Fundamentos Teoricos e Metodologicos das Ciencias

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FUNDAMENTOS TEÓRICOS E 
METODOLÓGICOS DE CIÊNCIAS
A Faculdade Multivix está presente de norte a sul 
do Estado do Espírito Santo, com unidades em 
Cachoeiro de Itapemirim, Cariacica, Castelo, Nova 
Venécia, São Mateus, Serra, Vila Velha e Vitória. 
Desde 1999 atua no mercado capixaba, 
destacando-se pela oferta de cursos de 
graduação, técnico, pós-graduação e 
extensão, com qualidade nas quatro áreas 
do conhecimento: Agrárias, Exatas, 
Humanas e Saúde, sempre primando pela 
qualidade de seu ensino e pela formação 
de profissionais com consciência cidadã 
para o mercado de trabalho.
Atualmente, a Multivix está entre o seleto 
grupo de Instituições de Ensino Superior que 
possuem conceito de excelência junto ao 
Ministério da Educação (MEC). Das 2109 institu-
ições avaliadas no Brasil, apenas 15% conquis-
taram notas 4 e 5, que são consideradas 
conceitos de excelência em ensino.
Estes resultados acadêmicos colocam 
todas as unidades da Multivix entre as 
melhores do Estado do Espírito Santo e 
entre as 50 melhores do país.
 
MISSÃO
Formar profissionais com consciência 
cidadã para o mercado de trabalho, com elevado 
padrão de qualidade, sempre mantendo a credibil-
idade, segurança e modernidade, visando à satis-
fação dos clientes e colaboradores.
 
VISÃO
Ser uma Instituição de Ensino Superior reconheci-
da nacionalmente como referência em qualidade 
educacional.
R E I TO R
GRUPO
MULTIVIX
R E I
2
MULTIVIX EAD
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BIBLIOTECA MULTIVIX (Dados de publicação na fonte)
Eliane de Siqueira.
Fundamentos Teóricos e Metodológicos das Ciências / De Siqueira, Eliane. - Multivix, 2020.
Catalogação: Biblioteca Central Multivix 
 2020 • Proibida a reprodução total ou parcial. Os infratores serão processados na forma da lei. 
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MULTIVIX EAD
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LISTA DE QUADROS
 Quadro 1 – Tendências pedagógicas e suas subdivisões 27
 Quadro 2 – Exemplos de concepções de escola 29
 Quadro 1 - Unidades temáticas para o ensino de ciências 
no Ensino Fundamental 73
 Quadro 1 - Diferentes termos, autores e finalidades 
para a alfabetização científica 103
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LISTA DE FIGURAS
 Figura 1 – Platão, filósofo grego 15
 Figura 2 – Galileu Galilei 16
 Figura 3 – Investigação 19
 Figura 4 – Descarte irregular de resíduos sólidos 21
 Figura 5 – Sequência didática para a inovação do ensino de ciências 24
 Figura 6 – Sala de aula 1 25
 Figura 7 – Sala de aula 2 26
 Figura 8 – Organização dos espaços 29
 Figura 9 – Proposta de aprendizagem individual 30
 Figura 10 – Como se aprende? 31
 Figura 11 – Teorias da aprendizagem 32
 Figura 1 - Formação de arco-íris 40
 Figura 2 - Sociedade da aprendizagem e demais elementos que a 
compõem 41
 Figura 3 - Objetivos educacionais comuns 43
 Figura 4 - Organização do currículo 45
 Figura 5 - Interação 46
 Figuras 6 e 7 - Comparação entre ambientes 47
 Figura 8 - Construção de aprendizagens – ideias de Piaget 48
 Figura 9 - Problemas ambientais 50
 Figura 10 - Interação e investigação 51
 Figura 11 - Possibilidades para construção do conhecimento na EJA 52
 Figura 12 - Aprendizagens na EJA 53
 Figura 13 - Escolha das ações pedagógicas e a concepção do professor 55
 Figura 1 - Manifestação cultural (capoeira) 61
 Figura 2 - Estrutura da BNCC 63
 Figura 3 - Competências e habilidades 64
 Figura 4 - Organização da proposta 65
 Figura 5 - Organizando as ideias versus planejando 67
 Figura 6 - Progressão dos verbos 68
 Figuras 7 e 8 - Planejar para investigar 69
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 Figura 9 - Exemplo de estrutura de um plano de aula que considera 
as habilidades 70
 Figura 10 - Processos cognitivos 75
 Figura 11 - Interação para o desenvolvimento de aprendizagens 76
 Figura 1 - Diversidade cultural do Brasil 80
 Figura 2 - Diagrama de compreensão e valorização do patrimônio 
sociocultural do Brasil 81
 Figura 3 - Autoconhecimento 82
 Figura 4 - Aula prática em laboratório, aluno como investigador 83
 Figura 5 - Diagrama do estabelecimento do conhecimento do aluno 84
 Figura 6 - Transversalização de áreas partindo de uma temática inicial 85
 Figura 7 - Transversalização de áreas a partir do tema conhecimento 
do corpo 86
 Figura 8 - Projeto sobre boas ações 88
 Figura 9 - Vasos com plantas 89
 Figura 10 - Processo de fotossíntese 91
 Figura 11 - Incidência de raios solares 92
 Figura 12 - Construção de uma abordagem construtivista através 
dos saberes locais 94
 Figura 13 - Crianças praticando vivência na natureza 95
 Figura 1 - Professor realizando planejamento 100
 Figura 2 - Criança observando natureza 101
 Figura 3 - Esquema como exemplo de ensino de ciência 
por investigação 102
 Figura 4 - Alunas compartilhando resultados 104
 Figuras 5 e 6 - Aluna demonstrando felicidade ao descobrir uma 
solução por meio de um problema 105
 Figura 7 - Etapas do desenvolvimento da aplicação de 
metodologia ativa 107
 Figura 8 - Alunos apresentando projeto 109
 Figura 9 - Aspectos desenvolvidos no desenvolvimento de um projeto 110
 Figura 10 - Uso de tecnologias no processo de ensino-aprendizagem 111
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 Figura 11 - Mediação do professor para o sucesso da aprendizagem 
utilizando a tecnologia 112
 Figura 12 - Correlação de estratégias e ensino mediadas pelo aluno 
como protagonista 113
 Figura 13 - Evasão escolar 114
 Figura 1 - Maneira de trabalhar o conhecimento por meio da 
interdisciplinaridade 118
 Figura 2 - Rio poluído 119
 Figura 3 - Projetos interdisciplinares e aproximação da realidade 121
 Figura 4 - Alunos trabalhando coletivamente 122
 Figura 5 - Etapas para a elaboração de um projeto 123
 Figura 6 - Tragédia em Brumadinho (Minas Gerais), janeiro de 2019 125
 Figura 7 - Relação interdisciplinar das disciplinas 126
 Figura 8 - O estudo do corpo humano 127
 Figura 9 - Relação multidisciplinar das disciplinas 128
 Figura 10 - Triângulo da aprendizagem a partir da 
transposição didática 129
 Figura 11 - Professor aplicando a transposição didática 130
 Figura 12 - Classificação das modalidades organizativas 131
 Figura 13 - Vírus observado em microscópio 133
8
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1UNIDADE
2UNIDADE
3UNIDADE
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA 11
1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DE CIÊNCIAS 13
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 13
1.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DO DESENVOLVIMENTO DAS CIÊNCIAS 13
1.2 O ENSINO DE CIÊNCIAS: CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E SALA DE 
AULA 17
1.3 QUESTÕES ATUAIS DO ENSINO DE CIÊNCIAS 21
1.4 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E O ENSINO DE CIÊNCIAS 24
1.5 COMO SE APRENDE? 31
1.6 REPENSANDO O PLANEJAMENTO 34
2 IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DE CIÊNCIAS 39
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 39
2.1 ONDE ENCONTRO CIÊNCIA NO MEU DIA A DIA? 39
2.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA 
A EDUCAÇÃO BÁSICA 42
2.3 IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 46
2.4 IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO 
ENSINO FUNDAMENTAL 49
2.5 IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA FORMAÇÃO 
DE JOVENS E ADULTOS 52
2.6 IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES 55
3 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E O ENSINO 
DE CIÊNCIAS 59
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 59
3.1 AS COMPETÊNCIAS GERAIS E OS OBJETOS DE CONHECIMENTO 59
3.2 A PERSPECTIVA DAS HABILIDADES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS 63
3.3 PLANEJAMENTO A PARTIR DAS COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 66
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4UNIDADE
5UNIDADE
6UNIDADE
3.4 CONSTRUINDO UM PLANO DE AULA A PARTIR DA BNCC 69
3.5 AS UNIDADES TEMÁTICAS E OS OBJETOS DE CONHECIMENTO 72
3.6 PROCESSOS COGNITIVOS PARA O DESENVOLVIMENTO DE 
COMPETÊNCIAS E HABILIDADES 75
4 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) 79
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 79
4.1 OBJETIVOS GERAIS PARA A FORMAÇÃO DO SUJEITO 79
4.2 O ENSINO DE CIÊNCIAS NOS PCNS 82
4.3 TEMAS TRANSVERSAIS: POSSIBILIDADES DE TRABALHO 85
4.4 PCNS E A CONTEXTUALIZAÇÃO DO ENSINO 88
4.5 IMPORTÂNCIA DO DIAGNÓSTICO PARA OS SABERES LOCAIS 91
4.6 CURRÍCULOS E PROGRAMA DE ESTUDOS 94
5 METODOLOGIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS 99
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 99
5.1 ENSINO DE CIÊNCIAS POR INVESTIGAÇÃO 99
5.2 ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA 102
5.3 METODOLOGIAS ATIVAS 105
5.4 APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS 107
5.5 USO DAS TECNOLOGIAS E PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM 110
5.6 ESTRATÉGIAS ATIVAS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS 113
6 INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE CIÊNCIAS 117
INTRODUÇÃO DA UNIDADE 117
6.1 COMO TRABALHAR INTERDISCIPLINARMENTE 117
6.2 PROJETOS INTERDISCIPLINARES 121
6.3 EXEMPLOS DE TRABALHOS INTERDISCIPLINARES E O ENSINO 
DE CIÊNCIAS 123
6.4 A MULTIDISCIPLINARIDADE E A TRANSDISCIPLINARIDADE 
NO ENSINO 126
6.5 O QUE A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NOS ENSINA 128
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ATENÇÃO 
PARA SABER
SAIBA MAIS
ONDE PESQUISAR
DICAS
LEITURA COMPLEMENTAR
GLOSSÁRIO
ATIVIDADES DE
APRENDIZAGEM
CURIOSIDADES
QUESTÕES
ÁUDIOSMÍDIAS
INTEGRADAS
ANOTAÇÕES
EXEMPLOS
CITAÇÕES
DOWNLOADS
ICONOGRAFIA
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APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina Fundamentos Teóricos e Metodológicos de Ciências objetiva ana-
lisar os elementos norteadores para esse ensino na atualidade, compreen-
dendo a importância do estudo de ciências com metodologias e estratégias 
específicas. Além disso, você vai aprender a articular ciências com as demais 
áreas de ensino e empregar os Parâmetros Curriculares Nacionais e a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC) para o ensino de ciências. A necessida-
de de reflexão sobre esses assuntos requer não apenas uma fundamentação 
teórica, como também a busca pelas informações mais atuais, que demons-
tram a importância da mudança.
