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II CONGRESSO VIRTUAL 
Anais 2022
UNIVERSIDADE FEDERAL DO ABC
CIÊNCIA É 10!
Anais do II Congresso Ciência é Dez
Especialização em Ensino de Ciências nos anos finais
do Ensino Fundamental – Ciência é Dez! UFABC
Evento online – 26 de junho de 2021
Equipe organizadora
Mirian Pacheco 
Silva Albrecht
Daniel Scodeler 
Raimundo
Mirtes Ribeiro 
Junior
José Adriano
Silva de Oliveira
Katia Cristina
Mistro Prioli
Angélica Satiko Koga
Apoio Técnico
Comissão científica
Ana Beatriz Carollo
Rocha Lima
Cláudio Wagner
Locatelli
Elizângela
Fernandes dos
Santos
Juliana Hanna
Leite El Ottra
Priscila Reina
Siliano da Silva
Euza Maria de
Paiva Gomes
Julio César
Gomes
Comissão de Logística
Katia Franklin
Albertina
Camila Cristina
Mastrangi Goes
Taís Rondello
Bonatti
Vicente de Paulo
Morais Junior
Comissão de Arte e Cultura
Simone Santoro
Romano
Aline de Souza
Medeiros
Caroline Lins
Ribeiro Ferreira
Antônio Sérgio Rejane Steidel
Mirtes Ribeiro
Junior
Telma Temoteo
1 
 
SUMÁRIO 
 
PARTE 1 ................................................................................................................... 10 
Mesa redonda .......................................................................................................... 10 
Mesa redonda: pesquisa narrativa ......................................................................... 11 
A pesquisa narrativa no curso de especialização em ensino de ciências – anos 
finais do ensino fundamental “ciência é 10!” .......................................................... 11 
Pesquisa narrativa e C10: caminhos e possibilidades ........................................... 14 
Pesquisa narrativa e o “ciência é 10” ..................................................................... 18 
Palestra..................................................................................................................... 24 
Formação de professores e o ensino de ciências através da plataforma digital 
“khan academy”...................................................................................................... 25 
Micro-organismos e imunologia: uma abordagem científica na sala de aula ......... 28 
Oficina ...................................................................................................................... 31 
Narrativização: a relação da imagem e da escrita no contexto digital .................... 32 
Inclusão digital, metodologias ativas e a educação para cidadania ....................... 35 
 
PARTE 2 ................................................................................................................... 43 
Resumos .................................................................................................................. 43 
 
Eixo ambiente .......................................................................................................... 44 
Conscientização dos impactos ambientais causados pelo lixo.................................. 45 
Educação ambiental na escola: narrativa sobre uma atividade colaborativa e 
reflexiva para o ensino de ciências ............................................................................ 46 
Educação ambiental, o lixo e a reciclagem na escola: escola ativa e vida sustentável
 .................................................................................................................................. 47 
Roteiro de estudo investigativo para alunos privados de liberdade do ensino 
fundamental anos finais ............................................................................................. 48 
Publicidade e consciência ambiental: a prática docente em debate .......................... 49 
qual a relação existente entre a pegada ecológica, consumismo exagerado e 
consequente escassez de recursos naturais? ........................................................... 50 
2 
 
Uma narrativa sobre o projeto “minhoca amiga” ........................................................ 51 
Elaboração de mapa conceitual na aprendizagem e conscientização social sobre hpv 
e vacina ..................................................................................................................... 53 
A reciclagem do microplástico como projeto no ambiente escolar ............................ 54 
Mata ciliar como proteção do solo em trecho do rio paraíba do sul como motivação 
para o ensino por investigação .................................................................................. 54 
Aquecimento global: o que tenho a ver com isso? .................................................... 55 
Aspirador de pó de garrafa pet: uma experiência prática junto aos alunos do ensino 
fundamental ............................................................................................................... 56 
Lixo eletrônico: análise e reflexões dos impactos socioambientais realizados por 
estudantes do 9º ano de uma escola pública da periferia da zona sul da cidade de 
São Paulo .................................................................................................................. 57 
“No mundo do efeito estufa”: jogo de tabuleiro digital como estratégia de ensino em 
aulas a distância em turmas do 7º ano do ensino fundamental ii .............................. 58 
Efeito estufa: mocinho ou vilão? ................................................................................ 59 
Impactos causados pelo acúmulo de lixo no planeta terra ........................................ 60 
Era meu, agora é nosso! ........................................................................................... 62 
Uma visão transdisciplinar do resíduo jogado fora .................................................... 62 
A utilização dos mapas conceituais como estratégia de avaliação no ensino de 
ciências...................................................................................................................... 63 
Análise de atividade experimental e investigativa no ensino interdisciplinar de 
ciências: despoluição de rio ....................................................................................... 64 
Terrário como atividade investigativa ........................................................................ 65 
Pancs como alternativa alimentar, ensinando nutrição com o coração. .................... 66 
O estudo das catástrofes ambientais como estratégia para promover a escrita 
científica nos anos finais do ensino fundamental ...................................................... 67 
Como a utilização das metodologias ativas podem colaborar para a compreensão de 
conceitos relacionadas às forças gravitacionais pelos alunos dos anos finais do 
ensino fundamental. .................................................................................................. 68 
Abordagens investigativas sobre o efeito estufa na educação básica ....................... 69 
Lixo, luxo luz: medidas sustentáveis e empreendedoras inseridas no contexto 
educacional ............................................................................................................... 70 
O jogo de tabuleiro “fotossíntese” como ferramenta de superação da cegueira 
botânica ..................................................................................................................... 72 
3 
 
Potejamento em canteiro de hortaliças: a ciência como cultura na educação 
ambiental de jovens, adultos e idosos ....................................................................... 73 
Vamos falar sobre transgênicos? .............................................................................. 74 
Transformação dos resíduos: uma abordagem investigativa no ensino de ciências . 75 
A relação do ensino de ciências e a importância dos jogos de tabuleiros em turmas 
do 8º ano do ensino fundamental II ........................................................................... 76 
Mudanças climáticas: seus impactos e suas relaçõescom o dia-a-dia do estudante
 .................................................................................................................................. 77 
Plantando um futuro melhor para o nosso planeta .................................................... 78 
O fenômeno efeito estufa: conceitos e práxis aplicados em atividades na sala de aula
 .................................................................................................................................. 79 
O uso da arte no ensino de ciências: estratégia para superação da “cegueira 
botânica” .................................................................................................................... 80 
Modelos híbridos para ensino de ciências por investigação: possibilidades e desafios
 .................................................................................................................................. 81 
Semear, empreendedorismo, plantio e cultivo de horta em casa, uma abordagem 
pedagógica no ensino de ciências ............................................................................. 82 
Artes e ciências: uma abordagem interdisciplinar nos anos iniciais do ensino 
fundamental sobre efeito estufa, aquecimento global e uso da água ........................ 83 
Alfabetização científica à partir de projeto de iniciação científica júnior para a 
“caravana da ciência” ................................................................................................ 84 
Espaço virtual de aprendizagem reflexiva sobre temas relevantes da área ambiental
 .................................................................................................................................. 86 
Educação ambiental em tempos de pandemia .......................................................... 87 
A problemática das zoonoses e animais sinantrópicos: suas consequências na 
biodiversidade e comunidade urbana ........................................................................ 88 
Dia D na escola em prol da sensibilização ambiental: passos para um futuro 
sustentável ................................................................................................................ 89 
Como orientar e conscientizar a pegada ecológica dos alunos do ensinos 
fundamental dos anos finais da escola pública ......................................................... 90 
As lendas, salvando o planeta: rpg na atividade de ensino de ciências nos anos 
iniciais do ensino fundamental ................................................................................... 91 
Narrativa sobre o ensino de ciências e a utilização de atividade investigativa para o 
estudo da avifauna .................................................................................................... 92 
Desenvolvimento sustentável .................................................................................... 93 
4 
 
Robótica sustentável como ferramenta para o desenvolvimento da educação 
ambiental ................................................................................................................... 94 
Análise de atividade experimental e investigativa no ensino interdisciplinar de 
ciências: despoluição de rio ....................................................................................... 95 
Unidades de conservação: uma proposta de estudo de caso da ee juréia-itatins ..... 97 
Pegada ecológica - reflexões e ações em múltiplas esferas ..................................... 98 
Narrativa no ensino de ciências sobre a conscientização da importância dos 
manguezais ............................................................................................................... 99 
 
Eixo tecnologia ...................................................................................................... 101 
O ensino híbrido como ferramenta de aprendizagem no ensino fundamental e médio
 ................................................................................................................................ 102 
Narrativas sobre a abordagem da gestão sustentável de resíduos tecnológicos no 
ensino de ciências ................................................................................................... 103 
O uso do modelo tpack na planificação de aulas de ciências – elaboração e 
aplicação de um modelo de plano de aula em turmas do 6° ano do ensino 
fundamental de uma escola da rede estadual de são paulo ................................... 104 
Narrativa sobre o universo midiático no ensino de ciências no contexto educacional 
atual ......................................................................................................................... 105 
Nanociência de baixo custo: práticas no ensino de ciências por investigação e o 
pensamento computacional ..................................................................................... 106 
A formação de professores que ensinam ciências: narrativa sobre a construção de 
sequência de ensino investigativo ........................................................................... 107 
O ensino-aprendizagem de ciências a partir de metodologias ativas com o uso de 
tecnologias digitais de informação e comunicação (tdic) ......................................... 108 
Estudo de caso em aulas de ciência e o desenvolvimento do pensamento crítico dos 
estudantes ............................................................................................................... 109 
Narrativa sobre o uso de materiais de baixo custo em propostas de ensino de física 
por investigação ...................................................................................................... 110 
As possíveis influências do 5g na saúde humana ................................................... 111 
 
