Currículo e desafios contemporâneos

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Currículo e desafios contemporâneos
UNIDADE 1 
Desafio
Segundo Sacristán (2013), o currículo configura-se como um instrumento para a constituição do percurso da carreira do estudante por meio dos conteúdos e sua organização, ou seja, a definição de tudo o que o aluno deve aprender e em que ordem isto deve acontecer. Assim, este autor conclui que o currículo exerce uma função reguladora do conteúdo e das práticas envoltas nos processos de ensino e aprendizagem, estruturando todo o desenvolvimento e processo de escolarização.
A Base Nacional Comum Curricular, BNCC, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, define os direitos e objetivos de aprendizagem das crianças, orientando as instituições educativas na elaboração do currículo.
Neste contexto, você é professor de uma escola publica e está reunindo-se semanalmente junto a outros professores para certificar-se de que o curriculo da escola, alem de adequado à realidade local, também está sendo reestruturado em consonancia à BNCC.
Durante as reuniões, todos os professores foram orientados a proceder com a leitura do material individualmente, que foi dividido em partes para posteriormente ser discutido em conjunto na proxima reuniao.
Clique no botão abaixo para visitar a Base Nacional Comum Curricular:
Padrão de resposta esperado
Reuniões para a implementação da BNCC na escola representam uma oportunidade para os professores discutirem os ajustes de acordo com as necessidades mais urgentes do ambiente escolar em questão, proporcionando também uma gestão democrática do curriculo.
a) Para planejar o trabalho no cotidiano, os professores precisam analisar e identificar as conquistas e as dificuldades percebidas nas práticas com as crianças, realizando a observação da trajetória de cada criança e de todo o grupo. Segundo a BNCC, "Parte do trabalho do educador é refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o desenvolvimento pleno das crianças."
b) Os direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil são seis pontos que criam as condições necessárias para que as crianças aprendam em ambiente ativo, onde podem encontrar desafios e explorar significados de si, do mundo e dos outros. São elas:
Conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se.
 
UNIDADE 2 
Desafio
McKernan (2009) nos apresenta seis concepções ideológicas que se manifestam na proposta e construção do currículo:
• Ideologia intelectual-racionalista;
• Ideologia teo-religiosa;
• Ideologia social-romântica;
• Ideologia técnico-comportamental;
• Ideologia pessoal do cuidado;
• Ideologia político-crítica.
Além de fontes para sua elaboração:
• Epistemológica (tradicional);
• Baseada no aprendiz;
• Baseada em objetivos (técnico-científica);
• Centrada na sociedade e em problemas.
Bem como uma análise por categorias e autores, enfatizando a essência de cada orientação e valores teóricos/ideológicos concorrentes que impactam na política e a elaboração do currículo como resultado:
• Pessoal-progressista;
• Acadêmico-racional/liberal;
• Técnico-comportamental;
• Prático-deliberativa;
• Político-crítica;
• Artístico-crítica;
• Existencialista-de-gênero-crítica.
Vamos ao desafio!
Com base nestes tópicos conceituais apresentados pelo autor acima, analise a proposta curricular de uma escola, à sua escolha, e, em seguida, elabore resposta para os seguintes itens:
1) Informe a modalidade de ensino do currículo analisado (Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino Superior, EJA, etc.).
2) Verifique em qual ideologia ele se enquadra ou a que mais se evidencia.
3) Qual a fonte utilizada em sua elaboração?
4) Quais os valores teóricos/ideológicos presentes em sua proposta?
5) Exemplifique com partes do texto e termos utilizados que justifiquem sua análise e conclusão.
Padrão de resposta esperado
1) Modalidade de ensino do currículo analisado: Ensino Fundamental.
2) Ideologia em que ele se enquadra ou a que mais se evidencia: intelectual-racionalista e técnico-comportamental.
3) Fonte utilizada em sua elaboração: epistemológica (tradicional).
4) Valores teóricos/ideológicos presentes em sua proposta: acadêmico-racional/liberal e técnico-comportamental.
5) Exemplos: conteúdos programáticos: detêm-se nos objetivos e planejamento do ensino e aprendizagem por meio de disciplinas isoladas, sem levar em conta o contextos social e histórico de aluno.
UNIDADE 3
Desafio
McKernan (2009) nos apresenta cinco tipos de currículo:
1. currículo formal;
2. currículo informal;
3. currículo nulo;
4. currículo real;
5. currículo oculto.
Vamos ao desafio! Com base nas definições de cada tipo de currículo, analise as diferentes configurações curriculares existentes em uma escola.
Para realizar este desafio você deverá:
1) Escolher uma escola para análise.
2) Dar exemplos encontrados nesta escola de acordo com cada tipo de currículo.
3) Preencher o quadro a seguir.
 
RESPOSTA PADRÃO 
 UNIDADE 4
Desafio
Segundo Sacristán (2013), o modo como a instituição escolar se organiza é fundamental para o alcance de seus objetivos. Dessa forma, o autor aponta a seleção de conteúdos, ou seja, aquilo que se refere aos conteúdos considerados básicos para a formação dos alunos; e o modo de sequenciar os conteúdos dos anos e matérias, como os aspectos que devem ser levados em consideração ao se tratar da educação obrigatória.
Vamos ao desafio!
Analise duas propostas curriculares de duas instituições de ensino diferentes (Escola Americana, Escola Montessoriana, Escola do Campo etc.) e compare os conteúdos selecionados que estão contemplados no Projeto Político Pedagógico. Veja as diferenças entre estes conteúdos e assimile-os aos objetivos propostos pela instituição escolar.
Para realizar este desafio você deverá:
1) Escolher duas instituições escolares diferentes.
2) Analisar os conteúdos selecionados em sua proposta.
3) Comparar as duas propostas enfatizando as diferenças.
4) Assimilar os conteúdos propostos aos objetivos estabelecidos para a formação.
Padrão de resposta esperado
Escola Americana em BH:
• Não adota a Base Curricular Nacional Comum do Brasil;
• Adota um projeto cujo nome é Programa Brasileiro, para que o aluno tenha conhecimento social e cultural sobre o Brasil.
• São oferecidos conteúdos como arte, música, biblioteca, tecnologia e educação física.
• No ensino médio são ofertadas disciplinas de línguas (Inglês e Português), Matemática, Humanas e Ciências, bem como Educação Física, Tecnologia, Arte, Música, Redação Criativa, Debate, Pequenos Grupos de Comunicação, Debate, Comunicação Interpessoal, Produção de Mídia Digital, Chinês e Espanhol.
• Possui como objetivo a educação internacional de alta qualidade com ênfase na construção de cidadãos globais, onde o ensino é ministrado na língua inglesa. O foco desta escola está numa formação internacional, por isso os conteúdos curriculares básicos exigidos no Brasil não são sua prioridade.
Escola Montessori em BH:
• Adota os conteúdos da Base Curricular Nacional Comum e mais alguns outros conteúdos definidos como: conteúdos procedimentais, conteúdos atitudinais.