O ensino de ciências passou e ainda passa por muitas mudanças no que diz 
respeito à própria concepção de ensino e aprendizagem. Pensar em uma ci-
ência do dia a dia, capaz de investigar as necessidades e problematizações 
presentes no contexto de vida dos estudantes é um passo importante para 
desmistificar a ideia de ciência para formar cientistas ou ainda uma ciência 
rebuscada de termos complexos e de difícil compreensão. A alfabetização 
científica caminha exatamente para mostrar que o “fazer ciência” está pre-
sente em diferentes situações que devem ser potencializadas em sala de aula, 
com métodos ativos em que o protagonismo do aluno seja evidenciado.
Apresentaremos, ainda, alguns documentos legais que estruturam essas 
ações e orientam para o desenvolvimento de conteúdos adequados a cada 
faixa etária, trabalhados de forma interdisciplinar e multidisciplinar e com 
possibilidade de transposição para outros espaços.
Bons estudos!
UNIDADE 1
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FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DE CIÊNCIAS
> Reconhecer 
os princípios 
norteadores para o 
ensino de ciência na 
atualidade.
> Conhecer os 
aspectos históricos 
do desenvolvimento 
das ciências.
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade de 
aprendizagem, 
esperamos que 
você possa:
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1 FUNDAMENTOS TEÓRICOS E 
METODOLÓGICOS DE CIÊNCIAS
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Nesta unidade, apresentaremos os conceitos e princípios essenciais para o 
ensino de ciências para que a reflexão sobre a prática comece a ser constru-
ída. Compreender os aspectos históricos desse desenvolvimento, bem como 
as concepções pedagógicas que norteiam as ações em sala de aula, possibili-
ta o aprofundamento das reflexões sobre o “fazer ciência”, pensando no dia a 
dia dos estudantes.
São muitas teorias acerca do desenvolvimento das ciências, no entanto, a 
compreensão de como isso chega aos espaços de ensino e aprendizagem e 
pode nortear possibilidades e escolhas mais adequadas contribui para que 
aprendizagens significativas possam ser desenvolvidas.
Abordaremos também as diferentes concepções de ensino e aprendizagens, 
buscando a relação direta com a forma pela qual os estudantes de fato apren-
dem e usam o que aprendem para que a estrutura do planejamento conside-
re essas variáveis e não descarte as fundamentações teóricas sobre o assunto. 
Vamos lá?
1.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DO 
DESENVOLVIMENTO DAS CIÊNCIAS
O ser humano sempre observou a natureza e buscou encontrar nela a ex-
plicação para muitos fenômenos que aconteciam no seu dia a dia. Quando, 
por exemplo, utilizavam as estrelas para guiar suas navegações, tínhamos um 
método científico sendo iniciado. Isso perdurou ao longo de muitos anos até 
que o desenvolvimento de instrumentos tecnológicos mais sofisticados para 
a própria época garantiu maior fidelidade às informações.
Outra situação muito parecida acontecia com a observação dos ciclos da na-
tureza. Essas informações garantiam colheitas mais produtivas. Isso ocorria 
pois o plantio estabelecia um ritmo de acordo com as estações do ano, que 
não recebiam esse nome, mas ofertavam as melhores condições para que 
esse processo acontecesse.
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A ciência era inicialmente uma ação intuitiva, baseada na observação e na 
divulgação destas informações pelas diferentes culturas e com o passar do 
tempo, evidências mais concretas são buscadas para que teorias se consoli-
dassem e pudessem ser usadas e comparadas até os dias atuais.
Quando falamos sobre o desenvolvimento das ciências, 
devemos ter claro que, inicialmente, ela não se constituía 
como um componente curricular específico como temos 
hoje. Nesse campom tínhamos matemática, química, 
física e ciências, por exemplo, compondo uma grande 
área, com o objetivo de compreender o mundo e suas 
transformações. 
A consolidação do pensamento científico faz parte de um período chamado 
de Ciência Moderna. Novas áreas passam a compor esses estudos em busca 
de aprofundar cada vez mais a compreensão do mundo.
De acordo com Rosa (2012, p. 28):
O processo evolutivo da Ciência atingiu, na segunda metade do século XIX, 
uma nova fase, a qual pode ser qualificada de “positiva”, pelas características 
que assumiu, as quais a distinguem da de épocas anteriores. A gradual 
incorporação, inicialmente nos meios intelectuais, de um pensamento 
científico, tem um profundo significado histórico, pois representaria a rejeição 
de pressupostos falaciosos, especulações fantasiosas e preceitos arbitrários 
como bases da Ciência em favor de uma metodologia estritamente científica 
para o estudo dos fenômenos físicos, humanos e sociais. O consequente 
avanço extraordinário no conhecimento teórico científico, e de sua aplicação 
em benefício da Sociedade, a partir de novas e firmes bases, será um dos 
aspectos mais importantes do progresso do espírito humano, e, em definitivo, 
uma significativa marca da História Universal.
Mas e antes de chegarmos nesse contexto de ciência moderna e elevação do 
pensamento científico? O que tínhamos?
Um dos grandes marcos que constitui o desenvolvimento das ciências está 
na Grécia Antiga. Iniciaram-se o pensamento científico e o pensamento ra-
cional,com a frequente busca para explicar situações presentes no cotidiano. 
Tudo girava em torno da “razão”, e muitos filósofos gregos compõem esse ce-
nário que se opunha, na maioria das vezes de forma conflituosa, com as ideias 
impostas pela Igreja (Figura 1).
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FIGURA 1 – PLATÃO, FILÓSOFO GREGO
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
Conheça o pensamento de alguns filósofos gregos:
Arquimedes (272 a.C)
Matemático que iniciou os estudos sobre os cálculos. Desenvolveu 
o Princípio de Arquimedes, que tinha como um dos seus elementos 
funcionais a lei do empuxo.
Pré-socráticos
Fazem parte do primeiro período de desenvolvimento da filosofia 
grega. Vários pensamentos desse grupo aparecem nos registros de 
outros filósofos. Esses filósofos buscavam na natureza as respostas 
para todos os fenômenos do mundo e, por esse motivo, também são 
conhecidos como filósofos da natureza.
Sócrates, Platão e Aristóteles
Buscam por um método que garantisse um conhecimento verdadeiro 
e seguro para ser disseminado entre as pessoas.
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Astronomia e matemática foram as áreas que estiveram em maior destaque. 
Uma das grandes reviravoltas que mostram não apenas o conflito entre ciên-
cia e religião, mas as transformações que aconteceram em busca da compre-
ensão do mundo podem ser evidenciadas pelas teorias geocêntrica e helio-
cêntrica. Você sabe o que elas defendiam?
Durante muito tempo, a teoria geocêntrica defendia que o planeta Terra era 
o centro de todo universo, e em torno dele todos os outros planetas desen-
volviam movimentos de deslocamento. Com o aprimoramento dos instru-
mentos de observação e as teorias desenvolvidas por Galileu Galilei (Figura 
2), a teoria heliocêntrica coloca o planeta Terra como sendo mais um na for-
mação do Sistema Solar, que tem todos os planetas girando em torno da 
estrela chamada Sol.