Eixo universo ......................................................................................................... 113 
Análise da atividade de investigação: mudança de estado físico da parafina como 
subsídio para elaboração de uma sequência didática sobre interações 
intermoleculares ...................................................................................................... 114 
5 
 
É possível o ensino de cosmologia já nos anos iniciais? ........................................ 114 
Identificação de erros conceituais de astronomia – uma sequência didática .......... 116 
Uso da realidade aumentada como ferramenta de aprendizagem significativa no 
ensino de ciências do 7º ano: tópicos de astronomia .............................................. 117 
Ensino por investigação como motivação para a realização da XXIV OBA (Olimpíada 
Brasileira de Astronomia e Astronáutica) ................................................................ 118 
O desenvolvimento da fluência leitora e escritora nas aulas de ciências ................ 119 
A produção de um jogo de tabuleiro para o ensino de astronomia .......................... 120 
Será que os alunos sabem investigar as mudanças de estados físicos da matéria?
 ................................................................................................................................ 121 
Ensino de forma de energia para alunos do 9° ano com a demonstração da 
produção de biogás a partir da construção de um mini biodigestor ......................... 122 
Memórias de uma atividade investigativa sobre as transformações químicas na 
cozinha e o ensino híbrido ....................................................................................... 123 
Práticas investigativas para o ensino dos conceitos de matéria e transformações dos 
estados físicos ......................................................................................................... 124 
A terra no universo: aprendendo com a gamificação e a criação de summaês....... 125 
 
Eixo vida ................................................................................................................. 127 
Projetoescolar com alunos do 9º ano do ensino fundamental sobre efeitos das 
drogas no organismo ............................................................................................... 128 
Oikos-home: uma abordagem pedagógica para o ensino de ecologia .................... 129 
A evolução e a diversidade das espécies com base na atuação da seleção natural e 
mutação genética. ................................................................................................... 130 
Ambiente extraescolar e suas contribuições na aprendizagem da evolução biológica 
no ensino de ciências .............................................................................................. 131 
Aprendizagem de ciências através de jogos ........................................................... 132 
Narrativa sobre a abordagem do uso e cultivo de plantas medicinais no currículo do 
ensino fundamental ................................................................................................. 133 
A responsabilidade masculina na contracepção ...................................................... 134 
Narração reflexiva sobre a aplicação da atividade investigativa teia alimentar ....... 135 
A sexualidade na aula de ciências: uma abordagem investigativa .......................... 137 
6 
 
Eventos científicos estudantis (ece) como estratégia de ensino de ciências naturais 
em escola da rede municipal da cidade de são paulo ............................................. 137 
O ensino de ciências na perspectiva de uma educação antirracista e decolonial ... 138 
Práticas investigativas: a microbiologia presente nos ambientes escolares ............ 140 
Ordem evolutiva hipotética do grilo: a construção de uma proposta de sequência 
didática para 9º anos ............................................................................................... 141 
Sexualidade humana e o espaço escolar como um ambiente de aprendizagem e 
reflexão .................................................................................................................... 142 
Tabelas nutricionais como recurso didático no processo ensino aprendizagem para 
os anos finais do ensino fundamental ii: transversalidade no currículo sobre 
educação alimentar e nutricional (ean) .................................................................... 143 
Utilização do jogo “sobreviva, se puder!” como estratégia didática no ensino de 
ciências.................................................................................................................... 144 
A importância do ensino de zoologia nas aulas de biologia: concepções dos 
discentes sobre insetos e polinização ..................................................................... 145 
Elaboração de mapa conceitual na aprendizagem e conscientização social sobre hpv 
e vacina ................................................................................................................... 146 
O mundo dos microrganismos: uma abordagem pedagógica no ensino de ciências
 ................................................................................................................................ 147 
O ensino da sexualidade para uma turma do 8º ano do ensino fundamental ii ....... 148 
Quando o corpo fala: políticas de gênero, identidade e diversidade sexual no 
“cis”tema educacional .............................................................................................. 149 
Metodologias ativas no ensino de microbiologia no ensino fundamental ................ 151 
A experimentação e vivenciação da sexualidade, gênero e comportamentos sexuais 
na educação infantil: um ambiente não neutro ........................................................ 152 
A fotossíntese sob a perspectiva de abordagens investigativas no ensino de ciências
 ................................................................................................................................ 153 
Integração da pessoa com transtorno do espectro autista através do ensino de 
práticas investigativas no ensino de ciências. ......................................................... 153 
O ensino da fotossíntese pelo processo de investigação, por uma turma do sétimo 
ano de uma escola municipal de São Paulo ............................................................ 155 
A extração do dna do morango por uma turma do 2º ano do ensino médio ............ 156 
Identidade de gênero e diversidade sexual na escola ............................................. 157 
A percepção do grupo das plantas pelos alunos do Ensino fundamental ............... 158 
7 
 
Para além da anatomia: conversas sobre educação sexual em uma escola pública 
do município de tremembé - sp ............................................................................... 159 
Sexualidade: prática para o conhecimento como educação emancipatória com uma 
turma do 7º ano do ensino fundamental II ............................................................... 160 
Integração da pessoa com transtorno do espectro autista através do ensino de 
práticas investigativas no ensino de ciências. ......................................................... 162 
Aducação sexual em sala de aula: desafios e possibilidades para a prática docente
 ................................................................................................................................ 163 
A compreensão de uma turma do 9 º ano do ensino fundamental II, sobre as 
diferenças físicas devido as heranças genéticas e sua contribuição para uma 
educação antirracista. ............................................................................................. 164 
No solo há vida? uma investigação sobre os microrganismos para alunos do ensino 
fundamental II .......................................................................................................... 165 
A sexualidade humana discutida em sala de aula ................................................... 167 
O uso de substâncias psicoativas: perspectivas de adolescentes de uma escola 
pública de são josé dos campos - SP ...................................................................... 168 
Axtração e identificação de compostos vegetais de plantas medicinais por alunos do 
ensino fundamental II, de uma escola da rede pública de guarulhos – SP. ............ 169 
A sexualidade: sensações e descobertas – o cuidado com o corpo em transformação 
- vivências escolares na perspectiva de uma professora dos anos finais do ensino 
fundamental. ............................................................................................................ 170 
Análise comparativa sobre abordagem de ensino de ciências por investigação na 
rede pública estadual e municipal de São Paulo. .................................................... 171 
Como o ensino de ciências pode contribuir na utilização de alimentos e ervas 
medicinais como recurso fitoterápico entre os jovens no ambiente escolar ............ 172 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
8 
 
APRESENTAÇÃO 
 
O Curso de Especialização em Ensino de Ciências nos anos finais do 
Ensino Fundamental - Ciência é 10! tem a intencionalidade de oferecer 
ferramentas que contribuam para uma ação dinâmica do professor no 
enfrentamento dos desafios postos no cotidiano de suas escolas e de suas salas 
de aula, de forma conectada à realidade da nossa sociedade tecnológica e 
globalizada. 
Para socializar e aprimorar as discussões sobre a investigação no ensino 
de Ciências como uma das possibilidades de um ensino inovador, realizamos o II 
Congresso Virtual do C10 no dia 26 de junho, das 9h00 às 19h00. A sua 
programação contou com palestras, oficinas e a apresentação de pôsteres dos 
cursistas sobre o seu projeto de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). A ideia 
foi promover a socialização desses projetos e aprimorar as discussões a respeito 
da Investigação no Ensino de Ciências como uma das possibilidades de um 
ensino inovador.Equipe C10! 
 
 
9 
 
 
 
 
PROGRAMAÇÃO GERAL 
 
08:30 - Credenciamento 
09:00 - Abertura 
09:15 - Atividade Cultural 
09:30 - Mesa Redonda: Pesquisa Narrativa 
10:45 - Intervalo 
11:00 - Apresentação de Pôsteres - Sessões Simultâneas (Eixos: Vida, 
Ambiente,Tecnologia e Universo). 
13:00 - Sarau Arte & Cultura 
14:00 - Palestras Temáticas Simultâneas 
15:00 - Oficinas Simultâneas 
15:45 - Intervalo 
16:00 - Apresentação de Pôsteres - Sessões Simultâneas (Eixos: Vida, 
Ambiente,Tecnologia e Universo). 
18:00 a 18:30 - Encerramento/Atividade Cultural 
 
 
10 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARTE I 
MESA REDONDA 
11 
 
 
MESA REDONDA: PESQUISA NARRATIVA 
 
 
Este congresso tem sua realização no âmbito do Curso de Especialização em 
Ensino De Ciências – Anos Finais do Ensino Fundamental “Ciência É 10!” A oferta 
do curso é realizada pela Universidade Federal do ABC, em parceria com 
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior – Capes e com 
Polos em Bragança, Campinas, Diadema, Guarulhos, Peruíbe, São José dos 
Campos e São Paulo. 
Na mesa-redonda “Pesquisa Narrativa” discutiremos possíveis caminhos que 
sustentam a opção pela realização do trabalho final de curso, com foco na pesquisa 
narrativa conectada às proposições do Curso de Especialização “Ciência é 
10”. Provocações e reflexões permearão as apresentações visando pensar sobre os 
desafios e possibilidades para a construção da pesquisa proposta, na perspectiva da 
abordagem experiencial como procedimento tanto de investigação quanto de 
formação e autoformação. 
 
