; COSTA; SOUSA, 2004).
As pessoas que utilizavam os serviços de reabilitação dos 
institutos dos Estados Unidos tinham incluída no programa 
de reabilitação uma atividade esportiva, podendo-se escolher 
entre basquete, natação, arco e flecha ou arremesso de disco 
e dardo. Del Grande optou por basquete em cadeira de rodas e 
destaca a integração social como resultado, graças à facilidade 
de estar viajando e jogando com outros elementos de institutos 
de reabilitação (COSTA; SOUSA, 2004. p. 8).
A iniciativa de Almeida e Del Grande fez crescer a participação das pessoas 
com deficiência na prática das modalidades adaptadas do Brasil. Em 1972, a 
primeira delegação brasileira foi enviada para a Paralimpíada de Heidelberg, 
Alemanha, com a participação na bocha. Quatro anos depois, o mesmo Robson 
Almeida e Luis Carlos Coutinho conquistaram as primeiras medalhas paralímpicas 
brasileiras nesta mesma modalidade, ao atingir o segundo lugar (CARDOSO, 
2011).
De lá para cá, a participação brasileira em paralimpíadas tem ganho destaque 
com inúmeros resultados positivos. Pode-se dizer que o desenvolvimento das 
modalidades esportivas adaptadas gerou um grande interesse das pessoas com 
deficiência para esta prática, a partir da criação de associações que organizassem 
jogos e competições (principalmente na década de 1980), e também para a 
Educação Física como campo de conhecimento.
Como vimos, as décadas de 1980 e 1990 marcaram as primeiras ações 
importantes para a pessoa com deficiência no âmbito educacional a partir da 
44
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
promulgação da Constituição Federal, ratificada pela Declaração de Salamanca e 
pela Lei de Diretrizes e Bases. Dessa forma, a Educação Física viu-se como uma 
nova área de estudo a ser contemplada pelos profissionais.
Greguol e Costa (2013) apontam que um desses marcos foi a realização do 
I Simpósio Paulista de Educação Física Adaptada, ocorrido na Universidade de 
São Paulo,no ano de 1986, reunidos profissionais e estudantes da área. Dois 
anos depois, mais uma boa nova para esta área: a criação do primeiro curso 
em Educação Física Adaptada na cidade de Uberlândia, em Minas Gerais. Em 
1989, foi a vez a vez dos professores e pesquisadores brasileiros participarem 
pela primeira vez de um congresso internacional: o International Symposium of 
Adapted Physical Activity.
Como fruto desse ambiente de discussão e produção de 
conhecimento em Educação Física Adaptada, em 1991, 
surgem as primeiras ideias sobre a criação de uma sociedade 
que auxiliasse a congregar os profissionais da área. A 
Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada (Sobama) 
foi fundada em 1994. Na época, surgiu também a Brazilian 
International Journal of Adapted Physical Education Research 
(Bijaper), que possibilitou a internacionalização do Brasil na 
Educação Física Adaptada (GREGUOL; COSTA, 2013, p. 7).
 
A criação do Sobama, caro acadêmico, foi, sem dúvida alguma, um grande 
marco para a área da Educação Física, pois permitiu grandes avanços na área 
de inclusão e Educação Física Adaptada a partir de discussões e reflexões. Um 
ano após a sua criação, o Sobama começou a realizar congressos bianuais, 
além da publicação de revistas com artigos científicos sobre a área da inclusão 
(GREGUOL; COSTA, 2013).
Mais recentemente, em 2010, surgiu a Academia Paralímpica Brasileira, 
que busca fomentar a produção de conhecimento científico voltada unicamente 
para o desenvolvimento do desporto adaptado, trazendo novidades na área da 
tecnologia e da técnica esportiva como um todo (GREGUOL; COSTA, 2013).
Como podemos acompanhar, acadêmico, esse período até o atual, marca um 
vertiginoso crescimento do interesse e amadurecimento dessa área que resultará 
em pesquisas e publicações importantes para o campo da Educação Física. Além 
disso, o surgimento de especializações na área e a própria obrigação de haver 
uma disciplina na formação acadêmica do futuro professor de Educação Física, 
traz aos profissionais uma gama maior de possibilidades para atuar nesta área.
No entanto, muitos profissionais utilizam o argumento de falta ou pouco 
conhecimento na área para não promover a inclusão. Evidentemente, que toda 
45
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
formação não parece suficiente, mas o profissional precisa avançar em suas 
ideias para atingir o objetivo:
A formação dos professores de Educação Física para lidar 
com alunos com deficiência é de extrema importância, mas 
não basta somente uma boa formação inicial, e sim mudanças 
em toda a esfera educacional, pois nem todas as escolas 
estão prontas para acolher o aluno com deficiência. Todos 
estes problemas, sejam na formação dos profissionais ou 
no ambiente educacional, vêm tornando-se fundamental no 
momento em que a inclusão é um assunto importante no 
âmbito escolar (BRITO; LIMA, 2012, p. 7).
Sobre a atuação do professor de educação física, Greguol e Costa (2013, p. 
19) descrevem:
Profissionais de Educação Física que atuam no universo da 
Educação Física Adaptada assumem um papel transformador 
com competência específica da área, sendo atores vivos que 
constroem, mantêm e alteram significados sobre a área, sobre 
si próprios e sobre as atividades pelas quais respondem. É 
preciso considerar que o homem é um ser interessado em 
viver experiências diversas para compor sua história de vida, 
como sujeito epistêmico, que é compreendido por um sistema 
capaz de se desenvolver, e como sujeito psicológico, que é 
compreendido pela capacidade de cada um. Parece-nos, 
então, fundamental, considerar a individualidade de cada 
participante, esteja ele em um contexto inclusivo ou não.
A partir das palavras desse autor, podemos relacionar que uma atitude 
profissional precisa estar comprometida com a construção de uma participação 
positiva do aluno, independentemente de suas capacidades e limitações, 
promovendo a inclusão. O autor ainda aponta que o profissional de Educação 
Física deve ser um eterno aprendiz, ou seja, sempre buscar novos estudos e 
atualização em prol de uma intervenção de qualidade e com responsabilidade.
Em consonância a essa premissa, Chicon (2005) aponta que, no âmbito 
escolar, a inclusão do aluno com deficiência está mais relacionado aos aspectos 
atitudinais e procedimentais. Segundo o autor, o primeiro diz respeito “à atitude 
profissional, à concepção de homem que se quer formar, à atitude de aceitação 
e promoção da diversidade humana. O segundo está no caminho, no meio 
para atingir os objetivos, ou seja, a escolha da metodologia de ensino, dos 
procedimentos didáticos” (CHICON, 2005, p. 16).
Um dos preceitos da área da Educação Física é respeitar a diversidade da 
turma, seus diferentes biotipos, as diferentes experiências, gênero e sexo. O 
mesmo se faz no caso da aula para pessoas com deficiência, cujo professor deve 
46
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
pensar a partir dessa premissa para que toda criança tenha a oportunidade de 
aprendizagem.
Chicon (2005), no entanto, faz um alerta: a Educação Física Adaptada 
deve incluir não pensando apenas em uma simples adaptação da aula para este 
aluno, mas adotando uma perspectiva educacional cujos objetivos, os conteúdos 
e os métodos colaborem com a valorização da diversidade humana, buscando, 
assim, a construção de uma sociedade verdadeiramente inclusiva. Dessa forma, 
participar da aula de maneira inclusiva colabora para o aluno e para a busca para 
um mundo melhor.
Mantoan (2015) coloca que uma das dificuldades da inclusão é que, na 
maioria das vezes, as propostas são por demasia conservadoras, sem atingir o 
objetivo por falta de conhecimento ou por falta de compreensão do que é a aula 
inclusiva. 
No primeiro momento de um contexto inclusivo, o professor deve 
se utilizar do momento de sociabilização, estabelecendo relação 
de afetividade entre alunos com deficiência com os tutores que 
ajudarão nesse processo, estabelecendo um propósito construtivo. 
Aproveitando para estudar essa criança e seus comportamentos, 
não deixando de brincar e se divertir com ela (CASTRO, 2005).
Cardoso (2011) aponta que, para o aluno com deficiência, participar da aula 
de Educação Física com as devidas adaptações traz benefícios em forma de bem-
estar, qualidade de vida, além de ser uma excelente oportunidade para desafiar 
as suas potencialidades e seus limites e de promover a reabilitação e a interação 
social.
Uma questão que, muitas vezes, envolve a prática do deficiente no exercício 
físico ou no desporto adaptado, é quando seria a idade ideal para o começo. 
Cardoso (2011) sugere que a atividade seja utilizada desde os primeiros momentos 
para o trabalho de reabilitação, com os indivíduos podendo experimentar e 
vivenciar sensações e movimentos muitas vezes imposto pelas barreiras sociais 
e psicológicas.
47
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
[...]
Perspectivas para o século XXI
Antes das tendências integracionistas, a educação caminhou de 
forma separada da educação especial. A visão que se estabelecia 
sobre deficiência, que era vinculada à doença, transmitia a ideia de 
incapacidade de o deficiente aprender com os demais alunos.
No nosso entendimento, podemos fazer a mesma relação 
da Educação Física geral com a Educação Física Adaptada. A 
Educação Física apresentava como concepção um modelo de corpo 
no qual o portador de deficiência, principalmente física, fugia dos 
padrões preestabelecidos por ela enquanto concepção filosófica, o 
que impulsionou a Educação Física Adaptada a caminhar de forma 
separada para atender essaclientela.
Considerando os novos rumos da educação especial para o 
século XXI, ou seja, a perspectiva de inclusão, não podemos mais 
 Entre os benefícios para a prática do desporto e do exercício, estão a 
melhoria da autoconfiança para a realização das atividades diárias, valorização 
pessoal, autoestima, melhora da condição física, aprimoramento das capacidades 
físicas gerais e prevenção de deficiências secundárias e reabilitação motora 
(BRAZUNA; MAUERBERG-DE-CASTRO, 2002; GORLA et al., 2007; GORGATTI 
et al., 2008 apud CARDOSO, 2011).
Dois estudos corroboram com esta perspectiva: o primeiro realizado em 
2007, pela Universidade Federal de Santa Maria, na qual os pesquisadores 
realizaram um trabalho de futebol e futsal (e suas regras adaptadas) para 23 
pessoas com deficiência física. Após o estudo, os autores apontaram melhorias 
no aspecto afetivo-social, na cooperação, respeito, além de melhorias no aspecto 
de desenvolvimento motor (BORGES et al, 2007 apud CARDOSO, 2011).
Outro estudo envolvendo 26 pessoas com deficiência física e sua participação 
em torneio de basquete em cadeira de rodas, nos Estados Unidos, apresentou 
melhoria na percepção psicologia, afetiva, social e de saúde (GIACOBBI JR. et 
al., 2008 apud CARDOSO, 2011)
Para encerrar, caro acadêmico, leia o texto a seguir que aponta as 
perspectivas da Educação Física Inclusiva para o século XXI.
48
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
pensar em educação especial desvinculada da educação geral. E o 
mesmo ocorrendo com a Educação Física Adaptada, que no nosso 
entendimento não pode mais ficar desvinculada da Educação Física 
Geral.
Ora, é evidente a total incompatibilidade nos objetivos traçados 
para cada uma, porém essa nova perspectiva, a inclusão, veio de 
certa forma questionar as práticas sociais existentes, entre elas, 
as práticas realizadas pela Educação Física, principalmente na 
perspectiva escolar, que neste novo paradigma inclusivista, além 
de não se referir apenas aos deficientes, mas a todos os excluídos 
sociais, tem que trabalhar no mesmo espaço e tempo com as 
crianças que possuem as mais diferentes formas de habilidades, 
capacidades, comportamentos e história de vida.
Sabemos que a Educação Física pouco caminhou em direção 
ao princípio da inclusão. Encontramos poucos estudos voltados 
para as discussões que envolvem a temática da Educação Física 
Inclusiva, principalmente tendo como eixo a perspectiva escolar. 
O que na integração foi diferente para a Educação Física, que 
chegou a levar seus praticantes ao mais alto grau de capacidade 
e performance através das Paraolimpíadas, como já mencionamos 
anteriormente.
E é também por isso que afirmamos que a Educação Física, 
na integração, conseguiu enxergar a potencialidade, valorizar a 
diferença, superar a visão de corpo imperfeito, mutilado, ineficaz, 
adaptando os esportes e as atividades físicas para que os PNEs 
pudessem praticá-los, mas concordamos com Carmo (2002) que a 
Educação Física não está preparada para tratar o uno e o diverso 
simultaneamente, conforme aponta o paradigma da inclusão, seus 
conteúdos estão parados no tempo, o que lhe obriga a recorrer às 
adaptações.
Temos nos perguntado: será possível pensar na criação de 
um esporte no qual todos participassem juntos, deficientes ou não? 
Será possível uma Educação Física inclusiva? Não temos respostas 
para muitas questões, mas entendemos que este é o momento de 
reflexões e quem sabe descobertas. Podemos afirmar que conviver 
com a diferença e a diversidade humanas é possível, mas teremos 
que superar valores e princípios estigmatizantes ainda tão presentes 
nas relações sociais entre os homens.
49
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
Não negamos a importância histórica da Educação Física e 
dos esportes adaptados para os PNEs, apenas entendemos que 
ela precisa ser superada para que alcancemos o novo, o paradigma 
da inclusão. Em relação aos conhecimentos e estudos da área de 
Educação Física Adaptada ou especial, concordamos com Freitas 
e Cidade (1997): deveriam deixar os muros da universidade e 
se moverem para as escolas públicas, onde estão os maiores 
problemas, tanto profissionais como sociais.
Essas autoras constataram a falta de informação sobre a 
deficiência dentro das escolas, as dificuldades dos professores em 
participarem de cursos nesta área e ainda a pouca disponibilidade 
de eventos que propiciassem a formação dos profissionais voltados 
para essa temática.
Essas ações nos levariam a conhecer melhor o que agora já 
é velho, como a Educação Física e o esporte adaptado, mas que, 
para muitos, ainda é novo, pois nem chegaram a conhecer, e ainda 
suscitar um refletir sobre a temática “deficiência” e, principalmente, 
levar os professores a um repensar na articulação tempo, espaço 
e conhecimento na Educação Física escolar, analisando e 
compreendendo os limites e as possibilidades de inclusão escolar 
desses alunos aos PNEs.
Outro fator importante que veio em decorrência do paradigma 
da inclusão foi suscitar um refletir do sistema educacional brasileiro 
e que nos leva a um repensar a Educação Física, principalmente a 
escolar. 
Entendemos que é preciso romper com a atual organicidade 
escolar, buscar novos princípios filosóficos como diretriz para a 
educação/educação física, buscando compreender que os homens 
são diferentes, e é na diferença que ocorre a compreensão dos 
seus limites e possibilidades, é preciso redimensionar o tempo e o 
espaço do trabalho escolar, flexibilizar os conteúdos rompendo com 
a compartimentalização dos saberes, e ainda aprender a lidar com o 
uno e o diverso simultaneamente, que é, no nosso entendimento, o 
grande desafio para a educação/educação física neste século XXI.
Finalmente, podemos dizer que o nosso objetivo ao escrever 
este texto não foi propor uma nova prática para a Educação Física 
voltada aos PNEs, mas compreender em que base filosófica as 
ações dessa Educação Física se sedimentam e, com as reflexões 
50
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
1 Como vimos, várias são as modalidades esportivas que podem 
ser adaptadas para o aluno com deficiência. Cite três que podem 
ser realizados com o aluno com deficiência visual.
 