FIGURA 2 – GALILEU GALILEI
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
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Para conhecer o desenvolvimento e a mudança da teoria 
geocêntrica para a teoria heliocêntrica, acesse o link http://
www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/070708.pdf e aprofunde-se 
na leitura do material intitulado “A hipótese heliocêntrica 
na Antiguidade”. 
Depois de muitos conflitos e muitas perseguições, como essa que acabamos 
de exemplificar, que o pensamento científico ganha espaço e desenvolve-se 
até os dias atuais no movimento conhecido como Ciência Moderna. Nessa 
nova fase, temos a observação e investigação como elementos estruturado-
res das teorias, e o método científico aparece como destaque.
O método científico parte de uma observação a partir 
da qual diferentes hipóteses são criadas, testadas, 
comparadas e discutidas até que possamos ter a 
confirmação ou contestação de algo. Essas propostas 
sistematizam uma ação investigativa para que as 
informações tenham sempre uma sequência lógica, que 
possa ser reproduzida em outras situações.
1.2 O ENSINO DE CIÊNCIAS: CONCEPÇÕES 
PEDAGÓGICAS E SALA DE AULA
Agora que você conheceu um pouco mais sobre a história do desenvolvimen-
to da ciência, vamos focar nosso olhar especificamente no ensino de ciências. 
Como chegamos nessa separação?
Com a Ciência Moderna, tivemos também as primeiras universidades com 
cursos específicos para formação de profissionais chamados de especialistas 
em diferentes áreas do conhecimento. Isso foi fortemente influenciado pela 
homologação da primeira legislação educacional, a Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação (LDB), Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961 (BRASIL, 1961), que 
fala não apenas da formação dos profissionais da educação como também 
da necessidade de organização de um currículo que contemplasse discipli-
http://www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/070708.pdf
http://www.sbfisica.org.br/rbef/pdf/070708.pdf
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nas obrigatórias e optativas. Dez anos mais tarde, com a LDB n. 5.692, de 11 de 
agosto de 1971, em seu art. 4º, tem-se a seguinte determinação:
Art. 4º. Os currículos do ensino de 1º e 2º graus terão um núcleo comum, 
obrigatório em âmbito nacional, e uma parte diversificada para atender, 
conforme as necessidades e possibilidades concretas, às peculiaridades 
locais, aos planos dos estabelecimentos e às diferenças individuais dos 
alunos. (BRASIL, 1971a)
A organização das disciplinas consideradas obrigatórias foi definida pelo Con-
selho Federal de Educação. Dessa forma, a Resolução n. 8, de 1º de dezembro 
de 1971, determinava que:
Art.1º. O núcleo-comum a ser incluído, obrigatoriamente, nos currículos 
plenos do ensino de 1º e 2º graus abrangerá as seguintes matérias: 
a) Comunicação e Expressão 
b) Estudos Sociais 
c) Ciências 
§ 1º Para efeito da obrigatoriedade atribuída ao núcleo-comum, incluem-
se como conteúdos específicos das matérias fixadas: em Comunicação e 
Expressão – a Língua Portuguesa; nos Estudos Sociais – a Geografia, a História 
e a Organização Social e Política do Brasil; nas Ciências – a Matemática e as 
Ciências Físicas e Biológicas (BRASIL, 1971b)
Já que vamos falar muito sobre desenvolvimento 
educacional e sua relação com o ensino de ciência, 
consulte os links abaixo que trazem as primeiras LDBs (1961 
e 1971). Compreender esse processo de transformação dos 
mecanismos legais e de que forma eles influenciaram no 
desenvolvimento dos processos educacionais é muito 
importante para seus estudos. Vale a pena conferir: 
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-
5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html 
e https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-
4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.
html. 
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html 
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1970-1979/lei-5692-11-agosto-1971-357752-publicacaooriginal-1-pl.html 
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html
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A LDB vigente até o momento é a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, na 
qual está presente o art. 26:
Art. 26.   Os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do 
ensino médio devem ter base nacional comum, a ser complementada, em 
cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar, por uma parte 
diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da 
cultura, da economia e dos educandos. (BRASIL, 1996) 
Nessa base nacional comum, o componente curricular Ciências é contempla-
do e desenvolvido com unidades temáticas específicas, como veremos poste-
riormente. É nesse cenário que a disciplina específica de Ciências divide espa-
ço juntamente com História, Geografia, Matemática, Língua Portuguesa, entre 
outras que compõem a parte considerada comum de todos os currículos na-
cionalmente distribuídos. Mas como essa informação chega à sala de aula?
Pensar na transposição dessas informações para a sala de aula requer uma 
reflexão que deve estar além da simples reprodução de textos científicos 
presentes em um livro didático. Faz-se necessário refletir a ciência como 
processo de investigação para despertara curiosidade dos estudantes (Fi-
gura 3). Esse olhar revela uma concepção, compreendida como a forma de 
desenvolver uma ação que possibilite o aprender. 
FIGURA 3 – INVESTIGAÇÃO
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
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Por onde devemos começar o desenvolvimento de uma 
ação educacional: da teoria para a prática ou da prática 
para a teoria?
O modo de um professor desenvolver os conteúdos curriculares de uma disci-
plina revela a maneira pela qual ele acredita ser mais possível construir apren-
dizagens. Seja de forma transmissiva, seja de modo participativo, essas ações 
revelam uma concepção de ensino e aprendizagem da mesma forma que 
retratam uma concepção de escola, historicamente construída.
Se voltarmos um pouco no tempo, durante a colonização do Brasil, tínhamos 
os jesuítas catequizando os índios. Você já parou para pensar sobre como isso 
era feito? Quais informações eram transmitidas? Que estratégias eram usadas?
Obviamente que interesses portugueses eram considerados nessas escolhas, 
afinal, facilitar o processo de colonização seria benéfico para quem mantinha 
o funcionamento dessas “aulas”. 
As pessoas que estavam à frente dessas ações eram sempre consideradas as 
mais sábias. Os mestres itinerantes não tinham estudo formalizado, porém, ti-
nham conhecimento considerado superior aos demais membros de uma re-
gião e, por esse motivo, viajavam por vários lugares multiplicando essas ideias.
Tudo isso reflete uma concepção que influencia a organização escolar como 
conhecemos atualmente. Muitas práticas desenvolvidas hoje reproduzem es-
ses modelos, mesmo com uma lacuna temporal imensa e sem considerar a 
integralidade do sujeito, temos a reprodução de informações sendo realizada 
nas salas de aula.
Esses espaços, considerados formais para o desenvolvimento do ensino e da 
aprendizagem, no que diz respeito especificamente ao ensino de ciências, 
devem oportunizar reflexões, comparações, investigações e o desenvolvimen-
to do método científico real, para a formação de pessoas aptas a desenvolver 
ações que interfiram no dia a dia delas e da coletividade de maneira signifi-
cativa. Isso também nos revela uma concepção.
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1.3 QUESTÕES ATUAIS DO ENSINO DE CIÊNCIAS
Como apresentamos nos itens anteriores, todo processo histórico da educa-
ção, com a separação em disciplinas, e a maneira pela qual a ciência é com-
preendida mudaram muito ao longo do tempo. Isso não significa necessaria-
mente que os processos escolares acompanharam as mudanças científicas e 
sociais, e algumas concepções de ensino nem sempre refletem necessidades 
imediatas do contexto escolar e social.
As questões atuais para o ensino de ciências objetivam exatamente essa mu-
dança de paradigma, com lentes mais focadas nos espaços de vivência do 
que em teorias científicas. Elas são importantes para a validação de muitas 
situações, mas não como ponto de partida.
O que queremos mostrar nesse momento é que a problematização da rea-
lidade é essencial para a construção desses saberes. Vejamos um exemplo 
(Figura 4):
FIGURA 4 – DESCARTE IRREGULAR DE RESÍDUOS SÓLIDOS
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
Essa imagem pode ser considerada um ponto de partida para uma situação 
de aprendizagem? Será que caberia nessa proposta um estudo do meio?
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Um estudo do meio deve ser pensado a partir das seguintes etapas:
Problematização: 
Análise do entorno para diagnóstico.
Levantamento de hipóteses: 
Realização de uma tempestade de ideias, em que seja possível coletar 
informações sobre a observação feita.
Discussão de propostas: 
Escolha da melhor alternativa para resolver o problema.
Ações: 
O que fazer para resolver?
Sistematização: f
Echamento de ideia, o que não significa conclusão do assunto, tendo 
em vista que essas sequências podem culminar em propostas ainda 
maiores nos espaços escolares. 
Observe que, diante do exposto na Figura 4, temos uma situação real, a partir 
da qual inúmeros conhecimentos de ciências podem ser desenvolvidos, tais 
como:
• descarte inadequado de resíduos sólidos;
• vetores presentes no lixo;
• hábitos e higiene;
• doenças;
• educação ambiental.
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Esses são apenas alguns exemplos que mostram de que forma uma situação 
real é usada para o desenvolvimento de conteúdos de ciências e que, ao mes-
mo tempo, atendem à necessidade de trabalho com as questões atuais desse 
ensino.
Que vivemos uma emergência planetária já não restam dúvidas, o desafio é 
pensar sobre como levar tudo isso para os espaços escolares, desenvolvendo 
ações que possam fazer sentido para o dia a dia das pessoas.