• Em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino fundamental, organiza o currículo deste nível de ensino no contexto do sistema montessoriano por meio de experiências referentes à formação pessoal e social e conhecimento de mundo, proporcionando condições para o desenvolvimento integral da criança. Com referência à formação pessoal e social, enfatiza-se o trabalho da identidade e da autonomia no conhecimento de mundo, na construção das diferentes linguagens e nas suas relações para com os objetos de conhecimento. Estas atitudes e procedimentos são influenciados em torno da saúde, da educação, do desenvolvimento infantil e da afetividade.
• Possui como objetivo formar cidadãos cristãos, criativos e engajados com um mundo mais humano e ambientalmente sustentável. Por isso possui uma seleção de conteúdos voltados para a vivênciahumana prática - relacionados a procedimentos e atitudes.
 
UNIDADE 5
Desafio
O currículo apresenta-se como uma ferramenta imprescindível para se compreender os interesses que atuam e estão em permanente jogo na escola e na sociedade. Neste sentido, buscar compreender as relações que são estabelecidas entre sociedade, economia e currículo é poder discuti-lo, debatê-lo para uma compreensão de mundo, de sociedade e de ser humano.
Vamos ao desafio.
Realize uma pesquisa e apresente cinco inclusões ou exclusões de disciplinas no currículo da base comum no Brasil conforme o contexto social, político e econômico vigente na época da inclusão e exclusão.
Padrão de resposta esperado
1. Educação Moral e Cívica e OSPB (Organização Social e Política do Brasil)
A disciplina foi criada pelo Decreto-Lei nº 869, em 1969, e previa o culto à pátria, bem como aos seus símbolos, tradições e instituições. A matéria deveria constar em todas as grades curriculares brasileiras durante o primário, que hoje equivaleria ao ensino fundamental, e era uma forma de exaltar o nacionalismo presente na época da ditadura militar (1964 - 1985). Eram abordados, também, conteúdos que “aprimoravam o caráter do aluno por meio de apoio moral e dedicação tanto à família quanto à comunidade”. Os professores ensinavam a compreensão dos direitos e deveres dos brasileiros e o conhecimento da organização sociopolítica e econômica do País.
Esses conteúdos eram ensinados com mais profundidade na disciplina de organização social e política brasileira (OSPB) no segundo grau — atualmente, ensino médio. Na época, foi criada a Cruz Mérito da Educação Moral e Cívica. A distinção era entregue a personalidades que, na avaliação dos militares, prestavam esforços e dedicação à disciplina. Por não ser considerada parte de um regime democrático, Educação Moral e Cívica foi extinta da grade curricular brasileira em 1993, por meio da Lei 8.663, assinada pelo ex-presidente Itamar Franco.
Porém, partes da matéria foram incorporadas em outros conteúdos, mas sem o viés ideológico. Os conteúdos da disciplina que abordavam questões históricas e políticas foram somados a Estudos Sociais e História, por exemplo. Em relação à questão cívica, ainda é comum cantar o Hino Brasileiro e hastear a bandeira nas escolas em datas comemorativas, como na Independência do Brasil.
2. Economia Doméstica
A disciplina não é mais obrigatória, mas ainda é lecionada em alguns colégios no Brasil. O que mudou, principalmente, foi a abordagem dos professores ao passar o conteúdo aos alunos. A economia doméstica existente no currículo da década de 20 a 40 tratava de um único provedor, o homem, na época em que a maioria das mulheres cuidavam da casa e eram educadas para isso. Hoje, é adaptada à nova realidade de inserção das mulheres no mercado de trabalho e ao reconhecimento da importância de cuidar do meio ambiente. São tratadas questões como a preservação dos recursos hídricos, por exemplo. Seus conteúdos podem, também, ser abordados dentro das disciplinas de Geografia, História e Sociologia.
3. Educação para o Lar
Ao contrário da economia doméstica, a educação para o lar era ensinada nos colégios brasileiros com o intuito de ensinar mulheres e homens a cuidarem do lar. Porém a disciplina era voltada principalmente às mulheres, então tidas como responsáveis pelas tarefas domésticas. O contexto social mudou, as mulheres ingressaram fortemente no mercado de trabalho e hoje, idealmente, dividem as tarefas do lar com o marido e família — embora haja muitos casos de atraso pelo País. Por isso, a disciplina acabou não fazendo mais sentido de ser lecionada.
4. Latim
Além de lideranças religiosos católicos, são raras as pessoas que falam latim atualmente — há muito que a língua não é mais universal. No Brasil, a disciplina foi obrigatória até 1964, quando um acordo entre o Ministério da Educação (MEC) do Brasil e a United States Agency for International Development (Usaid), dos Estados Unidos, tirou do currículo matérias consideradas obsoletas. Hoje, são poucas as escolas que mantêm o latim em sala de aula.
5. Técnicas Comerciais
Conteúdos administrativos, econômicos e contábeis faziam parte de Técnicas Comerciais. A disciplina ensinava práticas como, por exemplo, utilizar serviços bancários. Com o avanço das tecnologias e sua difusão, se tornou mais acessível e fácil descobrir como se preenche um cheque — o que também constava na ementa. Alguns conteúdos da matéria são lecionados até hoje nas faculdades de administração, economia e ciências contábeis, mas não estão mais presentes nas salas de aula.
(Fonte: http://noticias.terra.com.br/educacao/latim-e-ospb-conheca-5-disciplinas-escolares-de-outra-epoca,810075ea5f48b410VgnVCM5000009ccceb0aRCRD.html)
 
UNIDADE 6
Desafio
Segundo Pacheco (2003), o currículo, enquanto projeto educativo e projeto didático, encerra três ideias-chave: de um propósito educativo planificado no tempo e no espaço em função de finalidades; de um processo de ensino/aprendizagem, com referência a conteúdos e atividades; de um contexto específico — o da escola ou organização formativa.
Sendo uma lógica do poder educativo, o currículo não pode ser separado nem do contexto amplo que o define no tempo e no espaço nem da organização escolar que o concretiza. Dessa forma, as políticas curriculares podem ser compreendidas como um campo amplo de conhecimento, centradas no tempo e espaço educativo, perpassadas pelas relações de poder e sistematizadas pelas políticas educacionais. É nesta seara que ocorre um considerável processo de elaboração e implementação de políticas educacionais no Brasil.
Vamos ao desafio!
Realize uma pesquisa sobre a Política Nacional Curricular da Educação Básica no Brasil e indique:
1) Instrumentos que orientam a política curricular brasileira.
2) Principais orientações constantes nesta política.
3) Deveres desta política, nela expressos.
4) Formas de organização.
Padrão de resposta esperado
1) Instrumentos:
• LDB 9394/96
• DiretrizesCurriculares Nacionais da Educação Básica
• Base Nacional Comum: Direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
• Parâmetros Curriculares Nacionais
• Referenciais Curriculares Nacionais
• Normas Curriculares Estaduais e/ou Municipais
• Projeto Político-Pedagógico das Escolas 
2) Orienta os sistemas e a rede de escolas para garantir:
• a unidade nacional do currículo para a formação de uma identidade nacional inclusiva e democrática;
• as condições de realização do direito de aprender e desenvolver-se para todos os estudantes;
• articulação das diversas etapas e modalidades da Educação Básica.
