MULTILETRAMENTOS_NO_ENSINO_DE_INGLES

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MULTILETRAMENTOS NO ENSINO DE INGLÊS:
EXPERIÊNCIAS DA ESCOLA REGULAR
CONTEMPORÂNEA
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
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Shirlene Bemfica de Oliveira
Vanderlice dos Santos Andrade Sól
Organizadoras
MULTILETRAMENTOS NO ENSINO DE INGLÊS:
EXPERIÊNCIAS DA ESCOLA REGULAR
CONTEMPORÂNEA
Ouro Preto
Instituto Federal de Minas Gerais
2016
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
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Copyright © 2016 dos autores
Instituto Federal de Minas Gerais
Reitor: Kléber Gonçalves Glória
Instituto Federal de Minas Gerais - Campus Ouro Preto
Diretora-Geral: Maria da Glória dos Santos Laia
Diretoria de Inovação, Pesquisa e Extensão
Gislayne Elisana Gonçalves
Diretoria de Relações Empresariais e Comunitárias
Frederico Lamounier Ferrari
Capa
Luiz Carlos Santiago Lopes
Diagramação
Enio Barboza
Revisão
Valéria Rodrigues Castro
Impressões/Setor Gráfico–IFMG Campus Ouro Preto
Geovani José da Silva
Multiletramentos no ensino de inglês : experiências da
escola regular contemporânea / Shirlene Bemfica de Oliveira,
Vanderlice dos Santos Andrade Sól, organizadoras. – Ouro Preto:
Instituto Federal de Minas Gerais, 2016.
218 p.: il.
Inclui bibliografia.
ISBN: 978-85-68198-05-6
1. Língua inglesa. 2. Inglês. 3. Ensino. 4. Comunicação oral
e escrita. 5. Escola regular. 6. Ensino médio técnico tecnológico. I.
Oliveira, Shirlene Bemfica. II. Sól, Vanderlice dos Santos Andrade.
CDU 377=111
M961
Catalogação: Biblioteca Tarquínio J. B. de Oliveira - IFMG – Campus Ouro Preto
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
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AGRADECIMENTOS
Tecemos aqui nossas palavras de gratidão a tantas pessoas que
foram essenciais para que esta obra se tornasse realidade.
Primeiramente, agradecemos aos servidores e alunos do IFMG
e aos membros da comunidade participantes das aulas e dos projetos
de ensino, pesquisa e extensão relatados neste livro.
Agradecemos enormemente aos autores por sua dedicação ao
ensino, à pesquisa e à extensão e pelas contribuições para a construção
desta obra.
Às professoras Hilda Simone Henriques Coelho e Andrea
Machado de Almeida Mattos pela leitura cuidadosa e pelas palavras
de apoio atestando a qualidade da obra.
Agradecemos ao Instituto Federal de Minas Gerais - Campus
Ouro Preto pelo apoio para a publicação da obra, principalmente à
diretora-geral, Maria da Glória dos Santos Laia, à diretora de Inovação,
Pesquisa e Extensão, Gislayne Elisana Gonçalves, e ao diretor de
Relações Empresariais e Comunitárias, Frederico Lamounier Ferrari.
Agradecemos aos servidores do IFMG Fabrícia Coelho de Freitas
Zanetti, Geovani José da Silva, Ênio Barboza, Luiz Carlos Santiago
Lopes e Valéria Rodrigues Castro, responsáveis pelo processo de
editoração e publicação do livro.
Por fim, agradecemos a todos que contribuíram, direta ou
indiretamente, para a realização deste trabalho!
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO-----------------------------------------------------------------------11
PREFÁCIO----------------------------------------------------------------------------------15
CAPÍTULO 1:
O USO DE FILMES E SÉRIES NA SALA DE AULA: DA OPERAÇÃO
"TAPA-BURACOS" AO DESPERTAR DO DESEJO DE FALAR
INGLÊS-------------------------------------------------------------------------------------17
CAPÍTULO 2:
CONVERSATION CLUB: ANÁLISE DAS CONSTRUÇÕES
DISCURSIVAS COMO FERRAMENTA PARA A REFLEXÃO E
CRITICIDADE-----------------------------------------------------------------------------43
CAPÍTULO 3:
APRENDER INGLÊS NA ESCOLA PÚBLICA: UMA QUESTÃO DE
METÁFORA--------------------------------------------------------------------------------71
CAPÍTULO 4:
O ENSINO DE ESCRITA DE ABSTRACTS PARA SERVIDORES DO
IFMG: DESVENDANDO DIFERENÇAS----------------------------------------89
CAPÍTULO 5:
O ASPECTO MOTIVACIONAL NO TRABALHO COM GÊNEROS
PRODUZIDOS POR ALUNOS DO ENSINO MÉDIO DURANTE AS
AULAS DE LÍNGUA INGLESA---------------------------------------------------127
CAPÍTULO 6:
LETRAMENTO CRÍTICO E O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
VIA LÍNGUA-ALVO EM ESCOLAS PÚBLICAS BRASILEIRAS: UMA
PROPOSTA VIÁVEL?-----------------------------------------------------------------151
CAPÍTULO 7:
POR QUE ESCREVER COLABORATIVAMENTE NA AULA DE
INGLÊS USANDO A TECNOLOGIA DO GOOGLE DOCS?-----------181
CAPÍTULO 8:
VOZES NA SALA DE AULA DE LÍNGUA INGLESA: UMA
EXPERIÊNCIA COM OS MULTILETRAMENTOS-------------------------215
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
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APRESENTAÇÃO
Esta coletânea reúne trabalhos de professores-pesquisadores
do ensino básico, técnico e tecnológico e tem como objetivo principal
problematizar, discutir e refletir sobre diversas inquietações do dia a
dia da sala de aula. Reconhecemos os avanços e contribuições das
pesquisas em Linguística Aplicada ao ensino de línguas estrangeiras,
no entanto percebemos que ainda há muito a ser compartilhado em
termos de publicações de pesquisas nas quais os próprios professores
são os protagonistas de suas histórias e trajetórias investigativas.
Nessa perspectiva, os trabalhos reunidos nesta obra apontam para
essa direção, vislumbrando a partilha de experiências e reflexões sobre
o ensino e o aprendizado de língua inglesa na escola pública brasileira.
Abrindo este volume, temos o capítulo intitulado "O uso de
filmes e séries na sala de aula: da operação ‘tapa-buracos’ ao despertar
do desejo de falar inglês", escrito por Vanderlice dos Santos Andrade
Sól. O capítulo apresenta as contribuições de um projeto de extensão
que utiliza o cinema como recurso didático-pedagógico no contexto
de ensino e aprendizagem de língua inglesa. A autora apresenta
estratégias para a utilização do cinema na sala de aula para a
construção colaborativa do conhecimento, o desenvolvimento
linguístico-comunicativo dos participantes, oportunidades para
discutir valores culturais, atitudes e modos de ser/estar no mundo
contemporâneo.
O segundo artigo, "Conversation Club: análise das construções
discursivas como ferramenta para a reflexão e criticidade", de autoria
de Shirlene Bemfica de Oliveira, apresenta um projeto de extensão
como uma possibilidade de promoção de multiletramentos e um espaço
de interlocução no qual os participantes interagem em língua inglesa
para a resolução de problemas, discussão de assuntos atuais e para
compartilhar seus conhecimentos e habilidades acadêmicas,
profissionais e pessoais. O projeto Conversation Club se revela como
um espaço de ensino e aprendizagem de reconstrução identitária, de
reposicionamento e empoderamento social. A autora apresenta os
desafios e as contribuições metodológicas e sociais desse projeto.
Ronaldo Corrêa Gomes Júnior, no capítulo seguinte, investiga
as metáforas de estudantes de um curso técnico integrado em um
Instituto Federal, no intuito de compreender as conceptualizações
desses alunos-estudantes sobre o ensino e a aprendizagem de inglês
na escola pública. O capítulo traz reflexões e contribuições reveladoras
sobre o ensino e a aprendizagem de inglês nesse contexto. O autor
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
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ressalta a importância de se investir em estudos que dão voz aos
aprendizes para, a partir dessa escuta, pensar em novas abordagens e
políticas educacionais que favoreçam o ensino e o aprendizado de
línguas.
No quarto capítulo, intitulado "O ensino de escrita de abstracts
para servidores do IFMG: desvendando diferenças", Nara Nília
Marques Nogueira e Annallena de Souza Guedes, ancoradas nos
estudos sobre inglês para fins específicos, gêneros textuais e
letramentos acadêmicos, apresentam o relato de uma experiência de
um projeto interinstitucional de escrita de abstracts com servidores de
dois institutos federais. As autoras ressaltam a necessidade de se voltar
especial atenção para futuros estudos sobre o ensinode inglês para
fins específicos bem como provocar reflexões sobre o ensino de escrita
de abstracts em contextos educacionais.
Na sequência, Gláucio Geraldo Moura Fernandes, no artigo "O
aspecto motivacional no trabalho com gêneros produzidos por alunos
do ensino médio durante as aulas de língua inglesa", analisa a
relevância em se trabalharem determinados gêneros textuais e em se
publicarem os gêneros desenvolvidos pelos alunos. O autor ancora-se
nas teorias dos gêneros textuais e traz uma relevante discussão sobre
aspectos motivacionais na sala de aula, apresentando a discussão
sobre a prática pedagógica com gêneros textuais que fazem uso de
textos reais com propósitos comunicativos específicos.