Estudantes envolvidos em campanhas que sensibilizem a comunidade, que 
mudem características do entorno, que beneficiem a qualidade de vida de 
forma coletiva são inovações necessárias que não descartam a utilização dos 
conceitos cientificamente construídos.
Segundo Fontes e Silva (2004), todo ensino de ciências é organizado a par-
tir de temas científicos que instiguem a curiosidade e a investigação, dando 
autonomia para o aluno e permitindo que uma situação tenha várias expli-
cações, não restringindo nem limitando a informação, mas sim despertando 
cada vez mais a curiosidade e a criatividade.
Em uma aula de laboratório, o professor levou o 
protocolo para uma experimentação aos seus alunos e 
pediu que reproduzissem o experimento registrando os 
resultados obtidos. Três grupos não conseguiram obter 
os resultados previstos. A situação foi apenas apontada 
como algo errado e nenhuma discussão em torno do 
que aconteceu foi construída. Na inovação do ensino, 
como tem sido proposta por muitos autores, teríamos 
a discussão dos motivos que não permitiram o mesmo 
resultado, variáveis e outras questões que pudessem ter 
modificado algo, enfim, a reflexão sobre qualquer ação 
aconteceria pensando na ciência para fazer sentido na 
vida das pessoas.
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Mas de que forma essas ações poderiam ser pensadas no desenvolvimento 
de uma sequência didática? Observe o esquema apresentado na Figura 5:
FIGURA 5 – SEQUÊNCIA DIDÁTICA PARA A INOVAÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS
 PROBLEMATIZAÇÃO
 
Análise de situações reais
Diagnóstico
AÇÃO
REFLEXÃO
SISTEMATIZAÇÃO
Tempestade de ideias
Fonte: Elaborada pela autora (2019). 
Vale lembrar que a ideia apresentada nessa sequência é flexível para fazer 
sentido no desenvolvimento das aprendizagens e considerar os diferentes 
contextos escolares.
1.4 CONCEPÇÕES PEDAGÓGICAS E O ENSINO 
DE CIÊNCIAS
Para começarmos a refletir sobre as diferentes concepções pedagógicas e a 
maneira que influenciam no processo de ensino de ciências, observe as duas 
situações de aprendizagem apresentadas a seguir (Figuras 6 e 7).
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FIGURA 6 – SALA DE AULA 1
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
Nessa primeira imagem, temos uma organização da sala pensada para po-
tencializar as individualidades, a organização e a transmissão das informa-
ções feitas pelo professor de maneira linear. Cabe aos estudantes prestarem 
atenção, depositarem as informações no compartimento cerebral adequado 
e as usarem adequadamente e corretamente quando forem solicitados. 
Não temos a consideração dos conhecimentosprévios, pois acredita-se que 
o conhecimento só é válido quando estiver cientificamente constituído e re-
produzido a partir dos livros didáticos.
O que mais podemos dizer dessa primeira imagem?
Não se esqueça de que, nesse modelo, caso seja feita a reprodução de um 
experimento, os resultados obtidos precisam ser os mesmos apresentados na 
literatura, só assim serão validados e avaliados.
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Vamos à segunda imagem dessa comparação:
FIGURA 7 – SALA DE AULA 2
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
Na segunda imagem, prioriza-se a interação em detrimento das ações indi-
vidualizadas. Os conteúdos são compartilhados, experimentados e testados 
para que as conclusões possam ser discutidas coletivamente. Os alunos pos-
suem uma postura participativa, e a organização da aula, dos espaços e dos 
conhecimentos é compartilhada.
Se algo der errado ou sair diferente do que foi previsto, discute-se de forma 
que nenhum conhecimento é descartado, sendo posteriormente fundamen-
tado com base nas teorias cientificamente já desenvolvidas.
Você pode se perguntar: tem diferença? Na verdade, as duas situações apre-
sentadas estão relacionadas a concepções pedagógicas diferentes.
Na pedagogia clássica, as concepções pedagógicas são subdivididas em pe-
dagogia liberal e pedagogia progressista. Essas duas tendências pedagógicas 
possuem ainda algumas subdivisões, que podem ser observadas no Quadro 1:
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QUADRO 1 – TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E SUAS SUBDIVISÕES 
Pedagogia liberal
- tradicional
- renovada progressista
- renovada não diretiva
- tecnicista
Pedagogia progressista
- libertadora
- libertária
- crítico-social dos conteúdos
Fonte: Elaborado pela autora (2019).
Mas por que há tendências pedagógicas tão diferentes se a educação é uma 
só? As diferentes concepções de educação e as tendências pedagógicas refle-
tem uma busca constante de aproximar a educação do contexto social, eco-
nômico, cultural e político presente em uma sociedade. Isso foi modificado ao 
longo dos anos, e a educação buscou com essas propostas aproximar-se de 
tudo isso.
Em certos momentos formando mão de obra qualificada para atender às de-
mandas do mercado produtivo, em outros momentos buscando formar um 
cidadão crítico e liberto das concepções anteriores.
Segundo Gadotti (2010, p. 24):
A prática da educação é muito anterior ao pensamento pedagógico. 
O pensamento pedagógico surge com a reflexão sobre a prática da 
educação, como necessidade de sistematizá-la e organizá-la em função de 
determinados fins e objetivos.
A partir dessas tendências pedagógicas e suas subdivisões é que as concep-
ções de escola são implantadas.
Na pedagogia liberal temos as seguintes subdivisões:
Tradicional: 
o professor é o centro do processo de ensino e aprendizagem, 
transmitindo as informações aos alunos, que as recebem de forma 
passiva e as utilizam em situações avaliativas.
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Renovada progressista: 
Temos o aluno começando a participar do processo de construção do 
conhecimento ao interagir com diferentes estruturas cognitivas para 
que isso aconteça.
Renovada não diretiva: 
Objetiva a formação de atitudes (também conhecida como Escola 
Nova).
Tecnicista: 
As ações escolares são planejadas como forma de modelar o 
comportamento humano.
Vale lembrar que uma pedagogia considerada liberal não é tão flexível assim. 
As estratégias usadas nas escolas que adotam essa tendência acreditam na 
escola como responsável por formar cidadãos aptos para o desenvolvimento 
de seus papéis como seres sociais. Mesmo com mudanças ao longo do pro-
cesso, os objetivos e as propostas são sistematizados para esse fim.
Na pedagogia progressista temos as seguintes subdivisões:
Libertadora: 
A ferramenta básica dessa tendência é o diálogo, e o aluno é 
estimulado a questionar e participar ativamente das propostas de 
aprendizagens.
Libertária: 
Tem relação com os processos de autogestão, com escolas organizadas 
para que os alunos possam escolher os conteúdos que desejam 
estudar em diferentes etapas.
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Crítico-social dos conteúdos: 
Os conteúdos são utilizados numa relação direta com o contexto social.
Temos então, as seguintes concepções de escolas (Quadro 2):
QUADRO 2 – EXEMPLOS DE CONCEPÇÕES DE ESCOLA
Tradicional
Comportamentalista
Montessoriana
Waldorf
Construtivista
Freireana
Democrática
Fonte: Elaborado pela autora (2019).
Pensar e escolher uma concepção de escola significa vincular suas ações às 
diferentes tendências pedagógicas. Isso interfere em outras ações, tais como:
a. organização dos espaços (Figura 8);
FIGURA 8 – ORGANIZAÇÃO DOS ESPAÇOS
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
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b. escolha dos agrupamentos (Figura 9);
FIGURA 9 – PROPOSTA DE APRENDIZAGEM INDIVIDUAL
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
c. organização das propostas pedagógicas e demais ações da escola.
Para conhecer um pouco mais sobre as propostas 
pedagógicas que norteiam as diferentes concepções 
de escola, acesse o link http://www.diaadiaeducacao.
pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_
pde/2013/2013_uel_ped_artigo_rosana_meire_cazadei_
rezende.pdf. Nele, você encontrará um compilado 
de artigos sobre educação. A sugestão para leitura 
complementar é do primeiro artigo do material, intitulado 
“O estudo das Teorias Pedagógicas e da Função Social da 
Escola, como forma de emancipação do indivíduo”. 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_uel_ped_artigo_rosana_meire_cazadei_rezende.pdf. 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_uel_ped_artigo_rosana_meire_cazadei_rezende.pdf. 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_uel_ped_artigo_rosana_meire_cazadei_rezende.pdf. 
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cadernospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_uel_ped_artigo_rosana_meire_cazadei_rezende.pdf. 
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1.5 COMO SE APRENDE?
Conhecimento, aprendizagem, ensino, atitudes e comportamentos são ter-
mos muito presentes nos espaços escolares e que provocam uma busca 
constante por ações cada vez mais efetivas para que esses objetivos sejam 
alcançados.
Ao longo dos anos, a busca pelo conhecimento representava um status social. 
Quem sabia mais, tinha mais condições de intervir na sociedade, gerar lucros, 
produzir etc.
Como vimos anteriormente, as escolas tentaram acompanhar esse movimen-
to e mudaram muitas coisas em sua estrutura e organização, mas será que 
buscaram compreender “como se aprende”? (Figura 10)
FIGURA 10 – COMO SE APRENDE?
 
PRÁTICATEORIA
Fonte: Elaborada pela autora (2019). 