3) Deverá atender:
• as demandas postas à educação pelos desafios da contemporaneidade;
• a diversidade de sujeitos que frequentam as etapas da Educação Básica;
• a necessidade de resgatar a dívida educacional para com uma parcela importante da população, que não logrou, de forma plena, realizar o direito à Educação Básica de qualidade.
4) Organização do currículo por áreas de conhecimento:
• Linguagens
• Matemática
• Ciências Humanas
• Ciências Naturais
UNIDADE 7 
Desafio
Sacristán (2013) aponta que o pensamento curricular depende de um modelo escolar, ou seja, a questão básica por trás de qualquer proposta curricular é sempre quais experiências vale a pena proporcionar nas instituições escolares.
Em particular, a conceitualização curricular está historicamente ligada a uma forma de entender a trajetória educacional que se preocupa com a disciplina, a ordem, a sequência que esta deve seguir. Neste sentido, buscando compreender as variadas formas de indagações sobre o currículo, o Ministério da Educação lançou em 2007 o documento "Indagações sobre o currículo", cujo caderno "Currículo, Conhecimento e Cultura" buscou apresentar elementos sobre questões consideradas significativas no desenvolvimento do currículo nas escolas. Para tanto, tratou de abordar a passagem recente da preocupação dos pesquisadores sobre as relações entre currículo e conhecimento escolar para as relações entre currículo e cultura.
Vamos ao desafio!
Você deverárealizar a leitura do texto a seguir: "Currículo, conhecimento e cultura", da página 17 à 30, e elencar as indagações mais constantes e instigantes com relação ao currículo na instituição escolar apresentadas no texto, observando como se articulam e se reforçam entre si.
Padrão de resposta esperado
- Como se concebe a palavra currículo ao entendê-lo como os procedimentos e as relações sociais que integram o cenário em que os conhecimentos são ensinados e são aprendidos, ou seja, no espaço escolar?
- Que consequências os aspectos do currículo oculto podem estar provocando no aluno?
- Como se evidencia a importância do currículo no processo educativo escolar?
- Ao reconhecer, atualmente, a importância da esfera cultural na organização da vida social, o foco das preocupações dos pesquisadores de currículo tem se deslocado do conhecimento escolar para a cultura. Por quê?
- Como fazer com que a escola se prepare para bem socializar os conhecimentos escolares e facilitar o acesso do estudante a outros saberes?
- O que se deve entender por conhecimento escolar? Que aspectos o caracterizam? Quem o constrói?
- Que importância tem para os professores e gestores compreenderem o que se chama de conhecimento escolar? De que modo conhecer essa noção modifica suas práticas?
- Em que consistem os processos de descontextualização e recontextualização do conhecimento escolar?
- Que processos são empregados na construção dos conhecimentos escolares?
- Quais questões se expressam nos livros didáticos escolares? Como pensar em novas estratégias de crítica e de utilização desses livros?
- Que interesses, conflitos e disputas marcam o livro didático?
- Os professores, na escola, estão sabendo tirar suficiente proveito das vantagens resultantes do uso de novas tecnologias?
- De que modo a compreensão dos processos de construção do conhecimento escolar é útil ao professor?
- É pertinente considerar o currículo como um conjunto de práticas em que significados são construídos, disputados, rejeitados e compartilhados?
- Como entender as relações entre currículo, conhecimento escolar e cultura?
Tais indagações se articulam e se reforçam entre si nos seguintes pontos:
- Recuperação do direito ao conhecimento como o eixo estruturante do currículo e da docência.
- Recuperação do direito à cultura, do dever do currículo, da escola e da docência de garantir a cultura acumulada, devida às novas gerações.
- Destacam o currículo como uma organização temporal e espacial do conhecimento que se traduz na organização dos tempos e espaços escolares e do trabalho dos professores e alunos.
- Interrogam as lógicas temporais e espaciais de organização escolar e curricular.
 UNIDADE 8
Desafio
Cada vez mais se faz necessário um trabalho com enfoque globalizador e de integração entre disciplinas para que os estudantes as utilizem como meio e possam responder aos problemas da realidade. Vamos analisar o relato abaixo e responder ao desafio que se segue, buscando relacioná-lo à finalidade da inter-relação entre as disciplinas e à realidade próxima.
Os estudantes chegaram alvoroçados na sala de aula numa manhã de quarta-feira. Nessa data eles tiveram aulas de Educação Física, Língua Portuguesa e Matemática. Logo na primeira aula, Educação Física, eles queriam conversar entre eles e até com o professor sobre o campeonato nacional de futebol. Naquela noite haveria um jogo e todos estavam muito ansiosos e preocupados, porque o time tinha grande chance de cair. Queriam que o time ganhasse e conversavam sobre o condicionamento físico dos jogadores. No entanto, o professor ignorou e disse que precisava dar a aula planejada para aquela manhã: apostila com as regras do futebol. Então foram para a sala assistir a aula de Língua Portuguesa e, querendo conversar sobre o assunto, foram logo perguntando à professora:
— Professora, a senhora assistiu o jornal ontem à noite? Viu a reportagem da cidade onde nosso time vai jogar hoje?
Ela respondeu:
— Não. Vamos deixar de conversar sobre reportagens e fazer as atividades do dia. Trouxe o jornal do meio ambiente para lermos.
Chegou a hora da aula de Matemática. Pedro ainda estava agitado com o jogo da noite. Então perguntou ao professor:
— Professor, o que é 40% de chance?
— Chance de quê, Pedro? – perguntou o professor.
— De um time perder no jogo de futebol. – respondeu Pedro.
— ”Pera” lá rapaz, deixa o jogo de futebol para depois da nossa aula. Conversamos no intervalo. – respondeu o professor.
Os estudantes se calaram e não participaram da aula até o fim. Apenas ouviram... ouviram... ouviram...
DESAFIO:
1. Por que os estudantes não participaram da aula de Matemática?
2. Você acha que algum dos professores citados dá o enfoque globalizador na sua prática docente? Justifique.
3. O que você sugere a esses professores para que suas práticas sejam mais globalizadoras?
Padrão de resposta esperado
1. Por que os estudantes não participaram da aula de Matemática?
Porque ficaram intimidados ou decepcionados com a postura do professor.
2. Você acha que algum dos professores citados dá o enfoque globalizador à sua prática docente? Justifique.
Não. Um enfoque globalizador por parte desses professores estaria colocando a disciplina para resolver/analisar problemas da realidade. Ficou evidente que os estudantes queriam interagir com os professores, e estes priorizaram a disciplina no lugar da realidade.
3. O que você sugere a esses professores para que suas práticas sejam mais globalizadoras, e os estudantes criem sentido para o conhecimento matemático?