A PESQUISA NARRATIVA NO CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM ENSINO DE 
CIÊNCIAS – ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL “CIÊNCIA É 10!”1 
 
Mirian Pacheco Silva Albrecht
2 
 
Acesse a apresentação deste trabalho. 
 
Daremos início à mesa-redonda do II Congresso Virtual “Ciência é 10!”. Nesta 
mesa-redonda vamos falar sobre Pesquisa Narrativa. Para falar sobre esse tema foi 
convidado o professor Vicente e a professora Tatiana. O professor Vicente, quando 
nasceu, recebeu o nome de Vicente Paulo de Morais Junior. Ele cresceu em um 
ambiente inspirador, estudou muito e se tornou Pedagogo e professor de História e 
Matemática. Não satisfeito, ele continuou seus estudos e fez mestrado e doutorado 
em Educação. Atualmente é diretor de escola da rede pública paulista, professor 
universitário em cursos de Licenciatura e professor orientador e tutor em cursos EaD 
na Universidade Federal do ABC. A professora Tatiana Pinedal teve uma infância 
recheada de histórias. Ela sempre gostou de estudar e ensinar, por isso, se tornou 
 
1
 Transcrição da apresentação na mesa redonda apresentada no II Congresso Virtual “Ciência é 10”. 
2
 Coordenadora do Especialização em Ensino de Ciências – Anos finais do Ensino Fundamental 
“Ciência é 10!”. Universidade Federal do ABC. mirian.pacheco@ufabc.edu.br 
12 
 
Pedagoga, Psicopedagoga clínica, mestre em Educação e atualmente é doutoranda 
em Educação, Arte e História da Cultura. Tem experiência na Gestão e experiência 
na docência e na Educação Básica e no Ensino Superior. 
Quando eu fui convidada para coordenar o Curso de Especialização em 
Ensino De Ciências – Anos Finais do Ensino Fundamental “Ciência É 10!” fiquei 
muito motivada. Eu percebi que o procedimento de pesquisa norteador dos trabalhos 
de conclusão do curso seria a pesquisa narrativa. Confesso que eu desejava isso há 
muito tempo. Desde o início da minha atuação como professora, que ocorreu na 
década de 1990, quando eu atuava como professora no Ensino Fundamental, eu 
percebia que a prática na teoria é outra. Ou seja, eu percebia que na escola onde eu 
trabalhava, eu aprendia a ser professora a partir da troca de experiências com as 
outras professoras. Mesmo sendo formada no Magistério, eu me deparava com 
situações que eu nunca tinha estudado e nem vivido enquanto era aluna. O 
cotidiano escolar sempre me surpreendia e ainda continua surpreendendo. Havia 
fatos e coisas que não estavam na literatura, mas que funcionavam muito bem na 
minha prática. 
Eu ficava imaginando e me perguntando sobre o porque a universidade era 
tão distante da escola. Esse era o meu maior dilema. O tempo passou, na ânsia de 
buscar respostas eu terminei o curso de Bacharelado e Licenciatura em Ciências 
Biológicas, fiz Especialização em Educação Sexual, Mestrado em Ensino de 
Ciências e Doutorado em Educação, sempre em busca de respostas sobre como 
promover uma Educação com mais qualidade. No doutorado eu comecei a encontrar 
pistas para as respostas que eu buscava. Durante o meu doutorado eu conheci o 
texto “O Narrador” de Walter Benjamim e as coisas começaram a fazer sentido para 
mim. Para o Benjamin (1985) “contar histórias sempre foi a arte de contá-las de 
novo, e ela se perde quando as histórias não são mais conservadas”. Eu conto está 
história para falar sobre a importância da pesquisa narrativa neste curso de 
especialização no qual nós estamos envolvidos. 
Nós que somos professoras e professores, somos pessoas produtivas de 
histórias. Histórias que possuem atravessamentos, histórias que carregam 
significados, histórias que também são atravessadas pelas histórias de outras 
pessoas. Histórias ímpares e singulares. Histórias riquíssimas, nossas histórias. 
Histórias que vão ao encontro das nossas vivências e se tornam experiências para 
nós. Experiências no sentido daquilo que nos toca, daquilo que nos motiva a 
13 
 
continuar. Experiência no sentido proposto por Jorge Larrosa (2002). 
Histórias, experiências e vivências que não sendo narradas correm o risco de 
ficarem restritas a um pequeno grupo ou, até mesmo ficarem guardadas apenas nas 
nossas lembranças. São as histórias do nosso cotidiano. Por isso eu digo que 
quanto mais produzirmos histórias, mais chances teremos de produzir pesquisas 
narrativas. Quanto mais pesquisas narrativas, mais conhecimentos produziremos e 
mais aproximaremos a escola e a universidade, por meio de um conhecimento 
experienciado. Isso significa que nós mesmo estudaremos as nossas práticas. Ao 
narrar a experiência, eu posso ressignificá-la a partir das leituras teóricas que eu 
faço, ou seja, eu posso dar um novo significado para as minhas experiências. E é 
por isso que faz muito sentido a proposta de realização da pesquisa narrativa neste 
curso de especialização. As experiências que são vivenciadas pelas e pelos 
cursistas podem ser pesquisadas por elas e eles mesmos. Nós que estamos na 
escola e na universidade estamos produzindo experiências e temos o compromisso 
de narrá-las e de pesquisá-las. 
REFERÊNCIAS 
LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. In: Revista 
Brasileira de Educação. No 19, Jan/Fev/Mar/Abr, 2002. 
BENJAMIN, W. Obras escolhidas 1 - Magia e Técnica, Arte e Política: ensaios 
sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1985. 
 
 
 
 
 
 
14 
 
 
PESQUISA NARRATIVA E C10: CAMINHOS E POSSIBILIDADES 
 
Vicente de Paulo Morais Junior 
 
Acesse a apresentação deste trabalho. 
 
INTRODUÇÃO 
No 2º semestre de 2020 a Universidade Aberta do Brasil (UAB)/CAPES em 
parceria com a Universidade Federal do ABC (UFABC) dão início a mais uma edição 
do processo de formação continuada para professores das redes públicas e privadas 
de ensino através do curso de especialização em ciências nos Anos Finais do 
Ensino Fundamental – “Ciência é 10!” (C10). 
O “Ciência é 10!” traz consigo experiências bem sucedidas em edições 
anteriores e em diferentes regiões do país. 
Na edição 2020/2021, sob a coordenação da Profa. Dra. Mirian Pacheco Silva 
Albrecht, entre atividades propostas na plataforma moodle e orientações de tutores e 
orientadores de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) foi proposto o II Congresso 
Virtual do C10 em junho/2021. Deve-se, por oportuno, destacar que os encontroscom cursistas e até mesmo o congresso foi realizado de forma remota em virtude do 
momento pandêmico que o país, e o mundo, viviam à época em virtude da COVID-
19. 
Para além da proposta elementar do congresso de discutir, refletir, propor e 
tantos outros verbos que podem conectar-se a um congresso acadêmico, o II 
Congresso Virtual do C10 também teve a sensibilidade de orientar e até mesmo 
ofertar caminhos e possibilidades aos cursistas no processo de construção do TCC. 
Registra-se que no momento do II Congresso Virtual do C10 os cursistas e seus 
respectivos orientadores finalizaram e postaram na plataforma moodle C10, o 
Projeto de pesquisa. 
Conforme o projeto pedagógico do curso de especialização C10, uma das 
exigências na construção do TCC é trilhar os caminhos da pesquisa narrativa. 
Desta forma, compôs a programação do II Congresso Virtual do C10 a Mesa 
redonda: Pesquisa narrativa e o “Ciência é 10” com a participação da Profa. Dra. 
Mirian Pacheco Silva Albrecht, Prof. Dr. Vicente de Paulo Morais Junior e a Profa. 
Ms. Thatiana Pineda. O objetivo da mesa redonda foi discutir possíveis caminhos 
15 
 
que pudessem sustentar a opção pela construção do TCC com foco na pesquisa 
narrativa conectada ao C10 a partir de provocações, reflexões e proposições. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
Para além de traços e características da pesquisa narrativa, Clandinin e 
Conelly apresentam uma “conexão entre narrativa e vida” (2011, p.32). Essa 
conexão pode ter como interface a pesquisa narrativa que, através de histórias 
vividas e contadas, associada a caminhos metodológicos de pesquisa e conversão 
do captado em campo em texto, permitem uma forma de compreender experiências 
(2011, p.51). 
Os autores consideram experiências como as histórias que as pessoas vivem 
e ao contar e narrar tais histórias estas se reafirmam e ganham materialidade no 
registro em texto. Assim, o pesquisador que faz uso da pesquisa narrativa terá o 
interesse na experiência vivida e as repercussões e produtos dessa experiência 
(2011, p.23). 
Existe ainda outro aspecto relevante, como característica da pesquisa 
narrativa, abordado pelos autores: a categorização da pesquisa narrativa descritiva e 
a explicativa. Os autores mencionam que na narrativa descritiva, o objetivo é 
produzir uma descrição sistemática das interpretações de narrativas individuais ou 
de grupos que apresentam eventos sequenciais em suas vidas. Já a explicativa, o 
objetivo é estabelecer conexões entre eventos e situações significativas, indicando 
relação de efeito-causa (2011, p.161-2). 
 Josso completa a discussão mencionando que 
 
As narrativas de formação permitem distinguir: experiências 
coletivamente partilhadas em nossas convivências socioculturais e 
experiências individuais; experiências únicas e experiências em 
série. A experiência implica a pessoa na sua globalidade de ser 
psicossomático e sociocultural, isto é, ela comporta sempre as 
dimensões sensíveis, afetivas e conscienciais. (2010, p.49) 
 
 A autora ainda menciona que 
 
Vivemos uma infinidade de transações, de vivências; essas vivências 
atingem o status de experiências a partir do momento que fazemos 
certo trabalho reflexivo sobre o que se passou e sobre o que foi 
observado, percebido e sentido. (2010, p.48) 
 
Assim, a partir do recorte das obras supra citadas, Clandinin e Conelly (2011) 
16 
 
e Josso (2010) foram a estrutura para a segunda parte da Mesa redonda: Pesquisa 
narrativa e o C10 do II Congresso Virtual Ciência é 10. 
 