Esses estudos foram amplamente desenvolvidos e incluem observação do 
comportamento humano e de suas habilidades para cognição e (re)cogni-
ção. Grande parte dessas pesquisas envolveram o estudo do comportamento 
de crianças. Desse modo, teorias da aprendizagem se misturam às teorias do 
desenvolvimento humano.
Muitos autores afirmam ser a aprendizagem um processo cognitivo/cognos-
citivo. Dessa forma, teríamos um processo cognitivo a partir do desenvolvi-
mento, da adaptação e da aprendizagem, e um processo cognoscitivoque 
envolve pensamento, linguagem, percepção, memória e raciocínio. 
Esse aprender resulta em teorias da aprendizagem que, de acordo com as 
ideias de Bock, Teixeira e Furtado (1993), estariam genericamente agrupadas 
da seguinte forma:
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FIGURA 11 – TEORIAS DA APRENDIZAGEM
TEORIAS DO CONDICIONAMENTO TEORIAS COGNITIVISTAS
TEORIAS DA APRENDIZAGEM
A aprendizagem se constitui a 
partir da conexão entre estímulo 
e resposta.
A aprendizagem se constitui a 
partir da interação com o mundo.
Fonte: Elaborada pela autora (2019). 
a. Vygotsky
O socioconstrutivismo é uma teoria baseada nas ideias de Vygotsky, que de-
fende a interação social como elemento essencial para o desenvolvimento 
humano.
Nessa teoria, o professor é o mediador do processo de aprendizagem, que 
deve ser construído de forma coletiva e ativa. É importante que o educador 
possa sempre propor situações desafiadoras, capazes de permitir aos estu-
dantes buscar soluções para problemas reais. 
De acordo com Boiko e Zamberlam (2001, p. 51), o referencial socioconstru-
tivista situa a educação e a escola como tendo um papel essencial na pro-
moção do desenvolvimento dos indivíduos, e o professor como planejador, 
observador, promotor e desafiador do desenvolvimento dos alunos. Afirmam 
ainda que:
O referencial sócio-construtivista implica, ainda, uma compreensão da 
educação e dos fenômenos educacionais como processos em movimento 
e em transformação, localizando-os dentro de um sistema amplo, que leva 
em conta a realidade social e histórica em que estão inseridos. (BOIKO; 
ZAMBERLAM, 2001, p. 52)
Vale lembrar que Vygostsky não desconsidera o desenvolvimento psicológico 
e os processos de maturação amplamente estudados por Piaget. Ele os colo-
ca como uma questão social e histórica, vivenciados e significativos para cada 
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indivíduo. Sendo assim, as funções psicológicas chamadas de superiores se-
riam produto do desenvolvimento cultural e não apenas do desenvolvimento 
biológico, como é fortemente defendido em outras teorias cognitivas.
Para ele, com o passar do tempo e com as experimentações que temos, as-
pectos da linguagem, modos de pensar, fazer e interagir com o mundo vão 
sendo internalizados e nos permitem atribuir sentido a tudo que nos rodeia. 
Isso só é possível na interação com o outro.
O processo de internalização consiste: (a) na reconstrução e ocorrência inter-
na de uma operação que inicialmente representa uma atividade externa, (b) 
na transformação de um processo interpessoal num processo intrapessoal e 
(c) esta transformação de um processo interpessoal num processo intrapes-
soal é resultado de uma longa série de eventos ocorridos ao longo do desen-
volvimento. (VYGOTSKY, 1991, p. 64)
Entre os principais conceitos associados à teoria socioconstrutivista, temos:
• interação social;
• zona de desenvolvimento proximal;
• nível de desenvolvimento real;
• nível de desenvolvimento potencial;
• linguagem, cultura e sociedade;
• mediação;
• desenvolvimento sócio-histórico;
• internalização.
A teoria de Vygotsky possui muitos elementos decorrentes dos estudos de 
Piaget. O objetivo de suas pesquisas era exatamente compreender de que 
forma as crianças aprendiam. Para ele, o desenvolvimento dessas aprendi-
zagens e da inteligência favorecia a adaptação de todas as pessoas aos dife-
rentes espaços e ao mesmo tempo as tornavam aptas para enfrentarem as 
mudanças.
Piaget fundamentou suas análises no que denominou de estágios do desen-
volvimento da criança.
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 Conheça a descrição de cada um dos estágios defendidos 
por Piaget no link https://www.unicamp.br/iel/site/alunos/
publicacoes/textos/d00005.htm.
Além dessas ideias que primavam pela interação, uma outra vertente, cha-
mada de behaviorismo ou teoria comportamental, tinha a defesa do com-
portamento como princípio para aprendizagem. Nessa teoria, os estímulos 
constantes e os reforços positivos e negativos é que desenvolveriam aprendi-
zagens.
Na teoria comportamental, as aprendizagens seguiam 
uma sequência que envolve: identificação de um 
problema, questionamentos, hipóteses, escolhas, testes 
e generalização. Nesse caso, o cérebro se tornaria apto 
para que, nas mesmas situações futuras, uma pessoa 
saiba como agir
1.6 REPENSANDO O PLANEJAMENTO
Será que os planejamentos desenvolvidos atualmente conseguem contem-
plar tudo que apresentamos até o momento?
Planejar, projetar, idealizar, organizar ações para que um objetivo possa ser 
alcançado fazem parte do ofício docente. Milhares de modelos e propostas de 
planejamento são desenvolvidos para atender as necessidades das concep-
ções educacionais apresentadas anteriormente.
A partir de temas predefinidos e que embasam o desenvolvimento dos currí-
culos das escolas, objetivos são traçados, e ações são desenvolvidas.
Um planejamento pode envolver ações diárias, semanais, bimestrais e anuais, 
por exemplo. Nesse documento, são expostas várias intenções dos docentes.
https://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm
https://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/d00005.htm
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Você já ouviu falar em PPP? Esse documento é o Projeto 
Político-Pedagógico da escola e possui a estrutura 
de planejamento na qual a escola se estrutura. Você 
pode saber mais a respeito acessando o link https://
gestaoescolar.org.br/conteudo/560/o-que-e-o-projeto-
politico-pedagogico-ppp e lendo a matéria intitulada “O 
que é o projeto político-pedagógico (PPP)”. Vale a pena 
consultar
O planejamento mais comum é aquele desenvolvido no início do ano letivo, 
discutido com os membros da escola e responsável por estabelecer uma sequ-
ência de temas e objetivos a serem trabalhados em determinado período de 
tempo (bimestralmente, por exemplo, caso essa seja a organização da escola).
A partir disso, os professores buscam apoio no livro didático para que todas 
as informações necessárias sejam transmitidas aos alunos. Mas é exatamente 
essa ideia de transmissão que precisa ser questionada e mudada. 
Atualmente, a facilidade de acesso às informações exige um preparo, uma or-
ganização e uma transposição didática muito mais efetiva do que tínhamos 
antigamente. Basta um clique e temos o mundo na palma das nossas mãos. 
Sendo assim, essas questões precisam ser debatidas nos espaços escolares, 
e a criticidade deve ser vista como um aspecto positivo do desenvolvimento 
dos estudantes.
Assista ao vídeo disponível no link http://eaulas.usp.br/
portal/video.action?idItem=4575 e fique por dentro da 
transposição didática.
Quando pensamos no aluno que desejamos formar, devemos completar essa 
pergunta refletindo sobre a sociedade em que esse aluno precisará sobrevi-
ver, interagir e a qual poderá transformar. Quais desafios estão presentes nes-
se contexto? E que ferramentas são essenciais para que os desafios possam 
ser enfrentados?
link https://gestaoescolar.org.br/conteudo/560/o-que-e-o-projeto-politico-pedagogico-ppp
link https://gestaoescolar.org.br/conteudo/560/o-que-e-o-projeto-politico-pedagogico-ppp
link https://gestaoescolar.org.br/conteudo/560/o-que-e-o-projeto-politico-pedagogico-ppp
http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=4575
http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=4575
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Esse olhar sensível e essa escuta atenta paratudo que nos rodeia permite o 
repensar planejamentos e planos de aula para que a ação possa de fato fazer 
sentido. Nesse sentido, que estratégias usar? Qual modalidade organizativa é 
mais adequada? Preciso de recursos? Todos esses questionamentos podem 
ser usados, no entanto, a primeira pergunta que deve anteceder o ato de pla-
nejar é: quem é meu aluno?
Falamos em modalidades organizativas. Vamos conhecer alguns exemplos?
Atividades permanentes: 
Atividades realizadas com regularidade que se tornam um hábito 
praticamente diário na rotina dos estudantes.
Projetos didáticos: 
Têm uma duração maior e culminam na elaboração de um produto 
final.
Sequência didática: 
Sequência de atividades que aumenta progressivamente os desafios 
para efetivar as aprendizagens.
Essa mudança de pensamento e a reflexão sobre como planejar consideran-
do a inovação do ensino de ciências pode encontrar no dia a dia das pessoas 
e no entorno escolar os elementos necessários.
Perceba as diferenças nas seguintes situações de aprendizagem: tema: se-
res vivos de um jardim. Objetivo: identificar os seres vivos que habitam um 
jardim. Para isso, os alunos tiveram acesso ao livro didático, leram algumas 
informações, a professora explicou e findou-se a atividade.