No capítulo seguinte, "Letramento crítico e o ensino de língua
estrangeira via língua-alvo em escolas públicas brasileiras: uma
proposta viável?", Gabriela da Cunha Barbosa Saldanha traz reflexões
sobre as contribuições do letramento crítico nas aulas de língua inglesa
no contexto do ensino médio e técnico e mostra como a língua materna
tem sido utilizada para mediar as interações entre alunos e professores
no espaço da sala de aula. A autora se baseia nos estudos sobre novos
letramentos, multiletramentos e letramento crítico para subsidiar suas
reflexões.
No capítulo intitulado "Por que escrever colaborativamente na
aula de inglês usando a tecnologia do Google Docs?", Sérgio Gartner
descreve e interpreta o fenômeno da escrita colaborativa em inglês
desenvolvida em ambiente on-line, usando a tecnologia do Google Docs.
O autor ressalta que a escrita colaborativa no meio digital pode trazer
novos caminhos para a(s) teoria(s) de escrita em língua estrangeira e
para o engendramento de projetos colaborativos na sala de aula.
Finalizando, Gartner traz reflexões sobre as potencialidades e
limitações dessa prática pedagógica para aqueles que desejam focar
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no ensino da escrita em língua inglesa com apoio das ferramentas
tecnológicas.
Encerrando o volume, o capítulo "Vozes na sala de aula de
língua inglesa: uma experiência com os multiletramentos", de autoria
de Marden Oliveira Silva e Natália Costa Leite, ampara-se na
perspectiva dos multiletramentos com o objetivo de analisar como
alunos do ensino médio técnico se apropriaram criticamente de
atividades didáticas de produção de gêneros textuais realizadas em
aulas de língua inglesa. Os autores enfatizam a importância da
construção de sentidos em colaboração e problematizam a preocupação
com questões glocais, pois acreditam que a educação precisa intervir
de forma a afirmar o lugar da diversidade e valorizar a identidade
local de seus sujeitos.
Consideramos esta coletânea uma forma frutífera de partilhar
experiências bem-sucedidas que poderão contribuir para a
desconstrução de discursos circulantes sobre o ensino e a
aprendizagem de língua inglesa na escola pública. As discussões
advindas desta obra, a partir de olhares e perspectivas diversas,
revelam que os autores envolvidos nesta coletânea apostam na
(re)invenção da sala de aula de língua inglesa e na possibilidade de se
aprender esse idioma em quaisquer contextos.
Agradecemos aos colegas que prontamente aceitaram partilhar
suas reflexões e trajetórias nesta obra. Ao IFMG pelo incentivo ao
crescimento profissional. Enfim, a todos que, direta ou indiretamente,
contribuíram para o acontecimento deste livro.
Shirlene Bemfica de Oliveira
(IFMG - Campus Ouro Preto)
Vanderlice dos Santos Andrade Sól
(IFMG - Campus Ouro Preto/ICHS UFOP)
Organizadoras
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
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PREFÁCIO
Ao ser convidada para escrever o prefácio do livro
MULTILETRAMENTOS NO ENSINO DE INGLÊS: EXPERIÊNCIAS
DA ESCOLA REGULAR CONTEMPORÂNEA, pude fazer uma
retrospectiva dos "meus tempos" de escola enquanto estudante e
professora, também, trazendo a alegria de verificar que estes são "novos
tempos" para o ensino e a aprendizagem da língua inglesa. Tempos
de perceber em sala de aula o trabalho da remessa mais recente de
professores formados no período em que a Linguística Aplicada e a
pesquisa ocupam espaço significativo na matriz curricular dos cursos
de Letras. Tempos de ouvir recém-mestres e doutores apresentando
suas releituras de pesquisas de teóricos renomados (LAKOFF;
JOHNSON, 1980; VYGOTSKY, 1984; PÊCHEUX, 1988; FOUCAULT,
[1969] 2009; OXFORD, 1990; SWALES, 1990; MORIN, 1990; BROWN,
2000; MARCUSCHI, 2002, entre outros) e colocando na "roda" as suas
próprias investigações. Tempos de multiletramentos na escola!
Inspiradas pela vivência de um trabalho colaborativo para a
construção de conhecimento, Shirlene Bemfica de Oliveira e Vanderlice
dos Santos Andrade Sól nos permitem acompanhá-las a adentrar as
salas de aula de diferentes escolas públicas (IFMG - Campus Ouro
Preto, Campus Betim; IFBA - Campus Ilhéus; CEFET-MG) para
percebermos a unidade entre os pilares que compõem o tripé
educacional: ensino, pesquisa e extensão. Via de mão dupla, sem
dicotomias... se for de modo planejado, aprendemos enquanto
ensinamos! Orientadas por uma relação professor-aluno que (re)cria
identidade(s), desperta desejos e cuidados, questiona e coloca a
caminho, as organizadoras reúnem pesquisas que nos cativam!
Este livro é, portanto, a compilação de trabalhos positivos,
experiências de ensino e de aprendizagem de sucesso. Sua leitura
mostra a possibilidade de ensinar inglês fazendo uso das mais atuais
e diversas metodologias, mostrando a "capacidade de subversão do
professor, que, com base na sua experiência e intuição, acaba
invertendo a ordem estabelecida e faz na sala de aula aquilo que
rigorosamente tem condições de fazer" (LEFFA, 2012, p. 391).
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
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Como ponto comum nos artigos apresentados, está a
possibilidade de fazer pesquisa ensinando. Para você que é professor
e pesquisador na escola, esta é uma oportunidade para a
(re)construção de crenças que fortaleçam a certeza de que é possível
falar inglês nesse contexto, realizando o desejo dos estudantes que lá
estão cheios de "esperança no preenchimento de um vazio, em uma
locomoção rápida, (…) em uma alimentação prazerosa, em uma
aprendizagem de inglês na escola pública de qualidade" (GOMES
JÚNIOR, 2016, p. 78).
Boas leituras!
Hilda Simone Henriques Coelho
Universidade Federal de Viçosa
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O USO DE FILMES E SÉRIES NA SALA DE AULA: DA
OPERAÇÃO “TAPA-BURACOS” AO DESPETAR DO
DESEJO DE FALAR INGLÊS
Vanderlice dos Santos Andrade Sól1
IFMG - Campus Ouro Preto
Universidade Federal de Ouro Preto
Resumo
O cinema é visto como uma forma de captação do mundo (CABRERA,
2006). Desse modo, vejo a necessidade de transcender o uso do cinema
como veículo de entretenimento e incorporá-lo à prática educativa,
no intuito de promover a interação a partir de atividades significativas,
lúdicas, visando à negociação de sentidos (GARCIA-STEFANI, 2010).
O presente artigo visa apresentar as contribuições de um projeto de
extensão, desenvolvido em um Instituto Federal do Estado de Minas
Gerais, que utiliza o cinema como recurso didático-pedagógico no
contexto de ensino e aprendizagem de língua inglesa. A trajetória
teórico-metodológica desse estudo está ancorada no atravessamento
da teoria do cinema (CABEREA, 2006; GARCIA-STEFANI, 2010, entre
outros) e discursiva (PÊCHEUX, 1988; FOUCAULT, [1969] 2009;
ORLANDI, 2005, 2007 e outros). Esta é uma pesquisa de base
qualitativa envolvendo 15 participantes de um projeto de extensão. O
corpus foi formado por meio de questionários, gravações em áudio e
notas de campo. Os resultados apontam para a importância do uso
da língua inglesa em situações reais de comunicação; para a
interculturalidade; negociação de sentidos; liberdade de expressão;
construção conjunta do conhecimento e constituição subjetiva dos
alunos; incentivo à responsabilidade e implicação no exercício de
aprender a aprender uma língua estrangeira. Além disso, os resultados
indicam que o uso de filmes naprática de sala de aula tem sido um
forte elemento de motivação, proporcionando, além do
desenvolvimento linguístico-comunicativo dos participantes,
oportunidades para discutir valores culturais, atitudes e modos de
ser/estar no mundo contemporâneo.
Palavras-chave: Ensino e aprendizagem. Cinema. Língua inglesa.
1 Doutora em Estudos Linguísticos no Programa de Pós-Graduação em Estudos
Linguísticos da Universidade Federal de Minas Gerais. E-mail:
vanderlicesolufop@gmail.com. Professora de Inglês do IFMG - Campus Ouro
Preto na ocasião da organização desta obra.
Capítulo 1
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
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Inicio minhas palavras a partir da citação de Federico Fellini,
cineasta italiano, que ressalta a importância de se utilizar o cinema
para abordar assuntos cotidianos, uma vez que a construção do
conhecimento só se dá por meio das experiências significativas para
o sujeito que aprende.
Nessa perspectiva, o uso do cinema na sala de aula se apresenta
como uma rica oportunidade de ensino e aprendizagem. Conforme
demonstrado pela literatura especializada em cinema e educação, o
trabalho sistemático e articulado com filmes em salas de aula ajuda a
desenvolver habilidades e competências diversas, tais como leitura e
produção de textos; aprimora a capacidade narrativa e descritiva;
aguça a criatividade e a capacidade crítica sociocultural e político-
ideológica (NAPOLITANO, 2009). Em se tratando de línguas
estrangeiras (LE), nota-se que são escassos os trabalhos que
investigam o uso do cinema como recurso didático-pedagógico mais
sistematizado para o desenvolvimento da competência linguístico-
comunicativa dos alunos e para o desenvolvimento como espectadores
críticos.