O professor deveria utilizar métodos globalizadores, pois estes têm como princípio fundamental o estudante ativo e protagonista, bem como um professor contextualizador, problematizador e que orienta e apoia o desenvolvimento dos trabalhos, ajudando a construir uma aprendizagem significativa. Assumindo uma concepção construtivista e um enfoque globalizador, estariam colocando as disciplinas não como um fim em si mesmas, mas sim a serviço da resolução dos problemas da realidade próxima dos alunos, envolvendo-os com o conhecimento escolar e elaborando melhor o seu conhecimento cotidiano.
 
UNIDADE 9
Desafio
Segundo Sacristán et al (2011), inserir o desenvolvimento de competências na lista dos objetivos de um currículo educacional exige novos métodos de formação, entre os quais o trabalho com situações-problema, por meio do qual os alunos poderão mobilizar seus conhecimentos e habilidades para desenvolverem a capacidade de resolução.
Os autores ainda apontam que mesmo que nenhuma competência seja estritamente disciplinar, várias competências recorrem, prioritária e massivamente, a uma disciplina, como a Biologia, a Matemática ou a Geografia. Neste caso, nada se opõe ao fato dessa disciplina assumir o desenvolvimento e a avaliação da competência em questão, contando, eventualmente, com as contribuições vindas de outros setores. Um currículo por competências envolve uma compreensão global e um processo dinâmico, ao passo que ao mesmo tempo em que preserva os componentes disciplinares e as áreas de conhecimento, tem uma perspectiva articulada e mais abrangente, que pode ir além dos limites disciplinares.
Suponha que dispomos de uma proposta curricular por competências na qual temos alguns objetivos gerais — tais como desenvolver a competência de realizar pesquisa e sistematizar os dados obtidos e desenvolver a competência de identificar diferentes problemas e propor soluções apropriadas para eles — e um professor de Biologia, com vistas a este objetivo e também ao objetivo de aquisição de conhecimento de sua disciplina, a partir de uma situação vivida que evidencie diferentes problemas de poluição da água, do ar, bem como de poluição sonora, propõe ao aluno a tarefa de identificar os diferentes problemas envoltos nesta situação ao mesmo tempo em que proponha soluções apropriadas para resolvê-los.
Vamos ao desafio!
Com base na situação exposta, complete o quadro a seguir com as capacidades que o aluno deverá mobilizar para a resolução do problema, necessárias para dominar uma competência,em relação aos conteúdos e objetivos nos quais essas capacidades são exercidas.
Padrão de resposta
Em relação às competências e as habilidades a serem desenvolvidas e que estão presentes na BNCC o quadro apresentado pode ser completado da seguinte forma: CAPACIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS Questionar, Pesquisar, Sintetizar informações, comunicar; Concluir a partir das informações coletadas; Questionar, Pesquisar, Sintetizar a informação, comunicar; Argumentar, debater, criar hipóteses. Habilidades X Pesquisa As habilidades a serem desenvolvidas em um processo de pesquisa envolve a: definição de objetivos; criação de uma hipótese; pesquisa e procura pela informação correta; sintetização da informação; análise da pesquisa; comunicação referente ao resultado da pesquisa. A realização de uma pesquisa engloba leitura, um propósito, a percepção diante do que está sendo desvendado.
 
UNIDADE 10
Desafio
Zabala (2002) propõe uma ampliação da noção de conteúdos de aprendizagem, a qual levaria a um currículo que busque trabalhar de acordo com um enfoque globalizador da educação, concebendo o aluno sob uma perspectiva mais holística e integral. Assim, propõe uma organização dos conteúdos e atividades de ensino que priorizem a aprendizagem significativa. Nesta visão, os conteúdos não podem ser segmentados, separados e descolados da realidade do aluno, pois precisam ser apropriados por ele de modo a tornarem-se instrumentos de observação, análise, experimentação, intervenção e reflexão sobre a realidade e os problemas com os quais se deparam. Neste sentido, o autor aponta que o objetivo da escola será o de conseguir que o conhecimento cotidiano seja o mais eficaz possível para dar resposta aos problemas que a vida em sociedade coloca para as pessoas. O enfoque global centra-se na na aprendizagem significativa, sendo possível por meio de um planejamento que envolva a organização dos conteúdos em factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais.
Vamos ao desafio!
Imagine que você seja educador(a) do Ensino Médio no Município de Mariana e o objeto motivador para ser trabalhado em sala de aula no momento é o rompimento da barragem de rejeitos de minérios da empresa Samarco. Você deverá se basear nas fases de intervenção e na organização dos conteúdos propostos pelo enfoque globalizador e esboçar um planejamento global de ensino sobre este acontecimento. Para tanto, utilize o modelo a seguir:
Tema: Rompimento da barragem de rejeitos de minérios da Empresa Samarco - Mariana/MG
Áreas:
Objetivo didático:
Fase 1: Apresentação do objeto de estudo em toda a sua complexidade
Conteúdos:
Fase 2: Processo de análise
Conteúdos:
Fase 3: Delimitação do objeto
Conteúdos:
Fase 4: Identificação dos instrumentos conceituais e metodológicos
Conteúdos:
Fase 5: Utilização das disciplinas
Conteúdos:
Fase 6: Integração das diferentes contribuições e reconstrução
Conteúdos:
Fase 7: Visão global e ampliada
Padrão de resposta esperado
Tema: Rompimento da barragem de rejeitos de minérios da Empresa Samarco - Mariana/MG
Áreas: Ciências naturais e ciências sociais
Objetivo didático: Avaliar e reconhecer os efeitos do fato ocorrido nos âmbitos econômicos, ecológicos e sociais. Comprometer-se ativamente com as necessidades da comunidade.
Fase 1: Apresentação do objeto de estudo em toda a sua complexidade
- Aulão coletivo a todos os alunos do Ensino Médio por turno.
- Conteúdos factuais e conceituais:
- Cada professor falará sobre o fato a partir de sua disciplina, por exemplo: o professor de Química explicará sobre os minerais e suas transformações; o de Geografia sobre o extrativismo mineral e suas implicações econômicas; o de Biologia sobre os efeitos do extrativismo na natureza (vegetal e animal); o de História explicará como se inicia este tipo de atividade no município e sua relação com a comunidade antes e depois do acontecido.
Fase 2: Processo de análise
- Conteúdos factuais e conceituais.
- Fase de elaboração de perguntas pelos alunos, com base em suas próprias realidades e no contexto do fato ocorrido sob diferentes pontos de vista e explicação. 
Fase 3: Delimitação do objeto
- Conteúdos procedimentais.
- Serão formados grupos de alunos que se agruparão juntamente a um professor em determinada área do conhecimento e trabalharão as questões mais próximas de seu âmbito de conhecimento sem deixar de manter a inter-relação com as outras áreas.
Fase 4: Identificação dos instrumentos conceituais e metodológicos
- Conteúdos procedimentais e atitudinais.
- As questões sobre minérios serão trabalhadas em laboratório e no campo.
- As questões sobre o extrativismo serão trabalhadas com visitas in loco na empresa.
- As questões sobre as implicações econômicas serão trabalhadas in loco na prefeitura da cidade e também na empresa.