METODOLOGIA 
Mesmo com um caminho significativo já trilhado na pesquisa científica no 
país, a pesquisa narrativa ainda não se configura como temática e/ou linha de 
pesquisa que dispõe de vasto material bibliográfico a disposição de pesquisadores, 
seja em obras originais ou em traduções. 
Na segunda parte da Mesa redonda: Pesquisa narrativa e o “Ciência é 10” 
optou-se por apresentar um recorte das discussões propostas por F. M. Connely e 
D. J. Clandinin na obra “Pesquisa Narrativa: experiência e história em pesquisa 
qualitativa” (2011) e ainda as discussões de Marie-Christine Josso a partir da obra 
“Experiências de vida e formação” (2010). 
Clandinin e Conelly (2011) apresentam (e remodelam) traços, características 
e possibilidades da e para a pesquisa narrativa. Já Josso (2010) enfatiza a 
importância das “narrativas de vida” e ainda as histórias de vida como metodologia 
de pesquisa. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
Como o objetivo da mesa redonda foi discutir possíveis caminhos, que 
pudessem sustentar e/ou auxiliar os cursistas na construção do TCC com foco na 
pesquisa narrativa conectada ao C10, assim os resultados são esperados. Pretende-
se à partir das proposições da mesa redonda: alinhar a construção do TCC entre 
orientadores e orientandos; oferecer um suporte teórico para compor o TCC; propor 
possíveis caminhos metodológicos à partir de Clandinin e Conelly (2011) e Josso 
(2010); apresentar possibilidades do elo entre o Projeto de Pesquisa e o TCC. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Compondo o II Congresso Virtual C10, a Mesa redonda: pesquisa narrativa e 
C10, em especial a segunda parte da mesa (“Pesquisa narrativa e C10: caminhos e 
possibilidades”) proporcionou aos cursistas do curso de especialização em ciências 
nos Anos Finais do Ensino Fundamental – “Ciência é 10!” (UAB/CAPES/UFABC) 
uma manhã de reflexões onde houve a possibilidade de olhar para trás e ver os 
caminhos já percorridos no projeto de pesquisa, e futuro TCC; observar o presente e 
17 
 
em parceria com os orientadores de TCC adequar-se (ou não!) aos referenciais 
teóricos metodológicos apresentados; e ainda olhar para o futuro e vislumbrar 
possíveis caminhos a serem seguidos na pesquisa que vem sendo realizada. 
 
REFERÊNCIAS 
CONNELY, F. M. e CLANDININ, D. J. Pesquisa Narrativa: experiência e história 
em pesquisa qualitativa. Uberlândia: EDUFU, 2011. 
 
JOSSO, Marie-Christine. Experiências de vida e formação. 2. ed. rev. e amp. São 
Paulo/Natal: EDUFRN, 2010. 
 
 
18 
 
 
PESQUISA NARRATIVA E O “CIÊNCIA É 10” 
 
Thatiana F. Guedes Pinedal
3 
 
Acesse a apresentação deste trabalho. 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
Este texto é resultado do tema apresentado em palestra no II Congresso C10 
(Ciência é 10), em 2021, por plataforma online, para alunos do curso da 
Universidade Federal do ABC. No convite a proposta foi de abordar sobre a 
pesquisa narrativa na Educação para todos os inscritos no evento e, principalmente, 
para os alunos do C10 que estavam em fase de desenvolvimento do trabalho de 
conclusão do curso. 
De acordo com informes da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de 
Pessoal de Nível Superior), o C10 
[...] é uma iniciativa da CAPES que integra o programa 
Ciência na Escola, do MEC, MCTIC e CNPq. Trata-se de um curso 
de especialização para professores graduados que estão atuando no 
sistema público de ensino e dando aulas nos anos finais do Ensino 
Fundamental, ou seja, do 6º ao 9º ano. É realizado na modalidade de 
ensino a distância (EaD), com garantia da CAPES e certificação do 
MEC, junto com as Instituições Públicas de Ensino parceiras. 
(CAPES, 2020). 
 
Instigados a pesquisarem sobre suas próprias práticas no trabalho de 
conclusão, a pesquisa narrativa foi uma proposta de diálogo, registro e reflexão para 
os alunos que já atuavam na docência. O momento foi apresentado em mesa 
redonda por especialistas da área que desenvolveram pesquisas com narrativas de 
diferentes formatos, fazendo durante o evento, aproximações metodológicas e dos 
respectivos referenciais. 
Uma das apresentações que será relatada neste trabalho, foi dividida em 
quatro momentos, sendo eles: 1. Ao que se refere a pesquisa narrativa abordada; 2. 
Exposição de experiências com narrativas em pesquisas; 3. O pesquisador como 
 
3
 Pedagoga, Psicopedagoga Clínica, Mestre em Educação e Doutorandaem Educação, Arte e 
História da Cultura, Universidade Presbiteriana Mackenzie, th.pineda@gmail.com. 
mailto:th.pineda@gmail.com
19 
 
narrador e; 4. Recorte de referenciais teóricos que tratam sobre o tema. 
Toda apresentação foi norteada pela problematização levantada pela 
coordenação e professores do curso, de como os alunos poderiam narrar suas 
próprias práticas docentes nas pesquisas, considerando ainda as normatizações da 
instituição e todo diálogo proposto ao longo do curso. Desta forma, o objetivo 
principal das abordagens feitas foi de contribuir com princípios básicos da pesquisa 
com narrativas, mais especificamente na Educação, para assim, incentivá-los a 
avançarem nos estudos metodológicos e a experimentarem a escrita de suas 
próprias narrativas como forma de reflexão da prática. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
A pesquisa narrativa tem sido cada vez mais presente nos estudos científicos, 
seja na Educação quanto em áreas da Saúde e Humanas em geral. Sugere-se que 
esse formato de pesquisa seja uma das formas que mais permite captar 
experiências de um grupo pequeno de indivíduos ou até mesmo de um único 
envolvido. A narrativa permite um maior aprofundamento do fenômeno e uma melhor 
captação de dados. Compreende-se também, que dentro do fenômeno, a narrativa 
tem a possibilidade de trazer à tona as experiências nas histórias vivenciadas do 
personagem. 
De acordo com Oliveira (2011), as narrativas estão presentes em ações 
formativas nos cursos iniciais e continuados, também como método de investigação 
e intervenção, tal como em estudos que abordam sobre diferentes aspectos do 
professor. Dentre contribuições da narrativa para o campo de pesquisa na 
Educação, Oliveira (2011) destaca inclusive, que traz à memória emoções, sejam 
elas positivas ou negativas, de vivências importantes na docência como papel 
autoformador, permitindo a reflexão pedagógica compreendendo causas e 
consequências de suas ações ou de acontecimentos; um processo de ação, reflexão 
e nova ação. 
Ao dialogarmos sobre narrativas, convém diferenciarmos verbos que 
normalmente estão entrelaçados ao seu conceito, são eles: narrar, observar, intervir 
e analisar. Ao consultarmos tais verbos no Dicionário Online de Português (2021), 
narrar é “expôr as sequências de um fato ou acontecimento real ou imaginário, 
oralmente ou por escrito, contar, historiar, relatar”. Já por observar, na mesma fonte, 
é “espiar, analisar de modo sorrateiro [...] empírica e cientificamente”. Sobre intervir, 
20 
 
nos traz a palavra interceder e, por analisar, dentre as definições, apresenta que é 
“retirar os componentes presentes num todo [...] averiguar, estudar ou explorar 
alguma coisa de maneira minuciosa”. 
Trazer tais definições nos permite visualizarmos o quanto cada uma delas se 
faz presente na escrita das narrativas, uma vez que nela, pretende-se expôr fatos 
observados com rigor científico, podendo ou não intervir neles, de maneira 
aprofundada nos estudos. 
Clandinin e Connely (2000, p. 20), afirmam que a pesquisa narrativa é “[...] 
uma forma de entender a experiência”. Já Oliveira (2011), acrescenta que 
Em síntese, a narrativa permite, a partir da reflexão que a envolve, 
construir o conhecimento sobre a docência em uma visão mais 
ampla, mais profunda, pois nela está o sentimento, a significação, o 
sentido das histórias trazido por meio da voz, das narrativas de seus 
protagonistas, os professores (OLIVEIRA, 2011, p. 300). 
 