Pensando nas novas configurações da escola, vale ressaltar
que esta deve assumir, juntamente com o professor, o papel de
promover oportunidades para a construção de novos saberes e para o
conhecimento e aproximação de outras culturas. Nesse sentido, pode-
se pensar no cinema como um elemento facilitador dessas
oportunidades, sobretudo se o professor, ao mediar a obra fílmica e os
alunos, considerar a existência do potencial dos filmes para fomentar
situações que dialoguem com as experiências desses sujeitos. Nesse
sentido, podemos pensar, também, no uso do cinema como uma
prática de letramento (MATTOS, 2015) para os alunos participantes,
uma vez que envolve a (des)construção identitária constante nos
modos de pensar e interagir a partir da discussão a partir da obra
fílmica. E, assim, o aprendizado ocorre como resultado de uma prática
socialmente construída.
Nessa perspectiva, o objetivo deste artigo é compartilhar
algumas experiências com o uso do cinema na sala de aula, a partir
de um projeto de pesquisa e extensão2. A ideia de utilizar o cinema
como recurso didático-pedagógico no contexto de ensino e
aprendizagem de língua inglesa partiu da consideração de que o
cinema pode atuar como propulsor da interação e de situações
autênticas e significativas de comunicação na LE e fomentar o
letramento.
2 Trata-se do projeto de pesquisa e extensão “Cinema e ensino-aprendizagem de
língua inglesa: Movie Time”, desenvolvido no IFMG - Campus Ouro Preto sob
minha coordenação.
O uso do cinema no aprendizado de inglês: uma prática de
letramento viável
 “Film is a divine way of telling about life.”
Federico Fellini
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Contextualizando o Movie Time
Esta seção traz um breve histórico do projeto de pesquisa e
extensão “Cinema e ensino-aprendizagem de língua inglesa: Movie
Time”. Segundo Cabrera (2006), o cinema é visto como
uma forma de captação do mundo. Diante disso, o uso de filmes e
séries na prática de sala de aula é visto, no projeto Movie Time, como
um forte elemento de motivação que tem propiciado, além do conteúdo
linguístico, material para discutir valores culturais, atitudes e
comportamento nas aulas de língua inglesa (ARAÚJO; VOSS, 2014).
Desse modo, vemos a necessidade de transcender o uso do cinema
como veículo de entretenimento e incorporá-lo à prática educativa, no
intuito de promover a interação a partir de atividades significativas,
lúdicas, visando à negociação de sentidos (GARCIA-STEFANI, 2010).
Nesse projeto de extensão, propomos o planejamento e execução
de oficinas para o desenvolvimento das habilidades orais em língua
inglesa, utilizando o cinema como estratégia de ensino. Nessa
perspectiva, nossa maior preocupação é associar o aprendizado da
LE ao desenvolvimento de valores, responsabilidade e senso crítico
dos alunos. Essa dimensão do aprender impõe a necessidade de se
desenvolverem estratégias pedagógicas que visem à mediação entre o
conhecimento construído socialmente e o sujeito, o qual é visto em
oposição ao sujeito cartesiano (existe quando pensa), ou seja, é visto
como sujeito barrado pelo inconsciente, movido pelo desejo, pela busca
da completude, que tenta apagar as contradições e que é interpelado
pela ideologia (SÓL, 2014). Desse modo, a subjetividade é
compreendida como algo em construção e calcada no inconsciente.
Frente ao que foi dito acerca da noção de sujeito, é mister lembrar que
os ideais totalizantes e universalizantes não cabem mais na
atualidade. Desse modo, “ser sujeito, pois, é ter de recomeçar
insistentemente seu percurso singular, ter de lidar com seu desamparo
em um mundo em que universalidade e totalidade não mais existem”
(BIRMAN, 1999, p. 95).
Mediante o exposto sobre sujeito e subjetividade, no que tange ao
cinema, “identificar-se com a situação apresentada e reconhecer-se, de
algum modo, nos personagens que a vivenciam é o que constitui o vínculo
entre o espectador e a trama” (DUARTE, 2009, p. 59). Dessa forma, vale
ressaltar a importância dos processos de identificação/projeção que
envolve a relação espectador/personagem. Na perspectiva psicanalítica
de Lacan ([1966] 1998, p. 98), vemo-nos pelo olhar do outro e somos
constituídos por esse olhar. Dito de outra maneira, o imaginário é o lugar
por excelência da identificação e das representações. Assim, o corpo vai
sendo inscrito a partir do outro. Dessa forma, o sujeito se diz a partir do
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
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olhar e da voz do outro, por meio de interferências da natureza e da
cultura. Nessa perspectiva, Lacan (1995) retoma o termo
“identificação” como sendo uma categoria de incorporação, do
imaginário. A identificação é relevante porque é o lugar onde o sujeito
é reconhecido. É importante retomar a definição de identificação
discutida por Freud ([1921] 1996, p. 115-116): “a mais remota
expressão de um laço emocional com outra pessoa [...] é ambivalente
desde o início; pode tornar-se expressão de ternura com tanta
facilidade quanto um desejo do afastamento de alguém”.
Considerando tais noções, podemos pensar o cinema como um espaço
privilegiado de expressão do sujeito e produção de novos discursos
sobre o que vimos. Há a instauração de um novo olhar para si e para
o mundo.
Sobre a experiência de usar o cinema como um recurso didático
para a aquisição de línguas, vários autores apontam esse recurso
como positivo (DONAGHY, 2014; URISMAN, 2014, entre outros).
Esses autores afirmam que filmes podem ser usados para explorar
questões culturais, mas também para contextualizar aspectos
linguísticos, tais como expressões idiomáticas, vocabulário e a
gramática em si. Nessa perspectiva, a motivação do aluno é um dos
fatores mais importantes para determinar o sucesso na aquisição de
uma língua estrangeira, conforme argumenta Donaghy (2014). E filmes
e seriados, por exemplo, são bastante atrativos, pois trazem o inglês
como língua em situação real de comunicação para além da sala de
aula, sendo, portanto, um rico recurso para ajudar os alunos a
desenvolver as quatro habilidades de maneira significativa e criativa.
Trajetória Metodológica
A trajetória teórico-metodológica deste projeto está ancorada
no atravessamento da teoria do cinema (CABRERA, 2006; GARCIA-
STEFANI, 2010, entre outros) e discursiva (PÊCHEUX, 1988;FOUCAULT, [1969] 2009, [1971] 1996; ORLANDI, 2005, 2007;
AUTHIER-REVUZ, 1998; MARIANI, 2012 e outros). Esta é uma
pesquisa de base qualitativa envolvendo 15 participantes da
comunidade interna e externa ao campus do IFMG - Campus Ouro
Preto. Os participantes são alunos dos cursos integrados e superiores
do IFMG, professores do IFMG e da UFOP e também funcionários
públicos da comunidade externa.
O corpus foi formado por meio de questionários abertos,
gravações em áudio, notas de campo e documentos do projeto. As
gravações em áudio foram transcritas e analisadas juntamente com o
21
restante do corpus. O procedimento de análise utilizado foi o
discursivo-interpretativista, que visa investir na compreensão dos
processos de produção de sentidos e os mecanismos de funcionamento
do discurso (ORLANDI, 2005, 2007).
Dinâmica do Projeto
O Movie Time é um projeto de pesquisa e extensão que vem
sendo desenvolvido no IFMG - Campus Ouro Preto desde o ano de
2014, sob a minha coordenação e com a participação de quatro
bolsistas, alunos do ensino médio e técnico, e com aproximadamente
25 alunos (pessoas da comunidade geral, comunidade escolar e/ou
alunos do IFMG). As oficinas de cinema são realizadas em uma das
salas do Pavilhão de Línguas Estrangeiras, equipada com aparelhos
de som e data show. Os bolsistas PIBEX Jr. e PIBIC Jr. são alunos
aprovados na prova de proficiência que ocorre anualmente no IFMG.
Eles cumprem dez horas de trabalho como bolsistas3 as quais serão
distribuídas semanalmente em seis horas para pesquisa e
planejamento das oficinas (ANEXO A), três horas para leituras e uma
para a condução das sessões de cinema. Os encontros ocorrem às
terças-feiras, no Pavilhão de Línguas, no horário do almoço, entre
10h40 e 12h. As discussões sobre os filmes são feitas em língua inglesa,
são presenciais e há também interações on-line, via redes sociais.
Vale lembrar que as oficinas são planejadas com foco na
oralidade em língua inglesa, mas buscando integrar as habilidades
(speaking/listening/reading/writing). Para isso, vários procedimentos
didático-pedagógicos são utilizados durante as oficinas, como, por
exemplo: 1) Identificação de expressões usadas pelos personagens; 2)
Previsão de acontecimentos seguintes aos da cena exibida; 3)
Promoção de debates sobre assuntos polêmicos suscitados pelas cenas;
4) Analogia entre o ocorrido na cena e fatos da vida pessoal do aluno;
5) Organização de diálogos distribuídos em partes aleatórias; 6)
Discussão sobre aspectos sociopolíticos no contexto histórico do filme
em comparação com o contexto atual brasileiro; 7) Analogia entre
imagens e textos; 8) Atividade com a trilha sonora do filme; 9)
Elaboração de um texto sobre uma experiência pessoal, tendo o filme
como motivador e 10) Elaboração e apresentação oral de uma crítica
sobre o filme.