R.: 
2 Tanto os esportes adaptados quanto o exercício físico em geral 
trazem benefícios para a pessoa com deficiência. Cite dois 
benefícios sociais, físicos e psicólogos que estas pessoas podem 
ter se exercitando.
R.: 
3 De todas as modalidades esportivas direcionadas aos deficientes 
visuais, apenas o goalball não foi adaptado, sendo um jogo criado 
exclusivo para este público. Explique como se joga este esporte.
R.: 
trazidas pelo princípio da inclusão, propiciar um repensar sobre 
a possibilidade de percorrer novos caminhos para uma prática 
superadora.
FONTE: Adaptado de COSTA, A; SOUSA, S. Educação física e 
esporte adaptado: história, avanços e retrocessos em relação 
aos princípios da integração/inclusão e perspectivas para o século 
XXI. 2004. Disponível em: http://www.revista.cbce.org.br/index.
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51
Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
 Capítulo 1 
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
 Neste capítulo, foi possível ver que a educação inclusiva é marcada por 
duas grandes fases: o período pré-científico (período de grande crueldade para 
as pessoas com deficiência e de segregação) e a fase científica (quando a partir 
de estudos de pedagogos e médicos, começa a se ter uma nova visão sobre 
essas pessoas, primeiramente a integrando e depois buscando a inclusão com a 
sociedade).Embora saber o que passou nos deixe estarrecidos por tamanho crueldade 
e preconceito, há que se dizer que ainda não estamos completamente livre das 
ideias oriundas destes primeiros períodos. Ainda hoje, vemos que a pessoa com 
deficiência sofre preconceitos e necessita do amparo de movimentos e da justiça 
para obter algo que deveria ser uma questão simples: o direito da igualdade. 
Esse direito foi conquistado há muito pouco tempo, o que ainda demonstra que, 
como sociedade, estamos devendo em questões importantes como empatia e 
dignidade. 
Vimos ainda que o direito à educação e ao desporto (ou exercício físico) 
também necessitou de intervenções para que fosse garantido aos PCDs. 
No campo educacional, e é sempre bom frisar, a escola e os professores que 
precisam se adaptar ao aluno e não ao contrário, assim, é função desta instituição 
e destes profissionais promover a inclusão, garantindo um ensino de qualidade, 
realizando adaptações tanto no currículo e no método para que facilite o processo 
de ensino-aprendizagem deste aluno.
Na área da Educação Física Adaptada, vimos que essas pessoas sempre 
foram secundárias até o surgimento dos esportes adaptados no meio do século 
passado, a partir da proposta de utilizar as modalidades desportivas como meio 
de reabilitação para lesionados na Segunda Guerra Mundial. De lá para cá, muitos 
esportes foram adaptados, tornando-se possível e real a participação dessa 
população nas aulas e, quem sabe, seguindo o caminho da carreira de atleta.
Embora haja bastante avanços nessa área, principalmente a partir da criação 
da Sociedade Brasileira de Atividade Motora Adaptada, que contribui com seus 
estudos valioso, a Educação Física ainda segue com uma visão restrita, tendo 
pouco olhar para essas pessoas e com uma pequena gama de profissionais 
buscando informações a título de melhorar sua aula em prol deste aluno. 
52
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
Compreendendo que a nossa disciplina é completa, pois trabalha todos os 
aspectos possíveis, é necessário que o professor busque promover a inclusão 
garantindo ao aluno com deficiência a possibilidade de jogar, brincar, divertir-se e, 
acima de tudo, o desenvolvimento do repertório motor, físico, intelectual e afetivo. 
Assim, de fato, seremos inclusivos. 
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Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade Deficiência Visual, Deficiência Física e Atividade 
Física ADaptada: História, Contexto e ObjetivosFísica ADaptada: História, Contexto e Objetivos
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DEFICIENCIA_NA_ERA_DA.pdf?1473203540. Acesso em: 27 mar. 2020.
56
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
SILVA, A. M. Educação especial e inclusão escolar: história e fundamentos. 
Curitiba: InterSaberes, 2012.
SOUTO, M. Educação inclusiva no Brasil: contexto e contemporaneidade. 
2014. Graduação (Licenciatura Plena em Química) – Universidade estadual 
da Paraíba, Campina Grande, 2014. Disponível em: http://dspace.bc.uepb.
edu.br/jspui/bitstream/123456789/5051/1/PDF%20-%20Maric%C3%A9lia%20
Tom%C3%A1z%20de%20Souto.pdf. Acesso em: 20 set. 2020.
UNESCO. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na 
área das necessidades educativas especiais. Espanha: Salamanca-Espanha, 
1994.
WINNICK, J. P. Educação física e esporte adaptado. São Paulo: Manole, 2004.
CAPÍTULO 2
Educação Física e a 
Deficiência Física
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• Discutir os conceitos e classificações da deficiência física.
• Identificar os recursos e adaptações necessárias para a inclusão de deficientes 
físicos na aula de Educação Física.
• Desenvolver atividades físicas para pessoas com deficiência motora.
• Compreender o que é deficiência física, sua trajetória e classificação.
• Conhecer elementos necessários para uma proposta de aula de Educação 
Física para deficientes físicos na perspectiva inclusiva.
• Refletir sobre atividades físicas adaptadas para deficientes físicos.
58
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
59
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
A deficiência física ou motora acomete inúmeros brasileiros. Essa deficiência 
consiste em uma dificuldade no sistema locomotor, que pode ser de leve a severa, 
afetando, geralmente, algum membro do corpo humano, trazendo prejuízos na 
forma de se deslocar. 
Para esse grupo de pessoas, a Educação Física sempre foi um tabu. Além 
de historicamente excluídos como todos os outros deficientes, a ideia de que 
essa disciplina trata apenas do físico, dilacerou o processo de não participação 
das pessoas com deficiência física por serem considerados incapazes de fazer a 
atividade proposta.
Essa visão, além de preconceituosa, mostra-se completamente equivocada, 
visto que a Educação Física é uma disciplina estimuladora para quem tem essa 
deficiência, já que pode trazer não só melhorias no desempenho motor, mas 
propiciar a socialização da pessoa com deficiência em grande grupo e a busca 
pela superação de seus próprios limites.
Para isso, é necessária uma atitude criativa do professor, adaptando regras 
e materiais para que a inclusão, de fato, ocorra. Este capítulo visa contribuir com 
essa proposta através da adaptação de jogos, brincadeiras e esportes que, além 
de promoverem a participação da pessoa com deficiência, mostra a sua realidade 
para as pessoas sem deficiência, trabalhando a empatia e o poder da superação. 
2 DEFICIÊNCIA FÍSICA 
Os deficientes físicos são uma parcela bastante considerável da população. 
Segundo dados recentes do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 
do ano de 2019, 6,7% da população brasileira se enquadra neste grupo. Se 
considerarmos que a população do nosso país está próxima ao número de 210 
milhões de pessoas, podemos calcular que em torno de 12 milhões de brasileiros 
são deficientes físicos.
Por esse dado, podemos perceber que um número bastante alto de brasileiros 
pertence a esse grupo. Por isso, caro acadêmico, faz-se necessário que, como 
profissionais da área da Educação Física, conheçamos bem essa população. 
Este subtópico tem por objetivo apresentar conceito, características, causas, 
tipos e, claro, adaptações curriculares e estruturais para que você tenha um maior 
conhecimento de causa e, assim, possa tornar sua aula inclusiva, atingindo esse 
que é o objetivo mais importante para estas pessoas. 
60
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
2.1 CONCEITO E HISTÓRICO 
Assim como podemos ver no capítulo anterior, a vida da pessoa com 
deficiência, historicamente, foi marcada por perseguições, maldades, exclusão e 
dificuldades de toda ordem. E mesmo com todos os avanços conquistados nos 
últimos tempos, ainda devemos reconhecer que a aceitação dessas pessoas na 
sociedade ainda não é total. 
Segundo Miranda (2003), no âmbito mundial, é vivenciada uma primeira 
etapa, marcada pela negligência, na era pré-cristã, em que havia uma 
ausência total de auxílio e atendimento. As pessoas com deficiência física eram 
abandonadas, perseguidas e eliminadas devido as suas condições atípicas, e a 
sociedade legitimava essas ações como sendo normais.
Trazendo um pouco do histórico da deficiência física no Brasil, Figueira 
(2008) aponta que, do período colonial até o século XIX, a situação era de 
marginalização sendo marcada por pouca ou quase nenhuma assistência. 
Conforme o autor supracitado, um momento que marcou uma primeira mudança 
de paradigma foram os conflitos militares ocorridos nessa época, como a Guerra 
de Canudos e a Guerra do Paraguai. 
Ao cessar a guerra, notou-se que muitos soldados voltaram lesionados e com 
deficiências físicas devido aos combates. Isso resultou na solicitação de medidas 
feitas por Duque de Caxias ao Império. Como medida, foi adotada a construção 
do Asilo dos Inválidos da Pátria, criado no Rio de Janeiro (então, capital federal), 
no ano de 1868. 
De acordo com Figueira (2008), o asilo servia como uma espécie de abrigo 
onde foram recolhidos para tratamento os soldados mutilados na guerra. Também 
servia como acolhimento parasoldados já idosos. No entanto, cabe ressaltar 
que o tratamento era bastante precário e era movido ao assistencialismo, sendo 
assim, os deficientes físicos eram considerados “inválidos” e “incapazes” de 
realizar tarefas, reforçando as ideias que permeavam naquele período no contexto 
brasileiro e mundial. O asilo ficou ativo até o ano de 1976.
61
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
FIGURA 1 – ASILO DOS VOLUNTÁRIOS DA PÁTRIA EM 1909
FONTE: <http://3.bp.blogspot.com/-KHQXinuJpGg/UOtM3uu_iNI/AAAAAAAAapE/cjd78-
hcm0M/s1600/Blog+do+Iba+Mendes+-+Arquivo+Vivo+--5.jpg>. Acesso em: 19 set. 2020.
Figueira (2008) aponta que essa medida foi praticamente a única por muito 
tempo em prol dos deficientes físicos no Brasil. Outras ações só foram tomadas no 
século seguinte, por volta de 1940, quando foram criados hospitais que também 
serviam como escolas, como o Hospital de Clínicas, em São Paulo, que serviam 
como centros de estudos para o processo de reabilitação, medidas que já haviam 
sido implantadas na Europa no começo do século. 
Gugel (2007) afirma que o século XX, de maneira geral, trouxe avanços 
importantes para essas pessoas, avanços relacionados a ajudas técnicas e a 
equipamentos tecnológicos como a melhoria de bengalas e cadeiras de rodas.
Como todo o segmento de pessoas com deficiência no campo escolar, essas 
pessoas foram excluídas ou segregadas da escola até o final dos anos 1980 e 
começo dos anos 1990 do século passado, quando surgiram as duas leis que 
buscaram promover a inclusão em terras brasileiras: a Constituição Federal 
(1988) e a Declaração de Salamanca (1994). 
Além dessas leis, novas medidas e decretos buscaram esclarecer o que se 
tratava a deficiência física e como ela pode ser classificada. Um dos momentos 
importantes foi a promulgação da Política Nacional, no ano de 1999, para pessoas 
com deficiência física que traz o seguinte conceito:
Art. 4ª – Deficiência Física: alteração completa ou parcial 
de um ou mais segmentos do corpo humano acarretando o 
comprometimento da função física, apresentado sob forma de 
paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, 
tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, 
62
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
amputação ou ausência do membro, paralisia cerebral, 
membros com deformidades congênitas ou adquiridas, exceto 
as deformidades estéticas e que não produzam dificuldades 
para o desempenho de funções (BRASIL, 1999, p. 23).
Após essa primeira definição realizada pelo governo federal, outras se 
sucederam, com destaque para o documento proposto pelo Ministério da 
Educação intitulado “Salas de Recursos Multifuncionais, Espaço do Atendimento 
Educacional Especializado”, na qual a deficiência física é definida como: 
A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho 
locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o 
Sistema Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões 
que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em 
conjunto, podem produzir grande limitações físicas de grau 
e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais 
afetados e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006a, p. 28).
 Podemos ver que, por essa última definição proposta, temos um conceito 
mais objetivo e completo de deficiência física. Primeiramente, por esclarecer 
que essa deficiência pode ser proveniente também do sistema nervoso e não 
apenas do sistema locomotor. Além disso, as lesões são extremamente variáveis 
conforme a lesão.
A partir dessas definições, inúmeros autores trouxeram reflexões sobre esse 
conceito. Silva (2006 apud BRASIL, 2006b, p. 17) afirma que a deficiência física 
são “diferentes condições motoras que acometem as pessoas comprometendo a 
mobilidade, a coordenação motora geral e da fala, em consequência de lesões 
neurológicas, neuromusculares, ortopédicas ou malformações congênitas ou 
adquiridas”. Pelas ideias de Silva (2006 apud BRASIL, 2006b), essa deficiência 
também pode influenciar a fala e as questões neurológicas, prejudicando, assim, 
o seu desenvolvimento educacional. De acordo com as ideias de Diehl (2006, p. 
92), conceitua-se deficiência motora como:
[...] algum tipo de comprometimento para a realização dos 
padrões motores esperados. Essa dificuldade em executar 
os padrões motores pode acarretar comprometimento ou a 
não realização de alguns movimentos como: caminhar, correr, 
saltar, manipular coordenadamente objetos e movimentos de 
estabilização do corpo.
Cabe ressaltar, caro acadêmico, que encontraremos, na escola, alunos com 
diagnósticos variados, sendo assim, a deficiência física não pode ser encarada 
como única, sendo necessários estudar essa patologia para que o aluno consiga 
aproveitar ao máximo a aula, dessa forma, sendo cumprido os objetivos propostos.
63
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
Embora não haja uma pesquisa recente sobre quanto os 
acidentes têm sido a causa de deficiência física no Brasil, sabe-
se que um número alto ocorre por causa do trânsito. Este dado se 
confirma em levantamento feito com atletas deficientes físicos que 
disputaram os Jogos Paralímpicos de 2016, no Rio de Janeiro. Os 
dados apontam que, dos 286 atletas convocados para a delegação 
brasileira, 101 sofreram acidentes, sendo 52 no trânsito. O raio X 
completo, você pode conferir acessando a pesquisa em:
http://globoesporte.globo.com/paralimpiadas/noticia/2016/09/raio-x-
paralimpico-31-dos-atletas-do-brasil-sofreram-acidentes-de-transito.
html.
2.2 CAUSAS DA DEFICIÊNCIA FÍSICA
Compreende-se que a deficiência física não acontece de única 
forma, fica bastante óbvio que as causas para que ela ocorra são 
plurais, podendo estar ligadas a inúmeros fatores: tanto por problemas 
do organismo como doenças ou malformação até os casos de 
cunho social como os acidentes. Esses últimos são os responsáveis 
principais por boa parte dos casos de deficiência no Brasil.
[...] acidentes de trânsito, acidentes de trabalho, devido 
principalmente à falta de condições adequadas ao trabalho, à 
negligência dos trabalhadores quanto ao uso de equipamentos 
de segurança; erros médicos, embora de difícil constatação 
e comprovação; poliomielite, apesar de as campanhas de 
vacinação diminuírem sensivelmente este tipo de doença; 
violência urbana como tiros e uso de outras armas; desnutrição, 
quando ocorre na infância ou em períodos de gestação. 
Tais causas podem conduzir o indivíduo à restrição total ou 
parcial dos seus movimentos expressivos e funcionais e à 
necessidade de adaptações específicas para a realização dos 
mesmos (DIEHL, 2006, p. 92).
Tanto por problemas 
do organismo 
como doenças ou 
malformação até 
os casos de cunho 
social como os 
acidentes.
Dessa forma, conforme Silva (2006 apud BRASIL, 2006b, p. 10-11), as 
causas da deficiência podem ser classificadas da seguinte maneira:
• Hereditárias: por doenças transmitidas por genes, podendo manifestar-
se desde o nascimento ou aparecer posteriormente.
• Congênita: quando a doença existe no indivíduo ao nascer ou antes de 
64
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
nascer, ou seja, na fase intrauterina.
• Adquirida: após o nascimento, ocorrendo em função de infecções, 
traumatismos ou intoxicações.
Outras causas de deficiência física são apresentadas pelo documento 
Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL, 2006c): 
• Pré-natais: como problemas durante a gestação, perinatais ocasionadas 
por problemas respiratórios na hora do nascimento.
• Pós-natais: como parada cardíaca, infecção hospitalar, doenças 
infectocontagiosas, traumatismo ocasionado por queda forte.
• Paralisia cerebral: por prematuridade, anóxia perinatal, desnutrição 
materna, rubéola, toxoplasmose, trauma de parto, subnutrição etc.
• Hemiplegias: por acidente vascular cerebral, aneurisma cerebral, tumor 
cerebraletc.
• Lesão medular: por ferimento por arma de fogo, ferimento por arma 
branca, acidentes de trânsito, mergulho em águas rasas, traumatismos 
diretos, quedas, processos infecciosos, processos degenerativos e 
outros.
• Amputações: causas vasculares, traumas, malformações congênitas, 
causas metabólicas e outras.
• Febre reumática: doença grave que pode afetar o coração.
• Câncer.
• Miastenias graves (consistem num grave enfraquecimento muscular 
sem atrofia). 
2. 3 CLASSIFICAÇÃO DAS 
DEFICIÊNCIAS FISICAS
Assim como as causas, as classificações relativas às deficiências físicas 
são variadas, podendo ser observadas a partir de vários aspectos. Um desses 
aspectos é quanto ao grau de comprometimento que pode ser leve ou pesado, 
sendo identificável a olho nu. 
O comprometimento físico leve é aquele em que a pessoa cambaleia no 
andar ou faz uso de muletas. Já a pessoa que tem o comprometimento físico 
pesado, soa os casos considerados mais graves quando a pessoa utiliza cadeira 
de rodas (DIEHL, 2006).
65
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
A classificação da deficiência física, segundo Silva (2006 apud BRASIL, 
2006b), também pode ser feita conforme a permanência, sendo dividida em 
quatro possibilidades:
• Temporária: quando, após o tratamento, o indivíduo volta as suas 
condições anteriores.
• Recuperável: quando existe melhora com o tratamento ou suplência por 
outras áreas que não foram atingidas.
• Definitiva: quando apesar do tratamento, o indivíduo não apresenta 
possibilidade de cura, substituição ou suplência.
• Compensável: permite a melhora a partir de substituição de órgãos. 
Podemos pensar, nesse caso, no uso de prótese para caso de 
amputação.
Uma terceira classificação se dá a partir da fisiopatologia de 
algumas doenças. Teixeira (2010) aponta duas grandes fisiopatologias: 
o distúrbio neurológico e o distúrbio ortopédico.
A deficiência física por distúrbio neurológico é aquela em que 
ocorre lesões ou deteriorações no Sistema Nervoso Central, tendo 
como exemplo mais comum a Paralisia Cerebral (PC). Segundo 
Teixeira (2010, p. 3), a PC se caracteriza por ser “um distúrbio não 
progressivo da motricidade, que se evidencia na movimentação 
e postura. Esse distúrbio é causado por uma lesão ou mau 
funcionamento do cérebro, o qual ocorre antes dos três anos de 
idade”.
A perda de movimentos ocorrer justamente porque a parte do cérebro que 
comanda os movimentos é a que foi mais afetada. Ainda é importante ressaltar que 
embora o nome sugere uma paralisação no cérebro, isso nem sempre ocorre, mas 
sim um comando de forma equivocada dos movimentos do corpo, não mandando 
ordens adequadas para os músculos (BRASIL, 2006c). Segundo Teixeira (2010), 
as causas comuns da paralisia cerebral são prematuridade, desnutrição materna, 
rubéola, toxoplasmose, trauma de parto, entre outros fatores. 
No período pré-natal encontram-se os defeitos genéticos, 
anormalidades cromossômicas que podem produzir 
anormalidades estruturais no cérebro e no esqueleto; 
erros de metabolismo, infecções maternas (como rubéola, 
toxoplasmose ou sífilis), anóxia intrauterina (causada pelo 
estrangulamento pelo cordão umbilical ou por anemia da mãe, 
toxemia da gravidez) e intoxicações (incompatibilidade de RH, 
exposição à radiação tóxica). Na fase perinatal, encontram-
se principalmente os traumatismos (uso incorreto de fórceps, 
parto rápido ou lento demais). Na fase pós-natal, são vários 
os fatores encontrados: anóxia cerebral, infecções (encefalite, 
Uma terceira 
classificação se 
dá a partir da 
fisiopatologia 
de algumas 
doenças. Teixeira 
(2010) aponta 
duas grandes 
fisiopatologias: o 
distúrbio neurológico 
e o distúrbio 
ortopédico.
66
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
meningite), intoxicações (medicamentosa, anestésica, de 
radiações), que podem resultar em dano cerebral (BRASIL, 
2006c, p. 21-22).
De acordo com Teixeira (2010), 86% dos casos de PC vêm de causas pré 
e perinatais e os 14% restantes de fatores pós-natal. Cabe ressaltar que uma 
criança com paralisia cerebral pode apresentar alterações que variam desde 
leve descoordenação dos movimentos ou uma maneira diferente para andar até 
inabilidade para segurar um objeto, falar ou deglutir (BRASIL, 2006c). 
A paralisia cerebral pode ser classificada fisiologicamente conforme a 
qualidade do tônus muscular, tendo como tipos mais comuns de paralisia cerebral 
a espástica, a atetoide e a ataxia. Caro acadêmico, vamos conferir como são 
essas formas de Paralisia Cerebral.
Espástica: este é o tipo de PC em que o tônus muscular se encontra de 
forma muito alta, ou seja, mais tenso. Desta maneira, os movimentos dessas 
pessoas se caracterizam por serem desajeitados, lentos e rígidos. Apresentam 
maior dificuldade, por exemplo, para modificar sua posição ou tentar pegar algo 
devido ao dano no córtex motor e a uma hiperreflexia dos tendões mais profundos 
dos músculos dos membros envolvidos. Essa rigidez tende a aumentar quando 
a criança vai emitir um comportamento voluntário ou em quadro de maiores 
emoções, quando está aborrecida ou excitada ou, ainda, quando o seu corpo está 
em determinadas posições. Cabe frisar que 60% das pessoas que tem PC são 
sob a forma espástica (BRASIL, 2006c; TEIXEIRA, 2010).
Atetoide: é caracterizada por movimentos involuntários e também por 
variações no tônus muscular. Isso ocorre devido a lesões nos núcleos situados no 
interior dos hemisférios cerebrais. O tônus muscular de uma pessoa com paralisia 
cerebral desse tipo gera movimentos involuntários e movimentos voluntários de 
forma retorcida, caracterizando uma falta de coordenação motora (TEIXEIRA, 
2010). No documento Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL, 2006c, p. 21): 
É como se os braços fizessem movimentos nervosos, os pés 
dessem pequenos saltos ou apenas uma mão ou um dedo 
movessem sem intenção, dificultando pegar e manipular 
adequadamente os objetos. Quando afetados os músculos 
da fala, as crianças apresentam dificuldade em comunicar 
pensamentos e necessidades.
Além disso, o mesmo documento refere que “problemas de visão também 
podem encontrar-se associados ao quadro, dificultando a fixação visual para 
acompanhar os deslocamentos, bem como a dissociação dos movimentos olho-
cabeça (BRASIL, 2006c, p. 21).
67
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
Atáxica: esta forma de paralisia cerebral é marcada pela diminuição do 
tônus muscular, incoordenação de movimentos, nistagmo (um movimento rápido 
de olho) e grandes dificuldades de equilíbrio (em movimentos comuns como 
sentar-se ou ficar de pé fazendo com que caiam com frequência). A atáxica ocorre 
a partir de uma lesão no cerebelo ou das vias cerebelares (TEIXEIRA, 2010; 
BRASIL, 2006c).
No documento Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL, 2006c) e Teixeira 
(2010) ainda podem ocorrer outras formas de paralisia cerebral, tais como:
• Rigidez: como o próprio nome sugere, os músculos são extremamente 
tensos se contraindo de maneira forte quando há o comando cerebral 
para a movimentação ou um alongamento. A rigidez é considerada uma 
paralisia cerebral espástica de forma mais severa.
• Tremor: este caso ocorre na movimentação involuntária do músculo, 
também conhecida como intencional.
• Hipotonia: como o nome sugere, a tensão muscular é baixa, também 
conhecida como frouxidão ou flacidez do músculo. A hipotonia, 
geralmente, acaba evoluindo para a atetoide.
• Mista: é quando a pessoa que tem paralisia cerebral possui mais de 
uma forma, podendo apresentar casos de espástica-atetoide, sendo 
essa a combinação mais comum. Naturalmente, são pessoas que vão 
apresentar variação no tônus muscular. Teixeira (2010) afirma que em 
torno de 25% das pessoas com PC vão tê-la de forma mista.
Ainda abordando a deficiência física através do distúrbio neurológico, ela 
pode ser classificada apartir da topografia, ou seja, a partir dos segmentos 
afetados pela deficiência motora. Sendo assim, Teixeira (2010) e o documento 
Saberes e Práticas da Inclusão – Brasil (2006c), sugerem a seguinte classificação:
• Monoplegia: perda total da função motora de um membro (inferior ou 
posterior).
• Monoparesia: perda parcial da função motora de um membro (inferior 
ou posterior).
• Diplegia: perda total da função motora de partes homólogas nas duas 
metades do corpo.
• Diparesia: perda parcial da função motora de partes homólogas nas 
duas metades do corpo.
• Triplegia: perda total da função motora de três membros.
• Triparesia: perda parcial da função motora de três membros.
• Paraplegia: perda total da função motora dos membros inferiores.
• Paraparesia: perda parcial da função motora dos membros inferiores.
• Tetraplegia: perda total da função motora dos membros inferiores e 
68
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
superiores.
• Tetraparesia: perda parcial da função motora dos membros inferiores e 
superiores.
• Hemiplegia: perda total da função motora de um lado do corpo (direito 
ou esquerdo).
• Hemiparesia: perda parcial da função motora de um lado do corpo 
(direito ou esquerdo).
Para concluir as classificações da deficiência física, vamos apresentar os 
distúrbios de origem ortopédica ou de origem muscular. Teixeira (2010) aponta 
que os casos mais conhecidos são a amputação e a distrofia muscular.
A amputação é conhecida como a ausência congênita ou a adquirida de 
um ou mais membros. Ela é congênita quando ocorre através de uma amielia, 
dismielia ou focomielia e adquirida a partir de traumas, especialmente. O membro 
pode ser amputado de forma total ou parcial, geralmente, sendo feito por medida 
de segurança para preservar a saúde. 
A distrofia muscular é caracterizada pela perda progressiva da musculatura 
esquelética voluntária, levando à incapacidade pela dificuldade de movimento ou 
por ausência total do movimento (TEIXEIRA, 2010).
Entre as principais formas de distrofia estão: a de Duchenne (tipo mais severo 
e precoce, com os sintomas aparecendo ainda criança – em torno dos 5 anos – 
gerando uma atrofia dos músculos respiratórios, gerando, assim, uma expectativa 
baixa de vida), a distrofia de Becker (mais lenta que a anterior fazendo com que 
a expectativa de vida seja um pouco maior), distal (rara, porém menos deletéria), 
cintura-membros (inicia na região da cintura escapular e pélvica, depois envolve a 
musculatura paraespinal trazendo deformidades ortopédicas), ocular (inicia pelos 
olhos e face ocasionado diminuição da mímica facial) e escápula-peronal (inicia 
na musculatura proximal dos membros superiores e na musculatura distal dos 
membros inferiores ocasionando deformidades ortopédicas).
Além da amputação e da distrofia muscular, Teixeira (2010) cita como 
distúrbios ortopédicos a artrite (inflamação de uma articulação que causa dor 
intensa e degeneração articulares), o nanismo (crescimento retardado trazendo 
estatura baixa) e a osteomielite (infecção óssea podendo ser aguda ou crônica.
69
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
1 A deficiência física pode ter inúmeras causas, sendo que elas 
podem ocorrem no período pré e pós-natal. Cite como podem 
ocorrer estas causas.
R.: 
2 As pessoas com deficiência física geralmente apresentam 
dificuldades no aparelho locomotor. Esse aparelho é formado por 
quais sistemas?
R.: 
3 A distrofia muscular e os distúrbios ortopédicos são possíveis 
origens da deficiência física. Sobre o distúrbio ortopédico, qual a 
principal forma e como ocorre?
R.: 
2.4 ADAPTAÇÕES NECESSÁRIAS À 
PESSOA COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
Como podemos ver até aqui, as pessoas que têm deficiência física possuem 
variados tipos e graus de comprometimentos, que requer um estudo individual 
de cada indivíduo sobre as suas necessidades específicas para que ela seja 
contemplada com êxito no seu processo de ensino-aprendizagem.
Schirmer et al. (2007, p. 27) apontam que: “para que o educando com 
deficiência física possa acessar ao conhecimento escolar e interagir com o 
ambiente ao qual ele frequenta, faz-se necessário criar as condições adequadas a 
sua locomoção, comunicação, conforto e segurança”.
Essas condições são chamadas de Atendimento Educacional Especializado 
que desenvolverá recursos e técnicas para a contemplação do ensino desse 
aluno e que ele seja capaz de melhor aprender, comunicar-se e, também, de se 
locomover, é o que vem a ser conhecido como Tecnologia Assistiva.
70
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
A Tecnologia Assistiva deve ser entendida como um auxílio que promoverá 
a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização 
da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência 
(BERSCH, 2006).
Segundo Schirmer et al. (2007), são exemplos de tecnologia assistiva para 
pessoas com deficiência física: o uso da comunicação aumentativa e alternativa 
(para educandos com dificuldades de fala e escrita), a adequação de materiais 
didáticos-pedagógicos (como engrossadores de lápis, tesouras adaptadas etc.), 
desenvolvimento de projetos com profissionais de arquitetura para promover a 
acessibilidade, adequação dos recursos de informática (como mouses e teclados, 
entre outros) e uso de mobiliário adequado (como mesas, cadeiras, cadeiras de 
rodas etc.) que devem ser solicitados junto à Secretária de Educação.
É bom ressaltar que nem todas essas adequações o professor é o 
responsável direto por fazê-las, mas como conhece o ambiente e o aluno, 
poderá solicitá-la junto aos responsáveis, assim, colaborando para o processo de 
inclusão.
A primeira adaptação necessária quando falamos em aluno com deficiência 
física é a acessibilidade. Para Silva (2006 apud BRASIL, 2006b), as barreiras 
arquitetônicas são os maiores empecilhos para esse público, pois geralmente 
utilizam andadores, bengalas, muletas e cadeiras de roda para poderem se 
locomover. Essas barreiras nem sempre são voluntárias, mas, segundo o autor, 
demonstram o descaso e a não obediências às leis do país.
A acessibilidade no Brasil é garantida a partir da Lei nº 10.098/2000, que, em 
seu texto, afirma tratar-se da:
Possibilidade e condição de alcance para utilização, com 
segurança e autonomia, de espaços, mobiliários, equipamentos 
urbanos, edificações, transportes, informação e comunicação, 
inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de outros 
serviços e instalações abertos ao público, de uso público 
ou privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na 
rural, por pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida 
(BRASIL, 2000, s.p.).
A mesma lei ainda define as barreiras como: 
Qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que 
limite ou impeça a participação social da pessoa, bem como o 
gozo, a fruição e o exercício de seus direitos à acessibilidade, 
à liberdade de movimento e de expressão, à comunicação, 
ao acesso à informação, à compreensão, à circulação com 
segurança, entre outros (BRASIL, 2000, s.p.).
71
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
 
Entre as barreiras que existem estão: a urbanística (espaços públicos e 
privados), os transportes, a comunicação e as informações e as arquitetônicas 
(que envolvem entre outros os prédios escolares). Além de ser prevista na Lei 
nº 10.098/2000, essas adaptações também fizeram parte do Plano Nacional de 
Educação (2001-2010), que estabeleceu que fosse ocorrendo de forma gradativa.
Segundo Schirmer et al. (2007), muitas escolas brasileiras ainda não são 
plenamente acessíveis, assim, não são ambientes acolhedores para as pessoas 
com deficiência. Uma escola acessível seria da seguinte maneira:
Ao entrar na escola deve ser possível identificar o caminho 
a seguir de acordo com a atividade desejada atravésda 
configuração espacial e/ou da informação adicional (por 
exemplo, utilizando a rampa para ir à biblioteca no segundo 
andar). Um aluno com deficiência visual deveria poder 
obter informação através de mapas táteis e em braile para 
encontrar sua rota com independência. Finalmente, ao chegar 
na biblioteca, deve ser possível a todos os alunos alcançar 
seus livros e poder ler e estudar em condições de conforto e 
segurança. Enfim, prover acessibilidade espacial é, sobretudo, 
oferecer alternativas de acesso e uso a todas as pessoas, 
garantindo seu direito de ir e vir, sua condição de cidadania 
(SCHIRMER et al., p. 106).
 