Repensando essa estrutura de planejamento, a professora levou os alunos 
para investigarem o jardim da escola; após, socializaram as descobertas, dis-
cutiram sobre elas e tiveram acesso ao material de apoio para sistematizarem 
as descobertas com a mediação da professora.
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Nesse exemplo, as ações planejadas nas duas situações são as mesmas? Não 
se trata de dizer qual seria melhor ou pior, mas sim de refletir sobre as neces-
sidades formativas que estão presentes nas escolas atualmente. Isso também 
recai, de forma bem intensa, no ensino de ciências, já que há muitos conteú-
dos diretamente relacionados com a vida de maneira geral.
CONCLUSÃO
Nesta unidade, fizemos um resgate histórico sobre como o ser humano ob-
servava a natureza para realização de suas atividades e de que forma isso se 
constitui em ciência, com as diferentes áreas que conhecemos atualmente.
O “fazer ciência” amplamente discutido e proposto nas escolas reflete uma 
concepção de educação. De nada adianta pensar em uma experimentação 
se o que acredito de verdade é na transmissão linear dos conteúdos.
A forma pela qual aprendemos e a forma pela qual somos ensinados fazem 
muita diferença. Por esse motivo, as tendências pedagógicas e a concepção 
de ensino foram apresentadas.
Essas teorias buscam amparo ainda nas ideias sobre desenvolvimento hu-
mano que buscaram compreender como se aprende. Basta pensar que o so-
cioconstrutivismo de Vygotsky fundamenta as ações desenvolvidas em uma 
escola que se pauta na concepção construtivista.
Por fim, conhecendo tudo isso, é hora de repensar o planejamento para que 
o ensino de ciências possa fazer sentido na vida das pessoas, ser inovado, re-
novado e servir para a vida.
UNIDADE 2
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FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DE CIÊNCIAS
> Reconhecer a 
ciência em ações do 
dia a dia.
> Compreender 
a importância 
da ciência para o 
desenvolvimento da 
criança.
> Identificar as 
premissas para esse 
trabalho nas escolas 
de educação básica.
OBJETIVO 
Ao final desta 
unidade de 
aprendizagem, 
esperamos que 
você possa:
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2 IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DE 
CIÊNCIAS
INTRODUÇÃO DA UNIDADE
Na unidade anterior, apresentamos os principais conceitos associados ao en-
sino de ciências. A partir de um breve resgate histórico, pudemos perceber 
que a ciência está presente em quase tudo que fazemos e sempre fez parte 
da vida das pessoas, sendo analisada como verdade absoluta e muitas vezes 
validando questões específicas que até hoje são usadas.
Pensar nessa transformação é uma forma de avaliar também como tudo isso 
chega nas escolas e como devem ser desenvolvidas atividades para que de 
fato possam fazer a diferença na vida das pessoas. Isso não requer apenas 
aderir a uma concepção de ensino e aprendizagem, mas também a compre-
ensão da ciência como algo presente no dia a dia e que está muito além da 
formação de cientistas ou de aulas em um laboratório bem equipado.
É sobre isso que aprofundaremos nossas reflexões nesta unidade, pensando 
no desenvolvimento da ciência no dia a dia das crianças e sobre quais premis-
sas subsidiam esse trabalho nas escolas.
Bons estudos!
2.1 ONDE ENCONTRO CIÊNCIA NO MEU DIA A 
DIA?
Vamos começar essa reflexão com um simples estudo de caso, uma situação 
muito comum que pode ser observada no dia a dia não só das crianças, mas 
de todas as pessoas.
Um grupo de crianças estava brincando em uma praça no fim da tarde. Foi 
um típico dia de verão, e, sem nenhum aviso prévio, foram surpreendidas por 
uma chuva. Nada de tempestade, uma chuva repentina que durou cerca de 
uma hora. Logo em seguida, um arco-íris cortou o céu e despertou a curiosi-
dade das crianças (Figura 1).
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FIGURA 1 - FORMAÇÃO DE ARCO-ÍRIS
Fonte: Pixabay (2019).
Para conhecer um pouco mais sobre esse fenômeno, 
acesse o material disponível no link https://super.abril.
com.br/mundo-estranho/como-se-forma-o-arco-iris/. 
Será que temos ciência nesse processo?
Esse evento pode ser associado ao ciclo da água, às estações do ano, discutin-
do por que isso não acontece, por exemplo, no inverno e a própria formação 
do arco-íris.
Isso é ciência, assim como o cozimento de um alimento, o funcionamento do 
micro-ondas e tantas outras situações. Já imaginou quanto um parque de 
diversões tem de ciência para ser compartilhada com os estudantes?
https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-se-forma-o-arco-iris/.
https://super.abril.com.br/mundo-estranho/como-se-forma-o-arco-iris/.
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Essas transposições são maneiras eficazes de compreender o ensino de ci-
ências, ao estabelecer relações duradouras que possibilitam a ampliação do 
saber em outros espaços.
De acordo com Nardi (2005, p. 3):
O conhecimento científico é uma realidade construída pela inteligência 
humana; de maneira geral pode-se dizer que o conhecimento científico é 
uma tradução objetiva de uma impressão subjetiva; a temperatura (impressão 
subjetiva sentida por todos em condições normais) se transforma num fato 
científico quando transposta para a escala invariável de um termômetro, 
que permite o estabelecimento de relações significativas auxiliando no 
diagnóstico médico. A atividade científica, hoje, articula dialeticamente 
teoria e instrumentos do processo criativo de construção mental e material, 
síntese de ciência e técnica. Esse processo criativo acontece, entretanto, 
num determinado espaço social.
O contexto social envolve ainda o desenvolvimento da sociedade da 
aprendizagem, da informação e do conhecimento. Segundo Philippi Jr. 
(2012, p. 50):
Numa sociedade na qual o avanço tecnológico, que muda os rituais e as 
formas de organização, é cada vez mais vertiginoso; na emergência de um 
sociedade em rede, na qual se encontram em formação de mutações cul-
turais transcendentes, como o espaço do fluxo, e na qual o conhecimento 
ascende à categoria de fundamento que dota de sentido o desenvolvimen-
to da sociedade, emerge uma outra característica crucial para a educação: 
a sociedade da aprendizagem.
É essa sociedade de aprendizagem que necessita de intervenções (Figura 2):FIGURA 2 - SOCIEDADE DA APRENDIZAGEM E DEMAIS ELEMENTOS QUE A COMPÕEM
SOCIEDADE DE APRENDIZAGEM 
SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
Fonte: Elaborada pela autora (2019).
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A tendência mais atual, pensando na renovação do ensino e na busca de 
compreender fenômenos presentes no dia a dia dos estudantes, é:
Observação: 
Análise do entorno.
Investigação: 
Levantamento de hipóteses e comparação com outros materiais que 
contribuem com a pesquisa.
Questionamento: 
Nem tudo deve ser aceito como verdade absoluta, e questionar as 
diferentes variáveis é muito importante.
Registro: 
Sistematização das principais ideias aprendidas.
Para que tudo isso se torne real, repensar as ações na escola usando o dia a 
dia como ponto de partida para explicar fenômenos do universo da ciência 
é indispensável. Isso não significa reproduzir conteúdos teóricos e compará-
-los, mas sim o inverso, busca-se no dia a dia as inferências e a investigação 
para a teoria.
2.2 DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS 
PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA
Para contemplar tudo que norteia o ensino e a aprendizagem, muitos do-
cumentos legais foram criados. A ideia é fomentar as estruturas de planeja-
mento com objetivos e princípios previamente definidos que permitam ao 
estudante, de qualquer canto do Brasil, ter acesso às mesmas informações 
(Figura 3).
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FIGURA 3 - OBJETIVOS EDUCACIONAIS COMUNS
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
Entre os documentos utilizados temos as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Básica, determinada pela Resolução n. 4, de 13 de julho de 
2010, que em seu primeiro artigo já estabelece:
Art. 1º A presente Resolução define Diretrizes Curriculares Nacionais 
Gerais para o conjunto orgânico, sequencial e articulado das etapas e 
modalidades da Educação Básica, baseando-se no direito de toda pessoa 
ao seu pleno desenvolvimento, à preparação para o exercício da cidadania 
e à qualificação para o trabalho, na vivência e convivência em ambiente 
educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado 
brasileiro, a família e a sociedade têm de garantir a democratização do 
acesso, a inclusão, a permanência e a conclusão com sucesso das crianças, 
dos jovens e adultos na instituição educacional, a aprendizagem para 
continuidade dos estudos e a extensão da obrigatoriedade e da gratuidade 
da Educação Básica. (BRASIL, 2010)
Para essa continuidade de estudos e conclusão com sucesso das etapas pre-
sentes na educação básica, torna-se necessário estabelecer quais princípios 
farão parte do desenvolvimento curricular das instituições de ensino, seus li-
mites e suas possibilidades.
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Quando pensamos no desenvolvimento curricular de 
uma escola ou de uma rede, vale lembrar que os saberes 
locais também devem ser incluídos.
Sobre essa organização curricular, as diretrizes afirmam ainda que:
Art. 13. O currículo, assumindo como referência os princípios educacionais 
garantidos à educação, assegurados no artigo 4º desta Resolução, configura-
se como o conjunto de valores e práticas que proporcionam a produção, a 
socialização de significados no espaço social e contribuem intensamente 
para a construção de identidades socioculturais dos educandos. 