Também foram criados vários mecanismos para motivar os
participantes a usar o inglês. Um exemplo disso, foi a elaboração de
uma atividade chamada Magic Bottle (uma garrafa pet na qual eram
3 Os bolsistas estão distribuídos em bolsas PIBEX Jr. e PIBIC Jr. devido ao fato
de a pesquisa ser mista (Extensão e Pesquisa). Aproveito o espaço para agradecer
aos ex-bolsistas do Movie Time (Jéssica Telles, Thaís Silva, Felipe Miranda, Helen
Ferreira, Isadora Almeida) e aos atuais bolsistas (Alexia Nascimento, Paula
Fernandez, Renan Moreira e Laura Ribeiro) pela dedicação e apoio constante.
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
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colocadas questões relacionadas aos filmes para fomentar as
discussões e tornar a aula mais dinâmica e centrada no aluno).
Em suma, a dinâmica das oficinas desenvolvidas até o presente
momento se pautou nos aspectos elencados por Teixeira e Lopes (2003,
p. 116): “assistir, sentir, pensar, discutir e escrever”. Esses aspectos
são percebidos no projeto como “eventos de letramento”, pois,
conforme ressalta Mattos (2015, p. 89), “constituem ações observáveis”.
Nesse caso o projeto levou os participantes a representar o mundo, a
se dizer a partir dos filmes e séries.
A seguir, os procedimentos utilizados para analisar o corpus
são apresentados com base nas marcas do intradiscurso (linearidade
do dizer) e interdiscurso (já-dito esquecido).
O despertar do desejo de falar inglês: vozes dos participantes
Esta seção traz alguns gestos de interpretação que revelam os
efeitos do projeto Movie Time na constituição identitária dos
participantes e algumas tomadas de posição desses sujeitos rumo ao
desenvolvimento linguístico-comunicativo.
Foram realizadas no total 20 oficinas, sendo elas, semanalmente,
às terças-feiras, com duração de uma hora e trinta minutos. As
orientações aos bolsistas foram feitas semanalmente por meio
presencial e virtual. Foram trabalhados os filmes The perks of being a
wallflower (As vantagens de ser invisível), Law abiding citizen (Código
de conduta), Faith like potatoes (O fazendeiro e Deus), Now you see me
(Truque de mestre), The theory of everything (A teoria de tudo), Dead
Poet Society (Sociedade dos Poetas Mortos), The notebook (Diário de
uma paixão), Forrest Gump e as séries de TV norte-americanas Friends,
How I met your mother e Modern family. Nesse bloco de oficinas
abordaram-se temas como: timidez, bullying, preconceito, violência
contra mulheres e homossexuais, relações familiares, abuso sexual,
uso de drogas, amizade, amor, valores religiosos, ética, moral, etc.
Vale destacar que todos os filmes foram exibidos com o áudio e a
legenda em inglês.
Foram feitas pela equipe do Movie Time várias postagens na
rede social Facebook de atividades relacionadas a cada oficina (ANEXO
B) e houve muita interação por parte dos participantes. Eles postaram,
além de outros materiais, trailers de filmes escolhidos por eles e suas
justificativas em inglês. Além disso, foram trabalhadas nas oficinas
as diferenças entre os gêneros de filme (Movie Review e Trailer) e foram
feitas avaliações escritas e orais dos participantes, tanto das
habilidades orais quanto do projeto em si.
23
De janeiro a maio de 2015 ocorreram dez oficinas, durante as
quais se discutiram os temas amor, fé, relacionamentos familiares,
ciência, superação, entretenimento, filosofia, literatura, autoritarismo,
idealismo, sexualidade, amizade e bullying, tomando-se como base
os filmes, trabalhados com áudio e legenda em inglês, Faith like potatoes
(O fazendeiro e Deus), Now you see me (Truque de mestre), The theory of
everything (A teoria de tudo), Dead Poet Society (Sociedade dos Poetas
Mortos), The notebook (Diário de uma paixão) e as séries Friends, Modern
family e How I met your mother.
Vale ressaltar que antes de cada oficina a coordenadora se
reúne com os bolsistas, fazem o planejamento da oficina4 e elaboram
as atividades. Para o trabalho com filmes, cuja duração gira em torno
de 120 minutos, divide-se o filme em duas partes. Na primeira sessão
é feita uma introdução rápida sobre o filme, normalmente com uma
apresentação em PowerPoint, e assiste-se à primeira parte do filme,
pausando em um momento estratégico dele, oportunidade rica para
fomentar reflexões e discussões posteriores. Os ministrantes
apresentam uma tarefa, chamada Break Reflection (ANEXO C), que
normalmente pode ser de escrita e que o aluno pode postar no grupo
do Facebook ao longo da semana e/ou levar para a próxima oficina
para reintroduzir a segunda sessão. Às vezes são feitos jogos para
instigar nos alunos reações sobre posturas dos personagens,
posicionamentos, etc. Após a segunda sessão, os alunos vão embora
com mais uma tarefa e, na terceira seção (Final Discussion), são feitas
várias atividades com foco na oralidade (ANEXO D), nas quais os
participantes debatem o filme de várias formas (em pares, grupos
maiores e em círculo). Já as séries de TV e sitcoms são feitas em uma
única sessão, mas com atividades semelhantes às dos filmes.
Na seção a seguir serão apresentados alguns recortes
discursivos (RD) e análise de alguns encontros de discussão dos
filmes e séries, que evidenciam o desenvolvimento linguístico-comunicativo dos participantes e, consequentemente, da criticidade.
Ao longo das oficinas podemos perceber que não somente os
participantes mas também os bolsistas-monitores (chamados de TAs
–
Teaching Assistants) desenvolveram muito a pronúncia, ortografia e
vocabulário, conforme demonstra o recorte discursivo (doravante RD)
a seguir.
4 Tendo em vista o tempo estipulado para cada oficina (por volta de uma hora e meia),
cada filme trabalhado é dividido em três seções (Section 1, Section 2 e Final Discussion).
As seções 1 e 2 são intercaladas por atividades de debates mais curtos, já a final é uma
seção dedicada somente ao debate, com atividades variadas.
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
24
1. “Not ‘mendigos’, but (it’s like hippies), yeah
hippies” (RD, dezembro/2014)
2. “Goodness.
TA1- I think it’s ‘n’ ‘e’ ‘s’, that’s?
TAV- Yes. ///P- Goodness. Goodness, double
‘Os’. Two ‘Os’ / Yes.” (RD, 20 de janeiro/2015)
3. “TAV- ‘Something’ is together. One ‘O’. It’s not
separated. Something. It’s together.” (RD, 20 de
janeiro/2015)
4. “A1- Maybe something about… hmm.. How can I
say ‘plantar’?/ TAV- Grow. ((Grow, grow))” (RD,
20 de janeiro/2015)
5. “and It’s necessary to be very ‘habilidoso’
 P- Skillful.
AA- Yes, very skillful.” (RD, 03 de fevereiro/2015)
Os participantes trabalharam de maneira coletiva, negociando
sentidos e se engajaram bastante nas reflexões acerca dos temas que
emergiram a partir do filme. As discussões giraram em torno de tópicos
polêmicos, tais como religião, relacionamentos e conflitos familiares,
etc., tratados nos filmes e séries, o que auxiliou no desenvolvimento
de suas habilidades orais.
6. “TA1- And, still thinking about faith, have you
ever lost your faith?
P- In a difficult situation…
TA1- In a hard situation, that you lost. Have you
ever? // I think faith, we don’t lost. When you are
in a hard situation maybe you…
TAV- You have to find your faith…” (RD, 20 de
janeiro/2015)
7. “C: I’d point points like… like family issues.
Another family issues not ‘FAMILY’
but…behavior. (Yeah, but family to). (inc.) Tell
anyone where he’s going. So, after that
situation…During the movie I was thinking about
the thing he should have done.” (RD, dezembro/
2014)
De um modo geral, as oficinas possibilitaram reflexões sobre a
vida.
25
Nesses momentos, os participantes, ao se expressarem em LE,
compartilharam experiências de vida, conhecimento linguístico e
estranhamentos sobre a condição humana (conforme demonstra o
recorte 8), pois, como afirma Marques (2012, p. 108), “a experiência é
sempre um percurso do sujeito, a partir do qual se torna o que ele é”.
8. “A1: Why did you like this movie?
L: Because it shows the … humans becoming
animals. Just like animals. They lose the
personality…
L: We become blind but it shows for us another
things of the life.” (RD, dezembro/2014)
9. PH: ‘Film is a divine way of telling about life’ (RD,
dezembro/2014)
Outro momento positivo das oficinas foi o Useful Vocabulary,
em que foram abordadas diversas expressões idiomáticas e
vocabulário novo, sempre relacionados aos filmes e séries trabalhadas.
O recorte a seguir mostra que esse recurso foi de grande relevância
para a aquisição de vocabulário/expressões.
10. T.AV- So, now some vocabulary. Control Freak.
Do you guys know what is control freak? Anyone
could describe what’s control freak?
A2-Me.
T.AV- You are a control freak? Yeah, so am I.
A1- Control Freak? What is this?
T.AV- A person that not /, lose control easily. In
any situation.
A1- Not lose?!
T.AV-The person has to be in charge of anything.