No documento Saberes e Prática da Inclusão (BRASIL, 2006c) enumera 
algumas mudanças necessárias a serem feitas na arquitetura da escola: 
1. Colocação de pequenos degraus inclinados ou rampas.
2. de corrimões próximos a bebedouros, a assentos dos banheiros 
e à lousa.
3. Remoção de carteiras, de forma a possibilitar a passagem de 
cadeira de rodas ou facilitar a locomoção de alunos com muletas.
4. Modificação no mobiliário, de forma a promover maior conforto às 
crianças que usam tipoia, órteses e próteses.
5. Tapetes antiderrapantes nas áreas escorregadias.
6. Portas largas.
7. Cantos arredondados no mobiliário.
72
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
Embora garantida por lei, a acessibilidade ainda é bastante 
deficitária no Brasil. Confira na matéria do Jornal El País uma análise 
sobre a dificuldade que essas pessoas têm para se deslocar em 
grandes cidades brasileiras, acessando o link: https://brasil.elpais.
com/brasil/2019/05/08/opinion/1557340319_165119.html.
Ainda, segundo as tecnologias assistivas, é importante que as pessoas com 
deficiência tenham um acompanhamento de uma outra pessoa, pois, muitas 
vezes, não conseguem realizar todas as tarefas sozinhas. Silva e Volpini (2014, p. 
9) apontam que: 
O aluno que não consegue realizar suas atividades fica em 
desvantagem, pois não tem a oportunidade de criar e desafiar 
seus colegas. É muito frequente encontrarmos alunos que 
não são atores de seu próprio processo de aquisição de 
conhecimento e descoberta. 
Para isso, também se faz necessário adaptações de materiais como 
descrevemos anteriormente. Nas figuras a seguir, podemos conferir alguns 
materiais que podem ser adaptados:
FIGURA 2 – TESOURA ADAPTADA
FONTE: Schirmer et al. (2007, p. 42)
73
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
FIGURA 3 – ENGROSSADOR DE LÁPIS E ADAPTADOR DE BORRACHA
FONTE: Schirmer et al. (2007, p. 44)
Para encerrar este subtópico, caro acadêmico, Finger (2007) aponta 
que também precisamos vencer as barreiras atitudinais, ou seja, um “olhar” 
diferenciado buscando o melhor desse aluno a partir da empatia e do respeito. 
Finger (2007) descreve que as relações interpessoais com pessoas com 
deficiência podem se constituir em significativas barreiras ao seu desenvolvimento, 
pois desde o convívio familiar, em termos de aceitação e apoio, os obstáculos 
existentes dificultam ou impedem o processo de aprendizagem daqueles que têm 
características diferenciadas e necessidades específicas.
Dessa forma, fortalecer a relação promovendo uma melhora da autoestima 
pode ajudar essas pessoas a vencer todas as barreiras que são impostas e 
tornando a escola verdadeiramente inclusiva. Essas escolas têm como “principais 
características respeitar, aceitar e acreditar no potencial de cada aluno com 
deficiência, não apenas os alunos deficientes, mas sim todos, dando uma 
educação de qualidade e sem preconceitos” (PAULA; COSTA, 2007 apud SILVA; 
VOLPINI, 2014, p. 27).
Assim, você, acadêmico, sendo um futuro profissional de Educação Física, 
deve começar a pensar dessa forma para que sua aula seja inclusiva e proveitosa 
para o aluno. Você deve estar pensando, como as aulas de Educação Física 
devem ser pensadas e adaptadas para os alunos com deficiência física? Como 
me portar quando este aluno está na minha aula? É isso que vamos conferir a 
partir do próximo subtópico.
74
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
3 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 
FÍSICA
Neste subtópico, vamos abordar como a Educação Física escolar pode ser 
adaptada e assim contemplar e colaborar no processo de inclusão do aluno com 
deficiência física na escola. Como sabemos, a Educação Física é uma disciplina 
vital para o aluno, desenvolvendo-o em muitos aspectos como o afetivo, o social, 
o motor e o psicológico, dessa forma, excluir o aluno dessa aula, além de ir contra 
a LDB e as demais leis brasileiras, trará enormes prejuízos a esse aluno que 
tanto precisa dela.
Como vimos anteriormente, ter um aluno com deficiência física em sala de 
aula necessita adaptação, conhecimento, diagnosticar suas limitações e suas 
potencialidades requerendo uma atitude proativa do professor. Muitas vezes, 
é necessário ir além do que se sabe, buscando estudos mais avançados que 
complementem a formação do professor.
3.1 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO 
FÍSICA PARA O ALUNO COM 
DEFICIÊNCIA FÍSICA 
Estudos vêm demonstrando que a prática de exercícios físicos na escola 
traz grandes benefícios para as pessoas que têm deficiência física. Aime, Sena e 
Awad (2014) citam alguns trabalhos como o de Lehnhard, Palma e Antunes (2009) 
que, em suas pesquisas de campo, com uma turma do 1º ano do ensino regular 
de uma escola pública da cidade de Santa Maria, no Rio Grande do Sul, havia 
um aluno com deficiência, constataram a participação desse discente em aula 
com os demais colegas, mediante às ações inclusivas do professor, promovendo 
adaptações em aula, trouxe benefícios ao aluno e provou que ele pode participar 
da aula e assim se sentir inserido no grupo.
Aime, Sena e Awad (2014) ainda citam o estudo de Rocha (2009), que em 
seu estágio em uma escola municipal, observou que um aluno com deficiência 
física (cadeirante) participava integralmente da aula com os seus colegas. Os 
autores relatam que “se percebia a euforia e felicidade do aluno ao conseguir 
75
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
realizar rolamentos em aula de ginástica artística e nas brincadeiras propostas” 
(AIME; SENA; AWAD, 2014, p. 5).
Lehnhard, Palma e Antunes (2009, p. 2) destacam que “a relevância da 
continuidade da prática de atividades físicas por pessoas com deficiência física 
adquirida como forma de reabilitação e manutenção de um estilo de vida saudável. 
Ademais, a independência da pessoa que possui deficiência está ligada ao estilo 
de vida ativo”.
Acadêmico, como podemos ver pelos estudos apresentados, há 
a importância de duas questões: a atitude do professor em promover a 
adaptação a partir da busca pelo conhecimento e da adaptação de suas 
aulas para que as pessoas com deficiência possam participar. Dessa 
forma, “a participação de alunos com deficiência física nas aulas de 
Educação Física é possível a partir de pequenas adaptações, através 
das quais as interações ocorrem independentemente das limitações 
que o aluno apresente, possibilitando-lhe a inclusão” (DUTRA; SILVA; 
ROCHA, 2006 apud LEHNHARD; PALMA; ANTUNES, 2009, s.p.). 
Essas adaptações podem ser feitas, primordialmente, nas regras e também 
nos materiais utilizados pelos professores. Elas precisam garantir atividades 
práticas que visem estimular consciência e imagem corporal, dimensões do corpo, 
lateralidade, coordenação motora ampla e fina, percepção sensitiva e cognitiva 
do corpo e desenvolvimento de capacidades físicas, como força e flexibilidade 
(DIEHL, 2006). Essas habilidades podem ser feitas a partir de jogos, brincadeiras 
e também dos desportos adaptados, que veremos no subtópico seguinte.
No entanto, só as adaptações não garantem que a atividade contemple a 
inclusão. Diehl (2006) enumera uma série de fatores que devem ser observados 
durante uma aula de Educação Física:
•É importante que os professores estejam atentos ao comportamento 
socioafetivo de cada criança e jovem, pois eles reagem emocionalmente 
de maneira diferenciada às tarefas solicitadas. Isso se refere ao grau de 
autoestima dos alunos que vai influenciar em sua participação e também 
na facilidade para a melhoria das habilidades motoras.
• Uma das questões que faz o aluno ter um conceito positivo de si, é o seu 
senso de pertencimento ao grupo, para isso, é necessário que ele seja 
valorizado pelo professor e pelos colegas, fazendo com que ele se sinta 
integrado, aceito e respeitado por todos.
• O estímulo ao jogo faz com que toda criança aprenda regras e limites, 
A atitude do 
professor em 
promover a 
adaptação a partir 
da busca pelo 
conhecimento e 
da adaptação de 
suas aulas para que 
as pessoas com 
deficiência possam 
participar. 
76
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
sendo que o aluno descobrirá valores e a conviver em grupo, além de 
desenvolver aspectos como coordenação motora, concentração e 
fantasia.
• Os jogos não devem ser organizados de maneira rigorosa, mas como 
uma proposta que poderá ser alterada conforme a necessidade do 
grupo, levando sempre em consideração a criatividade, habilidade e a 
sociabilidade das crianças e jovens envolvidos.
• As crianças e jovens com deficiência física possuem necessidades 
variadas. Algumas possuem cadeira de rodas, outras podem precisar 
apenas de apoio e outros possuem habilidade reduzida para os padrões 
motores convencionais básicos, como manter o equilíbrio do tronco, na 
posição sentada ou segurar uma bola. Às vezes, as crianças já nascem 
com o comprometimento motor, tendo de desenvolver habilidades 
básicas de acordo com seu aparato motor. Essa criança desenvolverá 
locomoção, manipulação de objetos e estabilização do corpo de 
maneira peculiar. Por outro lado, alguns jovens podem ter adquirido sua 
deficiência motora após desenvolver os padrões motores básicos. Dessa 
forma, terá que aprender as habilidades de locomoção, estabilização 
e manipulação de objetos, utilizando talvez alguns instrumentos como 
auxílio (DIEHL, 2006).
Seguindo nessa linha, alguns profissionais de Educação Física temem 
trabalhar com a criança com deficiência física devido ao seu desempenho motor 
um pouco mais limitado, considerando um fator de destaque em sua aula. No 
entanto, isso deve ser pensado de maneira contrária, sendo de suma importância 
que o professor proponha atividades físicas que busquem a melhora ou a 
ampliação do repertório motor deste aluno.
Tendo como exemplo um aluno que é amputado, o exercício 
físico colabora com a recuperação do membro amputado, pois ajuda 
na melhora da circulação sanguínea, estimulando a regeneração e a 
dor no coto, além de prevenir de doenças crônicas como diabetes e 
hipertensão. Os exercícios ainda colaboram para um fortalecimento 
dos demais membros, que tem uma sobrecarga naturalmente.
77
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
Uma das dicas do Ministério da Educação é fazer atividades de simulação 
para que as crianças que não têm deficiência possam entender como se sentem 
as crianças que têm, para que possam vivenciar na prática esse momento. 
Também é importante que o professor faça uma roda de conversa em que cada 
um exponha o que sentiu vivendo aquela realidade, compartilhando sentimentos e 
trocando experiências.
Dessa forma, caro acadêmico, vimos quantas contribuições e em demasiados 
aspectos uma aula de Educação Física adaptada e inclusiva pode conceder a 
uma pessoa com deficiência física. Por isso, é importante o professor conhecer 
jogos e brincadeiras que vão proporcionar a inclusão efetiva a essas pessoas. 
3.2 JOGOS E BRINCADEIRAS PARA 
CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
Os jogos e brincadeiras são atividades extremamente ricas e devem ser 
bastante exploradas pelo professor de Educação Física durante seu planejamento 
anual. Além de permitir aprender brincando a partir de questões lúdicas, os jogos 
nos permitem uma grande flexibilização de regras e a possibilidade de trabalhar 
as capacidades motoras, o senso coletivo e, nesse caso, de experimentar uma 
nova realidade.
A seguir, uma lista de sugestões para que você possa aplicar na sua aula. 
Começando por atividades em que trabalharemos a empatia, ou seja, sentir-se no 
lugar do colega!
• Sentindo na pele
• Número de participantes: livre 
• Material: dois pares de meias grossas e uma camisa com botões (é 
importante que os alunos tragam de casa a camisa e as meias) 
• Formação dos alunos: duplas
• Descrição da atividade: a turma deverá ser dividida em pares. Um de 
cada par vestirá as meias nas mãos. Após o comando do professor, o 
aluno deverá vestir a camisa, abotoá-la, desabotoá-la e se sentar em 
frente ao seu par. Peça a eles para trocarem o material e repetir a 
experiência. É importante que o professor explique aos alunos que eles 
vivenciarão como é ter paralisia cerebral, na tentativa de abotoar uma 
camisa (DIEHL, 2006).
78
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
• Vivenciando não andar
• Número de participantes: livre
• Materiais: cadeira de rodas
• Formação dos alunos: livres
• Descrição da atividade: os alunos vivenciarão situações em que não 
terão a mobilidade dos membros inferiores. A turma será dividida em 
dois grupos, um grupo realizará a atividade proposta enquanto o outro 
espera pela sua vez, observando, e, se preciso, garantindo a segurança 
dos colegas que realizam a atividade. Os alunos deverão ficar sentados 
em uma cadeira de rodas e realizar algumas tarefas do seu cotidiano 
escolar como: movimentar-se de um lado a outro na quadra, utilizar o 
bebedouro, deslocar-se pelo pátio da escola, deslocando-se até a sala 
de aula. Após realizar o trajeto, trocam-se as funções (MAURE, 2016).
• Vivenciando estar imobilizado
• Número de participantes: livre
• Materiais: camisetas dos próprios alunos 
• Formação dos alunos: livres
• Descrição da atividade: os alunos irão vivenciar situações em que não 
terão a mobilidade dos membros superiores, simulando ações que não 
será possível a utilização dos braços. Para que isso ocorra, será pedido 
aos alunos e às alunas que coloquem as mãos no bolso da calça ou 
vista a camiseta, por cima dos braços, evitando, assim, a sua utilização 
durante a atividade. Os alunos deverão ficar nesta posição, imobilizados 
e realizar algumas tarefas do seu cotidiano escolar como: levar a sua 
mochila da quadra até a sala, beber água na garrafinha, enxugar o rosto 
no papel toalha, abrir uma bala etc. (MAURE, 2016).
Vejamos agora atividades em que os alunos exploram os seus sentidos, 
trabalham as capacidades motoras e ao mesmo tempo possam trabalhar em 
equipes:
Passa 10
Número de participantes: livre
Materiais: coletes coloridos, 1 bola
Formação dos alunos: duas equipes
Descrição da atividade: todos os alunos deverão estar sentados na quadra, 
independentemente de ter ou não comprometimento motor. A turma deverá se 
dividir em dois grupos, cada grupo deverá usar coletes de cores diferentes para 
se distinguir melhor. A delimitação do espaço será de acordo com o número de 
participantes. O grupo que tiver com a posse de bola deverá tentar realizar 10 
passes jogando com as mãos, conseguindo, marcará ponto. Caso a bola caia 
79
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
no chão, ou seja, interceptada pelo grupo adversário, a contagem será zerada. 
Vence o grupo que fizer mais pontos. O tempo do jogo será determinado pelo 
professor.
Adaptação: se houver um cadeirante, o grupo adversário deverá ter um 
participante de sua equipe sentado em uma cadeira. Caso tenha mais de um 
cadeirante, o número de participantes em cadeiras deverá ser aumentado. No 
decorrer do jogo, todos os alunos deverão ficar pelo menos uma vez sentados na 
cadeira.
Variação: o professorpoderá aumentar ou diminuir o espaço do jogo e o 
número de passes para realizar um ponto (DIEHL, 2006). 
Pega ajuda com passes
Número de participantes: livre 
Material: 1 bola 
Formação dos alunos: livre
Descrição da atividade: um dos alunos será designado a ser o pegador, 
os demais serão os fugitivos, todos deverão estar sentados de forma dispersa 
pela quadra. Tanto os pegadores quanto os fugitivos não poderão se levantar, 
deverá se locomover sentados. O pegador terá uma bola na mão em que tentará 
arremessar nos colegas. Aquele que for atingido pela bola, passará a ser o 
pegador, aumentando o número de caçadores (DIEHL, 2006). 
Passa repassa
Número de participantes: livre 
Material: 1 bola de vôlei 
Formação dos alunos: livre
Descrição da atividade: os alunos estarão dispersos, sentados pela quadra 
de voleibol similar, dois deles sentados nas pontas. Os alunos das pontas iniciarão 
a troca de passes de bola, enquanto os alunos do centro da quadra tentarão 
pegá-la sem tirar o quadril do chão. O aluno que conseguir pegar a bola troca de 
lugar com aquele que a jogou (DIEHL, 2006).
Toca-retoca
Número de participantes: mínimo 10
Material: 1 bola, 1 rede medindo 1m de altura
Formação dos alunos: duas equipes
Descrição da atividade: serão formados dois times, com cinco alunos em 
cada time, estarão sentados livremente em cada lado da quadra de vôlei, dividida 
pela rede. Ao sinal do professor, o aluno de fora da quadra fará o lançamento 
da bola para quadra adversária, utilizando as duas mãos. Após o lançamento, 
o arremessador retorna para dentro da quadra. Um componente da equipe 
adversária deverá pegá-la, passando em seguida para um de seus colegas do 
80
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
time. Todos os participantes do time deverão pegar a bola que será devolvida à 
equipe adversária pelo quinto participante, sem deixar que a bola caia ou segurá-
la por mais de 5 segundos. Realizada a ação completa, a equipe marca um ponto. 
Caso a bola caia no chão, ou seja, passada para o campo adversário sem que 
todos os componentes tenham segurado a bola, será saque da equipe adversária. 
Vence a equipe que marcar 20 pontos primeiro.
Adaptação: caso a turma tenha mais de 10 componentes, ela poderá ser 
dividida em dois grupos. Cinco ficarão em posições numeradas pré-definidas 
dentro da quadra, o restante se posicionará em coluna fora da quadra. Haverá 
sempre um rodízio antes da realização do saque. O jogador que tiver na posição 
5 deverá sair, o primeiro da coluna que estava fora da quadra deverá entrar na 
posição 1, sendo que o que estava na 1 deverá ir para a posição 2 e o da 2 ir para 
a 3 e assim sucessivamente. Quando houver um cadeirante em alguma equipe, 
o professor poderá colocar uma cadeira em alguma das posições da equipe 
adversária (DIEHL, 2006). 
Pegue o balão
Número de participantes: livre
Materiais: balões e barbantes
Formação dos alunos: livre
Descrição da atividade: os alunos estarão livres pela quadra, sentados 
no chão ou na cadeira de rodas. Os alunos sentados amarrarão os balões na 
cintura, os cadeirantes estarão com os balões amarrados atrás da cadeira. Cada 
participante deverá tentar estourar o balão do colega e proteger o seu. Vence 
aquele que ficar com o balão intacto enquanto os outros estiverem com os seus 
estourados (DIEHL, 2006).
Chegar à meta
Número de participantes: livre
Materiais: 1 balão e barbante
Formação dos alunos: duas equipes
Descrição do jogo: a turma deverá ser dividida em dois times contendo o 
mesmo número de participantes. A quadra será dividida em dois lados, em cada 
lado ficará um time. O objetivo de cada time é atravessar a quadra do adversário 
e tocar o balão que estará pendurado no gol. Se a pessoa que está indo em 
direção ao balão for tocada dentro do campo adversário, ela terá que ficar parada 
até que alguém do seu time venha e o toque para que possa continuar (DIEHL, 
2006).
Pegue o rabo
Número de participantes: livre
Material: nenhum 
Formação dos alunos: coluna
81
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
Descrição da atividade: os alunos em coluna, segurando com as mãos a 
cadeira de roda do colega da frente. Um aluno, escolhido para ficar de frente para 
a coluna, será o "pegador" e tentará pegar o último da coluna, o "rabo", enquanto 
os demais alunos devem movimentar-se de modo a impedir que isso aconteça. 
Quando o "rabo" for pego, ele passa a ser o pegador e quem pegou entra na frente 
e passa a ser a "cabeça". O primeiro da fila ficará com as mãos livres e, por isso, 
poderá atrapalhar o pegador movimentando os braços, porém sem encostar-se 
nele. Caso não haja cadeira de rodas, fazer com cadeiras normais (DIEHL, 2006).
Corrida dos arcos
Número de participantes: livre
Material: arcos
Formação dos alunos: fileira
Descrição da atividade: os alunos, na cadeira de rodas ou sentados no 
chão, estarão posicionados na linha de fundo da quadra, cada um com dois arcos. 
Cada aluno estará segurando um dos arcos na mão, e outro estará no chão a sua 
frente. Ao sinal dado pelo professor, o aluno deverá entrar no arco colocado no 
chão e colocar o outro arco no chão a sua frente; em seguida, ele deverá entrar 
no arco que está no chão e pegar o arco que ficou para trás. Sucessivamente, 
posicionará e entrará nos arcos até chegar ao outro lado da quadra. Vence o 
primeiro que chegar ao ponto delimitado pelo professor (DIEHL, 2006).
Passos musicais
Número de participantes: livre
Materiais: nenhum
Formação dos alunos: círculo
Descrição da atividade: os alunos ficarão dispostos em círculo, sentados, 
enquanto um será retirado do círculo e ficará de costas. Neste momento o 
professor irá designar um líder dentre aqueles que estão no círculo para comandar 
os demais. Este irá fazer sinais com as mãos ou com os pés e os demais devem 
imitá-los. Após o comando do professor, o aluno que está de costas deverá acertar 
quem é o líder (DIEHL, 2006). 
Estafeta com bola
Número de participantes: livre
Materiais: bolas
Formação dos alunos: fileiras
Descrição das atividades: o professor irá dividir a turma em equipes 
(quantas forem necessárias) que estarão sentadas com posse de uma bola. Ao 
comando do professor, o aluno deverá passar a bola por cima da cabeça para 
o colega de trás e, assim, sucessivamente, até a bola chegar no último da fila. 
Ao chegar nele, deverá se deslocar até a frente do primeiro da fila sem retirar o 
82
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
Uma possibilidade que o professor pode usar para promover a 
discussão em sala de aula é a utilização de filmes que tenham como 
tema central a deficiência física. Um deles é o filme Procurando 
Nemo (2003). Nemo é um peixe super protegido pelo pai após nascer 
com deficiência em uma de suas nadadeiras e de toda sua família 
ser morta após o ataque de um predador. Quando cresce, quer ir 
à escola, sendo restringido pelo pai, que além do medo de perdê-
lo, acha que é incapaz de fazer suas tarefas sozinhos. Ao longo do 
filme, Nemo vai provando ao seu pai que consegue realizar suas 
tarefas mesmo tendo dificuldade com a nadadeira.
glúteo do chão para dar sequência ao jogo. Vence a fila em que terminar primeiro 
(DIEHL, 2006).
Bola pelo alto
Número de participantes: livre
Materiais: bolas
Formação dos alunos: fileiras
Descrição das atividades: o professor irá dividir a turma em equipes 
(quantas forem necessárias) que estarão sentadas com posse de uma bola. Os 
jogadores que estão na ponta da cola (começo e no final) deverão tentar trocar 
passes pelo alto sem que os colegas interceptem. Caso algum consiga deverá 
trocar de lugar com o último que passou à bola, porém, sem levantar os glúteos 
do chão (DIEHL, 2006).
Caro acadêmico, importante frisar que, para propor esses jogos e 
brincadeiras durante a aula de Educação Física, não é necessário que haja um 
aluno com deficiência física na turma. A inclusão é um tema que precisaser 
discutido independentemente da existência de uma pessoa em sala de aula, 
afinal, é um tema social que precisa ser refletido desde a escola.
Uma maneira de promover a discussão e a reflexão desse tema é propor 
uma pesquisa dentro da realidade do aluno com indagações, tais como: você 
conhece alguém com deficiência física ou outro tipo de deficiência? Como essa 
pessoa faz para ir à escola, ao trabalho ou visitar os amigos? Há linhas de ônibus 
suficientes para que elas possam se deslocar? Caso conheçam, acrescentariam 
muito à aula uma entrevista com a pessoa sobre esses temas e outros como 
preconceitos sofridos e dificuldades cotidianas.
83
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
Ainda em sala de aula, o professor pode propor jogos de raciocínio 
costumeiros das aulas de Educação Física a partir de pequenas adaptações. 
Sempre importante frisar que esses jogos podem ser jogados em sua forma 
natural (caso o aluno consiga), ou ainda, podem ser construídos ou serem feitas 
apenas uma base para que os materiais fiquem ajustados. 
Um dos exemplos clássicos desse tipo de atividade é o jogo de cartas. 
Esse jogo desenvolve habilidades múltiplas como o raciocínio, a estratégia e a 
comunicação. Como é um jogo que se necessita de um colega para jogar, também 
é um estímulo à socialização, respeito às regras e ao aspecto afetivo como um 
todo.
Para que se jogue cartas, é necessário que o jogador as segure firmemente 
e esse pode ser um problema para a pessoa com deficiência física (ou por não ter 
o membro ou por não ter tensão adequada no tônus muscular para realizar esta 
tarefa). Dessa forma, o professor pode construir um suporte de madeira para que 
esse aluno consiga ter controle e visualização sobre as cartas (ver Figura 4).
FIGURA 4 – SUPORTE PARA CARTAS
FONTE: Schirmer et al. (2007, p. 49)
Outro jogo de raciocínio interessante que pode ser levado para as atividades 
da pessoa com deficiência motora é o jogo de quebra-cabeças. Assim como o 
jogo de cartas, o quebra-cabeças estimula o pensamento lógico, a concentração 
e a capacidade cognitiva como um todo. Por ser um jogo de encaixe, que também 
envolve a coordenação motora e as habilidades manipulativas.
O jogo do quebra-cabeças pode ser confeccionado com papelão, rótulos ou 
figuras. O professor pode utilizar papel contact com velcro nas bases e nos versos 
das peças para colaborar com o aluno com deficiência.
84
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
1 Para que o aluno com deficiência possa participar da aula de 
Educação Física é necessário que o professor realize adaptações 
na aula e cuide de outros fatores inerentes à aula. Cite duas 
adaptações que o professor pode fazer e mais dois outros fatores 
em que ele necessita observar.
R.: 
2 Além de ser obrigatória por lei, a participação da pessoa com 
deficiência na escola promove inúmeros benefícios para a 
criança. Cite benefícios físicos, sociais e psicológicos que a 
criança terá ao realizar as atividades propostas pelo professor de 
Educação Física.
FIGURA 5 – JOGO DE QUEBRA-CABEÇAS
FONTE: Schirmer et al. (2007, p. 49)
Como podemos ver, caro acadêmico, existem boas possibilidades de jogos 
e atividades para o professor utilizar em suas aulas, dentro ou fora da sala de 
aula, fazendo, assim, com que o aluno com deficiência seja um sujeito ativo nos 
períodos de Educação Física. 
Outra boa possibilidade provém dos esportes adaptados que veremos no 
próximo subtópico. Antes disso, vamos às atividades de estudo.
85
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
R.: 
3 Uma das formas de deficiência física ocorre via distúrbio 
ortopédico, como é o caso da amputação. Essas pessoas, muitas 
vezes, são excluídas das aulas de Educação Física, sendo que 
para elas o exercício só traz benefícios. Quais os benefícios do 
exercício físico para pessoas amputadas?
R.: 
4 ESPORTES ADAPTADOS PARA 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA 
Para encerrar este capítulo, caro acadêmico, vamos apresentar outra 
possibilidade valiosa para utilização nas aulas de Educação Física contemplando 
os alunos com deficiência física: os esportes adaptados também chamados de 
esportes paralímpicos. Esses esportes dão uma ótima oportunidade de inclusão, 
embora, sempre caiba ressaltar, não é necessário ter um aluno com deficiência 
para que eles sejam trabalhados em aula.
Os esportes adaptados surgiram, como já vimos no capítulo anterior, em 
meados do século passado, na Inglaterra, pelas mãos do Dr. Ludwig Guttmann, a 
fim de recuperar lesionados medulares de guerra. Todos esses lesionados, como 
sugere a origem da lesão, eram de origem física, sendo assim, podemos afirmar 
que a primeira ideia para esses esportes e também dos jogos paralímpicos foram 
voltados para essa população. Segundo Castro (2005, p. 437):
Em esportes, adaptação significa modificação, ajuste ou 
acomodação de contextos físicos (equipamentos, locais, 
material) e de procedimentos (regras, organização) de uma 
modalidade ou evento esportivo. O esporte para deficientes 
é muitas vezes adaptado às limitações e potencialidades do 
indivíduo para possibilitar experiências com novos movimentos 
e novas vivências, promovendo integração total do indivíduo 
com a sociedade.
Bagnara (2010) coloca que além dessas adaptações relacionadas ao espaço, 
ao material e às regras, no caso do aluno com deficiência física, o professor ainda 
precisa observar as questões de acessibilidade, visto que, muitas vezes, o aluno 
tem interesse de participar, porém não conseguem, pois não chega ao local ou, 
ainda, se chegam, não tem acesso às instalações. 
86
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
Desta forma, Diehl (2006) aponta que apesar de ser um rico conteúdo que 
possibilita ao aluno grandes benfeitorias como as demais atividades, além de ser 
extremamente socializador, o esporte adaptado ainda não está totalmente incluso 
nas aulas de Educação Física na escola.
Cabe à escola buscar meios para tornar os espaços acessíveis ao aluno 
e ao professor promover essa prática tão rica. Rocha (2009 apud AIME; SENA; 
AWAD, 2014, p. 5) em suas observações sobre estágios coloca que a atitude do 
professor é fundamental neste processo:
Quando era futebol, a aluna jogava com a muleta e a professora 
a segurava por trás, para não cair. A professora e os colegas 
ajudavam a empurrar a cadeira para a aluna jogar basquete. 
No jogo de vôlei, ela quem realizava o saque. Contudo, a 
adaptação da aula foi gradual. Para o basquete, no início, foi 
usada a bola mirim, mas em pouco tempo a oficial foi adotada. 
Com o vôlei, a bola de EVA (material leve, semelhante a um 
emborrachado) facilitava o saque. No futebol, a aluna era a 
única que podia usar algo além do pé, chutando com a muleta. 
Entretanto, teve que enfrentar o ciúme de alguns colegas que 
achavam que ela recebia mais atenção que o resto da classe. 
Para resolver esse problema, a professora levou toda classe 
para conhecer a AACD (Associação de Assistência da Criança 
Deficiente) para ver uma realidade mais impactante que as 
limitações apresentadas pela colega. Lá eles encontraram 
casos como um garotinho que precisava de um skate para 
se locomover, pois não tinha pernas. Eles ficaram bastante 
tocados e entenderam melhor a situação da colega. 
 