§ 1º O currículo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, 
dos direitos e deveres dos cidadãos, do respeito ao bem comum e à ordem 
democrática, considerando as condições de escolaridade dos estudantes em 
cada estabelecimento, a orientação para o trabalho, a promoção de práticas 
educativas formais e não-formais. (BRASIL, 2010) 
Dessa forma, não apenas os conteúdos de ciências são incorporados nesta 
organização como também outros fatores, conforme expresso no art. 13.
Mesmo sendo um documento de 2010, temos o princípio da dialogicidade 
sendo especificado, assim como a busca por aprendizagens chamadas de re-
levantes. Isso reforça a importância de aproximarmos a teoria da prática para 
transformar essas aprendizagens.
Como forma de potencializar as reflexões acerca do 
desenvolvimento curricular, leia o artigo intitulado 
“Currículo, contextualização e complexidade: espaço de 
interlocução de diferentes saberes”, disponível no link 
https://irpaa.org/publicacoes/artigos/artigo-lucin-ana-
celia.pdf.
No capítulo II, o documento fala da importância de criação de uma base co-
mum para a organização curricular deste ensino, assunto que vamos discutir 
na próxima unidade. No entanto, o § 1º do art. 13 especifica:
https://irpaa.org/publicacoes/artigos/artigo-lucin-ana-celia.pdf
https://irpaa.org/publicacoes/artigos/artigo-lucin-ana-celia.pdf
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§ 1º Integram a base nacional comum nacional: 
a) a Língua Portuguesa; 
b) a Matemática; 
c) o conhecimento do mundo físico, natural, da realidade social e política, 
especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da História e das Culturas 
Afro-Brasileira e Indígena, 
d) a Arte, em suas diferentes formas de expressão, incluindo-se a música; 
e) a Educação Física;
f) o Ensino Religioso. (BRASIL, 2010) 
Entre os elementos constitutivos usados para organizar as Diretrizes Curricu-
lares Nacionais para a Educação Básica, no capítulo 1 a resolução fala sobre o 
Projeto Político Pedagógico (PPP). Você já ouviu falar sobre isso? Esse docu-
mento objetiva organizar as ações da escola, explicitando objetivos, propostas 
de ações para efetivar aprendizagens, regimento escolar, missão, perfil, recur-
sos e outras informações que demonstrem a caracterização geral do espaço 
escolar. Esse PPP deve ser construído de forma coletiva e é mais um docu-
mento que demonstra uma gestão democrática.
Com as diretrizes curriculares nacionais, temos a possibilidade de ampliar 
com criticidade os processos educacionais e pensar no ensino de todas as 
disciplinas, inclusive de ciências, respeitando as especificidades sem deixar 
de lado os conhecimentos da base comum (Figura 4).
FIGURA 4 - ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO
 
Parte geral
Currículos
Disciplinas 
curriculares
Saberes locais, temas 
transversais, projeto
Parte diversificada
Fonte: Elaborada pela autora (2019).
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2.3 IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Agora que você já sabe que temos uma resolução que especifica as Diretri-
zes Curriculares para a Educação Básica, vejamos algumas especificidades 
presentes na educação infantil e de que forma isso interfere no ensino de 
ciências.
A educação infantil é considerada a etapa inicial da educação básica que ob-
jetiva a formação integral da criança, o que inclui seus aspectos psicológicos, 
intelectuais e sociais. Possibilitar ações de interação é essencial nessa fase, 
tendo em vista que pela exploração do mundo a criança aperfeiçoa seu de-
senvolvimento cognitivo e desenvolve novas experimentações para a cons-
trução de suas aprendizagens (Figura 5).
FIGURA 5 - INTERAÇÃO
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
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Como dito anteriormente, um dos grandes estudiosos sobre as aprendizagens 
das crianças a partir da interação foi Vygotsky. Entre os conceitos instituídos 
por ele, temos a zona de desenvolvimento proximal, que se refere ao intervalo 
entre aquilo que a criança faz sozinhae aquilo que ela desenvolve com o auxílio 
de um adulto. Perceber isso é uma forma de propor desafios para que todos 
sejam capazes de avançar com relação às suas aprendizagens. 
Nessa percepção de mundo, desde muito pequenos, os bebês percebem o 
entorno, e isso se materializa em aprendizagens. Vejamos um exemplo:
As ações humanas são cada dia mais degradantes e associam-se a padrões 
de comportamentos agressivos. É um grande desafio que as pessoas se per-
cebam nos espaços. Ao observar as duas imagens a seguir (Figuras 6 e 7), que 
aprendizagens você acredita que podem ser desenvolvidas?
FIGURAS 6 E 7 - COMPARAÇÃO ENTRE AMBIENTES
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
É possível pensarmos em consequências da pavimentação dos grandes cen-
tros urbanos jogando um copo com água na terra e um copo com água no 
cimento, para que os pequenos observem, toquem, pisem e tenham inte-
ração para se perceberem e notarem as variações que temos em diferentes 
espaços.
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O mesmo pode ser pensado no momento de comparar a sensação térmica 
em uma sombra embaixo de uma árvore e próximo a uma região totalmente 
concretada. Ou ainda pensar no descarte inadequado de resíduos. A percep-
ção de todas essas informações é uma forma de interagir com o meio e com 
os diferentes conceitos que norteiam o ensino de ciências.
Um erro frequente é pensar na criança como ser vazio e incapaz. Isso, além de 
uma agressão ao desenvolvimento humano, é um grande equívoco. Crianças 
são seres potentes, capazes de resgatar conhecimentos prévios e colocá-los 
em discussão em várias situações. Essa concepção de conhecimentos prévios 
para o desenvolvimento de saberes cientificamente consolidados é reforçada 
pelas ideias de Nardi, ao afirmar que:
O processo de produção de conhecimentos na ciência envolve a reformulação 
ou substituição de hipóteses e teorias anteriormente vigentes, isto é, ele não 
se dá de modo linear, por mero acúmulo de conhecimentos, mas envolve 
rupturas e mudanças de rumo. (NARDI, 2005, p. 13)
Essas ideias têm apoio nos estudos de Piaget ao falar sobre equilíbrio, de-
sequilíbrio e acomodação (Figura 8) e estão muito presentes no trabalho 
com a criança.
FIGURA 8 - CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGENS – IDEIAS DE PIAGET
Equilíbrio Desequilíbrio Acomodação
O que eu já sei O que eu aprendiO novo
Fonte: Elaborada pela autora (2019).
O mesmo caminho para construção das aprendizagens 
demonstrado na Figura 8 pode ser usado para jovens e 
adultos?
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Mais uma vez evidencia-se a importância de permitir experimentações ricas 
e que possibilitem a ampliação do repertório da criança, já dotada de uma 
curiosidade inata que não pode ser descartada em nenhuma etapa do pro-
cesso educativo.
Um dos grandes desafios para alcance desses objetivos é exatamente apro-
ximar dos educandos a linguagem e as propostas desenvolvidas nos espaços 
escolares, de forma que despertem o interesse deles. Mesmo com os menores, 
a tecnologia é um recurso muito presente e precisa ser usada como aliada.
2.4 IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NO 
ENSINO FUNDAMENTAL
Os conhecimentos científicos vão sendo gradativamente aprofundados, de 
forma que, ao chegarem no ensino fundamental, os estudantes já consegui-
ram ampliar ainda mais seu repertório e interagir com as questões do dia a 
dia com mais autonomia.
O conceito de autonomia passou por muitas discussões 
ao longo do tempo. É importante pensar que falar 
sobre o desenvolvimento da autonomia não significa 
apenas fazer algo sozinho, mas também escolher com 
consciência o que vai ou não ser feito diante de uma 
determinada situação. 
As propostas, nesse caso, devem continuar aprofundando os saberes acerca 
do dia a dia das crianças; no entanto, para além de se perceberem nos espa-
ços com suas variadas transformações, é válido também que se percebam 
como agentes de transformação desses espaços.
Para compreender melhor esse aprofundamento, vamos ver mais um exem-
plo (Figura 9):
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FIGURA 9 - PROBLEMAS AMBIENTAIS
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
A imagem reflete um problema ambiental comum em toda sociedade. Muitas 
vezes, os estudantes passam em frente a várias situações, sem as perceberem de 
forma global, ou seja, não tendo consciência da responsabilidade deles por elas. 
Ao trabalhar as questões ambientais como um tema transversal em ciências, 
isso fica muito evidente e garante que importantes discussões sejam iniciadas.
No ensino fundamental, já é permitido o aprofundamento de importantes sa-
beres, além da busca pelo desenvolvimento de habilidades que permitam a in-
teração do ser humano, melhorando a qualidade dos espaços. Essas questões 
não são abordadas dessa forma quando estamos na educação infantil. A mes-
ma temática, a mesma imagem e o mesmo contexto poderiam servir como 
ponto de partida, no entanto, com o olhar para que a criança se incomodasse 
sem muita preocupação com responsabilidades e intervenções imediatas.
Observe que, no mesmo exemplo, a importância do ensino de ciências está 
na percepção, intervenção e construção de atitudes que possam trazer as 
ideias do ensino de ciências do dia a dia para a sala de aula.
Para construção de atitudes, é importante a sensibilização. 