[inc]
Coordinatior- This is a kind of disease! This is
about mood. When you are freak, every time you
put this word “freak” in front of a word, for
example, “neat freak”: I am a neat freak person. I
cannot see anything out of owner place, do you
understand?
A1 - Thanks
A3- Not at all.
Coordinator: Good for you. (RD, 03 de fevereiro/
2015)
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
26
Os filmes trabalhados permitiram aos alunos expressar seus
medos, desejos, expectativas e valores. As discussões possibilitaram
aos participantes novas formas de “ser/estar entre línguas, pois
aprender um novo idioma implica em (re)construção contínua da
subjetividade e identidade” (CORACINI, 2007).
Os recortes a seguir são exemplos das tomadas de posição dos
sujeitos participantes do projeto. Nesses momentos os participantes
estão apresentando uma roda de discussão sobre os trailers que eles
levaram para a oficina e as suas justificativas de escolhas para os
filmes em questão. Esses recortes ilustram esses modos de dizer dos
sujeitos participantes no que tange à convivência com a LE. Nota-se
que a discussão sobre o filme Ensaio sobre a cegueira levou os
participantes a refletir sobre a condição humana, sobre quem somos
para além da racionalidade. Mediante o exposto, vale considerar sobre
o potencial que possui a obra fílmica para discutir questões
existenciais, o reflexo dos medos do ser humano ao questionar quem
é, para que existe e qual sua importância perante o universo.
11. A1: Why did you like this movie? L: Because it
shows the … humans becoming animals. Just like
animals. They lose the personality.
 L: AHH. Any other issue present besides the
physical misery, we have different kinds of misery.
When I read the book I was thinking about this.
I’m still thinking about this book. This book makes
me think a lot about life, about many things.
Besides the physical (yes). Because we have
different kinds of misery: ‘who we are?’, beside
the physical part. (RD, dezembro/2014)
No recorte 11 o aluno escolhe um filme que lhe faz meditar
sobre a vida, sobre comportamento e sobre família, o que faz com que
ele se coloque no lugar do personagem e se pergunte o que deveria ter
sido feito. Para isso, o aluno recorreu a seus valores para refletir sobre
o filme.
12. C: I’d point points like… like family issues. Another
family issues not ‘FAMILY’ but…behavior. (Yeah,
but family to). (inc.) Tell anyone where he’s going.
So, after that situation…During the movie I was
thinking about the thing he should have done. /
(inc.).(RD, dezembro/2014)
27
No RD 13 a participante H, aluna do terceiro ano do ensino
médio técnico, consegue expressar seus medos em relação à vida,
como qual carreira seguir e suas preocupações em relação às pessoas
ao seu redor. Tais sentimentos foram despertados a partir da análise
do filme apresentado.
13. PH: (...) So, I like this movie because it call my
attention about a lot of things, which career follow
life. The woman, Halle Berry is a call operator.
It’s a hard career because you have to / (help
someone) help someone. And there are very hard
cases like the girl. / The girl that was abducted
had to make a hard call to try to help her in some
way. And the responsibility that is in the movie
makes me think about this. Bad people are in
everywhere we go and /// is this I think. If we
have another time, I chose other film. (RD,
dezembro/2014)
Segundo o participante PH (RD 14), ter fé é algo extremamente
presente em sua vida, o que é algo pessoal e, para ele, essencial. O
enunciador consegue se dizer na LE e expressar uma opinião sobre
suas crenças e representações sobre o mundo e suas questões
existenciais.
14. TA1- Yeah, you – you – this feeling never die.
Inside of you have a little faith. Never… for me, I
never lost, and probably will not. (RD, janeiro/
2015)
As discussões emergidas dos filmes possibilitaram abordar
aspectos políticos, sociais, culturais, ideológicos, existenciais e
linguísticos. E o mais gratificante desse projeto é presenciar o
desenvolvimento dos participantes para além do aspecto linguístico.
É possível notar, a partir do conjunto de RDs, os participante se
posicionando discursivamente e (des)construindo suas identidades.
No recorte 15, o participante relaciona o tema do filme com a
atual sociedade e seus medos em relação a “encontrar alguém
diferente”,pois, para ele, o filme apresentado consegue relacionar
essa dificuldade com o contexto no qual ele vive.
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
28
15. PJ: (…) Because nowadays we search and try to
find some different person. So, this makes me
think a lot. It’s a complicate thing in our society.
And this is the ‘why’ I chose this film. Because it
makes me think and this kind of…I forgot the
name…this kind of drama with this end, this kind
of film will be more /// ‘tipo’ //
C: try an English Synonym
PJ: More famous. More popular. Thanks! Bacause
this was the best. A lot of films don’t show us the
real and this was the real (yeah). (RD,
dezembro/2014)
No discurso a seguir, evidencia-se o uso da língua inglesa como
um meio para a aprendizagem intercultural, pois a proposta
apresentada visa utilizar de uma dinâmica tanto nacional quanto
internacional, mas num contexto de uso da língua inglesa em situação
real de comunicação.
16. L: How is the Secret Santa in English?
V: In English? We describe the person in English!
Everything in English, And we can play it different.
We can refer the person to the personality… 'tem
que ter esse trabalho'. Let's try to find. She is my
Secret Santa; I have to describe her or describe (inc.)
'pra não ficar' so obvious. We can play something
in English but don't worry about this a lot because
we can do this in class. As a class, conversation
class. Would you like to buy something chic,
something representative. Something that is not
related to money, something you make or (inc.).
We can go to a store and buy. It's a challenge. For
example, here we are playing… me and my
students…we are playing who will gonna buy the
most interesting thing and the (inc.). Doesn't mean
useless, but useful. And this is a challenge. So,
there're a lot of ways because they don't have
'Amigo oculto' in the U.S. or in England. They
usually have exchanges games. They call this…in
29
Canada is very common call this Secret Santa when
they play. Is not the same as we do but they play.
In the company when they exchange, put
something there with the name of the person.
Something similar. (RD, dezembro/2014)
Os participantes foram instigados a expor suas opiniões sobre
temas diversos para que, por intermédio de suas representações,
pudessem contribuir para a discussão sobre um tema cultural que, no
caso, era sobre fé e crença. Os recortes 17 e 18 são exemplos do uso do
cinema como expressão do sujeito na cultura. Expressar suas
representações e crenças e (se) dizer utilizando a língua inglesa
possibilitaram aos participantes encenar um lugar para si como
aprendizes de uma LE que se autorizam, a partir do filme, a se expressar
nessa língua.
17. A1- [Inc] to believe, right? /// For me, when I think
"faith" come "God" in my mind. / "A2- Good." "A3-
Pray." "A1- I don't know you, but I think, ahn, all
we have do, ahn, wait, when you take [inc] , you
wait something to, you believe, you wait. What do
you think? P- Like Hope.A1- YES, HOPE. (RD,
janeiro/2015)
18. A1: For me is the best series ever produced in the
history of the tv because we don't know if it finished
10 years ago and all the subjects they discuss
during the development of the TV show are still
updated, so even if we're watching something from
ten years ago can we still relate to the subjects
discussed, especially because of the relationships
between friends, girlfriends, boyfriends stuff like
that. But really mature, it's a sitcom so that's [inc]
and for sure the humor inside the production is
really really light, is not something really heavy,
you don't have to think a lot to understand the
jokes, that's why I love Friends. (RD, março/2015)
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
30
Analisando conjuntamente os recortes citados anteriormente,
percebe-se que o uso do cinema como recurso didático-pedagógico
possibilitou aos participantes oportunidades de desenvolvimento
linguístico-comunicativo e cultural que talvez não fossem possíveis
sem a mediação fílmica. Com isso, pode-se afirmar que o projeto
propiciou a eles oportunidades para vivenciar a LE sob a perspectiva
discursiva. Nesse sentido, Brandão (2011, p. 26) salienta que:
Ver a língua de um ponto de vista discursivo é,
portanto, ir além dos horizontes dados pela
gramática. Nos discursos produzidos pelo homem
está toda a sua história, aquilo que foi dito e foi
silenciado (que, entretanto, podemos recuperar
pelas marcas, pistas deixadas), as relações de
interação, de intercâmbio e também as relações de
oposição, polêmicas e antagonismos
estabelecidos. Enfim, as relações de poder, de
dominação, de alianças, de silenciamentos.
É de grande relevância fomentar reflexões sobre essas questões,
pois a formação de cidadãos críticos passa pela compreensão de um
discurso e seus silenciamentos. Finalizando os gestos de interpretação,
o projeto permitiu aos alunos que construíssem discursos que
relacionam o material visual apresentado com os temas sociais que
lhes interessam e também aspectos linguísticos, já que o projeto
possibilita ao aluno relacionar o material apresentado ao uso da língua
estrangeira como ferramenta de aprendizagem.
As oficinas foram avaliadas a cada encontro e os participantes
sempre tiveram oportunidades para se manifestar sobre as atividades
e dar sugestões de filmes, séries e documentários. Os diálogos possíveis
entre o cinema e a educação mostram que quanto mais os participantes
se inserem na cultura cinematográfica mais eles se sentem à vontade
para se expressar na língua inglesa. Mesmo quando faltam as palavras
em inglês, eles fazem uso de estratégias de compensação de
vocabulário, motivados pelo desejo de expressar seu ponto de vista.
Os recortes a seguir mostram o quanto o projeto motivou os
participantes. Foi solicitado que relatassem sobre o impacto do projeto
31
no processo de ensino-aprendizado deles e quais foram os tópicos de
que eles mais gostaram.