Atualmente, algumas modalidades são voltadas para as pessoas com 
deficiência física, sendo elas: atletismo, basquete em cadeira de rodas, bocha, 
canoagem, ciclismo, esgrima em cadeira de rodas, futebol de 7, halterofilismo, 
hipismo, remo, rugby em cadeira de rodas, tênis de mesa, tênis em cadeira 
de rodas, tiro com arco, tiro esportivo, triatlo, vela e voleibol sentado (COMITÊ 
PARALÍMPICO INTERNACIONAL, 2020b).
Acadêmico, escolhemos algumas modalidades mais familiarizadas à 
Educação Física na escola para que você possa compreendê-las mais e 
aindacomo sugestão de atividades para que você possa implantá-las no seu 
planejamento.
87
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
Uma das histórias mais espetaculares do esporte brasileiro é do 
iatista Lars Grael. Com duas medalhas olímpicas no currículo, sua 
carreira foi interrompida após ser atingido por uma lancha em alta 
velocidade que lhe amputou uma perna. Em 2015, o iatista lançou 
sua biografia “A Saga de um Campeão” (Edições de Janeiro), ele 
conta os detalhes do acidente e também narra a reconstrução da sua 
carreira. 
4.1 ATLETISMO
O atletismo adaptado para pessoas com deficiência física é um dos 
esportes pioneiros para esse público. Quando Guttmann pensou os jogos de 
Stock Mandeville, na Inglaterra, no ano de 1952 para os lesionados de guerra, 
uma das provas realizadas foi a corrida de cadeira de rodas. Logo esse esporte 
entrou na primeira edição paralímpica em 1960 e está até hoje no rol de esportes 
paralímpicos.
Nos jogos oficiais atuais, os atletas são divididos pela classificação funcional. 
Dessa forma, os deficientes físicos são divididos em seis categorias: paralisados 
cerebrais – subdivididos em cadeirantes e andantes, nanismo, deficiência dos 
membros inferiores, deficiência dos membros superiores, cadeira de rodas 
e amputados de membros inferiores com próteses (COMITÊ PARALÍMPICO 
BRASILEIRO, 2020a).
As provas do atletismo adaptado podem ser disputadas por ambos os sexos, 
são praticamente as mesmas provas do atletismo comum (exceto o salto com vara, 
lançamento de martelo e corridas com barreiras e obstáculos), sendo divididas em 
provas de pista, rua e campo (COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020b).
Na pista, temos as provas de velocidade (100m, 200, 400m, revezamento 
4x100m e revezamento 4x400m), meio-fundo (800m e 1.500m) e fundo (5 e 10 mil 
m). Nas provas de campo, temos o salto em distância, salto em altura, salto triplo, 
lançamento de disco e club, lançamento de dardo e arremesso de peso e, por fim, 
nas provas de rua, temos a maratona (42km) e a meia-maratona (21km) (COMITÊ 
PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020b).
88
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
FIGURA 6 – ATLETISMO EM CADEIRA DE RODAS
FONTE: <https://www.cpb.org.br/upload/noticia/74e669f1e2a044758ef1d593e7533aef.
jpg>. Acesso em: 19 set. 2020.
Para se trabalhar o atletismo adaptado na iniciação, Lima (2017) 
sugere que, primeiramente, trabalhe-se as técnicas motoras básicas 
pertinentes a essa modalidade, sendo que são as mesmas que 
são utilizadas no atletismo comum. Segundo o mesmo autor, esse 
trabalho deve ser feito de forma progressiva, ou seja, respeitando 
a individualidade da criança, considerando todos os aspectos 
metodológicos e os cuidados necessários.
Lima (2017) sugere uma lista de procedimentos que o professor necessita 
observar na hora de ensinar essa prática à pessoa com deficiência, evitando 
acidentes, tais como: 
• Modificar e/ou ajustar equipamentos, locais, materiais, regras etc.
• Respeitar a individualidade da criança.
• Incluir de forma natural e sem distinção o aluno com deficiência, 
elaborando atividades que todos possam participar, estimulando, assim, 
a integração e o respeito às diferenças.
• Se o aluno faz uso de cadeira de rodas, deve-se cuidar da sua 
transferência de uma cadeira para a outra ou para o local onde será 
realizada a atividade. Esses cuidados são necessários em função da 
falta de sensibilidade que seu aluno pode ter em determinadas áreas do 
corpo. 
• Permitir que o aluno ofereça orientações necessárias para auxiliá-lo 
quando ele estiver ciente de suas inaptidões ou dificuldades.
• Não achar que o aluno é incapaz de realizar as atividades.
• Em aulas cuja prática seja de corrida em cadeira de rodas, atentar 
para que, no momento do impulso ou durante a atividade, o aluno não 
Sugere que, 
primeiramente, 
trabalhe-se as 
técnicas motoras 
básicas pertinentes 
a essa modalidade, 
sendo que são 
as mesmas que 
são utilizadas no 
atletismo comum.
89
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
machuque os dedos nos raios.
• Em provas de arremesso e/ou lançamentos, fixar bem a cadeira de rodas 
para não se desloque.
• Se o aluno faz uso de muleta e tem dificuldade de equilíbrio, procure 
ficar próximo para oferecer segurança na atividade desenvolvida.
• Conversar previamente com o aluno que faz uso de prótese ou órtese, 
para que, juntos, possam avaliar os itens de segurança e desempenho a 
fim de descobrirem se é melhor, durante a atividade, fazer uso ou não do 
aparelho.
• Ter uma atenção especial com quem teve lesão medular, pois podem ter 
uma disfunção no sistema de regulação térmica.
Além disso, Lima (2017) também sugere adaptações nos materiais como 
utilizar o cabo de vassoura ou bambu como dardo, um garote elástico ou bolas 
de meia com areia para o arremesso de peso ou lançamento de disco e colchões 
para a queda dos saltos. 
4.2 BASQUETE EM CADEIRA DE 
RODAS
O basquetebol em cadeira de rodas é uma modalidade exclusivamente 
voltada às pessoas com deficiência física. Assim como o atletismo, a sua prática 
começou após a segunda guerra mundial por soldados norte-americanos feridos. 
Outra similaridade entre os dois esportes é que integram o quadro de modalidades 
paralímpicas desde a primeira edição do evento, realizada em 1960 (COMITÊ 
PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020a).
Como vimos no subtópico anterior, essa modalidade tem importância 
especial para o desporto paralímpico brasileiro, pois foi a primeira modalidade 
praticada no Brasil trazida por dois brasileiros (Robson Almeida Sampaio e Sérgio 
Serafim Del Grande) que foram se reabilitar de acidentes em clínicas americanas 
(COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020b).
Assim como a maioria das modalidades, o basquete em cadeira de rodas 
tem regras adaptadas do jogo comum. Entre as principais adaptações estão: o 
jogador deve quicar, arremessar ou passar a bola a cada dois toques dados na 
cadeira, o jogador não pode colocar o pé do chão ou se levantar da cadeira, pois 
é falta técnica. Além disso, as cadeiras de rodas devem ser padronizadas em 
busca da igualdade da competição. A quadra e o tamanho da cesta possuem a 
mesma dimensão (COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, 2020b).
90
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
No basquete, os atletas também possuem classificação funcional, sendo 
classificados de 1 a 4,5. Quando maior sua deficiência e, por consequência, 
menor a mobilidade, menor será a classe. A soma dos cinco jogadores que estão 
em quadra nunca pode ultrapassar o máximo de 14 (COMITÊ PARALÍMPICO 
BRASILEIRO, c2020b).
Para conhecer um pouco mais sobre o basquete em cadeira de 
rodas, acesse o link: https://youtu.be/DomzTPK8414 e veja as lições 
de como jogar esta modalidade.
De acordo com Ribeiro e Teixeira (2006), a iniciação ao 
basquete em cadeira de rodas deve-se iniciar a partir dos gestos 
motores, porém, o professor precisa ter observação especial com a 
cadeira de rodas, afinal, o aluno cadeirante a usa, na maioria das 
vezes, para uso diário, e, nesse caso, ela é parte integrante do jogo 
com a bola. Sobre a cadeira, Ribeiro e Teixeira (2006, p. 32) expõem: 
Como estamos num processo de iniciação ao esporte, é 
importante que o professor tenha oportunidade de conhecer 
a cadeira, suas possibilidades de deslocamentos, como o seu 
corpo se organiza na cadeira. Peça ao aluno esta oportunidade, 
assim você poderá ter uma noção mais clara das atividades 
que poderá propor vivenciar na prática com o uso da cadeira 
de rodas e permita também que outros alunos da sala o façam. 
Este pode ser um dos primeiros passos para você desenvolver 
uma aula de iniciação.
Caso os demais alunos também joguem com a cadeira de rodas, a 
recomendação é a mesma. Do contrário, eles devem jogar segurando cadeiras 
normais para que o jogo tenha igualdade. Ribeiro e Teixeira(2006) colocam que o 
domínio da cadeira envolve técnica de proteção para queda, propulsão da cadeira 
de rodas (para frente e para trás), frenagem, mudança de direção, largadas e 
partidas e empinar.
Sobre o ensino do jogo, Ribeiro e Teixeira (2006) relatam a importância de se 
começar pelos elementos do jogo convencional, como o ensino de fundamentos, 
por exemplo, o passe, o arremesso e o drible, utilizando-se de processo 
Professor precisa ter 
observação especial 
com a cadeira de 
rodas, afinal, o aluno 
cadeirante a usa, na 
maioria das vezes, 
para uso diário, e, 
nesse caso, ela é 
parte integrante do 
jogo com a bola.
91
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
pedagógico similar, e como já dito, enfatizando no controle da cadeira de rodas. 
Entre os exercícios, Ribeiro e Teixeira (2006, p. 38) sugerem:
• Sentado no chão ou na cadeira de rodas, passar a bola e dizer o nome.
• Jogar a bola para cima e pegar.
• Rolar a bola no chão e tentar pegá-la.
• Rolar a bola em um banco sozinho e depois em dupla.
• Bola ao cesto, preso na cintura ou na cadeira de rodas.
• Dois a dois, de frente um para o outro, rolam, jogam ou quicam a bola, 
parados e/ou em movimentos, com uma ou duas bolas. Variações: 
deverão ser utilizadas bolas de vários tipos, bem como balões de ar de 
cores e tamanhos diferentes.
• Todos os alunos participam. Um dos participantes é escolhido como 
pegador. A um sinal, ele tentará pegar os demais. Quem for tocado por 
ele, na cadeira ou no corpo, virará estátua. Variação: o aluno que virar 
estátua poderá ser salvo por outro colega. Pega-ajuda – o aluno que for 
alcançado passará a ser o pegador também.
• Realizar disputa de arremessos de várias partes da quadra.
4.3 BOCHA 
A bocha, assim como o basquete, foi um jogo criado exclusivamente para 
pessoas com deficiência física. Nesse caso, é um jogo voltado a dois públicos: 
paralisados cerebrais e pessoas com deficiência severa. 
Esse é um jogo que tem sua prática e oficialização mais recente. No Brasil, 
ele chegou na década de 1970, e, nos jogos paralímpicos, entrou no quadro de 
esportes na edição de Stock Mandeville, em 1984. Cabe ressaltar que antes da 
versão adaptada atual da modalidade, existia o lawn bowls, uma espécie de bocha 
jogada na grama, que deu ao Brasil a suas primeiras medalhas paralímpicas nos 
Jogos de 1976 (COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020b).
O jogo pode ser disputado na forma individual, em pares ou 
em equipes. Uma partida consiste na disputa de 4 parciais, 
sendo lançadas 13 bolas em cada parcial, assim divididas, 1 
bola branca, ou bola alvo, 6 bolas vermelhas e 6 bolas azuis. O 
jogo deverá ser disputado em uma quadra plana e lisa, com as 
delimitações de 6m x 12,5m. O objetivo do jogo é ter as suas 
bolas de cor mais próximas da bola branca antes da primeira 
bola do adversário (PICULLI, 2016, p. 25).
Sobre o jogo, ainda cabe dizer que os atletas ficam sentados em cadeiras de 
rodas e limitados a um espaço demarcado para fazer os arremessos. É permitido 
92
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
usar as mãos, os pés e instrumentos de auxílio e contar com ajudantes (calheiros), 
no caso dos atletas com maior comprometimento dos membros.
Como toda modalidade paralímpica e adaptada, a bocha também possui sua 
classificação funcional, que aqui é dividida em quatro classes: B1, B2, B3 e B4. 
Na B1, o atleta tem a opção do auxílio de ajudantes que podem estabilizar ou 
ajustar a cadeira e entregar a bola ao jogador. Na B2, os atletas têm autonomia e 
jogam sem auxiliar. Na B3, são jogadores com deficiência muito severas que são 
auxiliados por uma pessoa ou por um instrumento. Na B4, também são igualmente 
pessoas com deficiências muito severas, mas que não recebem assistência. Essa 
última é a única classe em que os jogadores não são paralisados cerebrais, com 
isso, suas disfunções são de origem degenerativa como distrofia muscular, AVC, 
lesão medular, entre outros.
FIGURA 7 – ATLETA DE BOCHA E O CALHEIRO
FONTE: <https://www.cpb.org.br/upload/noticia/
ad4d30b4fd0b4089bc5cec33a6c479f8.jpg>. Acesso em: 19 set. 2020.
Sobre o ensino da bocha, Piculli (2016) descreve que o 
desenvolvimento do aluno para o jogo ocorre a longo prazo. 
Primeiramente, o professor deve buscar com que os alunos adquiram 
os movimentos básicos do jogo, a partir dele e de sua evolução, 
alcançará não só a técnica, mas também o desenvolvimento mental, 
cognitivo e emocional.
Atletas com e sem deficiência precisam adquirir as habilidades 
básicas de movimento como agilidade, equilíbrio estático e 
dinâmico, coordenação, e habilidades por meio de jogos e 
com diversão, e isso precisa acontecer antes da puberdade. 
Crianças com deficiência devem ser encorajadas a desenvolver 
muitas dessas habilidades segundo suas potencialidades, pois 
mesmo não conseguindo executar de forma perfeita alguns 
movimentos eles precisam desse estímulo para desenvolver 
as habilidades específicas do jogo e também atividades para a 
sua independência (PICULLI, 2016, p. 38).
Primeiramente, 
o professor deve 
buscar com que os 
alunos adquiram 
os movimentos 
básicos do jogo, a 
partir dele e de sua 
evolução, alcançará 
não só a técnica, 
mas também o 
desenvolvimento 
mental, cognitivo e 
emocional.
93
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
 
A autora relata que os alunos precisam ser expostos a um vasto repertório 
de habilidades motoras fundamentais para que consiga jogar bem a bocha. Após, 
quando começar sua iniciação à bocha, o aluno vai passar por três estágios, 
segundo o Programa de Desenvolvimento “Long Term Athlete Development 
Model” (2002 apud PICULLI, 2016), desenvolvido pela Associação Canadense de 
Esportes para Paralisia Cerebral.
• Estágio 1: deve ter adquirido o equilíbrio, a habilidade de posicionar a 
cadeira de rodas, de posicionar o seu corpo, em lançar alguma coisa 
em um alvo, boas capacidades motoras como flexibilidade, força e 
resistência, entendimento sobre o jogo e confianças em situações reais. 
Essa é uma fase de iniciação e primeiros contatos com o jogo.
• Estágio 2: deve ter conhecimento sobre a sequência de habilidades 
para fazer um lançamento, dos ângulos utilizados em um jogo de bocha 
e dos tipos de arremessos que se utiliza durante o jogo. Essa pode ser 
definida como uma fase intermediária.
• Estágio 3: confiança em variadas situações de jogo, compreensão 
básica do jogo de equipe e seus pares, entendimento de defesa e ataque, 
identificar e corrigir erros técnicos de combinação de lançamento, saber 
combinar arremessos. Essa é a fase em que o jogo se torna mais 
competitivo.
Ainda sobre a bocha, cabe dizer que na escola ela é um jogo muito fácil e 
simples de jogar devido as suas regras e aos poucos materiais que solicita. Caso 
não possua as bolas de bocha, elas podem ser facilmente adaptadas com bolas 
de handebol ou bolas de meia com areia. Além disso, todos os alunos podem 
participar: aqueles que não possuem deficiência jogam sentados em uma cadeira 
comum, porém, deve ser observada a posição do braço de arremesso que deve 
ficar sempre em paralelo ao corpo. 
4.4 FUTEBOL DE SETE
O futebol de sete é uma modalidade praticada por pessoas com paralisa 
cerebral. Essa paralisia pode ser decorrente de acidentes vasculares cerebrais ou 
ainda de traumatismos cranioencefálicos. 
Ao contrário das demais modalidades apresentadas até aqui, o futebol 
de sete é disputado apenas por homens em nível competitivo dos Jogos 
Paralímpicos (o que não proíbe nenhuma menina de jogar quando ensinada na 
escola). Essa modalidade passou a entrar no rol das Paralímpiadas na edição de 
Stock Mandeville, em 1984. Segundo Reis e Mezzadri (2017), essa modalidade 
94
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
começou a ser praticada no Brasil no final da década de 1980 e ainda não se 
tornoutão forte quanto o futebol de cinco, que é jogado por deficientes visuais. 
Assim como o futebol de campo, as regras do jogo são decididas pela FIFA. 
Em relação ao seu “jogo-mãe”, o futebol de sete sofre adaptações em suas 
regras realizadas por essa entidade em conjunto com a Associação Internacional 
de Esporte e Recreação para Paralisados Cerebrais (CP-ISRA) (COMITÊ 
PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020b). Entre as principais regras desse jogo 
estão:
• O campo tem, no máximo, 75m x 55m com balizas de 5m x 2m.
• A marca do pênalti fica a 9,20m do centro da linha de gol.
• Cada time tem sete jogadores (incluindo o goleiro) e cinco reservas.
• A partida dura 60 minutos, divididos em dois tempos de 30, com um 
intervalo de 10.
• Não existe regra para impedimento.
• Os arremessos laterais podem ser cobrados com apenas uma das mãos.
A classificação funcional dos jogadores de futebol de sete é dividida em 
três classes: FT1, FT2 e FT3. O atleta classificado como FT3 é o que apresenta 
um comprometimento leve, o classificado com FT2 tem comprometimento 
intermediário e o da FT1 é o que apresenta um comprometimento mais severo. 
Ainda sobre a classificação funcional, é importante ressaltar que na atual 
regra as equipes precisam ter, obrigatoriamente, um jogador FT1 em quadra. 
Caso não seja possível, o time deve jogar com seis ou cinco jogadores. Cada 
equipe só pode contar com, no máximo, um atleta da classe FT3 em campo, 
durante toda a partida (COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020b). 
Assim como todas as modalidades, essa é mais uma que 
o aluno necessita começar com os fundamentos básicos, que 
são iguais ao futebol. Esse é um fator facilitador para o ensino da 
modalidade, na qual o professor precisará fazer mais adaptações 
às regras do que qualquer outra coisa, visto que, nenhum jogador 
precisa de um equipamento específico como a cadeira de rodas ou 
a muleta. Caso algum aluno apresente essa situação, o professor 
deve acompanhá-lo nas atividades e incluí-lo na aula realizando as 
tarefas propostas. 
Na qual o professor 
precisará fazer 
mais adaptações 
às regras do que 
qualquer outra 
coisa, visto que, 
nenhum jogador 
precisa de um 
equipamento 
específico como a 
cadeira de rodas ou 
a muleta. 
95
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
Embora seja o jogo de futebol mais conhecido para deficientes 
físicos, o futebol de sete não é a única forma desse público participar 
da modalidade. Conforme Reis e Mezzadri (2017), existe ainda 
o futebol para amputados e o futebol em cadeira de rodas (power 
soccer).
O futebol para amputados é praticado por pessoas que sofreram 
amputação em membros inferiores (jogadores de linha) e membros 
superiores (goleiros). O jogo é disputado em um campo Society 
com dimensões mínimas de 60mX38m. As equipes são formadas 
por sete jogadores e duram 50 minutos (dois tempos de 25 cada). 
Nem o membro amputado nem a muleta pode tocar na bola de forma 
intencional.
Já o power soccer é jogado em uma quadra de basquete, os 
“atletas jogam em suas cadeiras motorizadas com o Footguard, 
espécie de grade que protege e serve para conduzir, dar passes 
e arremessar a bola ao gol, as cadeiras chegam a, no máximo, 
10km/h” (REIS; MEZZADRI, 2017, p. 6). Cada equipe joga com 4 
jogadores (sendo um o goleiro) e a partida é jogada em 40 minutos 
(dois tempos de 20).
4.5 VOLEIBOL SENTADO 
O voleibol sentado é um dos esportes mais populares e mais praticados 
atualmente por pessoas com deficiência física. Sua origem é do ano de 1956 
quando houve uma mescla de dois esportes para sua criação: o sitzball e o 
voleibol convencional. Esse esporte faz parte dos Jogos Paralímpicos desde a 
edição de 1976, em Toronto, no Canadá (BORGMANN, 2013).
Borgmann (2013) aponta que as regras dessa modalidade se assemelham 
ao vôlei comum, porém, devido ao fato de ser jogado sentado no chão, algumas 
mudanças são necessárias, como a altura da rede e as dimensões da quadra. 
São 6 jogadores em cada time, divididos por uma rede de altura 
diferente e em uma quadra menor do que na versão olímpica 
da modalidade. Os sets têm 25 pontos corridos e, o Tie-Break, 
15. Ganha a partida a equipe que vencer três sets. A quadra 
96
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
mede 10m de comprimento por 6m de largura. A altura da rede 
é de 1,15m no masculino e 1,05m no feminino. É permitido 
bloqueio de saque, mas os jogadores devem manter o contato 
com o solo o tempo todo, exceto em deslocamentos (COMITÊ 
PARALÍMPICO BRASILEIRO, 2020b, s.p).
 O vôlei sentado é jogado tanto no gênero feminino quanto masculino e 
sua classificação funcional é dividida em duas classes: VS1 e VS2. O VS1 são 
os jogadores com amputação e com problemas locomotores mais graves. O VS2 
são jogadores que possuem deficiência quase imperceptíveis como pequenas 
amputações ou problemas leves de articulações. Cada equipe só pode contar 
com 2 jogadores dessa última classe no time e, mesmo assim, não podem estar 
em quadra ao mesmo tempo (COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020b).
 