- As questões sobre os efeitos do extrativismo na natureza serão trabalhadas in loco nos arredores afetados pela lama.
- As questões sobre o início desta atividade no município e sua relação com a comunidade antes e depois da tragédia serão trabalhadas junto à população afetada e trabalhadores da empresa.
Fase 5: Utilização das disciplinas
- Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.
- Em cada uma das áreas, através de atividades experienciais que sejam significativas para os alunos, do trabalho em pequenos grupos, das entrevistas a empresários, funcionários da prefeitura, trabalhadores e população afetada, da pesquisa do contexto, da anotação de dados, da comparação etc., responder às questões colocadas, ao mesmo tempo em que cada uma das áreas deve insistir nos conteúdos associados à valorização e cuidado do meio ambiente, à responsabilidade trabalhista, à solidariedade etc. Esse aspecto será tratado com especial atenção pelo orientador do grupo em diferentes sessões semanais dedicadas à reunião de classe.
Fase 6: Integração das diferentes contribuições e reconstrução
- Conteúdos procedimentais e atitudinais.
- O conjunto de conclusões, ao qual se chegar em cada uma das áreas, será resumido em um portfólio, na tentativa de ver quais são complementares.
Fase 7: Visão global e ampliada
- Será determinado um dia para expor o trabalho realizado pelos alunos no ginásio da cidade para todos os moradores, em especial os participantes da pesquisa.
- Será realizada uma revisão posterior para realizar uma síntese das ideias fundamentais deduzidas a partir de todo o trabalho realizado.
 
UNIDADE 11
Desafio
Roegiers e De Ketele (2004), ao problematizarem o uso de um currículo na perspectiva da integração das aquisições, mostram que o movimento da pedagogia da integração resulta de um grande número de fatores diversos, não somente resultados da pesquisa científica em diferentes disciplinas acadêmicas, como também obstáculos e oportunidades de contexto, ligados ao desenvolvimento socioeconômico.
Vamos ao desafio!
Faça uma pesquisa na base de dados de periódicos do Scielo e examine como certos resultados de pesquisa apontam os limites e as possibilidades de um currículo na perspectiva da integração. Para isso, você deverá:
1) Acessar a base de dados de artigos do Scielo no site: http://www.scielo.org/php/index.php
2) Colocar como descritor de busca: "currículo integrado".
3) Preencher o formulário a seguir com o que se pede:
Título do artigo:
Revista:
Nº:
Volume:
Data de publicação:
Autor(a/es) e instituição de vinculação:
Resumo do artigo:
Limites apresentados quanto ao currículo na perspectiva da integração:
Possibilidades apresentadas quanto ao currículo na perspectiva da integração:
Padrão de resposta esperado
Título do artigo: Ensino médio integrado e juventudes: desafios e projetos de futuro
Revista: Educação & Realidade
Volume: 41
Nº: 1
Data de publicação: jan./mar. 2016
Autores e instituição de vinculação: Celecina Veras Sales está vinculada à Universidade Federal do Ceará (UFC) e Maria Aurilene de Deus Moreira Vasconcelos, à Secretaria de Educação do Estado do Ceará, Fortaleza/CE.
Resumo do artigo: o artigo traz os resultados de pesquisa do estudo dos alunos de uma profissional. Enquanto a escola estudadatem como proposta pedagógica a integração curricular expressa na concepção de formação humana, capaz de formar jovens cidadãos autônomos, a cidade oferece percursos sinuosos e caminhos incertos. As autoras perceberam através de entrevistas narrativas que o currículo inovador da escola tem uma repercussão afirmativa na trajetória desses jovens. O ingresso e a permanência dos jovens no ensino médio transitam entre os desejos de ingressar no ensino superior, entrar no mercado de trabalho e às vezes se perder pelas vicissitudes de suas vidas.
Limites apresentados quanto ao currículo na perspectiva da integração: o acesso a diferentes graus de escolaridade amplia as condições de empregabilidade. Porém, somente isso não garante emprego, pelo simples fato de que, na forma atual de desenvolvimento capitalista, o estabelecimento da relação escola e trabalho subordina a escola ao capital; falta de relação da proposta pedagógica com a comunidade local.
Possibilidades apresentadas quanto ao currículo na perspectiva da integração: laboração em tempo integral e proposta pedagógica específica que contempla em sua formação disciplinas em que os alunos são estimulados a desenhar seus projetos de vida, a elaborar projeções de futuro, a fazer reflexões de suas posturas diante do mundo e a buscar conhecer a realidade em que vivem. A disciplina Projeto de Vida faz parte da sua Matriz Curricular, assim como outras disciplinas que nesta mesma perspectiva integram os componentes curriculares das Escolas Estaduais de Educação Profissional do Ceará, entre elas: Mundo do Trabalho; Formação para Cidadania; Temáticas, Práticas e Vivências; Projetos Interdisciplinares. Além disso, há expectativas sobre o ingresso imediato no mercado de trabalho.
Somente educação nos moldes formais (formação isolada) não garante uma mobilidade vertical ascendente nos tempos atuais, e a integração do Ensino Médio com o profissional aumenta essa possibilidade.
 
UNIDADE 12
Desafio
Hernandez (1998) afirma que organizar o currículo da escola mediante projetos de trabalho significava não só ensinar mediante projetos, mas também abordar as áreas disciplinares do currículo como projetos. Trata-se de uma educação para a compreensão que se organiza a partir de dois eixos que se relacionam: como se supõe que os alunos aprendem; e a vinculação que esse processo de aprendizagem e a experiência da escola têm em sua vida.
Neste sentido, o autor apresenta pontos de análise de projetos que foram desenvolvidos no âmbito escolar. Um deles se refere às noções sobre educação, aprendizagem e ensino presentes no projeto de trabalho:
► Aprendizagem: produção ativa de significados em relação aos conhecimentos sociais e à própria bagagem do aluno.
► Ensino: atividade em que seus objetivos se dirigem a facilitar um processo dialético entre as estruturas públicas de conhecimento e as subjetivas e individuais.
► Ordenação ou sequenciamento dos conteúdos: não se articulam como um sistema especializado que prevê todas as decisões antes de realizar a tarefa de ensinar, mas sim como roteiros prévios que vão se modificando de uma maneira dialética na interação da turma.
Com base nos três pontos de análise acima elencados, você deverá analisar um projeto de trabalho. Para isso:
► Pesquise uma proposta ou um relato de um projeto de trabalho executado em alguma escola.
► Faça um breve relato do que consiste tal projeto.
► Analise-o conforme os três pontos: aprendizagem, ensino e sequenciamento dos conteúdos.
► Verifique se tal projeto realmente contempla a proposta de Hernandez (1998).