It improved my English a lot when I had the chance to
contribute/.../
((Favorite Topics))
The honest discussions about polemic topics (faith;
teen world; violence; magic; relationships; etc).
Because now I have this urge to discover how
different people think about all sort of subjects (R
– Questionário).
The Movie Time project has helped me as it teaches
me while I’m having fun watching movies /series.
Plus, movies are a good way to learn daily
vocabulary, slangs, idioms… What we usually don’t
learn in language schools. Both the movies and
discussions are great, because it covers different
subjects, so it’s a good way to expand my
vocabulary. (C – Questionário).
Movie Time helped me a lot, and I loved to be part of
this group because I always learn in a cool way.
The movies are well selected so we always learn
something independing the kind of the movie, and it
was so good to improve my vocabulary.
The activities about the movies are well prepared,
by this way I could practice a lot my writing and
reading and also my speaking because all the
discussions are dynamics so it’s a good way to
interact, show my ideias about something and
became a better speaker.
For me the most important is the oral activities, the
time we dedicate to discuss about something, because
when we speak we have to think first about what
we gonna say and with it we automatically think in
a word and how we could pronounce it and write it
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
32
too, so speaking activities are the most important
topic cause involve all abilities . (H – Questionário).
Todos os recortes anteriores revelam que o projeto teve impacto
positivo para o aprimoramento da língua inglesa por parte dos
participantes. Os trechos em negrito como: “improved”, “teaches me
while I’m having fun (...) movies are a good way to learn daily
vocabulary, slangs, idioms…What we usually don’t learn in
language schools”, “helped me a lot”, “movies are well selected”,
“improve my vocabulary”, “well prepared”, comprovam as
contribuições do projeto para os participantes. Os significantes que
mais se repetem se referindo ao aprendizado do inglês são:
“melhorou”, “ajudou”, “bem preparadas” (se referindo às atividades).
As discussões possibilitaram a aquisição de “vocabulário, gírias,
expressões idiomáticas, algo que não se aprende na escola”.
No segmento “honest discussions about polemic topics (faith;
teen world; violence; magic; relationships; etc). Because now I have
this urge to discover how different people think about all sort of
subjects(...)” , o participante R ressalta como aspectos relevantes as
dinâmicas para as discussões e a variedade de tópicos trabalhados
(“fé, adolescência, dilemas humanos, violência, mágica,
relacionamentos, etc.”). A riqueza e a variedade dos tópicos foram
ressaltadas pelos participantes na avaliação do projeto.
Outro aspecto destacado pelos participantes foi quanto às
habilidades mais enfatizadas e desenvolvidas durante as oficinas.
H, que foi bolsista e, na ocasião da pesquisa atuava como participante,
ressalta: “I could practice a lot my writting and reading and also my
speaking” (...) ((I)) became a better speaker (...) important is the oral
activities, the time we dedicate to discuss about something, because
when we speak we have to think first (...) speaking activities are the
most important topic cause involve all abilities”. Esse modo de dizer
reverbera a satisfação e o desenvolvimento linguístico da participante
no projeto, afirmando que as habilidades orais foram amplamente
contempladas nas oficinas e a participante reitera a importância
dessas habilidades, que foram fomentadas com as atividades e
discussões.
33
Palavras Finais
Os temas gerados pelos filmes trabalhados resultaram em
discussões sobre diversos aspectos, proporcionando uma abordagem
transdisciplinar do conteúdo ensinado e o desenvolvimento das
habilidades orais, bem como das habilidades de leitura e produção
escrita.
Vale destacar, também, que os alunos participantes sempre se
envolveram nas escolhas dos filmes/séries de TV trabalhados e que,
justamente por isso, sempre manifestaram grande interesse na
discussão dos temas/atividades elaborados.
Outro apontamento é que, mesmo o foco sendo a oralidade em
língua inglesa, houve a integração e o desenvolvimento das
habilidades (speaking/listening/reading/writing) de maneira
significativa. Esse aspecto foi apreendido por meio das produções/
participações dos alunos tanto nos momentos presenciais quanto
virtuais.
As oficinas demonstraram que o cinema é, realmente, uma forma
de captação do mundo que pode expandir o olhar crítico do espectador
sob o aspecto linguístico e, acima de tudo, aumentar as possibilidades
do sujeito de (re)pensar sobre si e sobre o mundo. Nessa perspectiva
foi possível refletir sobre os efeitos do cinema no sujeito em situação de
aprendizagem de LE e perceber que "os sujeitos se oferecem como palco
para a continuidade das reverberações que o filme produz e se
implicam como espectadores e, no reverso da posição, falantes daquele
fenômeno específico. O filme diz, o sujeito diz" (HOMEN, 2014, p. 60).
O projeto Movie Time tem impactado no processo de ensino/
aprendizagem de línguas estrangeiras de várias formas.
Primeiramente, propiciando à comunidade escolar e externa
oportunidades de desenvolver um letramento crítico em LE. Além disso,
esse projeto tem demonstrado grande relevância, uma vez que o cinema
possibilita uma leitura crítica do mundo, o que nos tem permitido
enlaçar ciência, valores e experiência. Nessa perspectiva, utilizar os
filmes como ferramenta didático-pedagógica para o ensino e o
aprendizado de língua inglesa tem permitido inscrever os
participantes em outras discursividades, apontando vias de
possibilidades para fazer brotar o desejo de se falar uma língua
estrangeira de maneira dinâmica e significativa.
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
34
Finalizando, o projeto Movie Time tem revelado que o uso de
filmes no ensino e aprendizado da língua inglesa está além de uma
ação meramente lúdica ou "tapa-buracos" na sala de aula; o
aprendizado da LI se deu para além da comunicação, pois, conforme
ressalta Revuz (1998, p. 217),
toda tentativa para aprender uma outra língua vem
perturbar, questionar, modificar aquilo que está
inscrito em nós com as palavras dessa primeira
língua. Muito antes de ser objeto de conhecimento, a
língua é o material fundador de nosso psiquismo e
de nossa vida relacional. Se não se escamoteia essa
dimensão, é claro que não se pode conceber a língua
como um simples "instrumento de comunicação".
Os resultados do projeto revelam que o cinema possibilita
percepções em relação ao idioma que outros recursos não conseguem
alcançar, pois corrobora, sobretudo, o aprendizado cultural, essencial
para o aprendiz de língua estrangeira e a reinvenção como sujeito que
se autoriza a falar uma LE .
Outro apontamento relevante foi a intensa participação dos
bolsistas durante esse período, com um desenvolvimento da
competência linguístico-comunicativa deles e de todos os envolvidos.
Enfim, os participantes foram carregados para dentro dos filmes e
séries. E o que tem movido o Movie Time pode ser resumido em
entusiasmo e dedicação tanto da equipe quanto dos participantes.
35
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36
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37
ANEXO A
LESSON PLAN
Movie: The Notebook - To celebrate Valentine's Day
Topics: Love, romance and family relationships
June 9th and 23rd
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Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
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39
ANEXO B
EXEMPLOS DE ATIVIDADES
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
40
ANEXO C
EXEMPLO DE BREAK REFLECTION
 
COORDENADORIA DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS - CODALIN 
DIRETORIA DE INOVAÇÃO, PESQUISA E EXTENSÃO - DIPE 
MOVIE TIME PROJECT 
 
Coordinator : Vanderlice Sól 
TAs: Alexia, Paula, Thaís and Filipe 
 
HOMEWORK
Choose one of the three questions of the break reflection and write
about it using arguments that you stand up for.
Questions:
Do you agree with Mr. Keating's methods of teaching? Why?
Do you think the boys from that school are happy studying there?
Why?
If you were a student of Welton Academy, would you be part of the
dead poets society? Why?
ANEXO D
EXEMPLO DE UMA DAS ATIVIDADES DA FINAL
REFLECTION
 
CODALIN – DIPE 
MOVIE TIME PROJECT 
Coordinator : Vanderlice Sól 
TAs: Alexia, Paula, Thaís and Filipe 
 
QUESTION GAME
01. Who will play the main character on the play "Puck"?
02. What was the gift that Todd's parents gave him?
03. Would you like to have a teacher like Mr. Keating? Why?
04. Where did the Dead Poets Society use to meet?
05. Why did everyone like Mr. Keating?
06. What's the name of the girl that Knox likes?
07. Did Neil's dad like his performance?
08. What's Charlie's codename?
09. Who pretends to call the principal?
41
10. When did the Dead Poets Society meetings happen?
11. How do the students use to call Mr. Keating?
12. What would you do if you had a father like Neil's?
13. What's the name of Chris's boyfriend?
14. What Neil wants to do for a living?
15. Would you rat out your friends as Cameron did?
16. How did Neil commit suicide?
COMO JOGAR: O professor enumera outra página com 16 linhas;
cada aluno preenche com seu nome à frente de um número. O professor
vai passando a folha com as perguntas e cada aluno escolhe um número
e faz a pergunta para o dono do número.