FIGURA 8 – VOLEIBOL SENTADO
FONTE: <https://www.cpb.org.br/upload/noticia/46b81824d36447bd92086a2617460469.
jpg>. Acesso em: 19 set. 2020.
 
 A prática do vôlei sentado na escola traz benefícios para o aluno em 
diferentes áreas de desenvolvimento. Entre as vantagens da prática dessa 
modalidade na escola, está a capacidade de integrar pessoas com dificuldades 
motoras, possibilitar a participação de pessoas de ambos os sexos e com 
diferentes capacidades físicas sem discriminação, além das possibilidades de 
melhorias no campo físico e cognitivo (MIRON, 2011).
Para o ensino desse jogo na escola, Miron (2011, p. 131) destaca a 
importância de, primeiramente, os jogadores se adaptarem à posição de se jogar, 
ou seja, sentado, e também às possibilidades de mobilidade para o deslocamento, 
“com as diferenciadas possibilidades de alcance da bola nessa posição e os 
movimentos que serão desenvolvidos pelos membros superiores em substituição 
aos deslocamentos em pé”. Essa situação primordial vale tanto para pessoas 
sem ou com deficiência. No começo, o professor pode utilizar colchonetes pelo 
chão para que fique mais confortável para o aluno.
97
Educação Física e a Deficiência FísicaEducação Física e a Deficiência Física Capítulo 2 
Miron (2011) aponta que, no princípio do ensino do voleibol sentado, o 
professor deve iniciar com bolas mais leves pois são mais fáceis de manusear 
e mantê-la sob deslocamento aéreo (como sugestão pode ser até uma bola de 
plástico). Junto a isso, nesse começo, deve-se optar por atividades lúdicas em 
contraponto às regras mais convencionais do jogo.
Para o ensino dos deslocamentos sentados, MIRON (2011) aponta que 
são recomendados movimentos para frente, para trás, para os lados, em linha 
reta, em diagonal, em zigue-zague e, ainda, movimentos que sejam feitos de 
formas individuais, em pequenos e grandes grupos. Também é necessário que o 
professor dê uma atenção especial aos membros superiores: 
No voleibol sentado, os membros superiores são responsáveis 
por uma função dupla. A primeira é do deslocamento para chegar 
próximo à bola e a segunda, executar o toque necessário para 
endereçar a bola ao seu objetivo, diferentemente do voleibol 
convencional (em pé), em que os membros inferiores são 
os responsáveis pelo deslocamento. Essa situação imposta 
pela posição sentada exige coordenação e velocidade dos 
movimentos para que a mesma ação possa ser executada 
com perfeição (ZERGER, 2008 apud MIRON, 2011, p. 131).
Diehl (2006) sugere que as atividades de vôlei sentado sigam uma 
ordem gradativa: do simples para o complexo. A autora sugere que nessa 
atividade progressiva, o professor possa alterar algumas regras para facilitar a 
movimentação da atividade, por exemplo, permitir que a bola seja agarrada 
pelos participantes e depois repassada. Após o primeiro contato com a atividade,vivenciá-la, rebatendo a bola, dependendo da dificuldade, permitir um quique no 
chão antes de rebater a bola, após aumentar o grau de dificuldade da atividade, 
permitindo somente rebater a bola.
Mesmo o aluno já conhecendo os fundamentos do jogo como o saque, a 
recepção, o levantamento etc., é importante que o professor retome essas 
vivências, afinal, na posição sentada, outro enquadramento corporal é solicitado 
modificando a postura para realizar o gesto motor da atividade. 
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Como podemos ver no decorrer desse capítulo, as atividades físicas são um 
elemento que pode trazer grandes melhorias na vida de qualquer pessoa, e, em 
particular, na vida da pessoa com deficiência motora, tantas vezes excluídas pela 
sociedade.
98
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
Para que essa gama de exercícios chegue até ela, é necessário que o 
professor de Educação Física tenha um olhar apropriado sobre a inclusão, 
buscando conhecimento e tratando esse aluno com respeito e empatia. 
Além disso, não menosprezar sua capacidade, estimular com atividades que 
desenvolvam não somente o seu físico, mas o cognitivo e o social, desafinando-
lhe a todo momento.
Igualmente, faz-se necessário que não se limite o aluno com deficiência 
física a um ou outro jogo ou a um ou outro movimento. A variedade de atividades 
lhe trará uma maior motivação para participar da aula e também uma maior gama 
de possibilidades para o seu desenvolvimento motor, que é tão pouco explorado.
Além dos jogos e brincadeiras, podemos ver que os esportes adaptados são 
excelentes oportunidades para trabalhar a inclusão, pois a sua essência está no 
espírito coletivo e no trabalho em equipe. Além disso, desenvolve as capacidades 
motoras que são vitais para qualquer atividade física diária.
Dessa forma, trazer essas modalidades para a vivência dos alunos só 
trará ganhos a todos e, através deles, podemos mostrar àqueles que não têm 
deficiência um pouco da realidade de quem convive com essa dificuldade de 
forma rotineira. Sendo assim, a Educação Física deve ir além das linhas de 
quadra, trazendo consigo valores como a empatia, a compaixão e a superação!
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102
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
CAPÍTULO 3
A Educação Física e a 
Deficiência Visual
A partir da perspectiva do saber-fazer, neste capítulo você terá os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
• Discutir os conceitos e classificações da deficiência visual.
 Identificar os recursos e adaptações necessárias para a inclusão de deficientes 
visuais na aula de Educação Física.
• Desenvolver atividades físicas para pessoas com deficiência visual.
• Compreender o que é deficiência visual, sua trajetória e evolução histórica.
• Conhecer elementos necessários para uma proposta de aula de Educação 
Física para deficientes visuais.
• Refletir sobre atividades físicas adaptadas para deficientes visuais.
104
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
105
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Os deficientes visuais são aqueles que apresentam perda total ou parcial do 
sentido da visão. Essas pessoas não têm – ou têm em pouca possibilidade – a 
capacidade de fazer registros visuais, de memorizar belas molduras e podem ter 
dificuldades motoras, visto que, esse sentido é fundamental para o equilíbrio. 
Quando se fala em inclusão escolar relacionado aos deficientes visuais, 
logicamente, pensa-se em adaptações para que ele possa se sentir participativo 
e compreenda o objetivo da aula. Essas adaptações podem vir pela confecção de 
materiais com novas texturas, estimulação de sentidos, pela utilização do Sistema 
Braile, mas também em regras e recursos que vão direcionar as atividades 
práticas de Educação Física.
Desta forma, este capítulo visa apresentar como realizar a inclusão de 
deficientes visuais na Educação Física a partir de atividades simples que vão 
ultrapassar os benefícios da questão física, trazendo junto a jogos, brincadeiras 
e esportes, a possibilidade de uma maior autonomia, de fazer novos amigos e de 
conhecer o seu corpo.
O exercício físico tem um grande poder de inclusão, sendo assim, promover 
essas atividades fará com que melhore a vida da pessoa com deficiência e 
desenvolva a empatia nos demais participantes! Por isso, mãos à obra e boa 
leitura!
2 DEFICIÊNCIA VISUAL
A visão é um dos mais importantes sentidos do ser humano. Ela permite que 
as pessoas se comuniquem, traga informações importantes ao cérebro e ainda 
faça registros de situações cotidianas guardadas em nossa memória.
Dados apontam que muitos brasileiros têm dificuldades visuais de nível 
importante, sendo assim, classificados como deficientes visuais. Em nosso país, 
segundo dados do último Censo realizado pelo Instituto Brasileiro de Geografia 
e Estatística (IBGE), no ano de 2010, mais de 6,5 milhões de brasileiros se 
declararam com essa deficiência: em torno de 6 milhões com baixa visão e mais 
de 500 mil como cegos, ou seja, não sendo capazes de enxergar. No mundo todo, 
segundo a Organização Mundial da Saúde (2011 apud OTTAIANO et al., 2019), 
há 39 milhões de pessoas com esta deficiência.
Caro acadêmico, vamos conhecer um pouco mais da deficiência visual, 
seus conceitos, histórico, como é classificada e, por fim, quais são os recursos 
106
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
possíveis para se utilizar em sala de aula por parte do professor com propósito de 
amenizar essa dificuldade no processo de ensino-aprendizado do aluno.
2.1 CONCEITO E HISTÓRICO
A história apresenta que a vida de todos os deficientes sempre foi marcada 
por indiferença e preconceitos por parte da sociedade. Como já vimos, isso 
começou desde as tribos pré-históricas, na sequência, sendo respaldados por 
grandes pensadores e ações das antigas civilizações, prosseguindo com a ideia 
de pecado atribuída pela Igreja na Idade Média, e apenas sendo modificada pela 
ciência a partir da Idade Moderna. 
No caso das pessoas com deficiência visual, a história da busca pela inclusão 
e pelo conhecimento sobre o que ocorria com as suas dificuldades visuais, no 
campo da educação, para essas pessoas teve um processo lento com o “pontapé 
inicial” dado na França, no século XVIII, após o período da Revolução Francesa. 
Conforme Pires (2014), o governo daquele país passou a escolarizar crianças 
com deficiência visual a partir da criação de instituições especializadas em tal 
situação. A ideia inicial partiu do educador Valentin Haüy, que fundou, em Paris, 
o Institute Nationale des Jeunes Aveugles (Instituto Nacional dos Jovens Cegos), 
em 1784, onde buscava ensiná-los a partir da técnica de letras em relevo. 
A escola de Haüy tinha em seu currículo disciplinas como música, geografia 
e aritmética, passando a ser um modelo para todas as demais escolas da Europa. 
Em 1819, nessa escola, apareceu um novo sistema de comunicação para os 
deficientes visuais chamado de escrita noturna, na qual consistia em pontos 
salientes que representavam os 36 sons da língua francesa. Essa comunicação 
tinha esse nome pois era inspirada nas mensagens que os soldados trocavam 
à noite, sem a utilização de luz, para que a tropa inimiga não os visse (PIRES, 
2014).
A ideia da escrita noturna representou um avanço importante na comunicação 
para cegos, porém, ainda requeria algumas sofisticações, que veio por intermédio 
de Louis Braille, estudante do instituto, que realizou umas modificações na ideia 
original, criando, assim, o Braile, linguagem que até hoje é conhecida e utilizada 
para deficientes visuais. Caro acadêmico, abordaremos mais sobre o Braile no 
decorrer deste capítulo!
De acordo com Pires (2014), no continente americano, a educação para 
cegos teve como marco inicial a criação de duas instituições especializados nos 
107
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
Estados Unidos no ano de 1832. Pouco mais de duas décadas depois era a vez 
do Brasil ter a sua primeira ação em prol da educação dessa população.
No contexto brasileiro, os primeiros trabalhos para a educação 
do cego e de pessoas com baixa visão começaram de forma 
mais sistematizada em meados do século XIX, em 1854, 
quando foi criado no Rio de Janeiro o Imperial Instituto dos 
Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant (IBC). Esse 
instituto público federal atendia e ainda atende crianças, 
adolescentes e adultos nas modalidades da educação básica, 
reabilitação e capacitaçãoprofissional. Como iniciativa oficial 
do governo concretizada por D. Pedro II pelo Decreto Imperial 
no 1.428, fundou-se o primeiro educandário para alunos cegos 
na América Latina, que constitui o marco inicial da Educação 
Especial no Brasil (PIRES, 2014, p. 4). 
 Acredita-se que José Alvares de Azevedo, um cego brasileiro que estudou 
na França, e educou a filha – igualmente cega – de um médico da família imperial, 
despertando a ideia da criação do Instituto. 
FIGURA 1 – IMPERIAL INSTITUTO DOS MENINOS CEGOS, ATUAL IBC
FONTE: <https://cdn.shortpixel.ai/spai/w_886+q_+ret_img+to_webp/
https://idd.org.br/wordpress/wp-content/uploads/2017/01/Instituto-
Benjamin-Constant-e-seus-jardins.jpg>. Acesso em: 18 out. 2020.
Embora o IBC seja um marco para a educação de cegos no Brasil, pois, 
além do pioneirismo do atendimento e ser inspirador para a criação de outras 
instituições no país, como: Instituto São Rafael, em Belo Horizonte (1926), 
Instituto Padre Chico, em São Paulo (1928), Instituto de Cegos da Bahia, em 
Salvador (1929), Instituto de Cegos do Ceará, em Fortaleza (1934), Instituto 
Santa Luzia, em Porto Alegre (1941), Instituto Paranaense de Cegos, em Curitiba 
(1944), o atendimento nessa instituição e nas que se seguiram nem sempre foi o 
mais adequado. Também se deve ressaltar que a ideia dessas instituições eram 
uma forma de excluir e segregar o cego.
108
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
Segundo Pires (2014), outro momento relevante para a educação de cegos 
no Brasil ocorreu no ano de 1946, com a oficialização do curso ginasial do Instituto 
Benjamin Constant. Essa decisão possibilitou aos cegos brasileiros ter acesso 
a uma educação equiparada ao então ginásio das escolas regulares (Ensino 
Fundamental de hoje). No mesmo ano, também se cria a Fundação do Livro do 
Cego no Brasil, com a finalidade de produzir livros em Braile para esta população.
 