Ambos os autores nos levam a compreender que as pesquisas narrativas na 
Educação ganham cada vez mais olhares e espaço pela sua dimensão na reflexão 
das experiências, das ações para novas ações e que, inclusive, a reflexão não 
acontece posterior à escrita, mas no próprio momento dela. 
O “escrever sobre a sua própria prática” está inserido nos diálogos sobre 
narrativa e, uma das pesquisas que também tem sido contemplada na área, é a 
pesquisa autonarrativa. Sobre ela, Pellanda e Boetcher (2017, p. 69) afirmam que 
“[...] ao narrarmos a nossa vida, vamos inventando e configurando o estilo de existir 
que escolhemos para nós, alimentando nossa autonomia para conduzirmos nossa 
vida”. 
Na pesquisa autonarrativa o pesquisador passa a ser um narrador 
participativo e não somente observador; ele é o personagem da experiência narrada. 
Para isso, o pesquisador precisa se atentar durante todo tempo da escrita, pois 
antecede à ela uma organização minuciosa dos dados coletados frente ao foco e 
objetivos de estudo, assim como da análise crítica final da narrativa. Saber para 
quem o pesquisador está olhando no momento da autonarrativa é um momento 
contínuo de reflexão; é de fato desbruçar-se em si, no seu próprio espelho, nas suas 
práticas e seus conhecimentos. 
A narrativa na pesquisa não é somente descrever uma vivência, envolve nela 
uma análise crítica, com embasamento teórico. 
 
DESENVOLVIMENTO 
21 
 
O ponto de partida para compreendermos a pesquisa narrativa foi de que tudo 
que transcorre em um tempo e em um espaço, pode ser narrado considerando os 
fatos e os personagens do fenômeno estudado. Por sabermos que a narrativa se 
constitui em diferentes moldes, neste evento, tratamos sobre a narrativa escrita. 
Mediante a explanação inicial, deu-se sequência na apresentação aos fatores 
essenciais de uma narrativa na pesquisa: tempo, espaço, fatos e personagem. 
Entende-se que o tempo seja cronológico, resultando em uma organização 
lógica no texto. Este tempo precisa estar bem marcado, como por exemplo, um 
pesquisador que escreve sobre seu momento de docência em uma determinada 
turma que lecionou no ano de 2010, ou seja, este tempo, quando aconteceu, deve 
ser demarcado. 
Quanto ao espaço, trata-se do lócus da pesquisa, ou seja, onde ocorreu o 
fenômeno, seja ele real ou sugerido. Este fator da narrativa, assim como o tempo, 
deve estar claro no texto para o leitor. Retornemos o exemplo do parágrafo anterior 
do pesquisador que escreveu sobre a sua turma de 2010. Onde era a escola que 
lecionou? Pública ou particular? Quais outros dados o pesquisador pode descrever 
para situar o leitor deste espaço da narrativa? Vamos imaginar que essa turma de 
2010 foi um 8º ano, em uma escola pública da rede estadual de ensino de São 
Paulo, localizada na região oeste da cidade. Assim, conseguimos visualizar melhor 
onde se deu essa narrativa. Outros dados podem complementar ainda mais o 
cenário desde que seja relevante para o estudo. 
Os fatos de uma narrativa devem ser descritos a partir da seguinte 
interrogação: o quê aconteceu nesse fenômeno? O pesquisador precisa escrever de 
forma concisa e coerente todas as experiências significativas para o trabalho, neste 
caso da pesquisa científica, o que de fato ocorreu. Vemos uma diferença entre 
escrever os fatos ocorridos e as hipóteses levantadas do que poderiam acontecer. 
Neste evento, as narrativas contemplaram essa vertente específica para que a 
reflexão ocorresse do real. 
Tratamos então do tempo, do espaço e do fato, resta esclarecermos o que 
compreendemos sobre personagem na narrativa. A questão aqui é “quem” faz parte 
desse texto, ou seja, os envolvidos centrais da pesquisa. Compreendermos a partir 
de exemplos pode ser bastante significativo, vejamos: o pesquisador escreve sua 
narrativa sobre seu tempo de docente em uma turma específica que lecionou em 
2010 (tempo); este, declara que esta turma é de 8º ano e foi de uma escola pública 
da rede estadual de ensino de São Paulo, localizada na região oeste da cidade 
22 
 
(espaço); ele descreve o que ocorreu nas aulas quanto às suas práticas no 
laboratório de Ciências (fatos) e; por fim, o pesquisador apresenta que ele mesmo é 
o personagem principal da narrativa ao ter como objetivo refletir sobre a prática 
docente no laboratório de Ciências enquanto ele estava como professor. 
Todos esses fatores presentes na narrativa só podem ser descritos a partir deuma organização prévia de instrumento(s) de coleta de dados feita de forma 
minuciosa pelo pesquisador. Não necessariamente, precisa-se de um único 
instrumento, mas todos que sejam essenciais para se atingir os objetivos da 
pesquisa. Os instrumentos podem ser documentos, fotos, gravações, portifólios, 
materiais didáticos, entrevistas, questionários, dentre outros que, a abordagem 
metodológica, contemplará. Todos os dados devem ser ordenados de forma 
cronológica afim de se apresentar uma estrutura coerente no texto de começo, meio 
e fim, assim como do leitor compreender o passado, o presente e o futuro da 
pesquisa. 
O rigor na escrita foi outra abordagem no evento para que os alunos se 
atentassem de que, apesar da linguagem informal de uma narrativa, o fato de ser um 
trabalho acadêmico científico, exigia uma atenção diferenciada desde os termos 
utilizados às revisões ortográficas e gramaticais. 
A análise da narrativa foi abordada de maneira singular abordando a proposta 
da pesquisa autonarrativa. Visto que a proposta principal de trabalho para a 
conclusão de curso era que os alunos refletissem sobre a própria prática enquanto 
docentes, a pesquisa como narrador participativo, foi uma sugestão de que 
ampliassem os estudos a respeito. 
Por fim, alguns exemplos de pesquisas na Educação envolvendo narrativas, 
vivenciadas pela palestrante e pesquisadora, foram compartilhados com os ouvintes. 
Foram eles: pesquisas com narrativas de professores polivalentes e alunos do curso 
de Pedagogia a partir de cartas escritas, outras com abordagens históricas sobre a 
experiência docente e feminização do magistérios, entrevistas orais com 
transcrições, depoimentos de crianças sobre recados aos professores pós-
pandemia, narrativas em relatórios de estágios de observação no curso de 
graduação, dentre outros. 
 
REFERÊNCIAS 
 
CLANDININ, D. J.; CONNELLY, F. M. Narrative inquiry: experience and story in 
qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass, 2000. 
23 
 
 
OLIVEIRA, Rosa Maria Anunciato de. Narrativas: contribuições para a formação de 
professores, para as práticas pedagógicas e para a pesquisa em educação. R. Educ. Públ., v. 
20, n. 43, p. 289-305, mai/ago. 2011. 
 
PELLANDA, N. M. C.; BOETTCHER, D. M. O esgotamento do paradigma clássico e a 
emergência da Complexidade.In: PELLANDA, N. M. P.; BOETTCHER, D.; MEIRA, M. P. 
(Org.). Viver/conhecer na perspectiva da complexidade - Experiências de pesquisa. 1. ed. 
Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2017. 
 
https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-
a-distancia/uab/mais-sobre-o-sistema-uab/cursos-nacionais-do-sistema-
universidade-aberta-do-brasil/ciencia-e-10 
 
https://www.dicio.com.br/analisar/ 
 
 
 
 
https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-a-distancia/uab/mais-sobre-o-sistema-uab/cursos-nacionais-do-sistema-universidade-aberta-do-brasil/ciencia-e-10
https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-a-distancia/uab/mais-sobre-o-sistema-uab/cursos-nacionais-do-sistema-universidade-aberta-do-brasil/ciencia-e-10
https://www.gov.br/capes/pt-br/acesso-a-informacao/acoes-e-programas/educacao-a-distancia/uab/mais-sobre-o-sistema-uab/cursos-nacionais-do-sistema-universidade-aberta-do-brasil/ciencia-e-10
https://www.dicio.com.br/analisar/
24 
 
 
 
 
 
 
PALESTRAS 
 
25 
 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O ENSINO DE CIÊNCIAS ATRAVÉS DA 
PLATAFORMA DIGITAL “KHAN ACADEMY” 
 
Claudio Wagner Locatelli
4
; Leonardo André Testoni
5 
 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Atualmente, estamos em mundo tecnológico e vários aspectos devem ser 
considerados nesse contexto. Dois nos chamam a atenção, e estão intimamente 
ligados: a Formação de Professores e a utilização de Plataformas Digitais, em 
especial para o Ensino de Ciências. 
Na utilização de plataformas digitais de ensino, os professores podem 
potencializar suas aulas, de uma forma diferenciada, podendo atingir os estudantes 
de uma forma em que a metodologia tradicional, muitas vezes focada em aulas 
muito expositivas e conhecimento centrado apenas no professor, não alcança mais. 
Os docentes, de uma certa forma, podem perceber melhor as possíveis dificuldades 
apresentadas pelos alunos, orientando-os de acordo com suas necessidades 
individuais. Nesse contexto, o professor passa de mero transmissor de 
conhecimento, para um papel de mediador, orientador ou facilitador na construção 
do pensamento (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015). 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
A Formação de Professores, tema tão amplamente divulgado na atualidade, 
nasce, em contexto nacional, na necessidade de instrumentalizar professores da 
educação básica, diante da massificação do ensino, em meados dos anos 50, do 
século passado (REZENDE PINTO et al., 2011). 
A discussão sobre a profissionalização do magistério traz a problemática dos 
saberes dos bons professores, para conseguir cumprir sua função laboral de 
maneira significativa. A realidade das salas de aula na época citada, trazia à tona a 
necessidade de um docente mais crítico e autônomo, que pudesse transitar entre 
diferentes tipos de conflitos de natureza sociocognitiva (TESTONI; ABIB; AZEVEDO, 
2017). 
 