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
42
43
CONVERSATION CLUB: ANÁLISE DAS
CONSTRUÇÕES DISCURSIVAS COMO
FERRAMENTA PARA A REFLEXÃO E CRITICIDADE
Shirlene Bemfica de Oliveira1
IFMG - Campus Ouro Preto
Resumo
As aulas de conversação em línguas estrangeiras se configuram por
uma complexidade interacional, pois se trata de um ambiente
institucional em que o professor e os alunos se encontram para ensinar
e aprender uma língua (WEISS, 2009). Além disso, é um espaço de
interações orais em que a língua-alvo é o meio de expressão de todos
os participantes. O Conversation Club é uma oficina de conversação
em que os alunos são os professores, as habilidades de compreensão
e produção oral e escrita são desenvolvidas em aulas planejadas e
ministradas por eles de forma colaborativa. Essa oficina se configura
como um espaço de interlocução em que os participantes interagem
na língua inglesa para a resolução de problemas, discussão de
assuntos atuais e para compartilharem seus conhecimentos e
habilidades acadêmicas, profissionais e pessoais. Esse é um ambiente
no qual os alunos, servidores e pessoas advindas da comunidade
externa podem socializar, interagir na língua inglesa de diversas
formas, possibilitando tanto o desenvolvimento da interlíngua quanto
o aprendizado de aspectos culturais diversos, ou seja, o espaço para
a promoção de multiletramentos sociais (STREET, 1984). Além disso,
o Conversation Club se revela como um espaço de ensino e
aprendizagem de reconstrução identitária, de reposicionamento e
empoderamento social. A língua inglesa nesse espaço é a própria
“expressão das identidades de quem delas se apropria”, logo os
alunos bolsistas, que são também os professores, aprendem a língua
e se “redefinem como novas pessoas” (RAJAGOPALAN, 2003). A
oficina é ministrada pelos alunos bolsistas, o que aumenta a
proximidade deles com o meio acadêmico e profissional. O projeto
tem grande impacto social, uma vez que utiliza o espaço público em
benefício da sociedade, melhorando a formação geral do aluno e
aumentando sua autonomia. A decisão pelas habilidades orais advém
da necessidade manifesta do uso da língua inglesa em contextos
globalizados, multilíngues e multiculturais. Este artigo visa
apresentar os desafios e as contribuições metodológicas e sociais desse
projeto de extensão desenvolvido em um Instituto Federal.
Palavras-chave: Ensino e aprendizagem. Língua inglesa. Habilidades
orais. Oficinas. Letramento crítico.
1 Doutora em Estudos Linguísticos pelo Programa de Pós-Graduação em Estudos
Linguísticos da Universidade Federal de Minas Gerais. Área de concentração:
Linguística Aplicada. Linha de pesquisa: Ensino-Aprendizagem de Línguas
Estrangeiras. E-mail: shirlene.o@ifmg.edu.br. Professora de Inglês do Instituto
Federal de Minas Gerais - Campus Ouro Preto.
Capítulo 2
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
44
Introdução
O Conversation Club, ainda em desenvolvimento,foi uma
solicitação dos alunos do ensino médio técnico em Automação
Industrial, para terem um espaço para o uso efetivo da língua inglesa
para a prática da conversação sem seguir os moldes de uma aula
tradicional. O projeto nasceu a partir de uma reivindicação dos alunos
no exercício de autonomia2 e, durante as discussões sobre o
planejamento das oficinas, foi proposto um modelo de curso de
extensão aliado à pesquisa. Em todo o processo de planejamento e
desenvolvimento das oficinas, a participação do aluno bolsista é um
meio de aprimoramento das habilidades linguísticas, acadêmicas e
sociais com ênfase no desenvolvimento do conhecimento, baseado
na experiência, na interação e colaboração que amplia e diversifica os
horizontes dos participantes (OLIVEIRA, 2004). O Conversation Club
tem os objetivos de ampliar o acesso à língua inglesa como língua
adicional, utilizar o espaço público (sala de aula) em benefício dos
alunos e da comunidade externa, contribuir para a formação geral do
aluno enquanto sujeito, profissional e cidadão, desenvolver as
habilidades de produção oral e incentivar e/ou desenvolver seu senso
crítico por meio do uso da língua inglesa.
Nesse projeto, as aulas são planejadas com base nos preceitos
da Abordagem Comunicativa com a instrução baseada em tarefas. As
atividades exigem compreensão, produção, manipulação ou interação
na língua-alvo, enquanto a atenção está principalmente focada na
função em vez da forma (NUNAN, 1989). Os trabalhos em pares e
grupos são utilizados para aumentar a interação e a colaboração entre
os alunos nos contextos presenciais e virtual. As tarefas são
diversificadas para facilitar o gerenciamento das aulas com alunos
de diferentes níveis de proficiência na língua e para a promoção de
multiletramentos. Elas podem se tornar cada vez mais complexas,
dependendo da proficiência dos participantes. Por exemplo, os alunos
podem ser solicitados a discutir com os colegas do grupo no WhatsApp
sobre os avanços da medicina com base em um hipertexto:
2 Autonomia é entendida como a capacidade que o aprendiz tem de tomar
responsabilidade pela própria aprendizagem. É um processo pelo qual ele
direciona o curso da própria aprendizagem, tomando decisões de acordo com
seus próprios objetivos, o que não significa a ausência do professor (BENSON,
2001, p. 17). No processo de desenvolvimento da autonomia, o aprendiz aprende
a gerenciar a aprendizagem, aprimora os processos cognitivos e os conteúdos da
aprendizagem. Promover autonomia nos alunos é um ato político e social. Por
meio da autonomia, segundo Benson (1997, p. 29-30), os alunos têm o
reconhecimento de seus direitos dentro do sistema educacional e também do
direito como não nativos dentro da ordem global do inglês.
45
FIGURA 1 - Medical and Scientific Progress
Fonte: Interação via WhatsApp, julho de 2016.
No mesmo encontro sobre os avanços da medicina, os alunos
podem ser solicitados a acessar imagens, textos e vídeos para colocar
seus posicionamentos em relação aos tópicos:
MEDICAL AND SCIENTIFIC PROGRESS 
 
1. Take a look at the references below, read the texts and watch the videos. Then 
answer the questions: 
a) Text: Strides in Medicine and Their Price 
 http://www.nytimes.com/2012/10/09/science/a-century-of-progress-comes-with-
complications-the-digital-doctor.html?_r=0 
b) Getting better: 200 years of Medicine: 
https://www.youtube.com/watch?v=Qxx14RCxblg 
c) Boehringer Ingelheim Development of medicines: 
https://www.youtube.com/watch?v=bdBuWpJfZhc 
 
Questions: 
a) Which are the most important medical advances cited in the text? Why are they 
relevant? 
b) What is the price of these advances? 
c) To what extent can Medicine be improved in the future? 
d) How can medical advances help our society? 
 
 Fonte: Aula sobre progresso médico e científico.
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
46
A oficina Conversation Club é o contexto propício para além do
ensino e aprendizagem do inglês, pois os alunos são expostos a
materiais autênticos e a desafios para que eles interajam naturalmente
na língua (OXFORD, 1990, 2001), há desenvolvimento linguístico e o
aprimoramento de habilidades interacionais, sociais e cognitivas.
Dessa forma, os alunos ganham rapidamente uma imagem verdadeira
da riqueza e da complexidade da língua empregada para a
comunicação. Durante as aulas são ensinados e aprendidos
“costumes culturais, modos de pensar, sentir e agir” (BROWN, 2000,
p. 25). Além disso, como o inglês é uma língua mundial
(RAJAGOPALAN, 2004), ensiná-la é um fazer político, e o
desenvolvimento da consciência cultural crítica pode levar os
participantes da oficina a ser sujeitos de transformação social. Sendo
assim, a construção do conhecimento leva à constituição de novos
sentidos sobre o “estar-no-mundo”, e novas narrativas sustentam
novas formas de posicionar-se no mundo (SPINK; GIMENES, 1994,
p. 167). No Conversation Club, os aspectos culturais não se restringem
aos povos de língua inglesa, com suas bases sociais e políticas. A
cultura é discutida por princípios e implicações relacionadas à
condição do inglês como língua internacional.
Referencial Teórico
O aporte teórico que embasa o Conversation Club será
desenvolvido em duas subseções: a primeira apresenta a abordagem
de ensino e aprendizagem priorizada no projeto, e a segunda, aspectos
específicos em relação ao papel das habilidades orais dentro da
abordagem proposta.
Habilidades integradas no ensino e aprendizagem da língua inglesa
Propiciar o ensino da língua inglesa centrado no aluno, tendo
o foco na comunicação mediada pela interação, é uma preocupação
do projeto Conversation Club. A capacitação dos bolsistas e o
planejamento das aulas consideram aspectos, tais como: as
características dos alunos participantes, o contexto e as características
da língua-alvo a ser aprendida. A língua-alvo, no caso, o inglês, é
concebida como “um fenômeno interativo e dinâmico, que se volta
para as atividades dialógicas que caracterizam a fala, que são as
estratégias de produção textual em tempo real” (BOTELHO, 2012, p.
39). No projeto, a abordagem de ensinar tem ênfase na oralidade, mas
se pauta pela integração das quatro habilidades principais de ouvir,
ler, falar e escrever associadas ao conhecimento de vocabulário e ao
47
desenvolvimento da criticidade (OXFORD, 1990, 2001; BOTELHO,
2012). Essa abordagem promove o engajamento significativo com a
aprendizagem do conteúdo, do desenvolvimento das habilidades de
linguagem, cultura e tecnologia, transformando os alunos em
cidadãos mais bem informados e conscientes de seu posicionamento
no mundo.