Apenas nos anos 1950, em São Paulo, de forma experimental, surgiu a 
primeira sala de recursos para deficientes visuais estudarem em classes comuns 
(PIRES, 2014). O autor aponta que nessa mesma década, em 1958, criou-se 
a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, 
inspirada na campanha iniciada pelo IBC, posteriormente chamada de Campanha 
Nacional de Educação de Cegos (CNEC), vinculada diretamente ao gabinete do 
Ministro da Educação. Essa campanha fortaleceu a formação de professores para 
trabalhar com os deficientes visuais.
Assim como ocorreu com todos os tipos de deficiência, a inclusão 
das pessoas com deficiência visual nas escolas e nos demais setores 
da sociedade ganha maiores forças a partir da década de 1980. 
Os movimentos sociais das pessoas com deficiência, na 
intenção de estimular o processo participativo e garantir a 
interlocução com o Estado, optaram por formalizar entidades 
jurídicas, “profissionalizando” serviços e lutas. Desta forma, 
constituindo uma identidade social e política, explicitaram 
as demandas e estratégias − ora de enfrentamento, ora 
de negociação − na construção do processo democrático 
e na busca do respeito às diferenças e da igualdade de 
oportunidades. A grande conquista do período foi, certamente, 
a potencialização social e política dessas pessoas, como 
retrata militante de movimentos sociais de cegos, com histórico 
de titular no Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com 
Deficiência: “O Governo só faz se a sociedade civil empurrar, 
cobrar, propor, fiscalizar. Os movimentos sociais são molas 
propulsoras das políticas públicas” (CARVALHO FILHO; 
FERREIRA, 2013, p. 106 apud PIRES; PLÁCIDO, 2018, p. 39).
A década de 1990, como já abordamos, segue com políticas públicas 
afirmativas em prol da educação inclusiva, sendo afirmadas na Declaração de 
Salamanca (UNESCO, 1994) e na Lei de Diretrizes e Bases (1996) preconizando 
que "os sistemas de ensino devem organizar as condições de acesso aos 
espaços, aos recursos pedagógicos e à comunicação que favorecem a promoção 
da aprendizagem e valorização das diferenças" (BRASIL, 2014, p. 13).
Assim como ocorreu 
com todos os tipos 
de deficiência, 
a inclusão das 
pessoas com 
deficiência visual 
nas escolas e nos 
demais setores da 
sociedade ganha 
maiores forças a 
partir da década de 
1980. 
109
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
Nos últimos anos, buscou-se uma definição para o conceito de deficiência 
visual. Munster e Almeida (2008) apontam que compreender essa deficiência não 
é uma tarefa muito simples, como se imagina, devido à variedade de definições, 
classificações e terminologias citas por diferentes autores e publicações. 
Munster e Almeida (2008, p. 31) conceituam deficiência visual como uma 
“perda parcial ou total da capacidade visual, em ambos os olhos, o que leva o 
indivíduo a uma limitação em seu desempenho habitual. A avaliação deve ser 
realizada após a melhor correção óptica ou cirúrgica possível”.
Munster e Almeida (2008) ainda ressaltam que a simples utilização de óculos 
ou lentes de contato não é suficiente para caracterizar a deficiência visual, pois 
essas correções podem garantir ao indivíduo a condição visual ideal. No entanto, 
quando o indivíduo, mesmo utilizando esses recursos ópticos e passando por 
procedimento cirúrgico ainda apresentam a capacidade visual comprometida, 
passam a ser considerados deficientes visuais. 
Diehl (2006) complementa que, para uma pessoa ser considerada deficiente 
visual, além de apresentar comprometimento em relação à acuidade visual, 
também deverá ter seu campo de visão restrito. Ainda sobre o conceito, o Decreto 
nº 5.296/2004 define que, no Brasil, uma pessoa é considerada deficiente visual 
quando se enquadra em uma das maneiras:
Cegueira, na qual a acuidade visual - é igual ou menor que 0,05 
no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, 
que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, 
com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória 
da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou 
menor que 60º; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das 
condições anteriores (BRASIL, 2004, s.p.). 
Dois termos importantes são citados na definição proposta pelo 
governo do Brasil para classificar a deficiência visual. No caso da 
baixa visão, fala em acuidade visual que é a capacidade do olho de 
distinguir detalhes como forma, cores e tamanhos. Ela é medida via 
exame oftalmológico. Também é importante conhecer o termo campo 
visual, que deve ser maior que 60º. O campo visual é quanto o olho 
consegue perceber e é também medido via exame oftalmológico.
110
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
Caro acadêmico, vamos conhecer algumas causas que podem levar o 
indivíduo a ser deficiente visual. 
2.2 CAUSAS DA DEFICIÊNCIA VISUAL
Diversas podem ser as causas que fazem com que a pessoa 
seja deficiente visual. Essas causas podem ser de origem congênita 
(antes do nascimento) como má-formação ocular, glaucoma e 
catarata congênita ou adquiridas (pós-nascimento) como traumas, 
catarata, degeneração senil ou doenças como a hipertensão ou a 
diabetes. Couto Junior e Oliveira (2016) apontam quais são as 
principais causas da deficiência visual:
• Retinopatia da prematuridade. 
• Catarata congênita em consequência de rubéola ou de outras infecções 
na gestação. 
• Glaucoma congênito que pode ser hereditário ou causado por infecções.
• Atrofia óptica.
• Diabetes.
• Descolamento da retina.
• Traumatismos oculares.
Caro acadêmico, vamos conferir um pouco mais a fundo o que seriam essas 
causas a partir da definição de Munster e Almeida (2008):
• Retinopatia da prematuridade: geralmente afeta bebês prematuros 
mantidos na incubadora com alta concentração de oxigênio, 
provocando transtornos vasculares na periferia da retina, fibrose vítrea e 
descolamento da retina. 
• Catarata: consiste na alteração da transparência da lente, uma espéciede opacificação, que causa embaçamento da visão sem outros sintomas 
associados. Como vimos, a catarata pode ter duas origens etiológicas: 
congênita ou adquirida. Essa alteração é causadora de perturbações 
na acuidade visual e afeta a visão periférica. Seus principais fatores de 
risco são os traumas, o uso de medicamento e a idade. Um indivíduo 
com catarata necessita de intervenção cirúrgica quando é implantada 
uma lente artificial na parte interna da estrutura capsular. Caso esse 
procedimento não seja realizado, o indivíduo tem grandes possibilidades 
de perder a visão.
• Glaucoma: assim como a catarata, o glaucoma pode ser congênito ou 
adquirido. Caracteriza-se por ser uma pressão intraocular elevada por 
produção excessiva ou deficiência na drenagem do humor aquoso. 
Essas causas 
podem ser de 
origem congênita 
(antes do 
nascimento) ou 
adquiridas (pós-
nascimento) 
111
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
Essa pressão comprime as células nervosas causando danos ou mortes 
dessas células. Os principais fatores de risco são a idade (acima dos 45 
anos), miopia e o uso elevado de corticoides.
• Atrofia óptica: é uma doença hereditária não muito usual, que traz lesões 
no nervo ocular levando a perda da visão. Essa perda ocorre na infância 
ou adolescência afetando os dois olhos. É causada por uma anomalia no 
gen. 
• Diabetes: essa doença metabólica silenciosa é uma das grandes 
causadoras da deficiência visual. As complicações oculares podem 
ocorrer, geralmente, após dez anos do aparecimento inicial da doença. 
O diabetes pode causar inúmeros problemas oculares, tais como: 
alterações repentinas nos erros de refração até a retinopatia, um dos 
principais motivos da cegueira. Além disso, pode ocasionar a catarata, a 
neurite óptica e a paralisia dos músculos extrínsecos do olho. A perda da 
visão é 25 vezes mais frequente em quem tem diabetes.
• Descolamento da retina: ocorre quando há separação entre as diferentes 
camadas que a compõem. O descolamento da retina pode ocorrer 
decorrente de inflamações, infecções e doenças sistêmicas.
• Traumatismos oculares: são causas muito comuns de deficiência visual, 
desencadeados por agentes mecânicos (perfurações e lacerações) ou 
não mecânicos (queimaduras por agentes químicos, térmicos, elétricos, 
radioativos etc.). A gravidade do trauma e as possíveis sequelas variam 
de acordo com a extensão da lesão.
2.3 CLASSIFICAÇÃO DA DEFICIÊNCIA 
VISUAL
Neste subtópico, vamos abordar os diferentes graus e tipos de deficiência 
visual. Munster e Almeida (2008) apontam que entre as classificações que 
podem ser feitas são baseadas nos seguintes parâmetros: legais (para efeito de 
elegibilidade nos programas de assistência e previdência social), clínico (para 
diagnóstico e tratamentos médicos), educacionais (para os recursos de ensino-
aprendizagem) e esportivos (para divisão das categorias em competições).
Embora existam muitas formas de classificar essa deficiência aqui, caro 
acadêmico, vamos optar pela chamada classificação educacional (no Subtópico 
3, falaremos da classificação esportiva), que vai ser dividida em cegueira e baixa 
visão. Essa forma é sugerida pela Organização Mundial da Saúde através da 
112
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
Classificação Internacional das Doenças (CID).
2.3.1 Baixa visão
A pessoa com baixa visão é aquela que possui dificuldade para desempenhar 
tarefas visuais, mesmo com prescrição de lentas corretivas, mas que pode 
aprimorar sua capacidade de realizar tais tarefas com a utilização de estratégias 
visuais compensatórias, baixa visão e outros recursos, e modificações ambientais 
(CORN, 1996 apud MURTEN; ALMEIDA, 2008, p. 38).
No Documento Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL 2006b, p. 16) 
considera-se baixa visão a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente 
de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual 
significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de 
sensibilidade aos contrastes, que interferem ou que limitam o desempenho visual 
do indivíduo.
Essa perda visual pode se dar de forma severa, leva ou moderada, podendo 
ser influenciada por inúmeros fatores. Gil (2000, p. 6) descreve que em uma 
definição mais simples, a pessoa com baixa visão tem “incapacidade de enxergar 
com clareza suficiente para contar os dedos da mão a uma distância de três 
metros, à luz do dia; em outras palavras, trata-se de uma pessoa que conserva 
resíduos de visão”.
Gil (2000) aponta que nos tempos atuais houve uma modificação no 
paradigma da classificação referente a essas pessoas:
Até recentemente não se levava em conta a existência 
de resíduos visuais; a pessoa era tratada como se fosse 
cega, aprendendo a ler e escrever em braile, movimentar-
se com auxílio de bengala etc. Hoje em dia, oftalmologistas, 
terapeutas e educadores trabalham no sentido de aproveitar 
esse potencial visual nas atividades educacionais, na vida 
cotidiana e no lazer (GIL, 2000, p. 6). 
A partir da perspectiva dos resíduos visuais começou-se a pensar a educação 
para essas pessoas. Brasil (2006b) afirma que, por esses indivíduos conseguirem 
indicar uma projeção de luz, o seu processo de ensino-aprendizagem se 
desenvolverá, principalmente, pelos meios visuais, ainda que com a utilização de 
recursos específicos. 
113
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
Segundo recomendação de Brasil (2006b), antes ainda 
da utilização desses recursos ópticos que são essenciais para 
o processo de aprendizagem tanto da pessoa cega quanto da 
baixa visão, é necessário que o professor sempre estimule o 
desenvolvimento sensorial remanescentes como: o tato, o paladar, a 
audição e o olfato. O tato deve ser estimulado com a apresentação de 
materiais diversos e de formas diferentes. O paladar experimentando 
os principais sabores. A audição pode ser feita pedindo para que o 
aluno discrimine os diversos sons existentes na escola como o que 
ocorre na sala, no pátio, na cozinha etc. Por fim, o olfato a partir da 
diversidade de cheiros (mais fortes, mais fracos etc. 
De acordo com Sá, Campos e Silva (2007, p. 19), no processo de ensino-
aprendizagem da pessoa com baixa visão pode-se utilizar de recursos ópticos 
e recursos não ópticos. Os recursos ópticos são as “lentes de uso especial ou 
dispositivo formado por um conjunto de lentes, geralmente de alto poder, com 
o objetivo de magnificar a imagem da retina”. Lembrando que esses recursos 
necessitam de prescrição oftalmológica.
O Documento Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL, 2006b, p. 51) 
aponta que os recursos ópticos “têm a função de corrigir as ametropias, ou seja, 
melhorar a focalização por ampliação, proporcionando mais nitidez de imagem 
pela correção da refração”. Esses recursos podem ser para perto ou para longe. 
Os recursos ópticos para longe permitem aumentar e diminuir 
a imagem do objeto que está mais distante, porém, restringem 
muito o campo visual. São exemplos desses recursos as telelupas, 
o telescópio e as lunetas. Os recursos ópticos para perto buscam 
aumentar a imagem do objeto próximo lhe dando maior nitidez. 
Temos como exemplo os óculos bifocais ou monofocais, sistemas tele 
microscópicos, lupas manuais e de apoio. 
Os recursos ópticos 
para longe permitem 
aumentar e diminuir 
a imagem do objeto 
que está mais 
distante.
Os recursos ópticos 
para perto buscam 
aumentar a imagem 
do objeto próximo 
lhe dando maior 
nitidez. 
114
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
FIGURA 2 – LUPAS MANUAIS
FONTE: Sá, Campos e Silva (2006, p. 19)
Já os recursos considerados não ópticos estão diretamente ligados aos 
materiais utilizados na aula buscando a melhora do ambiente e da resolução visual 
para a pessoa com baixa visão. Neste caso há uma adaptação no instrumentoda 
aula. 
Como exemplos de recursos não ópticos temos a ampliação da fonte de 
materiais como livros, gráficos, apostilas, provas, textos etc. Também a adaptação 
da classe para que o aluno fique mais confortável, tendo maior conforto visual, o 
uso de acessórios como lápis 4B ou 6B, suporte para livros, cadernos com pautas 
pretas espaçadas etc. softwares com magnificadores de tela e programas com 
síntese de voz.
Além desses recursos, Sá, Campos e Silva (2006, p. 20) detalham algumas 
recomendações para colaborar no processo de aprendizagem do aluno com 
baixa visão:
• Sentar o aluno a uma distância de aproximadamente a um metro do 
quadro negro na parte central da sala.
• Evitar a incidência de claridade diretamente nos olhos da criança.
• Estimular o uso constante dos óculos, caso seja esta a indicação médica.
• Colocar a carteira em local onde não haja reflexo de iluminação no 
quadro negro.
• Posicionar a carteira de maneira que o aluno não escreva na própria 
sombra.
• Adaptar o trabalho de acordo com a condição visual do aluno.
• Em certos casos, conceder maior tempo para o término das atividades 
propostas, principalmente quando houver indicação de telescópio.
115
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
• Ter clareza de que o aluno enxerga as palavras e ilustrações mostradas.
• Evitar iluminação excessiva em sala de aula.
• Observar a qualidade e nitidez do material utilizado pelo aluno: letras, 
números, traços, figuras, margens, desenhos com bom contraste figura/
fundo.
• Observar o espaçamento adequado entre letras, palavras e linhas.
• Utilizar papel fosco, para não refletir a claridade.
• Explicar, com palavras, as tarefas a serem realizadas.
2.3.2 Cegueira
Agora, vamos tratar da cegueira, a outra forma de classificação de 
deficiência visual. Barraga (1985 apud MUNSTER; ALMEIDA, 2008, p. 37) define 
que a pessoa cega é aquela “cuja percepção de luz, embora possa auxiliá-la em 
seus movimentos e orientações, é insuficiente para aquisição de conhecimento 
por meio visuais, necessitando utilizar o sistema braile em seu processo ensino-
aprendizagem”. 
O Documento Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL, 2006b, p. 16) 
considera que cegueira “é a perda total da visão, até a ausência de projeção de 
luz”. Para Diehl (2006, p. 62), “cegueira é ausência ou perda da visão em ambos 
os olhos ou um campo visual inferior a 0,1 graus no melhor olho, mesmo após a 
correção, não excedendo a 20 graus no maior meridiano do melhor olho, mesmo 
com o uso de lentes para a correção”.
Gil (2000) aponta que assim como a baixa visão, a cegueira também pode 
ser congênita ou adquirida. Para a autora, isso irá refletir em seu comportamento 
e na sua forma de aprendizagem, visto que: 
O indivíduo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o 
mais tarde, guarda memórias visuais, consegue se lembrar 
das imagens, luzes e cores que conheceu, e isso é muito útil 
para sua readaptação. Quem nasce sem a capacidade da 
visão, por outro lado, jamais pode formar uma memória visual 
ou possuir lembranças visuais (GIL, 2000, p. 8).
Como Gil (2000) refere para pessoas que enxergam é impossível imaginar a 
vida sem o sentido da visão, pois tanto as imagens quanto as cores faziam parte 
do nosso pensamento, sendo assim, não basta simplesmente fechar os olhos 
para imaginar como é a vida de um cego e reproduzir o seu comportamento pois 
temos memória visual, elemento que um cego congênito não possui (GIL, 2000).
116
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
O impacto psicológico de não enxergar é bastante variável para cada 
indivíduo. Gil (2000) aponta que entre as variáveis estão: a idade em que ocorre, 
do grau da deficiência, da dinâmica geral da família, das intervenções que forem 
tentadas, da personalidade da pessoa, entre outras coisas, dessa forma, o 
desenvolvimento de cada pessoa se torna peculiar.
Nunes e Lomônaco (2010) afirmam que para uma pessoa cega se 
desenvolver bem a linguagem é fundamental, exercendo um papel ainda maior do 
que para as pessoas que enxergam, visto que essas terão informações visuais. 
A criança cega pode perfeitamente se apropriar das 
significações de seu meio e participar das práticas sociais, pois 
dispõe do instrumento necessário para isso – a linguagem. 
Além disso, a concepção de que, com o desenvolvimento 
das funções psíquicas superiores, o homem transforma sua 
relação com o mundo e nela introduz a dimensão semiótica, 
minimiza a dimensão da perda decorrente da cegueira (LIRA; 
SCHLINDWEIN, 2008, p. 187).
Sendo assim, é necessário que se estimule os demais sentidos da pessoa 
cega para que seu desenvolvimento seja o melhor possível. Outra questão 
importante, segundo Gil (2000), é estimular a autonomia sobre as atividades de 
vida diária como higiene, alimentação, cuidados com a casa e atividades sociais. 
Para que isso ocorra, deve-se promover a autoconfiança e evitar uma proteção 
excessiva.
Antes de entrarmos nas questões educacionais, ainda é importante citar 
outro fator preponderante para o bom desenvolvimento desta população: a 
orientação e a mobilidade. Gil (2000) descreve que, para alguns autores esse é o 
maior comprometimento relacionado à cegueira. Mais uma vez, é vital o estímulo 
da família e da escola, principalmente, no período da infância.
Sobre essa incitação ao cego, Gil (2000, p. 13) afirma que “o desenvolvimento 
das habilidades de orientação e mobilidade, parte essencial do processo 
educacional de qualquer criança deficiente visual, precisa começar desde cedo, 
em casa, com o apoio dos pais. Depois, o treinamento continuará na escola, com 
o professor especializado”.
Através da orientação e da mobilidade que o cego irá se locomover e 
orientar-se nos mais variados espaços, como a escola. Ter esses elementos 
desenvolvidos trará maior autoconfiança, autoestima e domínio pessoal para o 
cego.
117
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
Para orientação, como já abordamos, é necessária uma estimulação precoce 
dos demais sentidos, principalmente o tato, o olfato e a audição, que serão 
importantes no processo de conhecer o ambiente. Na questão da mobilidade, os 
instrumentos e as pessoas são grandes auxiliares nesse deslocamento, como 
as bengalas (que podem ser dobráveis, rígidas virtuais ou eletrônicas), o guia 
vidente e os cães-guias. 
Sempre cabe frisar a importância da acessibilidade para pessoas com essa 
deficiência, principalmente nos espaços urbanos como calçadas e trânsito em 
geral para que consigam se deslocar e evitem sofrer acidentes.
Embora ainda sejam pouco numerosos no Brasil, os cães-guia 
vêm ganhando mais espaço na ajuda da orientação e da mobilidade 
da pessoa cega. Confira na matéria Cão-Guia treinado no Brasil já 
é uma realidade, publicada no jornal O Estado de São Paulo, como 
se dá o treinamento desses cães, acessando o link: https://emais.
estadao.com.br/blogs/comportamento-animal/cao-guia-treinado-no-
brasil-ja-e-uma-realidade/.
Para encerrar esse subtópico sobre a cegueira, vamos abordar as adaptações 
necessárias relativas ao processo de ensino-aprendizagem. Van Murten e Almeida 
(2008) citam que a pessoa cega tem como principal recurso o Sistema Braille, 
que serve como meio para a leitura e a escrita tátil a partir de combinações de 
unidades denominadas células Braille. 
Entende-se por células Braille o agrupamento de seis pontos em 
relevo, dispostos três a três em alinhamento vertical adjacente, 
em uma superfície aproximada de 3 x 5 mm, que podem ser 
simultaneamente percebidos pela polpa sensível do dedo. 
Cada ponto da célula Braille é identificado por uma referência 
numérica, cuja combinação permite obter 63 sinais gráficos 
diferentes, aos quais foram atribuídas significações fonéticas, 
matemáticas e musicais, para proporcionar às pessoas cegas 
o acesso direto à leitura e à escrita de diferentesidiomas, da 
ciência e da música (MUNSTER; ALMEIDA, 2008, p. 37-39). 
118
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
 
FIGURA 3 – ALFABETO BRAILLE
FONTE: Gil (2000, p. 22)
 
A escrita Braille é realizada a partir de uma reglete e um punção ou, ainda, a 
partir de uma máquina de escrever. Para melhor entendimento, podemos definir a 
reglete como “uma régua de madeira, metal ou plástico com um conjunto de celas 
Braille dispostas em linhas horizontais sobre uma base plana” (SÁ; CAMPOS; 
SILVA, 2007, p. 24). 
Já o punção “é um instrumento em madeira ou plástico no formato de pera 
ou anatômico, com ponta metálica, utilizado para a perfuração dos pontos na cela 
braile” (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p. 24). A máquina de escrever é mais simples 
contendo as seis teclas básicas que correspondem aos pontos das células Braille.
FIGURA 4 – REGLETE E PUNÇÃO
FONTE: Sá, Campos e Silva (2006, p. 24)
119
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
1 A trajetória da educação inclusiva para pessoas com deficiência 
visual é marcada por inúmeros momentos que vão buscar o 
atendimento para essas pessoas. Cite três fatos importantes 
nesta trajetória.
R.: 
2 A deficiência visual pode ser causada tanto por fatores genéticos 
(antes do nascimento) e adquiridos (após o nascimento). Cite 
 
Assim como a escrita, a matemática também apresenta um instrumento 
valioso para a educação de pessoas cegas chamado sorobã. Conforme Brasil 
(2006a, p. 119), o sorobã serve para realizar as grandes operações matemáticas 
e “se compõe de duas partes, separadas por uma régua horizontal, chamada 
particularmente de ‘régua de numeração’. Na sua parte inferior, apresenta quatro 
contas em cada eixo. A régua apresenta, de três em três eixos, um ponto em 
relevo, destinado, principalmente, a separar as classes dos números”.
 
FIGURA 5 – SOROBÃ
FONTE: Sá, Campos e Silva (2006, p. 32)
Como podemos ver, caro acadêmico, muitos recursos podem ajudar às 
pessoas com deficiência em sua aprendizagem e se faz necessário que o 
professor as conheça e a utilize para que seu objetivo seja atingido.
120
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
dois fatores causadores dessa deficiência que podem ocorrem 
em ambas as formas e os explique.
R.: 
3 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR 
PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA 
FÍSICA
Neste subtópico, vamos direcionar as atenções para a importância que a 
escola e, especialmente, a disciplina de Educação Física tem para a pessoas 
com deficiência escolar. Como vimos até aqui, quando temos um aluno com essa 
característica em nossa aula, é necessário conhecermos bem suas limitações 
e potencialidade para que possamos adaptar a aula e, assim, termos êxito na 
promoção da inclusão.
Essa inclusão, além de obrigatória, torna-se mais fácil na Educação Física, 
visto que essa disciplina tem como um de seus grandes méritos atividades que 
promovam a integração e a socialização entre seus alunos, assim desenvolvendo 
aspectos importantes como a empatia tão necessária para o entendimento do que 
é ter uma deficiência. 
3.1 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO 
FÍSICA PARA O ALUNO COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL
Ao se deparar com um aluno com deficiência visual em sua aula, o professor 
de Educação Física precisa adaptar seu planejamento para contemplar esta 
criança. Como planejar sem conhecê-la? 
Dessa forma, então, antes de sair pensando as atividades de sua aula, é 
fundamental que se conheça o aluno e saber suas características, tais como: é 
cego ou tem baixa visão? Quais os fatores que o levaram a isto? Qual sua vivência 
motora até este momento? Sabendo a resposta de algumas desta perguntas 
certamente o professor já terá informações valiosas para que seu planejamento 
contemple a todos.
121
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
Van Murten e Almeida (2008) colocam que em seu planejamento o professor 
deve pensar objetivos e conteúdos que levem em consideração os interesses do 
educando se valendo das estratégias e recursos adequados para desenvolvê-los. 
Ainda ressaltam que em relação aos conteúdos, os programas para alunos 
com deficiência visual não se distinguem em nada das propostas convencionais. O 
que deve diferenciar é o processo de ensino-aprendizagem que deve ser pautado 
pelas adaptações nos espaços físicos, nos recursos materiais, na utilização dos 
mecanismos de informação e na adaptação às regras. 
Quanto às adaptações da aula, Van Munster e Almeida (2008) descrevem 
que o primeiro cuidado a ser pensado é o espaço físico onde se pretende realizar 
a atividade. Também nos locais que cercam a atividade como os acessos de 
chegada, os banheiros, as escadas etc. Necessário avaliar se há obstáculos 
indesejáveis que necessitam se removidos ou exigem proteção.
As informações visuais, como a demarcação da quadra 
ou a proximidade de determinado equipamento, devem 
ser substituídas por pistas táteis ou auditivas, por meio de 
adaptações no espaço físico. Pode-se utilizar pistas táteis, 
como a demarcação de quadras utilizando fita adesiva sobre 
um fio de barbante, de forma a tornar as linhas em relevo 
perceptíveis ao tato. Para a definição de percurso a ser 
seguido, pode-se utilizar carpetes e colchonetes dispostos 
sobre o chão indicando o caminho a ser percorrido durante 
um exercício em circuito (MUNSTER; ALMEIDA, 2008, p. 67).
Ainda sobre o ambiente físico, é importante verificar as condições de 
luminosidade dos locais da prática, aumentando a luz, no caso do aluno de baixa 
visão. Além disso, deve-se evitar ambiente com ruídos, visto que a audição é 
fundamental para estes alunos.
Na adaptação material, o professor pode usar materiais com cores vivas 
realçando o objeto (no caso do aluno com baixa visão) ou a utilização de guizos 
para que façam barulhos possibilitando que a criança a identifique pelo som (no 
caso da pessoa cega).
Sobre os cuidados gerais para ministrar as aulas para alunos com deficiência 
visual, Van Murten e Almeida (2008) alertam:
• Dirigir-se ao aluno sempre o chamando pelo nome buscando, assim, 
uma aproximação maior na relação professor-aluno.
• Zelar pela segurança do aluno, principalmente das pessoas cegas, pois 
sem enxergar perdem a referência podendo se machucar.
122
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
• O professor deve antecipar verbalmente suas ações evitando 
surpreender ou assustar o aluno. Caso seja necessário tocá-lo durante a 
explicação de um movimento ou em qualquer outra circunstância, deve-
se avisá-lo para que esteja prevenido.
• Em relação ao posicionamento e distribuição do aluno com deficiência 
no espaço físico, sugere-se que o intercale com pessoas sem deficiência 
visual, favorecendo a integração e a participação de todos em uma 
comunidade comum. Os autores ainda sugerem que até o aluno ter 
uma autonomia sobre a relação espaço-corporal que se trabalhe em 
formações mais ordenadas como círculo, fileiras ou colunas.
• A comunicação é um elemento importante na relação professor-aluno. 
Assim sendo a expressão deve ser a mais clara e objetiva possível 
partindo de um vocabulário adequado. Transmitir a afetividade também é 
fundamental, neste caso, a partir de palavras e gestos.
• É importante que o professor sempre avalie se sua forma de comunicação 
e explicação da tarefa foi clara e suficiente para que o aluno compreenda 
a atividade. Avaliar materiais e condições ambientais igualmente.
• Ainda sobre a comunicação o professor pode-se valer do toque e da 
demonstração para que a mensagem seja captada.
Ainda cabe ressaltar que, embora a deficiência visual não influencie 
diretamente nas características físicas e motoras, por, naturalmente, a pessoa 
com deficiência ter uma oportunidade reduzida de movimentação, isso pode lhe 
trazer dificuldades posturais e baixa resistência cardiovascular (CRAFT, 2004apud MUNSTER; ALMEIDA, 2008).
Seguindo nesta linha, Tinoco e Oliveira (2009) apontam dificuldades na 
marcha, na postura, na movimentação, na coordenação motora e na socialização. 
Adams et al. (1985 apud MUNSTER; ALMEIDA, 2008) também associam a 
deficiência visual a dificuldades de equilíbrio, controle corporal, coordenação e 
agilidade por falta de estímulo e chances de realizar movimentos mais ativos, 
principalmente, no período da infância. 
Diehl (2006) descreve que, de um modo geral, a criança com deficiência 
visual devido a falta de estímulo e a uma educação equivocada, apresentará um 
desenvolvimento inferior tanto na questão motora, quanto afetiva e psicológica. 
De acordo com Winnick (2004), isso ocorre devido à restrição causada pela 
super proteção da família, professor e estranhos, que acham que o deficiente 
visual não é capaz de realizar coisas, e acabam reduzindo as oportunidades 
desses indivíduos em explorar o ambiente, e acabam ensinando-os que são 
incapazes e totalmente dependentes, o que certamente gera atrasos em suas 
capacidades de percepção, de cognição e de movimentos.
123
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
Desta forma, além de possibilitar a vivência a um exercício físico e a 
socialização com os demais colegas, a Educação Física para deficientes visuais 
atua como um agente estimulador, promovendo benefícios ao organismo, 
compensando déficits, melhorando as capacidades motoras como o equilíbrio, 
a coordenação motora para um indivíduo que, geralmente, tem menores 
oportunidades de movimentação. 
3.2 JOGOS E BRINCADEIRAS PARA 
CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA
Como abordado no Capítulo 2, deste livro, os jogos e brincadeiras 
são ferramentas indispensáveis para a aula de Educação Física e 
que trazem inúmeras possibilidades para as crianças, de modo geral. 
Para as com deficiência visual, é um rico momento de diversão, de 
estímulo ao corpo que, como vimos, sofre de maiores restrições, além 
de poder participar junto aos demais colegas.
No entanto, caro acadêmico, antes de sugerirmos atividades, é 
importante que durante a aula de Educação Física todos os alunos 
saibam se portar perante um deficiente visual e a atuar como guia 
humano colaborando durante as aulas.
Sendo assim, a primeira atividade que o professor pode realizar é indicar 
como agir ao encontrar um deficiente visual. Pequenas instruções como: usar 
o tom de voz normal, procurar falar diretamente e de forma clara e objetiva, 
identificar-se quando se aproximar e informar que está se retirando quando sair, 
ajudarão muito neste processo. 
Ainda sobre o encontro, é importante sinalizar que antes de ajudar um cego a 
fazer determinada tarefa, é necessário indagar se ele necessita de tal ajuda. Caso 
necessite de ajuda para se deslocar, deve-se oferecer o braço, é ele, o cego, que 
irá segurar o seu braço para que possam se deslocar. Durante o deslocamento 
procurar andar em linha reta e informá-lo sobre possíveis mudanças de direção 
usando as expressões “direita ou esquerda”. 
Na sequência, vamos conferir uma lista de sugestões de jogos e brincadeiras 
para que você possa aplicar na sua aula! Como citamos ao trabalhar com 
deficiência, primeiramente, deve-se fazer com que o aluno sem deficiência se 
coloque no lugar do colega, por isso jogos e brincadeiras envolvendo a empatia 
são recomendados para iniciar esta etapa.
Para as com 
deficiência visual, 
é um rico momento 
de diversão, de 
estímulo ao corpo 
que, como vimos, 
sofre de maiores 
restrições, além 
de poder participar 
junto aos demais 
colegas.
124
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
 