4
 Doutorando em Ensino e História das Ciências e Matemática,UFABC, claudio.locatelli@ufabc.edu.br 
5
 Professor da UNIFESP. Doutor em Educação, leonardo.testoni@unifesp.br 
26 
 
Assim, a formação docente começa a entrar em foco das pesquisas 
educacionais e seu caráter técnico, no qual o professor é considerado um mero 
aplicador dos manuais pedagógicos, formado em uma graduação complementar ao 
bacharelado, dá espaço para um profissional mais reflexivo, capaz de atuar nas 
incertezas e imponderabilidades da sala de aula (KINSELLA, 2010). 
Nessa linha, parte-se da premissa que o professor é capaz de se desenvolver 
e aprender novas habilidades em sua profissão, muito longe da visão, quase 
hagiográfica, de um docente munido de dons advindos do nascimento, em uma 
visão próxima de um sacerdócio. 
Assim, a análise dessa aprendizagem docente remete-nos ao 
desenvolvimento dos saberes próprios da profissão, como proposto, por exemplo, 
por Tardif (2012). Para o autor, o trabalho docente ancora-se em quatro vertentes: 
saberes relativos à disciplina lecionada, às ciências da educação, aos currículos e 
propostas, além da própria experiência profissional. 
Dessa forma, a formação de professores deve ser compreendida como uma 
área fundamental, capaz de aprimorar conhecimentos e saberes, visando à evolução 
docente, focando, sempre, na produção de metodologias e abordagens mais 
significativas para a educação. 
Ainda no âmbito da educação, relatada há pouco, um projeto de 
personalização que realmente atenda aos estudantes requer que eles, junto com o 
professor, possam delinear seu processo de aprendizagem, selecionando recursos 
que mais se aproximam de sua melhor maneira de aprender. Aspectos como o ritmo, 
o lugar e o modo como aprendem são relevantes quando se reflete sobre a 
personalização do ensino (BACICH, TANZI NETO; TREVISANI, 2015) 
Segundo Bacich, Tanzi Neto e Trevisani (2015), no modelo proposto pelo 
Clayton Christensen Institute, o ensino híbrido é um programa de educação formal, 
no qual um aluno aprende por meio do ensino on-line, com algum elemento de 
controle do estudante sobre o tempo, o lugar, o modo e/ou o ritmo do estudo, e por 
meio do ensino presencial, na escola. É importante que o processo de ensino e 
aprendizagem ocorra de forma colaborativa, com foco no compartilhamento de 
experiências e na construção do conhecimento por meio das interações com o 
grupo. 
Dentre a diversidade de plataformas digitais existentes para o Ensino de 
Ciências, optamos pela “Khan Academy”, por ter um acesso gratuito e universal. 
A organização sem fins lucrativos Khan Academy, criada em2006 por Salman 
27 
 
Khan, apresenta um conjunto de recursos educacionais on-line que considera 
conteúdos específicos, estratégias de ensino e elementos da aprendizagem sócio-
emocional na promoção de um ambiente virtual, que possibilita ao professor o 
planejamento, bem como o acompanhamento de atividades educativas, por meio da 
análise de dados de desempenho dos estudantes (LOCATELLI et al, 2020). 
Conforme informações disponibilizadas no site da instituição, a plataforma faz 
uso de aspectos da inteligência artificial para que os dois níveis de usuários, 
professor e estudante, possam utilizar de listas de exercícios, videoaulas e artigos 
sobre diversos conteúdos, com a intenção promover e acompanhar a aprendizagem 
(pessoal, do outro e ainda o coletivo) e propiciar o desenvolvimento da autonomia 
(LOCATELLI; TESTONI, 2021). 
Na Khan Academy, dois conceitos são amplamente divulgados: habilidades e 
domínio. Esses conceitos estruturam o que é chamado, pelos desenvolvedores, de 
mapa do conhecimento. Não encontramos no site definições explícitas para esses 
conceitos, mas, de uma forma preliminar, identificamos relações próximas entre as 
habilidades exibidas pelo programa com aquelas publicadas na Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC). Assim como, a ação de domínio nos parece uma 
resposta do sistema de inteligência, que categoriza os acertos e os erros em níveis 
de apropriação dessas habilidades pelo usuário. Já o mapa do conhecimento, nesse 
contexto, pareceu-nos ser todos os possíveis cruzamentos dessas habilidades com 
as atividades de domínio (LOCATELLI; TESTONI, 2021). 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Todo conhecimento novo causa um desconforto, pois fugimos da própria 
rotina para enfrentar novos desafios. 
A realidade da educação, das salas de aula, dos alunos e professores, da 
comunidade escolar como um todo é bem diferente da educação de 50 anos atrás, 
pois temos um mundo mais conectado. Atualmente, vivemos em um mundo 
globalizado e tecnológico, mas o que observamos é que, apesar da sociedade ter 
passado por transformações e o mundo por muitas mudanças, a metodologia 
utilizada em diversas escolas ainda é a mesma. 
Crianças e jovens estão cada vez mais conectados às tecnologias digitais, 
configurando-se como uma geração que estabelece novas relações com o 
conhecimento e que, portanto, requer que transformações aconteçam na escola. 
28 
 
As tecnologias digitais modificam o ambiente no qual estão inseridas, 
transformando e criando novas relações entre os envolvidos no processo de 
aprendizagem : professor, estudantes e conteúdos (LOCATELLI et al, 2020). 
 
REFERÊNCIAS 
 
BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F.M. (Orgs.). Ensino Híbrido - 
Personalização e tecnologia na Educação. Porto Alegre : Penso, 2015. 
 
KINSELLA, E. A.. The art of reflective practice in health and social care: Reflections 
on the legacy of Donald Schön. Reflective Practice, v. 11, n. 4, p. 565-575, 2010. 
 
LOCATELLI, C. W.; KOGA, T. L.; PRADO, E. A.; TESTONI, L. A.; LOCATELLI, S. W. 
Khan Academy Platform and Mathematics education: what the research says. 
Research, Society and Development, v. 9, n. 10, p. e4899108801, 2020. 
LOCATELLI, C.W.; TESTONI, L.A. Formação de Professores e o Ensino de 
Ciências através da plataforma digital "Khan Academy". II Congresso - Ciência é 
10 - UFABC - UAB/CAPES. Youtube. 26 de junho de 2021. Disponível em: 
https://youtu.be/2kqV-_fAE-U. Acesso em 10 de agosto de 2021. 
 
REZENDE PINTO, J.M. de; AMARAL, N.C.; CASTRO, J. A. de. O financiamento do 
ensino médio no Brasil: de uma escola boa para poucos à massificação barata da 
rede pública. Educação & Sociedade, v. 32, p. 639-665, 2011. 
 
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Editora Vozes Limitada, 
2012. 
 
TESTONI, L. A.; ABIB, M.L.V.S. ; AZEVEDO, M.N. de. Processos criativos didáticos 
no estágio de futuros professores de física. Ensino & Pesquisa, 2017. 
 
 
 
 
MICRO-ORGANISMOS E IMUNOLOGIA: UMA ABORDAGEM CIENTÍFICA NA 
SALA DE AULA 
 
Priscila Reina Siliano da Silva
6
 
 
 . 
 