► Preencha o quadro a seguir com o que se pede.
resposta
O educador espanhol Fernando Hernández e Montserrat Ventura, baseiam-se nas idéias de John Dewey, filósofo e pedagogo norte americano, que defendia a relação da vida com a sociedade, dos meios com os fins e da teoria com a prática. A principal proposta dos educadores Fernando Hernández e Montserrat Ventura é reorganizar o currículo por projetos. O professor deve deixar o papel de “transmissor de conteúdos” para se transformar em um pesquisador e o aluno por sua vez passa a ser o sujeito do processo ensino aprendizagem. Em um projeto “todas as coisas podem ser ensinadas por meio de projetos, basta que se tenha uma dúvida inicial e que se comece a pesquisar e buscar evidências sobre o assunto”, diz o educador espanhol Fernando Hernández. Em um projeto de trabalho os próprios educandos começam a participar do processo de criação, procurando respostas e buscando soluções. Nesse processo a etapa mais importante é o levantamento de dúvidas e a definição dos objetivos da aprendizagem. Na organização do currículo por projetos de trabalho há a busca de respostas adequadas e soluções acertadas, facilitando assim a tomada de decisões, que ocorre no delineamento do processo. Devemos definir primeiramente os problemas, para só depois escolher as disciplinas mais adequadas para se trabalhar e encontrar soluções. Trabalha-se através de conteúdos pré-definidos. De acordo com Fernando Hernández, há muitas maneiras de garantir a aprendizagem, e trabalhar com projeto é apenas uma das opções. “ É bom e é necessário que os estudantes tenham aulas expositivas, participem de seminários, trabalhem em grupos e individualmente, ou seja, estudem em diferentes situações”, explica Hernández. Todo projeto precisa estar relacionado aos objetivos e conteúdos para não perder o sentido do que se quer alcançar. É necessário estabelecer limites e metas para a culminância do trabalho. Os projetos de trabalho aproximam a escola do aluno e se associam muito à pesquisa sobre o interesse do educando, à curiosidade e investigação dos fatos atuais. Há necessidade de que os docentes discutam a proposta de trabalho, enfatizando suas dúvidas, enaltecendo suas idéias e sugestões, para que dessa maneira, todos se envolvam no processo. O professor nunca estará sozinho, pois o projeto de trabalho é coletivo e se fundamenta em pesquisa. Tudo que se ensina através de um projeto, começa de um problema inicial. “Nem tudo pode ser ensinado mediante projetos, mas tudo pode ser ensinado como um projeto”. A escola é uma instituição que se organiza através de saberes historicamente acumulados e construídos, que devem ser resgatados, recuperados e conservados, acrescentando os saberes construídos e adquiridos no presente, sem esquecer que estando na era da tecnologia e globalização, esses saberes são dinâmicos e complexos, transformando-se vertiginosamente. Hoje não há donos de saberes, pois as verdades são transitórias e não permanentes. Aprende-se a aprender todos os dias e a todo o momento. Há necessidade de propiciar momentos de interação com os alunos, para criar oportunidades de desenvolvimento do “olhar crítico’, para que as informações sejam analisadas, refletidas e só depois transformadas em saberes construídos à luz da criticidade e do fazer inteligente”. Fernando Hernández enaltece os professores com sua fala: “o professor, no Brasil, tem desejo de aprender e vontade de se comprometer com sua aprendizagem. O Brasil é um dos países do mundo que eu conheço em que os educadores vibram mais. Eles são apaixonados, preocupados, comprometidos. Esse é um capital que o país tem e não pode ser desperdiçado. Eu conheço poucos em outros países, que não tem dinheiro e mesmo assim se reúnem em grupo para comprar um livro e aprender conjuntamente. Isso é maravilhoso”. 
UNIDADE 13 
DESAFIO 
Sacristán (2013) e Perrenoud (1999) abordam dois tipos de avaliação: uma avaliação do tipo somativa, que ocorre na proposta de um currículo tradicional, e a outra do tipo formativa na proposta de um currículo crítico.
A avaliação baseada em um currículo tradicional caracteriza-se como o instrumento de comprovação de que o aluno entendeu ou não o conteúdo ensinado, e os exames se centram na avaliação simples da resposta correta. Perrenoud (1999) define este tipo de avaliação como uma forma de criação de hierarquias de excelência, tendo uma função seletiva entre os alunos, que proporciona uma desigualdade do êxito.Em contrapartida, este mesmo autor aponta que, na perspectiva de uma pedagogia crítica, a avaliação centra-se em todo o processo de formação do aluno, sendo assim denominada de avaliação formativa, cujo intuito é promover uma avaliação que não somente avalie o aluno com notas na etapa final, mas que o avalie durante todo o seu processo de aprendizagem.
O autor ainda salienta que nos sistemas educativos há uma distância significativa entre o discurso modernista e as preocupações prioritárias da maioria dos professores e dos responsáveis escolares.
Vamos ao desafio!
Com base na leitura do texto acima, crie dois cenários fictícios de formas de avaliação que um professor adota tendo em vista o currículo proposto. Ou seja, deverá ser considerada a relação entre o currículo prescrito e o currículo real a partir do tipo de avaliação que este professor realiza sobre as aprendizagens dos alunos.
resposta
O que é avaliação? A avaliação é um processo muito importante no meio educacional, responsável por analisar o progresso do aprendizado. De forma geral, a avaliação escolar pode ser definida como um meio de obter informações sobre os avanços e dificuldades de cada aluno, para assim o processor planejar as suas ações, a fim de conseguir ajudar o aluno a progredir, com êxito, seu processo de escolarização e aprendizagem. Quais são os tipos de avaliação? De acordo com os estudos de Bloom, a avaliação do processo de aprendizagem é dividida em três funções: a diagnóstica, a avaliação formativa e a avaliação somativa. Saiba mais sobre elas: Avaliação diagnóstica Essa forma de avaliação analítica é adequada para o início do período letivo, já que permite com que o professor conheça a realidade na qual o processo de ensino-aprendizagem irá acontecer. Ela ajuda o professor a verificar o conhecimento prévio de cada aluno, para assim preparar uma nova etapa de aprendizagem para ser trabalhada ao longo do ano. Avaliação formativa A avaliação formativa tem como função o acompanhamento, devendo ser realizada durante todo o período letivo, com o intuito de verificar se os estudantes estão alcançando os objetivos propostos pela disciplina. É com essa avaliação que o aluno toma conhecimento de seus erros e acertos e encontra estímulos para continuar os seus estudos de forma progressiva. Para que esta forma de avaliação ocorra é necessário que seja baseada em critérios claros e bem estruturados. Também podemos dizer que é motivadora porque evita as tensões causadas pela as avaliações tradicionais e dá condições aos alunos a corrigirem a rota sempre que necessário. É através desse tipo de avaliação que são fornecidos aos alunos os chamados feedbacks (vide como dar feedbacks aos alunos). Avaliação somativa Já a avaliação somativa, ou classificatória, tem como função básica a classificação dos alunos, sendo realizada ao fim de um curso ou unidade de ensino. Dessa forma, os estudantes são classificados de acordo com os níveis de aproveitamento previamente estabelecidos. Essa avaliação acontece ao fim do bimestre, trimestre, semestre ou do ano, e é organizada na forma de uma nota (ou conceito) como métrica de aprendizado.