Vivenciado não enxergar 
Número de participantes: livre
Materiais: vendas
Formação dos alunos: livre
Descrição da atividade: o professor distribuirá venda para cada aluno da 
turma para que possam tapar os olhos. Na medida em que forem vendados, o 
professor encaminhará cada aluno para um local onde não fiquem próximos uns 
dos outros, após todos estarem vendados e nos seus devidos locais, o professor 
começará a dinâmica fazendo as seguintes reflexões: Como é a sensação de não 
enxergar nada? Agora que não está enxergando, podemos utilizar outros sentidos 
para perceber o que está ao nosso redor? Conseguimos ouvir sons que não eram 
percebidos antes? Por que isso acontece? Quando a visão não pode ser utilizada, 
os outros sentidos podem suprir essa necessidade? (MAURE, 2016).
Posso ajudar?
Número de participantes: livre
Materiais: vendas
Formação dos alunos: duplas
Descrição da atividade: o professor distribuirá uma venda para cada dupla, 
um aluno ficará vendado e o outro será o guia humano. O guia terá a incumbência 
de oferecer ajuda, identificar-se e levar o aluno que está vendado até outro ponto 
da escola. Chegando lá, trocam-se os papéis. Ao final, o professor pode propor as 
seguintes reflexões: como é se locomover sem enxergar? Como é ter que confiar 
no colega para chegar ao local determinado? Como se sentiu o guia humano 
ao fazer esta função? (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO; MEC, 
2007).
Siga o comando 
Número de participantes: livre
Materiais: vendas
Formação dos alunos: duplas
Descrição da atividade: os alunos serão separados em duplas, sendo um 
deles vendado, o aluno que ficará sem venda será o guia, guiará o seu colega, 
utilizando apenas a voz, mas sem tocá-lo. Após o tempo determinado trocar o 
guia. A atividade será aplicada primeiramente com o guia próximo ao guiado, 
depois com uma distância maior entre eles. Para aumentar o grau de dificuldade 
da atividade, espalhar os guias pelo local da atividade, pedir para que o aluno 
vendado localize o seu guia, através de comandos de voz, tentar achá-lo e chegar 
até ele (MAURE, 2016).
125
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
Acadêmico, também há jogos e brincadeiras que buscam desenvolver os 
sentidos e as capacidades motoras. Vejamos alguns deles:
Adivinhe pelo tato 
Número de participantes: livre 
Material: vendas, objetos como: lápis, frutas, livro, brinquedos etc. 
Formação dos alunos: grupos
Descrição do jogo: os alunos deverão ser divididos em dois ou três grupos. 
Cada participante terá a oportunidade de sentir, com os olhos vendados, os 
objetos que serão dados pelo professor. O grupo que mais objetos acertar será o 
grupo vencedor (DIEHL, 2006).
Ouça e pegue o rabinho
Número de participantes: livre
Material: barbante, latas de refrigerante com pedrinhas dentro
Formação dos alunos: livres
Descrição do jogo: todos os alunos deverão estar vendados. Cada aluno terá 
uma lata de refrigerante com um barbante que deverá ser amarrado na cintura, 
sendo arrastado pelo chão. Cada um tentará roubar o "rabinho" do outro. Aquele 
que mais "rabinhos" pegar será o vencedor.
Adaptação: esta atividade poderá ser feita em duplas de mãos dadas, um 
estará vendado e outro não. Aquele que não enxerga pega o "rabinho", seguindo 
as instruções do vidente. O "rabinho" estará preso ao aluno cego, com baixa visão 
ou vendado. Vencerá a dupla que tiver mais rabinhos (DIEHL, 2006).
Dinâmica da orientação auditiva
Número de participantes: livre
Materiais: vendas, bolas e apito 
Formação dos alunos: grupos
Descrição da atividade: formação de quatro grupos, cada um escolhe dois 
representantes que serão vendados e colocados em um local demarcado para 
o início da atividade, num ponto específico e mais distante do ponto de saída 
da atividade, o professor colocará um estímulo sonoro, podendo ser apito, bolas 
batendo no chão, despertador e outros; ao sinal, os alunos representantes, 
vendados, deverão localizar e seguir até o estímulo sonoro, não podem receber 
estímulos dos colegas, vence o primeiro que chegar até o som; troca-se a funções 
para que todos vivenciem a atividade. Para aumentar o grau de dificuldade da 
atividade, poderá ser incrementada colocando um som diferentepara cada grupo 
(MAURE, 2016).
126
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
Alerta
Número de participantes: livre
Material: 1 bola com guizo (caso não tenha bola com guizo, a bola poderá 
ser colocada dentro de sacolas plásticas)
Formação dos alunos: círculo
Descrição do jogo: todos os alunos deverão estar vendados, em círculo e 
um voluntário no centro. Cada um escolherá um animal para imitar seu som. O 
jogo terá início quando o aluno que estiver no centro falar já e jogar a bola para 
cima e falar o nome de um dos animais. Ao mesmo tempo os alunos deverão 
correr em direção oposta da bola, menos o aluno que está representando o animal 
que foi chamado, devendo correr em direção da bola. Ao pegar a bola o aluno 
gritará "Alerta!". Os demais alunos deverão parar e permanecer no lugar como 
estátuas. Todos começam a imitar seus respectivos animais, e o aluno que estiver 
com a bola poderá dar três passos para tentar se aproximar o máximo possível 
do aluno que ele acha estar mais perto, dizendo o nome do animal escolhido. Os 
outros alunos deverão permanecer em silêncio e o que foi chamado continuará 
a imitação. O aluno que estiver com a posse de bola terá que rolá-la, tentando 
acertá-lo. Se o aluno acertar a bola, o colega que estava imitando iniciará o jogo, 
se caso ele não acertar, ele mesmo reiniciará o jogo (DIEHL, 2006).
Fala que eu faço 
Número de participantes: livre 
Material: vendas e bola com guizo 
Formação dos alunos: duplas
Descrição do jogo: os alunos formarão duplas, sendo que um da dupla 
estará com venda (um deles será o vidente). O professor fará uma espécie 
de ninho do tesouro em alguns cantos da quadra, utilizando bolas com guizo. 
O colega vidente da dupla se separa e fica em um lugar próximo dos ninhos 
para auxiliar o outro colega a chegar ao ninho. As dicas poderão ser de forma 
simbólica. Exemplo: "10 passos de elefante para frente", "20 passos de formiga 
para o lado direito" etc. 
• Deve-se evitar que o colega vidente fique a uma distância muito longa do 
aluno com deficiência visual. O professor pode optar por dividir a turma 
em dois ou três grupos para jogar (DIEHL, 2006).
Nó no lenço 
Número de participantes: livre
Material: apitos e vários lenços ou fitas
Formação dos alunos: colunas ou fileiras
127
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
Descrição do Jogo: sentados em seus lugares, em colunas ou fileiras com 
igual número de integrantes, representando as equipes. O último de cada coluna 
ou fileira segurará um lenço, e o primeiro, um apito. Ao sinal dado, aqueles que 
têm o lenço na mão, atam-no no braço direito do colega da frente, fazendo um 
nó entre o cotovelo e o ombro; o aluno desata o nó do seu braço com a mão 
esquerda, ata-o no colega da frente e, assim, sucessivamente, até que o primeiro 
dê o sinal de que sua equipe terminou. Vence a equipe que apitar primeiro.
Em situação de inclusão: o aluno não deficiente visual não poderá olhar 
quando for amarrar o lenço ou a fita, nem quando for desamarrá-las, mantendo o 
rosto voltado para o outro lado (DIEHL, 2006).
Passa a bola
Números de participantes: livre 
Material: bolas com guizo (caso não tenha bola com guizo, a bola poderá ser 
colocada dentro de sacolas plásticas) 
Formação dos alunos: duas ou mais colunas
Descrição do jogo: duas ou mais colunas com mesmo número de 
participantes. O primeiro integrante de cada coluna deverá estar com a bola que 
deverá ser passada entre as pernas ao colega de trás até chegar o último da 
coluna; ele devolverá por cima da cabeça até chegar ao primeiro da coluna. Na 
mesma ordem, logo em seguida, passar a bola pelo lado direito, retornando pelo 
lado esquerdo. Vence a coluna que terminar a sequência primeiro gritando o 
nome de sua equipe. Os alunos videntes auxiliarão os alunos cegos e com baixa 
visão a pegar a bola, através de comunicação verbal (DIEHL, 2006).
Coelhinho sai da toca
Número de participantes: livre
Material: arcos
Formação dos alunos: duplas
Descrição do jogo: os alunos serão divididos em duplas dispersos pela 
quadra. Um dos alunos ficará segurando o arco na altura da cintura, que fará 
o papel de "toca", o outro fará o papel de "coelhinho" que entra e sai da "toca". 
Cada dupla identificará um som para se identificarem. Ao comando dado pelo 
professor "Coelhinho sai da toca!", o aluno que estava dentro do arco sairá e 
realizará uma caminhada pela quadra (ou pelo espaço que está sendo realizada 
a atividade). Ao segundo comando do professor "Coelhinho volta para toca!", o 
coelho deverá encontrá-la através do som combinado. Somará mais pontos 
a dupla que conseguir voltar para a "toca" em menor tempo. Para realizar esta 
atividade é importante que todos os alunos estejam vendados.
128
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
Adaptação: caso tenha um aluno sem par, ele fará o "coelhinho" sem 
"toca", e comandará o jogo. Ao primeiro comando "Coelhinho sai da toca", todos 
os coelhos deverão sair da "toca" e caminhar pela quadra, inclusive os alunos 
que estão representado a "toca". Ao segundo comando "Coelhinho volta para a 
toca", as "tocas" deverão permanecer paradas emitindo o som "tocas" "tocas" 
e os "coelhinhos" tentar encontrar uma "toca", inclusive o que estava sem toca 
(DIEHL, 2006).
Quem é este?
Número de participantes: livre
Materiais: vendas
Formação dos alunos: livre
Descrição da atividade: o professor deverá misturar a turma pela quadra, 
vendar um dos aluno e colocá-lo em frente a um dos colegas, este deverá, pelo 
tato, identificar qual é o colega, se acertar, trocar a função, caso não identifique, 
terá mais uma chance (MAURE, 2016).
Caçada à bola
Número de participantes: livre
Material: bola com guizo (caso não tenha bola com guizo, a bola poderá ser 
colocada dentro de sacolas plásticas)
Formação dos alunos: fileiras
Descrição do jogo: duas fileiras com o mesmo número de participantes, 
dispostas nas laterais da quadra, viradas para o centro. Cada aluno receberá um 
número que será o mesmo para as duas fileiras, no sentido diagonal. Quando o 
professor falar um número, os representantes do número deverão ir em direção 
da bola que estará sendo movimentado pelo professor no centro da quadra. O 
aluno que pegar a bola deverá dizer o nome de sua equipe, que marcará um 
ponto. Vence a equipe que marcar mais pontos.
Adaptação: esta atividade poderá ser realizada de duas formas: se em uma 
das equipes tiver um aluno cego ou com baixa visão, na outra equipe poderá ter 
um aluno vendado ou todos os alunos deverão usar vendas (MAURE, 2016).
Relógio de corda
Número de participantes: livre
Material: vendas, corda e argolas
Formação dos alunos: duplas
Descrição do jogo: serão formadas duplas com um da dupla cego ou com 
vendas e um vidente. Dois alunos trilharão uma corda que terá no centro argolas 
seguradas por nós em ambos os lados, cuja função é dar direção ao aluno 
cego ou com vendas. Cada dupla terá de pular a corda seguindo as horas até 
129
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
completar 12 saltos. Ou seja, vai se cantando "1 hooora!", que significa um salto; 
"2hooraaas!", para dar dois saltos, e assim sucessivamente, até completar as 12 
horas. A dupla estará fora da corda, devendo entrar quando começarem a ser 
contadas as horas. Caso a dupla erre, deverá repetir a hora onde errou. Vence 
a dupla que fechar as 12horas no menor tempo. No caso do deficiente visual, 
para que se previnam acidentes, lesões e quedas, o professor deverá assegurar-
se de que o aluno esteja familiarizado com o espaço físico, com inclinações do 
terreno e diferenças de piso. É importante que toda a instrução seja verbalizada 
de forma bem clara para que o aluno com deficiência visual entenda as atividades 
propostas (DIEHL, 2006).
Bola ao cesto 
Número de participantes: livre
Material: vendas, bolas e conesFormação dos alunos: equipes
Descrição do jogo: os participantes serão separados em 2 equipes: equipe 
A e equipe B; cada equipe deverá formar duplas, sendo um dos membros da 
dupla vendado e o outro com as mãos amarradas servindo como guia, podendo 
apenas falar com seu companheiro. Coloca-se um cesto num canto da área que 
será desenvolvida a atividade, fazendo uma marcação no chão a uma distância 
de 2 m do cesto.
• As equipes A e B alternadamente enviarão uma dupla por vez para tentar 
realizar a cesta.
• A bola será entregue para o participante vendado e o participante que 
está com as mãos amarradas deverá conduzi-lo até a marca no chão e 
orientar para que o participante vendado lance a bola ao cesto.
• Vence a equipe que conseguir realizar mais cestas (MAURE, 2016).
Bola ao cone 
Número de participantes: livre
Material: vendas, bolas e cones
Formação dos alunos: duplas
Descrição do jogo: os alunos estarão separados em duplas e espalhados 
pela quadra, cada dupla tomará conta de um cone. Uma pessoa da dupla deverá 
manter certa distância do cone, ter os olhos vendados e dominar a bola com 
os pés. O seu companheiro de duplas deverá conduzi-lo por estímulos sonoros 
(orientar sua direção falando: para frente, para direita) até o aluno que estiver 
vendado, acertar bola no cone. Depois de certo tempo, trocar a venda de pessoa 
(DIEHL, 2006).
Como podemos ver, vários são os jogos e brincadeiras possíveis de 
realizar nas aulas práticas de Educação Física para a pessoa com deficiência 
130
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
visual. Assim como no caso da deficiência física, há atividades que podem ser 
feitas dentro da sala de aula a partir de pesquisas sobre a deficiência visual e a 
sociedade. Também pode-se explorar esse tema a partir de livros e filmes. 
Um filme bastante adequado para se trabalhar na escola, 
principalmente nas aulas de Educação Física, pois envolve a música 
e o ritmo, é o longa-metragem Ray (Taylor Hackford, 2004). Ray 
conta a história do reconhecido músico Ray Charles, que fica cego 
ainda criança, encontrou no piano sua vocação, tornando-se um dos 
maiores ídolos da música mundial. 
Nas atividades de sala de aula, podemos promover o desenvolvimento 
cognitivo e a socialização a partir dos jogos de raciocínio. Nesse caso, algumas 
adaptações são fundamentais para que a criança com deficiência possa jogar com 
autonomia e divertimento. Segundo Sá, Campos e Silva (2006), são possíveis 
adaptar os seguintes jogos:
• Cartas: para isso é necessário que o baralho venha adaptado com 
inscrição em braile no número e no naipe.
• Dominó: precisa ser adaptado com diferentes texturas de tecido para que 
o aluno consiga identificar os números da peça.
• Jogo de dama: precisa ser adaptado com velcro.
• Jogo da velha: esse jogo pode ser adaptado com peças de encaixe ou 
imantadas.
• Resta-um: pode ser adaptado com embalagens de ovos e bolinhas de 
isopor ou papel machê e bolinhas de gude. 
FIGURA 6 – JOGO DA VELHA E RESTA-UM
FONTE: Sá, Campos e Silva (2006, p. 31)
131
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
1 Durante a aula de Educação Física para um aluno com deficiência 
visual é necessário que o professore realize adaptações nas 
regras e nos espaços físicos da aula, caso necessário. Além 
disso, é importante ter alguns cuidados durante a atividade e o 
planejamento. Cite três cuidados que o professor necessita ter:
R.: 
2 Um dos motivos para que a criança com deficiência visual 
participe da aula de Educação Física é a melhoria de suas 
capacidades físicas e posturais, que na maioria dos casos não 
é a adequada. Explique por que a pessoa com essa deficiência 
apresenta tais dificuldades.
R.: 
3 Além dos jogos práticos realizados na quadra, o professor 
pode estimular jogos que desenvolvam o aspecto cognitivo e 
socializador em sala de aula. Cite três dos jogos possíveis de 
serem realizados em sala de aula para deficientes visuais.
R.: 
Sempre cabe frisar, caro acadêmico, que para a realização dessas atividades 
não é necessário que haja a presença de uma pessoa com deficiência visual 
em sua turma, visto que este é um tema de interesse coletivo e, por isso, deve 
ser abordado em suas aulas. Na sequência, veremos mais possibilidades de se 
trabalhar a inclusão através da Educação Física a partir dos esportes adaptados 
para deficientes visuais. Antes disso, vamos às atividades de estudo!
132
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
4 ESPORTES ADAPTADOS PARA 
PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Neste último subtópico do livro, abordaremos os esportes adaptados 
direcionados às pessoas com deficiência visual. Os esportes são uma excelente 
ferramenta para promover a inclusão e para as pessoas com deficiência ainda 
ajudam na reabilitação, nas questões psicológicas ou na melhoria de elementos 
motores pouco explorados.
Munster e Almeida (2008) citam que o esporte para pessoas com deficiência 
visual deve ser compreendido como um fenômeno sociocultural de múltiplas 
possibilidades, sejas dimensões sociais pois podem abranger a educação, o lazer 
e o rendimento, e cujas referências principais são, respectivamente, a formação, a 
participação e o desempenho. 
Dessa forma, seguem os autores supracitados apontando que cabe 
ao professor de Educação Física ressignificar essa prática, otimizando o 
desenvolvimento motor da criança com deficiência visual, transformando a 
atividade motora e o esporte em alicerces para o desenvolvimento pleno de seu 
potencial humano.
Como vimos no capítulo anterior, os esportes passaram a ser adaptados 
oficialmente para as pessoas com deficiência, na Inglaterra, em 1948, quando se 
utilizada as modalidades como meio de recuperação dos lesionados medulares. 
Dessa proposta, criaram-se competições e, na sequência, os Jogos Paralímpicos 
disputados, em Roma, no ano de 1960.
Então, acadêmico, como podemos ver, os primeiros esportes foram 
exclusivamente adaptados para os deficientes físicos, embora ainda não 
oficialmente os deficientes visuais já os praticassem de forma recreativa. De 
forma oficial, os esportes para cegos e baixa visão passaram a fazer parte das 
Paralimpíadas, em 1976, nos jogos realizados em Toronto, no Canadá (COMITÊ 
PARALÍMPICO INTERNACIONAL, c2020b).
Nessas competições, os deficientes visuais são classificados 
conforme o seu nível de visão. A classificação funcional para as 
modalidades voltadas para cegos e baixa visão foi de início proposta 
pela International Blind Sports Federation (IBSA) para que os jogos 
pudessem ter uma igualdade de disputa. Essa classificação, hoje, 
é aceita em nível mundial, referendada pelo Comitê Paralímpico 
Internacional, sendo disposta em B1, B2 e B3. Como foi proposta em 
Essa classificação, 
hoje, é aceita em 
nível mundial, 
referendada pelo 
Comitê Paralímpico 
Internacional, sendo 
disposta em B1, B2 
e B3.
133
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
língua inglesa, a letra B significa blind, seja tradução em português significa cego 
(MUNSTER; ALMEIDA, 2008). Vamos acompanhar como se dá essa classificação 
esportiva, conforme Munster e Almeida (2008):
• B1: estes atletas são aqueles que têm desde a inexistência de percepção 
luminosa em ambos os olhos até a percepção luminosa, mas com 
incapacidade para reconhecer a forma de uma mão a qualquer distância 
ou direção. O atleta recebe a alcunha de cego total.
• B2: estes atletas são aqueles que têm a capacidade para reconhecer 
a forma de uma mão até a acuidade visual de 2/60 metros e ou campo 
visual inferior a 5º. Os competidores B2 têm a visão parcial, pois possuem 
a percepção de vultos.
• B3: estes atletas possuem acuidade visual entre 2/60 metros e 6/60 
metros ou um campo visual entre 5º e 20º. Os jogadores são classificados 
como deficientes visuais, pois conseguem definir imagens.Aqui no Brasil, além do Comitê Paralímpico Brasileiro que organiza a 
participação brasileira nas Paralimpíadas, existe a Confederação Brasileira de 
Desportos de Deficientes Visuais (CBDV), que gere as modalidades paralímpicas 
como o Futebol de cinco, o Goalball e o Judô Paralímpico, além de modalidades 
que não pertencem ao quadro dos jogos como o Futebol B2/B3 e Powerlifting 
(CBDV, 2020).
A Confederação Brasileira de Desportos de Deficientes Visuais foi criada 
recentemente, no ano de 2008, três anos depois buscou uma reestruturação do 
movimento paradesportivo de cegos no Brasil, buscando o desenvolvimento das 
modalidades às quais ficou responsável, criando um calendário esportivo e dando 
um suporte para que a seleção brasileira pudesse se preparar melhor para as 
competições.
O site da CBDV apresenta inúmeras informações importantes 
sobre o esporte e a deficiência visual, apresentando as modalidades, 
regras e técnicas, além do calendário de eventos, o regulamento 
geral e as propostas da entidade e artigos científicos na área do 
goalball e do judô. Disponível em: http://cbdv.org.br/.
134
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
Vamos apresentar para você, caro leitor, algumas modalidades esportivas 
para deficientes visuais que podes aplicar na escola para seus alunos!
4.1 ATLETISMO
Pioneiro nos esportes adaptados, o atletismo foi pensado em sua forma inicial 
para pessoas com deficiência física. No entanto, aos poucos essa modalidade 
também passou a ser disputada por cegos e baixa visão e, nos tempos atuais, 
mais de 70 países já são filiados à Federação Internacional de Desportos para 
Cegos (IBSA) (SOUZA; BRUEL, 2009).
Além do Jogos Paralímpicos, o atletismo para deficientes visuais possui 
um vasto calendário com competições nacionais, internacionais para jovens e 
adultos e maratonas. Souza e Bruel (2009) apontam que essa grande procura 
pela modalidade se deve ao fácil acesso e à naturalidade dos movimentos. O 
atletismo para deficientes visuais é constituído praticamente por todas as provas 
que compõem as regras oficiais, tendo como exceção o lançamento de martelo, o 
salto com vara e as corridas com barreiras e obstáculos.
Dessa forma, eles competem nas seguintes provas: corridas de velocidade 
(100, 200 e 400 metros), corridas de meio fundo (800 e 1500 metros), corridas de 
fundo (5000 e 10000 metros), corridas de revezamento (4x100 e 4x400 metros), 
corridas de pedestrianismo (provas de rua e maratona), saltos (triplo, distância 
e altura), arremessos e lançamentos (peso, dardo, disco e martelo) e provas 
combinadas (pentatlon – disco, peso, 100, 1500 e distância).
Embora respeite a classificação funcional proposta pela IBSA, no atletismo, 
os atletas recebem nomenclaturas diferentes que se referem a modalidade: T11, 
T12 e T13. O T11 vem a ser o B1, que no atletismo permite ao atleta correr ao 
lado do aleta-guia ligados por um cordão. Nos saltos é auxiliado por um guia 
indicador. O T12 é proporcional ao B2, tanto o guia quando os apoios do indicador 
são opcionais e, no T13, que é similar ao B3, não se pode utilizar o atleta-guia 
nem ser auxiliado por um apoio no salto. Em provas acima de 5 mil metros, os 
atletas podem contar com dois guias que se revezam durante a disputa (COMITÊ 
PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020a).
Ainda sobre a participação dos guias, deve-se frisar que nas corridas que 
eles são ligados ao atleta com deficiência visual por uma corda, que não pode 
ser elástica nem medir mais de um metro. Os guias também devem corres juntos 
e não a frente ao atleta e não podem impulsioná-los ou empurrá-los. Já os guias 
135
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
indicadores para saltos vão orientá-los sobre a zona regulamentar evitando que 
queimem sua tentativa a partir de palmas, vozes ou orientação acústica (CANTÓ; 
SÁNCHEZ, 2016).
FIGURA 7 – COMPETIÇÃO COM ATLETA-GUIA
FONTE: <http://rededoesporte.gov.br/pt-br/noticias/brasileiros-projetam-emocao-
novas-experiencias-e-muitos-podios-em-2016/20557010116_3cbad8fa56_k.jpg/@@
images/8736d0d8-ee2e-4841-b310-b651ae8362a7.jpeg>. Acesso em: 18 out. 2020.
 O atletismo é uma grande ferramenta para ser trabalhado na escola. 
Souza e Bruel (2009) apontam que ao praticar esse esporte, a criança com 
deficiência visual minimiza algumas defasagens que ela pode ter devido à falta 
de estímulo ou oportunidade como a locomoção insegura, a pouca consciência 
corporal, os problemas posturais e a insegurança.
De acordo com Gallahue e Ozman (2000), o ensino do atletismo para 
pessoas com deficiência visual deve respeitar a individualidade do aprendiz, 
partindo do conhecimento corporal e das incapacidades sensoriais do aluno. 
Os métodos de ensino de uma atividade corporal e de sua 
movimentação no espaço e tempo não diferem muito daqueles 
que tratam o indivíduo não deficiente visual, porém existe 
a especificidade de encaminhamento ao se considerar as 
necessidades de se vencer as adversidades naturais da 
deficiência ou da incapacidade (SOUZA; BRUEL, 2009, p. 4).
Para o ensino da corrida, Oliveira Filho et al. (2004) apontam que o primeiro 
passo é o reconhecimento do espaço pelo aluno, sendo necessário conhecer as 
dimensões (largura e comprimento), os obstáculos (se houver) as referências que 
podem ajudar (som, cheiro ou luz em determinados pontos) para que ele crie um 
mapa mental.
As atividades precisam ser feitas necessariamente em duplas, sendo que 
o aluno vidente deve atuar como guia correndo ao lado amarrado pela corda. 
136
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
Caso não se tenha a corda, pode-se optar por segurar a camiseta ou ainda ir de 
mãos dadas. Sempre lembrando que o aluno guia deverá respeitar as regras já 
mencionadas para auxiliar. No caso do aluno de baixa visão, pode-se utilizar de 
informações verbais. Para trabalhar o estímulo sonoro, Oliveira Filho et al. (2004, 
p. 3) sugerem:
Um exemplo simples e utilizando auxílio sonoro, pode ser 
praticado a partir de 2 colunas, uma de frente para a outra 
e distantes mais ou menos 20 metros, em que o primeiro 
elemento de uma coluna chamará, através de uma informação 
auditiva sinalética (palmas, assobios etc.) ou auditiva verbal-
explicativa (orientação de velocidade, direção etc.), o primeiro 
elemento da outra coluna para correr em sua direção e, 
este, ao chegar de seu deslocamento (corrida, saltitos etc.), 
posicionar-se-á no final da coluna a qual se dirigiu. Idem, em 
relação ao primeiro elemento da outra coluna, chamando 
intercaladamente, aluno da coluna a sua frente. No início da 
aprendizagem desses exercícios, para maior adaptação do 
espaço a ser percorrido, aconselha-se que o primeiro elemento 
de cada coluna seja um "guia" vidente, com função de chamar 
e orientar o deslocamento dos corredores. As variações serão 
dar instruções verbais de direção e velocidade, substituir os 
videntes por pessoas cegas (busca da autonomia), colocar 
elementos de complexidade motora nos deslocamentos 
(técnica de corrida, giros e saltos), aumentar o número de 
chamadores (quem bate palmas), colocar os chamadores em 
formações como quadrados e triângulos, realizar barulhos 
diferentes e em volumes diferentes.
 
O estímulo à informação verbal será importante nos saltos e arremessos visto 
que estas modalidades ocorrem somente dessa forma. Para começar o ensino 
dos arremessos e lançamentos, sugere-se os mesmos procedimentos iniciais da 
corrida como o reconhecimento do ambiente. Além dessa orientação espacial, 
deve-se estimular exercícios de equilíbrio, uma das principais habilidades exigidas 
nessa prova e que é prejudica na pessoa com deficiência visual, visto que é ligada 
à visão (OLIVEIRA FILHO et al., 2004).
Os exercícios de orientação espacial e de lançamento 
serão direcionados pelas informações verbais explicativas e 
sinaléticas. Para isso, pode-se combinar diferentes informações 
em um mesmoexercício, pensando no nível de complexidade 
das informações e no repertório motor do indivíduo. Assim, 
quanto maior e bem direcionados forem os números de 
informações, maior será a possibilidade de desenvolvimento 
motor adequado frente as situações exigidas, pois o contrário 
pode indicar níveis baixos de adaptação do aluno frente as 
atividades solicitadas apresentando-se muito complexas e 
revelarem que uma informação sonora ou tátil utilizada de 
maneira inadequada terão pouco efeito naquele momento do 
aprendizado (OLIVEIRA FILHO et al., 2004, p. 3).
137
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
Oliveira Filho et al. (2004) sugerem que o professor posicione o atleta na área 
de arremesso/lançamento, orientando-o espacialmente, e após, coloca-se à frente 
do atleta batendo palmas para indicar a direção do arremesso, tendo o aluno uma 
noção de onde deverá soltar o implemento. O professor também pode combinar 
algum sinal, como: ao ouvir um assobio, realizará o gesto do lançamento. Cabe 
lembrar que para esse aluno os giros se tornam mais complexos devido à falta de 
visão.
Por fim, os saltos devem passar pelo mesmo processo pedagógico inicial das 
corridas e arremessos. Oliveira Filho et al. (2004, s.p) afirmam que as dificuldades 
mais comuns estão na “’chamada’ (passo que antecede o salto), enquanto que na 
fase aérea do salto, tais problema relacionados com o nível de aprendizagem são 
minimizados, pois a questão da orientação espacial não influi mais de maneira 
tão intensa, já que não se pode mudar a trajetória do deslocamento”.
Dessa forma, esse momento deve ser bastante estimulado. No salto, o 
professor deve também se utilizar de informações verbais, podendo bater palmas 
em direção à corrida e sinalizar quando faltam 1 ou 2 passos para que salte 
(OLIVEIRA FILHO et al., 2004).
4.2 FUTEBOL DE CINCO
O futebol de cinco é um esporte adaptado bastante popular. Ao contrário 
de atletismo, que também é disputado por deficientes visuais, essa modalidade 
é exclusiva para os cegos e deficientes visuais e é disputado nos Jogos 
Paralímpicos desde 2004, com o Brasil levando a medalha de ouro em todas as 
edições (COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020a). 
Segundo a Confederação Brasileira de Desportos de Deficientes Visuais 
(2020), o futebol de cinco começou a ser praticado no Brasil na década de 
1950, quando os cegos jogavam futebol com latas, garrafas ou bolas enroladas 
na sacola nas instituições especializadas de ensino como o Instituto Benjamin 
Constant (CBDV, 2020).
Com a popularidade que essa modalidade alcançou, começaram a se 
organizar campeonatos de futebol de cinco, sendo o primeiro realizado em 1978 
pelas APAEs, em Natal. A partir daí, os torneios foram se sucedendo pelo país e 
internacionalmente, tendo o primeiro campeonato mundial acontecido no ano de 
1998, na cidade de Paulínia, em São Paulo (CBDV, 2020).
138
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
Sobre as regras do jogo, há adaptações quanto ao futebol e futsal 
convencional para que os cegos e deficientes visuais possam jogar com maior 
segurança e autonomia. Algumas dessas regras consistem:
• As partidas normalmente são disputadas em uma quadra de futsal 
adaptada com uma banda lateral (barreira feita de placas de madeira 
que se prolonga de uma linha de fundo à outra, com uma oscilação de 1 
metro a 1,20 metros de altura e uma inclinação não superior a 10 ° para 
o exterior, em ambos os lados da quadra, evitando que a bola saia em 
lateral, a não ser que seja por cima dela). Dessa forma, a bola não sai e, 
consequentemente, não há arremessos laterais.
• Cada time é formado por cinco jogadores: um goleiro (que tem a visão 
total) e quatro na linha (totalmente cegos). Os atletas da linha são 
obrigados a jogar com vendas, já que alguns podem possuir resíduos 
visuais, o que lhes daria vantagem, por isso o uso de vendas. Caso o 
atleta toque na venda, é marcado uma falta.
• As partidas de futebol de cinco são disputadas em locais silenciosos e 
em locais sem eco para que os jogadores possam ouvir os sinais da bola 
e dos chamadores. A torcida presente deve permanecer em silêncio e só 
pode se manifestar quando a bola estiver fora do jogo como na hora do 
gol, em faltas, linha de fundo, lateral, tempo técnico ou qualquer outra 
paralisação da partida.
• Os “barulhos” que a bola emite nessa modalidade é devido aos guizos 
que ela possui, servindo como orientador para os atletas dentro da 
quadra. Através do som emitido pelos guizos, os jogadores podem 
identificar onde ela está, de onde ela está vindo e podem conduzi-la.
• O jogo é disputado em dois tempos de 25 minutos com 10 minutos de 
intervalo.
• A área do goleiro mede 5,82m x 2m, o jogador não pode sair dela para 
realizar uma defesa nem tocar na bola.
• A partir da sexta falta que a equipe cometer, o adversário tem direito a 
um tiro livre da linha de oito metros ou do local onde foi cometida a falta. 
Caso o atleta cometa cinco infrações ele é expulso de campo, mas pode 
ser substituído por outro jogador.
• O tamanho do gol é de 3,66m x 2,14m.
• Cada time possui um chamador (guia) que fica atrás do gol do adversário 
para orientar os atletas do seu time. Sua função é dizer onde os atletas 
devem posicionar, orientando as direções do gol, as possibilidades de 
jogadas, posicionamento do adversário etc. No entanto, o chamador só 
atua no campo de ataque. Na zona de defesa, a responsabilidade de 
orientar é do goleiro e na parte central do técnico.
139
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
Sobre o ensino do futebol de cinco, a primeira prática segue 
sendo a mesma para o ensino de qualquer modalidade: conhecer 
o jogador, seu potencial e suas limitações. Assim como o atletismo, 
ele pode ser um grande estímulo para compensar déficits motores e 
sociais que a criança tem devido à falta de oportunidades. 
Souza (2011) afirma que o professor deve dar especial atenção à 
orientação e mobilidade, visto que além de ser uma tarefa complicada 
para os deficientes visuais, ela é fundamental para que o jogador se 
saia bem em quadra.
O desenvolvimento do desporto deve ser iniciado 
com atividades de orientação e mobilidade 
e percepção auditiva, noções de lateralidade, noções 
de espaço temporal, trabalhando em diferentes ritmos e 
formas. O reconhecimento das dimensões do local, onde 
a atividade será desenvolvida, também se faz importante. 
O não desenvolvimento desse complexo senso perceptivo 
motor acarretará ao aluno maior possibilidade de acidentes, 
o que poderá causar desmotivação na pessoa para a 
prática do exercício. Então, inicia-se o trabalho específico, 
desenvolvendo e dando ênfase aos fundamentos do futebol de 
cinco (CASTELLI; FONTES, 2006, p. 16).
Reconhecendo essa importância, o professor deve iniciar as aulas de futebol 
de cinco explorando atividades de orientação e mobilidade como já vimos nesse 
capítulo. Também é importante reforçar o estímulo da audição, visto que é por 
onde receberão as informações tanto dos guias quanto da bola. Assim, pode 
colocar vídeos em aula, vendando os alunos para que prestem atenção no som, 
trazer diversos estímulos sonoros para que reconheçam e até atividades para que 
identifiquem a voz dos próprios colegas (SOUZA, 2011).
Após esse desenvolvimento, assim como no jogo convencional, a próxima 
etapa é o ensino dos fundamentos do jogo como condução de bola, passe, 
domínio, chute e drible. Sempre que possível, dispor a turma em duplas, sendo 
que um realiza a atividade e o outro atua como chamador, orientando sobre 
posicionamento, direção, postura etc. após realizar a inversão dos papéis. É 
importante que todos alunos realizem tanto os exercícios do jogo como saibam 
atuam como chamadores (CASTELLI; FONTES, 2006). 
Souza (2011) 
afirma que o 
professor deve dar 
especial atenção 
à orientação e 
mobilidade,visto 
que além de 
ser uma tarefa 
complicada para os 
deficientes visuais, 
ela é fundamental 
para que o jogador 
se saia bem em 
quadra.
140
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
4.3 GOALBALL
De todas as modalidades Paralímpicas, o goalball é a única que não é 
adaptada de um esporte já existente, tendo sido criada exclusivamente para 
as pessoas com deficiência visual. Sua criação remete ao ano de 1946 pelo 
austríaco Hanz Lorezen e o alemão Sepp Reindle, que o fizeram com o mesmo 
objetivo de Ludwig Guttmann com os jogos adaptados: reabilitar os veteranos da 
Segunda Guerra Mundial, porém, no caso do goalball, os soldados que ficaram 
cegos (CBDV, 2020).
O goalball passou a ser uma modalidade paralímpica nos Jogos de Toronto, 
em 1976, já na primeira edição em que as modalidades para deficientes visuais 
entraram nos Jogos, porém como esporte demonstração. Quatro anos mais tarde 
entrou na lista oficial com a participação masculina e, em 1984, também passou a 
ser disputado por mulheres (CBDV, 2020).
No Brasil, essa modalidade chegou no período de integração olímpica pelas 
mãos do professor Steven Dubner, em São Paulo, em 1985. Nesse mesmo 
ano, aconteceram os primeiros jogos por aqui. De lá para cá, o esporte só se 
difundiu com o Brasil chegando à conquista da medalha de prata, na categoria 
masculina nos Jogos de Londres, em 2012, sendo campeã mundial dois anos 
depois e repetindo o feito em 2018. A seleção feminina também vem atingindo 
bons resultados como o terceiro lugar no último mundial (CBDV, 2020).
O goalball é um jogo dividido em duas equipes de três jogadores (e mais 
três como reservas) que tem por objetivo marcar gol. Todos os atletas têm a 
mesma função: arremessar e defender. Sendo que no arremesso a bola precisa 
ser rasteiro e tocar em determinadas áreas da quadra para que ele seja válido 
(CBDV, 2020; COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020a).
Essa modalidade é jogada nas mesmas dimensões da quadra de voleibol, 
ou seja, 18x9m. além disso, é necessária uma baliza que devem ter 9 m de 
largura e 1,3 m de altura. Outro importante fator são as linhas da quadra e do 
gol que devem ser demarcadas por um barbante preto com fita adesiva para que 
os atletas possam senti-las e, assim, sirva de orientação (CBDV, 2020; COMITÊ 
PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020a).
Também é importante frisar que a quadra do jogo é dividida em áreas iguais 
dos dois lados: da linha do gol até os primeiros 3 m é a área de orientação ou 
zona de defesa, cujo jogador vai ter uma referência para orientação espacial e 
realizar as técnicas defensivas. Os três metros seguintes são chamados de área 
141
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
de lançamento ou zona de ataque (delimita as ações defensivas e ofensivas e é 
onde se faz os arremessos) e a terceira área é a área ou zona neutra (separa as 
áreas de cada equipe). Para o arremesso ser válido, ele deve tocar nessa área e 
a área de lançamento.
A bola do goalball é parecida com a bola de basquete, pesando 1,250kg, 
e, como a bola de futebol de cinco, também precisa ter guizos em seu interior 
servindo para orientação dos atletas. Outra similaridade com o futebol é a 
obrigatoriedade do silêncio durante as partidas (exceto na hora do gol até o 
reinício da partida), pois é um jogo que se baseia na percepção auditiva e tátil 
(CBDV, 2020; COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020a).
A partida dessa modalidade é jogada em dois tempos de 12 minutos com 3 
minutos de intervalo. Uma curiosidade é que caso uma equipe abra dez gols de 
vantagem, o jogo pode ser encerrado sem precisar cumprir o tempo regulamentar. 
Essa situação dá-se o nome de game. Todos os atletas devem jogar igualmente 
vendados (CBDV, 2020; COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020a).
Quer conhecer um pouco mais desse jogo? Acesse o link: 
https://www.youtube.com/watch?v=UinvTFoRpP8 e confira detalhes 
das suas regras, bem como as técnicas necessárias para jogá-lo!
Na escola, o professor pode adaptar materiais para poder ensinar o goalball: 
a trave pode ser feita de cones, a bola pode ser a de basquete envolta em sacos 
plásticos. Em um primeiro momento é importante que se ensine o posicionamento 
dos atletas que estão em quadra, bem como suas funções e responsabilidades.
As três posições do jogo são: ala direito, ala esquerdo e pivô ou central. É 
importante que os alunos vivenciem todas as posições. Segundo Nascimento e 
Camargo (2012), as suas demandas ofensivas e defensivas são:
• Ala direito
° Função defensiva – defender o lado direito da sua área de equipe, que 
se limita da linha lateral direita às proximidades da área em que está a 
posição central. 
° Função ofensiva – atacar o lado direito da sua área de equipe ou nas 
142
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
outras duas posições, dependendo da movimentação interna dos/as 
integrantes.
• Ala esquerdo
° Função defensiva – defender o lado esquerdo da sua área de equipe, 
que se limita da linha lateral esquerda às proximidades da área em que 
está a posição central. 
° Função ofensiva – atacar o lado esquerdo da sua área de equipe ou 
nas outras duas posições, dependendo da movimentação interna dos/as 
integrantes.
• Pivô ou Central
° Função defensiva – defender o espaço central da sua área de equipe, 
que se limita da linha do pivô até as linhas demarcatórias de 15 
centímetros dos dois alas (tanto para a direita quanto para a esquerda).
° Função ofensiva – atacar do centro da sua área de equipe ou das 
outras duas posições, dependendo da movimentação interna dos/as 
integrantes.
 
FIGURA 8 – POSIÇÕES DO GOALBALL
FONTE: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/
aulas/15965/imagens/goalball.jpg>. Acesso em: 18 out. 2020.
Junto ao posicionamento, o professor deve ensinar as técnicas defensivas 
e ofensivas. Na defesa, o aluno precisa começar na chamada posição de 
expectativa – agachado, com as mãos fixas ao solo – e, após o lançamento ele 
deverá realizar um deslocamento lateral (conforme a direção da bola), em que 
estenderá todo seu corpo com os braços, protegendo o rosto e impedindo que a 
bola passe e entre no gol (NASCIMENTO; CAMARGO, 2012).
143
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
No ataque, o aluno deve ser estimulado a partir do fundamento do arremesso. 
O arremesso pode ser feito de três formas: de maneira frontal (quando o jogador 
se desloca, inclina o corpo à frente e o braço atua como uma alavanca a partir 
de um movimento pendular), o arremesso com giro (quando realiza um giro 
parecido com o lançamento de disco antes de lançar) e o arremesso por baixo 
das pernas (quando, de costas, o aluno arremessa a bola por entre suas pernas) 
(NASCIMENTO; CAMARGO, 2012).
Embora pareça um jogo simples, o goalball possui suas 
estratégias e táticas para que a vitória seja alcançada. Para 
saber mais sobre sistemas ofensivos e defensivos no goalball, 
acesse o link: https://www.dropbox.com/s/45gfc7dwmio9fnl/
TOSIM_et_al._%282008%29_Sistemas_tenicos_e_taticos_no_
goalball%5B1%5D.pdf?dl=0.
4.4 JUDÔ
Assim como o judô convencional, a modalidade paralímpica começou a 
ser disputada no Japão. Foi em uma Paralimpíada com sede no Oriente (Seul, 
em 1988), que essa modalidade começou a fazer parte da grade de esportes 
paralímpicos, primeiramente, só no naipe masculino. Para as mulheres, essa 
modalidade passou a ter competição olímpica em Atenas, em 2004 (CBDV, 2020; 
COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020a).
No Brasil, o judô adaptado começou a ser praticado na década 
de 1980, no final da década, os atletas brasileiros começaram a 
participar de competições internacionais com sucesso: já nos Jogos 
de Seul foram conquistadas três medalhas de bronze. Além do 
Brasil, mais de 50 países já contam com atletas participando desta 
modalidade (CBDV, 2020; COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO,c2020a).
O judô é disputado por atletas cegos e deficientes visuais e, ao 
contrário das demais modalidades apresentadas, seus atletas vão 
disputar conforme a classificação funcional – B1, B2 e B3, e conforme 
Judô é disputado 
por atletas cegos e 
deficientes visuais 
e, ao contrário das 
demais modalidades 
apresentadas, 
seus atletas vão 
disputar conforme 
a classificação 
funcional – B1, B2 
e B3, e conforme 
o peso sendo 
divididos em 
categorias.
144
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
o peso sendo divididos em categorias. Para ser mais facilmente identificados, os 
atletas B1 têm um círculo vermelho em cada ombro do quimono (CBDV, 2020; 
COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020a).
As regras de combate do judô para atletas com deficiência visual sofrem 
poucas modificações comparado ao judô tradicional. A principal dela é que a luta 
se inicia com os atletas já estando em contato com o quimono do adversário. No 
decorrer da luta, caso percam esse contato, ela é paralisada. Caso os atletas 
saiam da área de combate, também não ocorre punição (CBDV, 2020; COMITÊ 
PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020a).
Quanto ao tempo de luta, ele diferente conforme o gênero: no masculino 
são 5 minutos, enquanto no feminino a duração é de 4 minutos. Caso ocorra um 
empate, a luta é decidida no Golden Score, ou seja, vence quem pontuar primeiro 
(CBDV, 2020; COMITÊ PARALÍMPICO BRASILEIRO, c2020a).
Assim como as demais modalidades, o judô apresenta benefícios aos 
praticantes voltados aos fatores psicomotores, sociais e psicológicos. Vieira e 
Souza Júnior (2006, p. 19) colocam que o ensino do judô para os deficientes 
visuais tem por objetivo “atitudes que tragam maior independência de locomoção, 
melhor postura corporal, iniciativa para ações, além de relaxamento muscular 
que as atividades físicas proporcionam e de que os cegos tanto necessitam”. Os 
autores ressaltam ainda que o judô para as pessoas com deficiência serve como 
um recurso auxiliar para as atividades da vida diária. 
Contudo, caro acadêmico, sabemos que o ensino de lutas na escola já é 
renegado, muitas vezes, por puro preconceito. Aliando isso à relação com a 
deficiência visual, pouco se sabe de práticas dessa modalidade na Educação 
Física escolar. No entanto, como sabemos, tanto ensinar lutas como incluir é 
dever do profissional de Educação Física.
No ensino escolar, Melo (2004) diz que o judô deve ser ensinado pensando 
na segurança do aluno e motivando à descoberta de potencialidades. Vieira e 
Souza Júnior (2006) citam que o ensino deve se basear nas mesmas técnicas 
que o judô convencional, tais como:
• Técnicas de amortecimento.
• Técnicas de projeção (derrubar a partir de uma posição de pé).
• Técnicas de projeção/sacrifício da postura (mais complexas pois utilizam 
todos os segmentos).
• Técnicas de solo (imobilização, estrangulamento e chaves de braço).
• Técnicas de luta (aplicação livre das técnicas de projeção executando 
nos moldes de uma competição, mas sem a rigidez dela).
145
A Educação Física e a Deficiência VisualA Educação Física e a Deficiência Visual Capítulo 3 
1 O atletismo é uma das únicas modalidades que possui uma 
classificação funcional com outra nomenclatura referente àquela 
utilizada por demais esportes. Sendo assim, explique como 
ocorre a classificação funcional do atletismo e qual sua finalidade.
R.: 
2 Cada equipe do goalball atua com três jogadores que exercem 
funções diferentes. Cite quais são as posições e suas funções 
ofensivas e defensivas:
R.:
 
Dessa forma, a pessoa com deficiência visual vivenciará em todas as 
possibilidades essa importante modalidade de luta e trazendo para si benefícios 
como a coordenação e melhorias de suas capacidades físicas, cognitivas, sociais 
e psicológicas.
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Caro acadêmico, como podemos ver, as possibilidades de inclusão dos 
deficientes visuais a partir da Educação Física são enormes. Por isso devemos 
estimular, e mais do que isso, propiciar que o aluno se sinta à vontade na aula, 
pois através dela que terá contato com jogos, brincadeiras, esportes que lhe 
trarão benefícios em todos os aspectos já mencionados.
O professor de Educação Física, mediador desse processo, precisa acima de 
tudo conhecer bem o seu aluno, interessar-se pelo que ele tem, pelo que sabe, 
pelas suas necessidades e a partir disso construir um planejamento voltado para 
suas demandas e para contemplar a todos em sua proposta pedagógica. 
Por fim, cabe a dizer que esse é um tema que interessa a toda sociedade. 
Trabalhar a inclusão é uma missão que não carece necessariamente de termos 
um aluno com deficiência visual na aula. Essa questão social merece ser discutida 
além da sala de aula, para isso, é necessário empatia. Empatia que pode vir a 
146
 Educação Física escolar para deficientes físicos e visuais
partir de simples exercícios físicos que demonstrem como é estar na pele de um 
deficiente mesmo que por poucos minutos.
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