Além da integração das quatro habilidades principais, são
desenvolvidas atividades contextualizadas, com materiais autênticos
aliados ao uso de novas tecnologias, para o desenvolvimento da
competência comunicativa3. A abordagem adotada justifica-se, pois
há uma discussão sobre a eficácia do ensino de línguas adicionais4
ser pautada apenas pela integração das habilidades. Vernier et al.
(2008) questionam se somente o ensino das habilidades é suficiente
para capacitar os alunos a utilizar o sistema de linguagem apropriada
em qualquer circunstância. Segundo os autores, uma vez que a
competência comunicativa é o objetivo das aulas de línguas adicionais,
a instrução precisa atender a todos os seus componentes: gramatical,
discursiva, sociolinguística, pragmática, estratégica e até mesmo
estratégias psicomotoras (BACHMAN, 1990; CELCE-MURCIA;
DÖRNYEI; THURRELL, 1995). Para Brown (2000, p. 29), os objetivos
comunicativos são atingidos mais facilmente se o professor consegue
equilibrar sua abordagem dando atenção para o uso da linguagem
com atividades que foquem tanto na fluência quanto na precisão; a
língua em contextos não ensaiados para solução de problemas que os
alunos poderão vivenciar no mundo real.
Damen (1987, p. 12) sugere a inserção da aprendizagem da
cultura em aulas de línguas adicionais como uma dimensão da
linguagem a ser considerada. Segundo ele, devemosnos lembrar de
que, sempre que ensinamos uma língua, estamos ensinando um sistema
de costumes culturais, modos de pensar, sentir e agir (BROWN, 2000,
p. 25). Além disso, no cenário atual, em que o inglês é uma língua
mundial (RAJAGOPALAN, 2004), ensiná-la é também um fazer
político, e o desenvolvimento da consciência cultural crítica pode levar
o aluno a ser um sujeito de transformação. Quando se trata de ensinar
a cultura, a abordagem do professor não pode restringir-se aos povos
de língua inglesa, com suas bases sociais e políticas. A cultura deve
ser ensinada por princípios e implicações relacionados à condição de
3 Competência comunicativa é o conhecimento consciente e inconsciente da língua-
alvo e de outros aspectos referentes ao uso dessa língua, bem como a habilidade
de utilizar esses conhecimentos em comunicação real (CANALE, 1983, p. 66).
4 Língua adicional “tendo em vista que essa língua é uma adição a outras que
fazem parte do repertório dos alunos e está a serviço da interlocução entre
pessoas de diversas formações socioculturais e de diversas nacionalidades sendo
comum não se poder identificar nativos e estrangeiros” (SILVA, 2012, p. 29).
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
48
língua internacional. “A sala de aula precisa se transformar na arena
onde tal discussão possa se realizar e a relação língua-cultura possa
fluir de maneira dinâmica e significativa” (SIQUEIRA, 2005, p.16).
Como enfatiza MENDES (2004), é preciso ensinar língua como
cultura, de maneira ampla e crítica. O caminho que se abre nessa
direção, sem que se abandone o exercício salutar de confronto entre
culturas, converge exatamente para o desenvolvimento da
consciência cultural crítica do professor que, ao exercê-la de forma
sistemática, naturalmente, levará o seu aluno junto nessa viagem.
Nesse pormenor, McKay (2003) salienta que o fato de o inglês ter se
tornado uma língua transnacional, estudada por milhões de pessoas
como uma língua adicional, com o objetivo de comunicar informações
sobre sua própria cultura para participar ativamente dessa
comunidade global, irá, necessariamente, demandar que várias
práticas consagradas pela pedagogia do ensino de línguas adicionais
sejam desafiadas.
Menezes de Souza (2011, p. 1) menciona que “o mundo
globalizado contemporâneo traz consigo a aproximação e
justaposição de culturas e povos diferentes – muitas vezes em
situações de conflito”. Levando em consideração os âmbitos
pedagógico e cultural, o uso da tecnologia, principalmente a internet,
possibilita novos meios de interação e colaboração entre os envolvidos
no processo de aprendizagem de línguas adicionais, e também
viabiliza o acesso à informação sobre a cultura de outros países,
possibilitando o desenvolvimento dos alunos para lidar com as
diferenças de uma forma mais dialógica, dependendo da proposta de
ensino que o professor utilizar (SILVA-JÚNIOR, 2012, p. 1). O autor
reforça que, no contexto escolar, para além do quadro-negro,
gravadores de áudio, laboratórios de línguas e vídeo, a internet ganha
destaque devido, entre outras razões, à velocidade, à acessibilidade e
ao conforto oferecido aos seus usuários. No ensino de línguas,
principalmente, observamos mudanças, pois a tecnologia é tida como
uma ferramenta que possibilita o
uso de materiais autênticos, oportunidades de
comunicação com aprendizes de outras partes do
mundo, mobilidade de utilização (escolas,
cybercafés, casa, escritório), práticas de
habilidades de leitura, escrita, fala e compreensão
auditiva, além de proporcionar informações
atualizadas a todo momento (SILVA-JÚNIOR,
2012, p. 1).
49
Paiva (2015) acrescenta que a prática de interação escrita e oral
entre as pessoas se torna mais impulsionada com o desenvolvimento
de recursos de comunicação instantâneos e com a possibilidade de
contribuir em páginas de relacionamentos e redes sociais. O WhatsApp,
Instagram, os blogs e os fotologs, os repositórios de vídeos como o
YouTube, Zeus e Google Vídeos, além dos podcasts permitiram aos
usuários da rede o uso efetivo da língua em situações diversificadas
de comunicação e de multiletramentos (PAIVA, 2015, p. 14).
Nesse sentido, o Conversation Club avança e inova por
acompanhar essa evolução, pois, além de propor o desenvolvimento
do conhecimento linguístico e pedagógico, também promove o
aprimoramento do conhecimento tecnológico, multiletramentos
sociais e digitais (STREET, 2014), uma vez que os participantes
mantêm um canal de discussão no WhatsApp e no Facebook, onde
outros participantes que não podem comparecer aos encontros
presenciais têm a oportunidade de utilizar a língua inglesa fora do
contexto escolar.
O papel das habilidades orais nas teorias de aquisição de línguas
A habilidade de produção oral sempre ocupou um lugar
peculiar na história do ensino de línguas e, somente nas últimas
décadas, ela emergiu como um ramo de pesquisa do ensino,
aprendizagem e avaliação do inglês como língua adicional (BYGATE,
2001, p. 14). O autor afirma que nos anos setenta, o ensino de línguas
foi influenciado pelas teorias de ensino e aprendizagem cognitivas e
sociolinguísticas e, nessas perspectivas, a língua como veículo da
expressão do significado passa a ser ensinada com um foco maior no
uso do que na estrutura gramatical.
Com o advento da Abordagem Comunicativa, segundo Bygate
(2001), o ensino de línguas passou a ser desenvolvida de duas formas:
primeiro com uma abordagem nocional-funcional que tentava ensinar
gramática para incluir o ensino de noções interacionais (prestando
atenção nos fatores de formalidade e função, tais como: fazer pedidos,
pedir desculpas, convites e apresentações). Em seguida, uma
abordagem mais centrada no aluno emergiu e enfatizava a
importância da aprendizagem partindo da necessidade dos alunos
para o desenvolvimento de sua competência comunicativa.
Naquela época, segundo Brown (1994, p. 14), os linguistas
estavam interessados em pesquisar a natureza da comunicação e da
competência comunicativa e buscavam explicações para o processo
interativo da linguagem. Houve, também, o reconhecimento de que
fatores afetivos e cognitivos eram primordiais na aquisição de uma
Multiletramentos no ensino de inglês:
Experiências da escola regular contemporânea
50
segunda língua. O foco das abordagens de ensino passa a ser ensinar
os alunos a se comunicarem espontaneamente e de forma significativa,
desenvolvendo a competência comunicativa. Em outros termos, usar
a língua de forma adequada, para uma determinada função e em um
contexto apropriado (SAVIGNON, 1997, p. 25). Com isso, surgem
técnicas de ensino de língua para o engajamento dos alunos nos usos
pragmáticos, autênticos e funcionais da língua que devem ser
praticadas de forma produtiva e repetida em contextos não ensaiados.
O Conversation Club assume essa abordagem enquanto norte e
planeja aulas que consideram as características do discurso falado, o
desenvolvimento de habilidades de comunicação e as circunstâncias
da produção (BYGATE, 2001). Em sala de aula, os bolsistas
desenvolvem com os participantes atividades que consideram desde
características da segmentação do discurso em atividades de
pronúncia (os sons, as ênfases, as pausas e a entonação), a morfologia,
até a organização do discurso, a sintaxe e o vocabulário, em situações
de uso da linguagem formal e informal (UNDERWOOD, 1994, p. 9).
Há uma preocupação em selecionar ou elaborar atividades
colaborativas com ênfase tanto na precisão (accuracy) como na fluência
(fluency), e a aula de conversação não é só um espaço para o debate de
assuntos do cotidiano, mas um ambiente propício ao desenvolvimento
da interlíngua dos aprendizes que praticam diferentes padrões do
discurso ou rotinas interacionais, como mostra o exemplo a seguir:
Rotinas interacionais 
Rotinas expositivas: narrativa, descrição, instrução, comparação 
Rotinas de avaliação: explicação, justificação, predição, decisão e preferências 
Rotinas situacionais ou interativas (de acordo com diferentes situações):