Para realizar este desafio, você deverá:
• Criar dois cenários fictícios: um para a avaliação somativa e outro para a avaliação formativa.
• Relacionar no currículo prescrito e no currículo real qual a proposta de avaliação.
• Descrever a avaliação realizada (formas e instrumentos).
• Descrever as possíveis situações e desvelamentos oriundos de cada tipo de avaliação na vivência escolar dos alunos.
• Preencher o quadro a seguir com o que se pede.
UNIDADE 14
Desafio
Santomé (2003), ao refletir sobre as formas de produção e reprodução de preconceitos, descreve as intervenções curriculares incorretas que acabam por influenciar na permanência de um currículo desigual e injusto.
Vamos ao desafio!
Proponha uma intervenção por meio de um trabalho com filmes ou curtas-metragens que possibilitem a desconstrução de tais práticas discriminatórias no seio escolar (que ocorrem por meio das intervenções incorretas) e que, assim, contribuam com um currículo mais justo e igualitário.
Para isso, você deverá:
1) Escolher um filme ou um curta-metragem que aborde de forma crítica as mais diversas faces do preconceito, discriminação, injustiça e desigualdade.
2) Descrever a sinopse de tal filme.
3) Elencar os assuntos que poderão ser abordados com uma turma do Ensino Médio numa escola, no intuito de promover uma discussão e um trabalho curricular na perspectiva da justiça e igualdade social.
Padrão de resposta esperado
1) “Que horas ela volta?”, de Anna Muylaert.
2) Depois de deixar a filha no interior de Pernambuco e passar 13 anos como babá do menino Fabinho em São Paulo, Val tem estabilidade financeira, mas convive com a culpa por não ter criado sua filha Jéssica. Às vésperas do vestibular do menino, no entanto, ela recebe um telefonema da filha que parece ser sua segunda chance. Jéssica quer apoio para vir a São Paulo prestar vestibular. Com alegria e ao mesmo tempo apreensão, Val prepara a tão sonhada vinda da filha, apoiada por seus patrões. Mas quando Jéssica chega, a convivência é difícil. Ela não age dentro do protocolo esperado para ela, o que gera tensão dentro da casa. Todos serão atingidos pela autenticidade de sua personalidade. No meio deles, dividida entre a sala e a cozinha, Val terá que achar um novo modo de vida.
3) Podem ser abordados os seguintes assuntos:
 - Regionalismos e imposição de culturas umas sobre as outras: o confronto entre o Nordeste e o Sudeste do Brasil, a história de um período marcado pelo êxodo rural.
 - As questões de classes: ricos e pobres — profissões de ricos e profissões de pobres.
 - O Brasil segregacionista e a falsa ideia de união nacional.
 - A condescendência de certa elite que acredita sinceramente ter sido feita para ocupar tal posição.
 - A posição questionadora de Jéssica, funcionando como um elemento de subversão que ressalta a artificialidade daquela estrutura, que parecia natural tanto à família quanto a Val.
 - A personagem de Val que incorpora a servidão como um princípio naturalizado e a da filha Jéssica que se rebela não apenas com a sua imposição, mas com a passividade da mãe em relação a ela.
 - Assimetria histórica.
 - Componente racial das relações patrão-empregado (brancos e parda).
 - Perpetuação das relações paternalistas.
 - Emancipação interrompida das mulheres: o menino mimado da casa, ter duas mães, e Jéssica, nenhuma.
 - Jéssica é a antítese do que os donos da casa (e o público, a depender de onde olha) esperavam. Ela é bem articulada, segura e indisposta a convenções. É, portanto, o rosto de uma geração desapegada dos velhos comandos, sobretudo a um comando implícito ensinado pela mãe: "tem coisa que não se ensina; a gente nasce sabendo". Por exemplo, saber qual é o lugar do empregado. Aqui é Jéssica quem embaralha a ordem das coisas: ela sabe qual é o seu lugar, e ele não é num colchão novo do quartinho claustrofóbico.
 - Briga por posições: as relações igualitárias determinam o momento em que ninguém servirá ninguém. Ou todos terão de servir a todos.
 - Evolução histórica da tomada de consciência dos direitos: diferentemente da mãe, Jéssica pertence a um grupo mais ciente de seus direitos e desejos.
 - O assédio moral e o assédio sexual, crimes acobertados e historicamente multiplicados da porta de casa para dentro.
 - Abordagem de gênero: três mulheres no centro de um debate sobre emancipação e determinações patriarcais.
​​​​​​​ - Reflexão em torno da personagem de Jéssica: ver Jéssica como uma possibilidade ainda a ser alcançada: quantas delas não estão, nesse exato momento, submersas em nossas casas, em nossos trabalhos, em nossas universidades? Quantas, igualmente conscientes e rebeladas, não estão condenadas a serem Val, apesar do talento? É possível medir o quanto nossos espaços cativos seriam mais interessantes, mais diversos e mais ricos se mais pessoas como Jéssica pudessem acessá-los?
UNIDADE 15
DESAFIO
A edição de fevereiro de 2015 da revistaNova Escola convidou os educadores ao debate sobre as questões de gênero e sexualidade. Para isso, a revista estampou na capa uma foto do britânico Romeo Clarke, 5 anos, vestido com uma fantasia de princesa e uma provocação: "Vamos falar sobre ele?"
Com base nisso, seu desafio é listar cinco sugestões de trabalho no âmbito escolar que tratam da temática de gênero como forma de promover um currículo que possibilite o respeito às diferenças e a igualdade de direitos de gênero.
Para realizar o desafio, você deverá:
1) Acessar o link a seguir e fazer a leitura da reportagem:
Clique aqui
2) Listar cinco sugestões de trabalho em âmbito escolar que reforcem o respeito às diferenças e à igualdade de direitos de gênero.
Padrão de resposta esperado
1.Escolher determinados dias em que todos(as) alunos(as) brincarão com os mesmos brinquedos: um dia serão distribuídos carrinhos para meninos e meninas e em outro dia serão distribuídos panelinhas, fogãozinho, utensílios tidos como domésticos para meninos e meninas, no intuito de desconstruir o que seria coisa de menino e o que seria coisa de menina.
2.Brincar de fantasias: as crianças escolherão suas fantasias, não haverá direcionamento das meninas para os vestidos de princesa e dos meninos para as roupas de príncipe. É importante estabelecer um diálogo com possíveis gozações das escolhas dos colegas, buscando enfatizar sempre o respeito às diferenças.
3.Estabelecer projetos de debates sobre dados que abordam o acesso de mulheres ao mercado de trabalho, seu salário e situações em que estão em cargos de chefia.
4.Promover cine debate com exibição de um filme sobre a temática e, em seguida, abrir um debate com especialistas na área e participação dos(as) alunos(as).
5.Confeccionar jornais dos estudantes com matérias sobre a temática, que tragam reportagens do que se tem discutido atualmente, entrevistas com especialistas, comunidade escolar, família e comunidade ao redor da escola.