 
66
 Professora Doutora Orientadora do Curso de Pós-graduação Lato Sensu - Especialização em 
Ensino de Ciências – Anos finais do Ensino Fundamental “Ciência é Dez”, da Universidade Federal 
do ABC 
 
29 
 
A Microbiologia é a Ciência que estuda os micro-organismos, dentre eles os 
vírus, bactérias e fungos microscópicos. A Imunologia é a Ciência que estuda as 
diversas formas de defesa do organismo. Estas duas Ciências se unem quando nos 
deparamos com uma doença infeciosa: como a resposta imunológica vai combater o 
micro-organismo patogênico? Em uma realidade pandêmica, a importância destas 
áreas foi amplamente divulgada e a necessidade constante de atualização e 
aprimoramento nos temas é essencial. O Ensino de Ciências, principalmente no 
Ensino Fundamental, é de extrema importância no entendimento e divulgação sobre 
a Microbiologia e a Imunologia: é o início da construção de conhecimentos sobre o 
assunto e, por isso, os temas abordados devem ser bem embasados para a 
formação de uma base sólida para conhecimentos futuros. Assim a palestra que foi 
ministrada pela autora deste resumo, visou mostrar qual enfoque deve ser adotado 
no Ensino Fundamental, em Microbiologia e a Imunologia, e quais temas são 
prioritários na abordagem e como esta abordagem deve ser iniciada. Durante a 
palestra foi reafirmada a importância de se estudar vírus, bactérias e fungos, e 
sugestões de trabalhos foram citadas, como por exemplo, trabalhar um tema por 
vez, com aulas teóricas e práticas. Nas práticas, foi abordado o uso de meios de 
cultura sintéticos e caseiros e, também, a análise da atividade microbiana no 
cotidiano do aluno (na alimentação, nas doenças, no ambiente). Em Imunologia, foi 
citado a importância de frisar os conhecimentos gerais da defesa imunológica 
reforçando, neste momento, o assunto vacina. Os alunos-cursistas, ouvintes da 
palestra, foram muito receptivos ao assunto, perguntando e interagindo em todos os 
momentos. Muitos compartilharam as experiências vivenciadas em sala de aula, 
enriquecendo desta maneira, o conhecimento de todos sobre os assuntos. 
Concluindo, a palestra, ministrada em 60 minutos, foi de grande proveito para todos: 
para a palestrante que conseguiu mostrar algumas sugestões para discussão dos 
assuntos, como também para os alunos-cursistas, que gostaram das sugestões e 
mostraram sua vivência em sala de aula, desafios, limitações e previsões futuras. 
Estas Ciências não podem ser negligenciadas na educação. Percebemos, na 
Pandemia vivenciada nesta geração, o quão são importantes e não somente na sala 
de aula: estas Ciências precisam ser divulgadas para toda uma sociedade, elas 
contribuem de maneira ímpar para o estabelecimento de entendimentos e soluções 
para a saúde pública mundial. 
 
30 
 
 
 
31 
 
 
 
 
 
OFICINAS 
 
 
32 
 
 
 
NARRATIVIZAÇÃO: A RELAÇÃO DA IMAGEM E DA ESCRITA NO CONTEXTO 
DIGITAL 
 
Elizângela Fernandes dos Santos
7 
 
Acesse a apresentação deste trabalho. 
 
 
 
INTRODUÇÃO 
A preferência pelo formato da pesquisa narrativa no Curso de Especialização 
Ciência é 10 - ofertado pela Universidade Federal do ABC (2020-2022)- motivou 
uma discussão sobre texto imagético e texto verbal. Isso porque a 
construção/elaboração dos Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) desta 
especialização, se deu em um momento em que o contexto digital, em virtude da 
Pandemia do Covid-19, trouxe à tona não apenas a importância de um letramento 
digital por parte dos professores cursistas, como também, urgência do 
desenvolvimento do pensamento narrativo, ou seja, o desenvolvimento mais 
verticalizado para os sujeitos de uma comunidade escolar. Por isso, colocar a 
relação entre imagem e escrita significa realçar o caráter social e histórico 
(pandemia Covid-19),implica investigar um uso motivador dos conhecimentos de 
mundo de sujeitos; da capacidade de se reportar a experiências sociais destes. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
Acreditar, portanto, nessa relação, é considerar que a imagem não só carrega 
consigo o objetivo de transmitir informações, mas, principalmente, a capacidade de 
mediar (transformar) a relação homem e a realidade social (ORLANDI, 1988). 
Ademais, é sustentar a discussão de que o desenvolvimento do pensamento 
narrativo é uma capacidade do exercício de mobilização. É colocar a capacidade de 
sujeitos dialogarem com discursos (FIORIN, 2008). Logo a relação entre imagem, 
escrita e desenvolvimento do pensamento narrativo não é se interessar apenas por 
aquilo que os sujeitos dizem, através da linguagem verbal, mas também o que 
fizeram dizer e fazer (BRUNER, 1997). Assim, o contexto digital é mais que um 
suporte, mas, abertura para sujeitos organizarem para si e para os outros suas 
experiências, seus conhecimentos, seja através de planos de aula disponíveis em 
 
7
 Especialização Ciência é 10!, UFABC, lelizz@hotmail.com.br. 
mailto:lelizz@hotmail.com.br
33 
 
diferentes sites, seja quando se recorre à plataforma GOOGLE para selecionar uma 
imagem que integrará o texto de TCC dos alunos da especialização Ciência é 10! 
 
 
DESENVOLVIMENTO 
Não é por acaso que a imagem é uma das mais antigas formas de relação do 
homem. Ela circula em nossa sociedade, ora como expressão de uma cultura ou 
ideologia, ora como revelação de uma relação com o outro, com a sociedade, a fim 
de instaurar novas leituras, registrar novas formas que resultam nas mais diversas 
imagens. Entretanto, mais que um resultado de ação criativa (cores, dimensões), a 
imagem também é fruto do comportamento humano diante de um ponto de vista. 
Talvez, isso explica o interesse de historiadores, antropólogos, sociólogos e 
educadores em discutir o que está por “trás” da imagem e, mais, em usá-la como 
proposta de construção do conhecimento. Logo, não apenas o caráter 
decodificador da imagem; como busca de entendimento do pensamento do autor ou 
como extração de informações, mas sim, como um texto, logo, propulsora de 
sentidos evocados a partir do mundo do leitor, pois “não existe interpretação 
desconectada do mundo [cognitivo e sociocultural] em que se vive” (ROSSI, 2009, p. 
19). 
Por isso, relacionar imagem e escrita, é um convite à atividade interpretativa. 
É convidar a posição de leitor de sujeitos, é destacar a capacidade de ler, 
problematizar, negociar de sujeitos. A despeito dessa consideração da posição de 
leitor, Joly (1996) aposta que a leitura da imagem é possibilitar ao leitor-produtor de 
TCC’s, no caso, os estudantes da especialização Ciência é 10!, a capacidade de 
explorar a própria constituição social-histórica do sujeito-cursista, ou seja, de 
desenvolver o pensamento narrativo e relacioná-lo com a materialidade verbal. 
Deste modo, através da materialidade linguística é possível identificar 
a preferência do leitor da imagem em se relacionar com o evento narrado 
(seleção de títulos ou subtítulos do TCC); é a noção sobre a passagem do tempo 
(unir as situações que sobressaltaram aos olhos dos professores-cursistas, como 
por exemplo, através dos conteúdos escolares (Ambiente, Vida, Universo, 
Tecnologia); mas também, é tecer comentários, avaliações e julgamentos ( unir ou 
desconsiderar teorias). Deste modo, o contexto digital é o espaço para 
retroalimentação. É o espaço necessário para a constituição necessária para os 
desdobramentos do desenvolvimento do pensamento narrativo. É o espaço em que 
34 
 
sujeitos criam/relacionam situações; as contam, as organizam, enfim, desenvolvem-
se. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A partir desta breve discussão, se propôs relacionar a relação entre a imagem 
e a escrita no contexto digital, levando em consideração à condição de observador, 
narrador e/ou personagem. Assim, pela leitura de imagem e a materialidade 
linguística o “privado torna-se público” (BRUNER, 1997, p.69), e o desenvolvimento 
do pensamento narrativo acontece. 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
BRUNER, Jerome. Atos de significação. Tradução de S. Costa. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1997. 
 
FIORIN, José Luiz. Em busca do sentido: estudos discursivos. São Paulo: 
Contexto, 2008. 
 
JOLY, Martine. Introdução à análise da imagem. Tradução de Mariana 
Appenzeller. Campinas, SP: Papirus, 1996. 
 
ORLANDI, Eni Pulcinelli. Discurso e leitura. Campinas, SP: Cortez, 1988. 
 
ROSSI, Maria Helena Wagner. Imagens que falam: leitura da arte na escola. 
Porto Alegre: Ed. Mediação, 2009. 
 
35 
 
INCLUSÃO DIGITAL, METODOLOGIAS ATIVAS E A EDUCAÇÃO PARA 
CIDADANIA 
 
Rejane Steidel
8
; Antônio Sérgio Alves de Almeida Júnior
9 
 
Acesse a apresentação deste trabalho. 
 
 
INTRODUÇÃO 
 O processo de inclusão digital em paralelo com a educação para a cidadania 
tem sido atualmente um dos pontos de estaque e debate no meio educacional. As 
formações do cidadão autônomo e consciente de seu papel e sua função social 
convergem para as demandas tecnológicas presentes em nosso dia a dia. 
Frente as eventuais necessidades de adequação aos recursos e ferramentas 
tecnológicas disponíveis, a escola, sendo o principal responsável pela formação 
educacional e social do indivíduo, atua de forma decisiva no processo da inclusão 
digital e na formação para a cidadania. Neste sentido, essa oficina visou à 
conscientização e inserção tecnológica do professor como agente colaborador no 
processo da inclusão digital atrelado as metodologias ativas e as ferramentas online 
disponíveis para o ensino remoto. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
Os novos tempos requerem novas exigências na atuação profissional, e 
consequentemente, novos saberes pedagógicos. A formação de professores é 
contínua, ele deve estar sempre em busca de se qualificar e desenvolver durante 
todo tempo. Segundo Almeida, “o ser humano, em todas as fases de sua vida, está 
sempre descobrindo e aprendendo coisas novas, através de contato com seus 
semelhantes e do domínio sobre o meio em que vive” (1987, p. 9). Sendo assim 
sempre buscando o seu desenvolvimento metodológico, pedagógico, teórico, através 
de pesquisas e reflexões sobre sua prática docente e com intuito de sempre estar 
buscando a melhoria. 
De acordo com Teixeira (2018, p. 52): 
Os próprios alunos podem, por meio da observação, identificar 
situações que merecem um tratamento investigativo. Vale destacar a 
importância de não se fabulizar um problema e sim explorar 
 
8
 Docente, Faculdade Única de Contagem - Minas Gerais, rejane.steidel@gmail.com 
9
 Docente, Instituto Federal do Norte de Minas Gerais – campus Arinos – Minas Gerais, 
antonio.almeida@ifnmg.edu.br 
36 
 
situações reais. Pode ser um problema na comunidade, um conteúdo 
curricular em que os alunos encontram mais dificuldade ou até 
mesmo um problema social que vem sendo destaque nas mídias. 
 
Assim, “as metodologias ativas procuram criar situações de aprendizagem em 
que os aprendizes fazem coisas, são pontos de partida para avançar para processos 
mais avançados de reflexão, de integração cognitiva, de generalização, de 
reelaboração de novas práticas” (MORAN, 2015, p. 18). Vale destacar que viabiliza a 
inclusão do aluno no processo de ensino e aprendizagem, o aluno sai de um agente 
passivo e torna-se um membro ativo na construção do saber por meio de incentivos 
sobre o conhecimento e análise de problemas. 
 
“Intenciona-se, com sua aplicação, favorecer a autonomia do 
estudante, despertar a curiosidade e estimular tomadas de decisões 
individuais e coletivas, advindas das atividades essenciais da prática 
social e nos contextos do estudante” (CAMAS; BRITO, 2017, p.314). 
 
Nas palavras de Dewey (1950), Freire (2009),Rogers (1973), Novack (1999), 
entre outros, enfatizam, há muito tempo, a proeminência de suplantar a educação 
bancária, tradicional e a aprendizagem no aluno, compreendendo-o, impulsionando-
o e avençando com ele. 
 
As tecnologias ampliam as possibilidades de pesquisa online, de 
trazer materiais importantes e atualizados para o grupo, de 
comunicar-nos com outros professores, alunos e pessoas 
interessantes, de ser coautores, “remixadores” de conteúdos e de 
difundir nossos projetos e atividades, individuais, grupais e 
institucionais muito além das fronteiras físicas do prédio (MORAN, 
2015, p. 25). 
 
Para tanto é necessário “reconhecer que o uso da tecnologia potencializa a 
ação de todos os sujeitos” (SUNAGA; CARVALHO, 2015, p. 141). Pois, conforme 
Morin (2003, p. 102), precisamos “preparar as mentes para responder aos desafios 
que a crescente complexidade dos problemas impõe ao conhecimento humano”. 
Assim, educar para a vida passa a ser um marco onde o professor, passa a 
acompanhar essas mudanças tendo como foco mudar sua visão fragmentada e 
aprender com o todo, buscando caminhos alternativos para uma ação docente 
significativa preocupada com o futuro da humanidade e todas as suas formas de 
vida no planeta, ver o educando como ser pleno, completo e com potencialidades a 
serem desenvolvidas. 
37 
 
 
DESENVOLVIMENTO 
 
A oficina foi ministrada de forma remota utilizando a ferramenta do Google 
Meet no II Congresso Virtual Ciência é 10! contanto com a participação de 40 
professores de todas as áreas da ciência (biologia, física, química e matemática) 
matriculados no curso de especialização em Ensino da Ciência nos anos finais do 
Ensino Fundamental ligados a Universidade Federal do ABC (UFABC), a 
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e Ministério 
da Educação (MEC). 
Iniciamos a oficina com uma provocação sobre o cenário atual do país e do 
Mundo sobre a pandemia e como ela afetou nosso cotidiano em todos os âmbitos, 
onde alguns professores puderam falar sobre o assunto e assim, logo após isso, 
abrimos espaço para que demonstrassem o que eles esperam para o amanhã ou até 
mesmo para o próximo semestre. Essa dinâmica foi realizada através do Mentimeter 
(plataforma online para criação e compartilhamento de apresentações de slides com 
interatividade e outros recursos como nuvem de palavras e questionários, que 
podem ser compartilhadas via Internet com seu público) pelo artificio da nuvem de 
palavras. 
Adiante falamos sobre o cenário atual envolvendo as tecnologias que estão 
ao nosso redor e colocamos um vídeo (Convergência – é hora do movimento) 
através do Youtube pelo link: https://www.youtube.com/watch?v=ZFkFGLWoCak. 
Assim, podemos chegar até as tecnologias da educação e mostrar que já estamos 
no futuro, o futuro já está entre nós. 
Com a introdução das tecnologias na educação temos um perfil novo de 
alunos que estão em nossas salas de aula e assim, fizemos um perfil geral de um 
aluno hoje através da explanação em slides. Além disso, fizemos um comparativo 
também do perfil do professor hoje, aquele que se utiliza das práticas tradicionais ou 
aquele que trabalha com estratégias das metodologias ativas. 
Assim, pudemos demonstrar e defender o lado das metodologias ativas 
através do que o aluno pretende hoje em sala de aula e pelo seu cotidiano com as 
propostas que as metodologias ativas apresentam. Colocamos conceitos das 
metodologias ativas e destacamos os principais autores que as defendem; logo 
após, mostramos um quadro que demonstrava algumas estratégias de ensino e 
aprendizagem envolvidas com as metodologias ativas e abrimos para discussão 
https://www.youtube.com/watch?v=ZFkFGLWoCak
38 
 
entre os oficineiros, para mostrar que muitos já utilizam de práticas das metodologias 
ativas e não tinha identificado tal estratégia com o seu nome específico. 
Após essas discussões, nós oficineiros pudemos mostrar as mais diversas 
plataformas online disponíveis e gratuitas para que os professores pudessem aplicar 
muitas dessas estratégias de ensino e aprendizagem das metodologias ativas nesse 
momento remoto, diante da situação de pandemia no Mundo. Demonstramos o 
Mentimeter (https://www.mentimeter.com/) aproveitando que já utilizamos com os 
professores no início da oficina, o Kahoot! (https://kahoot.com/), o WordWall 
(https://wordwall.net/pt), o Padlet (https://padlet.com/dashboard), o Sutori 
(https://www.sutori.com/dashboard), o Mindmeister 
(https://www.mindmeister.com/pt), o Educolori ( 
https://www.educolorir.com/crosswordgenerator.php) e o Nearpod 
(https://nearpod.com/). 
Para finalizar, pedimos para os professores acessarem a página inicial do 
Mentimeter, utilizada no início da oficina, para responder à pergunta “O que esperar 
da educação pós-pandemia?”. Assim, todos juntos pudemos refletir sobre as 
perspetivas da educação após a pandemia. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 
Diante das explanações realizadas na oficina, foi nítida a participação dos 
professores usando o microfone e o chat disponível pelo Google Meet. 
Os professores falaram inicialmente sobre suas angústias por conta da 
pandemia correlacionando com a vida pessoal, família e ao trabalho como professor. 
Como professores, eles falaram sobre a diferença de ministrar as aulas de forma 
remota, das dificuldades próprias em entender/usar as novas ferramentas para 
ministrar as aulas e dos alunos, pois muitos não tem acesso de maneira recorrente 
de internet e de um computador ou tablet para acompanhar as aulas. 
Diante da discussão aberta, foi confeccionado uma nuvem de palavras 
(Figura 1) através do Mentimeter, onde eles colocaram palavras sobre “O que eu 
espero para o próximo semestre?”. Assim, nós oficineiros pudemos analisar as 
palavras e discutir o sentimento de cada uma delas com a participação ativa também 
dos professores. 
 
Figura 1 – Nuvem de palavras confeccionada pelos professores participantes da oficina 
https://www.mentimeter.com/
https://kahoot.com/
https://wordwall.net/pt
https://padlet.com/dashboard
https://www.sutori.com/dashboard
https://www.mindmeister.com/pt
https://www.educolorir.com/crosswordgenerator.php
https://nearpod.com/
39 
 
sobre o que se esperar para o próximo semestre diante da pandemia na educação. 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelos autores através da plataforma Mentimeter 
 
Após as discussões sobre a parte teórica, pudemos demonstrar e discutir 
junto com os demais professores sobre as estratégias de ensino e aprendizagem, 
onde podemos constatar que muitos professores já utilizavam destas estratégias, 
porém não se deixava claro a classificação da estratégia e os objetivos propostos 
para a atividade aplicada não era explanada para os seus próprios alunos. Diante 
disso, os próprios professores perceberam e relataram da importância de explanar 
aos seus alunos os objetivos para aquela atividade proposta e do planejamento 
correto para a criação de atividades frente as estratégias das metodologias ativas. 
Abaixo segue um print da tela (Figura 2) da sala do Google Meet mostrando um 
esquema com as estratégias de ensino e aprendizagem no momento de 
demonstração. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2 – Tela da sala do Google Meet no momento de explanação sobre as estratégias de 
ensino e aprendizagem 
 
 
 
 
 
40 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelos autores através da plataforma do Google Meet 
 
 Ao final da oficina foi solicitado aos professores que eles acessassem a 
plataforma do Mentimeter, a mesma do início da oficina, para responderem a mais 
um questionamento e forma mais uma nova nuvem de palavras (Figura 3). 
 
Figura 3 – Nuvem de palavras confeccionada pelos professores participantes da oficina 
sobre o que se esperar da educação pós-pandemia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Elaborado pelos autores através da plataforma Mentimeter 
 
 De maneira geral, pudemos