Isso cria reflexões mais aprofundadas sobre diferentes 
situações, e a mudança de comportamento torna-se 
muito válida. 
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Esse processo é gradativo, e não é possível pensar na mudança e em apren-
dizagens construídas de um ano para o outro. Por esse motivo, temos as pro-
postas sendo pensadas ao longo de todo processo educativo.
Espaços formais são aqueles instituídos para 
desenvolvimento de aprendizagens. Espaços e 
profissionais são formalizados para esse fim. Os 
espaços não formais referem-se a todos os espaços em 
que as informações podem ser compartilhadas sem 
procedimentos pré-estabelecidos ou sistematizados 
para isso. 
Para finalizar essa reflexão, temos que pensar também nas possibilidades de 
interação e investigação ofertadas nessa faixa etária (Figura 10).
FIGURA 10 - INTERAÇÃO E INVESTIGAÇÃO
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
Com o passar dos anos, é comum percebermos um distanciamento dos es-
tudantes das práticas mais interativas, e o ensino de ciências começa a ficar 
direcionado para as práticas de laboratório, que nem sempre atingem obje-
tivos de aprendizagem significativas. A reprodução de experiências deve ser 
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pensada de forma reflexiva e não apenas reprodutiva. Muitas vezes discutir 
os erros de um protocolo de laboratório é mais produtivo do que pensar em 
resultados que dão certo e se limitam apenas a cumprir protocolos.
Para conhecer um pouco mais sobre a importância do 
ensino de ciências por investigação e as experiências de 
laboratório, acesse o link http://eaulas.usp.br/portal/video.
action?idItem=4586. 
2.5 IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA 
FORMAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Falar da educação de jovens e adultos e pensar no ensino de ciências é um 
grande desafio para a prática docente. Esse processo rompe com barreiras 
culturalmente construídas e depois de certo tempo conseguimos promover 
reflexões; mas, nem sempre é possível implantar mudanças efetivas de com-
portamento.
Pense na seguinte situação: comer manga e tomar leite faz mal. Muitas pes-
soas passaram a vida inteira acreditando nisso. Se aescola contextualizar es-
sas informações e, cientificamente, comprovar que isso é mito, o aluno da 
Educação de Jovens e Adultos (EJA) vai ouvir, vai reproduzir a ideia, mas isso 
não necessariamente o fará mudar radicalmente seu comportamento diante 
disso (Figura 11).
FIGURA 11 - POSSIBILIDADES PARA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO NA EJA
 Conhecimento 
culturalmente 
construído
Manutenção do 
comportamento
Mudança do 
comportamento
Novas informações
Conhecimento 
cientificamente 
apresentado
Fonte: Elaborada pela autora (2019).
http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=4586
http://eaulas.usp.br/portal/video.action?idItem=4586
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Esse tipo de situação é recorrente. Muitos relatos mostram a dificuldade en-
contrada por alguns profissionais em inovar com essas turmas. Lousas cheias 
de lição são reflexos de muitas aprendizagens, enquanto um filme é “matar o 
tempo” e “enrolar” (Figura 12).
FIGURA 12 - APRENDIZAGENS NA EJA
Fonte: Plataforma Deduca (2019).
E onde está a ciência que pode se aproximar do contexto desses estudantes?
A elaboração de uma receita, os cálculos matemáticos do dia a dia, a percep-
ção do tempo, a educação ambiental, a reutilização de materiais, as misturas 
e as diferentes possibilidades de composição dos materiais, a coleta de óleo e 
tantas outras questões podem ser discutidas e ampliar o repertório científico 
desses alunos.
Perceba que esses exemplos trazem muitas situações presentes no dia a dia 
desses adultos e podem, inclusive, ampliar muitas possiblidades. Uma oficina 
de reutilização que cumpra seu papel de construir materiais úteis pode ser 
uma grande oportunidade de renda extra para as donas de casa.
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Nardi chama isso de analogias e reforça a importância de o professor fazer 
uso dessas estratégias em diversos momentos.
Uma estratégia de que o professor pode lançar mãe a fim de auxiliar os 
alunos na tarefa de estabelecer relações entre seus conhecimentos atuais e 
os assintos que vão ser ensinados é o uso de analogias. As analogias permitem 
que a aprendizagem tome como ponto de partida conheceimentos que os 
alunos possuam sobre outros assuntos que não são aqueles diretamente 
relacionado ao conteúdo. Um professor de biologia pode comparar, por 
exemplo, a seleção natural a uma peneira e os organismos vivos a grãos 
de areia ou pedrinhas, para mostrar que os indivíduos existentes num 
dado momnto, assim como as pedrinhas, já estão ou não pré-adaptados às 
condições que “peneiragem” lhes vai impor, não sendo possível que neste 
ínterim mudem fundamentamente o conjunto de suas características e com 
isso melhorem suas chances de vencer a peneira. (NARDI, 2005, p. 19)
O mesmo acontece quando buscamos essas relações e analogias no dia a dia 
dos estudantes, o que, na EJA, representa ter o contato com um vasto e rico 
repertório para ser discutido.
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é garantida por lei. Na LDB n. 9.394/1996, 
art. 4º, inc. VII, temos: “oferta de educação escolar regular para jovens e 
adultos, com características e modalidades adequadas às suas necessidades 
e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições 
de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 1996). 
O Ministério da Educação, considerando a importância do trabalho com a 
educação de jovens e adultos e preocupado com o olhar atento e respeitoso 
que precisa ser desenvolvido para esse público, organizou uma carta de com-
promisso, que se reflete em uma agenda territorial para ser trabalhada com 
esses estudantes, respeitando suas especificidades e necessidades.
Para conhecer a carta de compromisso para 
desenvolvimento integral dos estudantes da EJA, acesse 
o link http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/
agenda_cartacompromisso.pdf.
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/agenda_cartacompromisso.pdf
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/agenda_cartacompromisso.pdf
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2.6 IMPORTÂNCIA DO ENSINO DE CIÊNCIAS NA 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Chegamos a uma das questões cruciais para pensar na renovação do ensino 
de ciências e em todo processo de transposição didática: o professor. Ainda 
que algumas concepções de ensino atribuam a esse profissional a função de 
mediar os processos de ensino e aprendizagem, é muito importante que a 
formação inicial e continuada seja ofertada para que as ferramentas de ação 
sejam consolidadas. 
Não se ensina aquilo que não se acredita. Como pensar em renovar uma pro-
posta de ensino e planejar ações para esse aprendizado se o mentor de tudo 
isso fixa suas ações na reprodução do que está no livro didático? A mudança 
passa pela formação inicial do professor, pelos aspectos culturais e sociais que 
impregnam de sentido suas ações e ainda pelo contexto da escola (Figura 13).
FIGURA 13 - ESCOLHA DAS AÇÕES PEDAGÓGICAS E A CONCEPÇÃO DO PROFESSOR
O que acredito
como ensino
Fonte: Elaborada pela autora (2019).
A formação inicial do professor retrata um cenário complexo que envolve dife-
rentes instituições de ensino, diferentes propostas metodológicas e escolhas 
que são posteriormente reproduzidas.
A maioria das pesquisas desenvolvidas nessa área demonstra que as informa-
ções aprendidas nos cursos superiores estão desarticuladas da realidade. Isso 
faz com que as informações sejam apenas reproduzidas nos espaços escola-
res com textos longos e questionários para serem decorados.
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Acesse o artigo disponível no link https://educere.
bruc.com.br/arquivo/pdf2017/25229_12107.pdf e saiba 
um pouco mais sobre a importância da formação do 
professor e os processos de ensino. 
A didática utilizada para compartilhar os saberes essenciais para o exercício 
da profissão também revelam muitas questões desafiadoras, que só são des-
cobertas quando estão à frente da sala de aula.
Os exemplos remetem a contextos do desenvolvimento histórico e educacio-
nal do Brasil, e pouco do que acontece hoje é discutido, tendo em vista que, 
academicamente, não podemos ter a garantia de que todos os profissionais 
tenham experimentado todas as modalidades de ensino.
Um exemplo muito claro de como isso ocorre refere-se ao uso do celular 
como tecnologia que contribui muito para o desenvolvimento de uma aula. 
Visões mais restritas abominam o seu uso e buscam, em conflito direto com 
os educandos, impedir esse uso. Outras situações já permitem olhar para esse 
recurso como importante ferramenta, tendo em vista a velocidade pela qual 
as informações circulam o tempo todo. Repensar tudo isso passa também 
pelos desafios propostos aos professores durante sua formação.
Ao longo da jornada profissional do professor, temos ainda a necessidade de 
formações complementares que objetivem a atualização e o aprofundamen-
to de muitos assuntos.
O processo de formação pode ser dividido em:
Formação inicial: 
Obtida no ensino superior ou em cursos específicos na área escolhida.
Formação continuada: 
Aquela que permite aprofundar conhecimentos e atualizar-se 
profissionalmente.
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/25229_12107.pdf
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/25229_12107.pdf
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MULTIVIX EAD
Credenciada pela portaria MEC nº 767, de 22/06/2017, Publicada no D.O.U em 23/06/2017
FUNDAMENTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS DE CIÊNCIAS
Formação permanente: 
Acontece o tempo todo e depende não apenas dos processos formais 
para acontecerem.
O professor é o mediador do que acontece em sua sala de aula, mas também