UNIDADE 16
Desafio
Tapias (2013) apresenta em seu texto o "lugar" da interculturalidade, ou seja, aquele que vai além da simples constatação da diversidade cultural existente nas sociedades atuais. Neste lugar, segundo o autor, se entrecruzam os vetores das culturas que coexistem em um mesmo espaço social, sendo necessário situar-se nele para elaborar o discurso normativo de justiça, ao passo que permita a articulação da convivência baseada em valores e princípios suscetíveis de serem compartilhados por todos, não anulando as diferenças, mas com base nelas.
Vamos ao desafio!
Você deverá fazer uma pesquisa na base de dados de periódicos do Scielo e examinar a atual discussão entre multiculturalismo e interculturalidade, apresentando a definição e a problemática da educação multicultural, e a concepção e possibilidades da perspectiva intercultural na elaboração de um currículo. Para realizar este desafio você deverá:
1) Acessar a base de dados de artigos do Scielo no site: http://www.scielo.org/php/index.php
2) Colocar como descritor de busca as palavras-chave: multiculturalismo, interculturalismo, educação.
3) Preencher os itens a seguir com o que se pede:
Título do artigo:
Revista:
Nº:
Volume:
Data da publicação:
Autor(a/es) e instituição de vinculação:
Resumo do artigo:
Definição e problemática da educação multicultural:
Concepção e possibilidades da educação intercultural:
Enviado em: 13/11/2022 20:22
Padrão de resposta esperado
Título do artigo: Sociedade, cotidiano escolar e cultura(s): uma aproximação
Revista: Educação & Sociedade
Nº: 79
Volume: Ano XXIII
Data da publicação: Agosto/2002
Autor(a/es) e instituição de vinculação: Vera Maria Ferrão Candau — Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC- Rio)
Resumo do artigo: O trabalho buscou apresentar a problemática da educação multicultural, do ponto de vista conceitual e prático. Neste contexto, situa e define a perspectiva da educação intercultural. Apresenta uma visão de conjunto da linha de pesquisa que a autora vem desenvolvendo no Departamento de Educação da PUC-Rio, que tem por preocupação central analisar as relações entre cultura(s) e educação na sociedade brasileira.
Definição e problemática da educação multicultural
· No que diz respeito às diferentes concepções e propostas do multiculturalismo, esta corrente de pensamento tem sido reconhecida e discutida por defensores e críticos como uma estratégia de lidar com as diferenças, seja no âmbito político-social, cultural ou educativo.
· Alguns estudiosos apontam-no como uma nova forma de racismo, e outros o concebem como um princípio orientador da educação para a democracia em um mundo marcado pela globalização e pelo pluralismo cultural
· Multiculturalismo conservador ou empresarial: defende o projeto de construir uma cultura comum e, em nome dele, deslegitima dialetos, saberes, línguas, crenças, valores “diferentes”, pertencentes aos grupos subordinados, considerados inferiores. Querem que todos assimilem a ordem social dominante.
· Multiculturalismo humanista liberal: reveste-se frequentemente de um humanismo etnocêntrico e universalista que privilegia os referentes dos grupos dominantes.
· Multiculturalismo liberal de esquerda: coloca a ênfase na diferença cultural e afirma que privilegiar a igualdade entre as raças/etnias pode abafar diferenças culturais importantes entre elas, assim como as diferenças de gênero, classe social e sexualidade.
· Multiculturalismo crítico: parte da afirmação de que o multiculturalismo tem de ser contextualizado a partir de uma agenda política de transformação, sem a qual corre-se o risco de reduzir a outra forma de acomodação à ordem social vigente.
· Uma outra perspectiva multiculturalista reconhece a diversidade cultural, mas hierarquiza as diferentes culturas, considerando a relação entre elas de superior a inferior. Desvaloriza determinadas culturas e suas especificidades e reduz o papel da educação a uma função de compensação cultural que termina por negar a diferença.
· A educação multicultural é um movimento reformador destinado a realizar grandes mudanças no sistema educacional.
· A abordagem aditiva procura penetrar o currículo formal, acrescentando determinados conteúdos em diferentes disciplinas sem afetar a sua estrutura básica. O enfoque transformador, em contraste com o aditivo, reestrutura o currículo em sua própria lógica de base, de modo a permitir que os estudantes trabalhem conceitos, temas, fatos etc., provenientes de diferentes tradições culturais e, o quarto enfoque, da ação social, estende a transformação curricular à possibilidade de desenvolver projetos e atividades que suponham envolvimento direto e compromisso com diferentes grupos culturais, favorecendo a relação teoria/prática no que diz respeito à diversidade cultural.
· A concepção de cultura predominante nas propostas de educação multicultural aproxima-se de uma perspectiva estática e essencialista, vista como um conjunto mais ou menos definido de características estáveis atribuídas a diferentes grupos e às pessoas que se consideram pertencentes a eles.
· Uma abordagem multicultural que, do ponto de vista cognitivo, é aditiva, incluindo-se alguns temas específicos em diversas disciplinas.
Concepção e possibilidades da educação intercultural
· A abordagem da educação intercultural, que parte de um conceito dinâmico e histórico da(s) cultura(s), como processo em contínua construção, desconstrução e reconstrução, no jogo das relações sociais presentes nas sociedades. Neste sentido, a cultura não é, está sendo a cada momento. O interculturalismo, ainda pouco trabalhado pela literatura brasileira, supõe a deliberada inter-relação entre diferentes grupos culturais. Neste sentido, situa-se em confronto com todas as visões diferencialistas que favorecem processos radicais de afirmação de identidades culturais específicas. Rompe com uma visão essencialista das culturas e das identidades culturais.
· É consciente dos mecanismos de poder que permeiam as relações culturais. Não desvincula as questões da diferença e da desigualdade presentes na nossa realidadee no plano internacional.
· A ênfase é colocada na construção de identidades particulares, silenciadas e excluídas da sociedade. A principal preocupação é o “empoderamento” destes sujeitos sociais do ponto de vista educativo e social. Podemos considerar que estas são condições importantes para o desenvolvimento da interculturalidade. Para um relacionamento lúcido e crítico com o outro, o diferente, é importante a construção consciente da própria identidade cultural, assim como um autoconceito e uma autoestima positivos, do ponto de vista pessoal, social e cultural.
· Articular o reconhecimento entre iguais e o sentido de pertença a um grupo específico com a inter-relação com os “diferentes”, reconhecendo-os como tais e desenvolvendo a capacidade de um diálogo crítico, é uma preocupação fundamental da educação intercultural. Esta perspectiva articuladora não nega os conflitos e supõe lutar contra toda forma de preconceito e discriminação, favorecendo dinâmicas sociais orientadas à afirmação de uma sociedade democrática e igualitária.
· A perspectiva intercultural quer promover uma educação para o reconhecimento do “outro”, para o diálogo entre os diferentes grupos sociais e culturais. Uma educação para a negociação cultural. Uma educação capaz de favorecer a construção de um projeto comum, pelo qual as diferenças sejam dialeticamente integradas. A perspectiva intercultural está orientada à construção de uma sociedade democrática, plural, humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade.