Livro-Texto - Unidade I (1) (1)

Prévia do material em texto

Autores: Profa. Maria Teresa Vianna Van Acker
 Prof. Vinícius Carneiro de Albuquerque
Colaboradora: Profa. Tânia Sandroni
Didática Específica – 
História
Professores conteudistas: Maria Teresa Vianna Van Acker / Vinícius Carneiro de Albuquerque
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou 
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem 
permissão escrita da Universidade Paulista.
U516.47 – 22
Maria Teresa Vianna Van Acker
Professora de História formada pela Universidade de 
São Paulo – USP (bacharelado e licenciatura) e doutora em 
Educação pela mesma universidade. É coordenadora da área 
de História das séries finais do Ensino Fundamental no Colégio 
Objetivo. Professora do ensino público e privado, autora de 
livros paradidáticos como: Renascimento e Humanismo – O 
homem e o Mundo Europeu do Século XIV ao Século XVI; 
Grécia Antiga – A vida Cotidiana na cidade-Estado. Ambos 
para a coleção História em Documentos da Editora Atual. 
E também do livro Inclusão Digital e Empregabilidade, para 
a editora Senac. Interessou-se pela formação de professores 
tendo realizado o mestrado e o doutorado na área de 
Didática, especialmente pela formação de professores, área 
em que atua na elaboração de cursos de atualização para 
professores da rede Objetivo de ensino, além de coordenar 
a reformulação de material didático das séries finais do 
Ensino Fundamental. No campo do ensino a distância, foi 
professora-especialista do curso de gestão da escola para 
diretores promovido pela Faculdade de Educação da USP 
e pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – 
Seesp, de 2010 a 2013.
Vinícius Carneiro de Albuquerque
Historiador, formado pela Faculdade de Filosofia, Letras e 
Ciências Humanas da Universidade de São Paulo e licenciado 
pela Faculdade de Educação da mesma universidade. 
Obteve o título de mestre pelo programa de História Social 
para o qual apresentou, em 2007, a dissertação Ceará: 1824: 
A Confederação das Províncias Unidas do Equador contra 
o Império do Brasil. Atualmente é professor do colégio e 
curso pré-vestibular Objetivo, instituição na qual atua há 
mais de dez anos, tendo amplo contato com modernas 
tecnologias utilizadas na preparação de aulas digitais em 
diversas plataformas midiáticas. Também é professor da 
Universidade Paulista (UNIP), na qual trabalha com especial 
interesse na área de ensino a distância voltada para a 
formação de professores de História.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
F676s Acker, Maria Teresa Vianna Van.
Didática específica. / Maria Teresa Vianna Van Acker. Vinícius 
Carneiro de Albuquerque. – São Paulo: Editora Sol, 2022.
250 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e 
Pesquisas da UNIP, Série Didática, ISSN 1517-9230.
1. Didática. 2. História. 3. Currículo Nacional. I. Título.
CDU 37.02
Prof. Dr. João Carlos Di Genio
Reitor
Profa. Sandra Miessa
Reitora em Exercício
Profa. Dra. Marilia Ancona Lopez
Vice-Reitora de Graduação
Profa. Dra. Marina Ancona Lopez Soligo
Vice-Reitora de Pós-Graduação e Pesquisa
Profa. Dra. Claudia Meucci Andreatini
Vice-Reitora de Administração
Prof. Dr. Paschoal Laercio Armonia
Vice-Reitor de Extensão
Prof. Fábio Romeu de Carvalho
Vice-Reitor de Planejamento e Finanças
Profa. Melânia Dalla Torre
Vice-Reitora de Unidades do Interior
Unip Interativa
Profa. Elisabete Brihy
Prof. Marcelo Vannini
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
 Material Didático
 Comissão editorial: 
 Profa. Dra. Christiane Mazur Doi
 Profa. Dra. Angélica L. Carlini
 Profa. Dra. Ronilda Ribeiro
 Apoio:
 Profa. Cláudia Regina Baptista
 Profa. Deise Alcantara Carreiro
 Projeto gráfico:
 Prof. Alexandre Ponzetto
 Revisão:
 Aline Ricciardi 
 Kleber Souza
 Vitor Andrade
 
Sumário
Didática Específica – História
APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8
Unidade I
1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: VISÃO HISTÓRICA ..................................................... 13
1.1 Qual História ensinar? Diferentes propostas, diferentes momentos políticos ............ 14
1.1.1 Os jesuítas .................................................................................................................................................. 14
1.1.2 O Colégio Pedro II ................................................................................................................................... 18
1.1.3 O Ministério da Educação ................................................................................................................... 22
1.2 Como ensinar? A didática da História: uma construção entre debates e 
embates, ideias e documentos ............................................................................................................... 29
1.3 Três concepções de disciplina escolar em diálogo com a didática da História ........... 38
1.3.1 Transposição didática ............................................................................................................................ 38
1.3.2 Cultura escolar ......................................................................................................................................... 40
1.3.3 Educação histórica ................................................................................................................................. 41
2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: PROBLEMAS E PERSPECTIVAS ATUAIS ............. 43
2.1 O que é ideológico e qual sua relação com a ciência e com a seleção 
de conteúdo ................................................................................................................................................... 44
2.2 A diversidade e a velocidade na sociedade globalizada e suas implicações na 
transformação do papel do professor ................................................................................................. 47
2.3 O que significa o conceito de reflexividade nas sociedades modernas e o 
seu correlato professor-reflexivo e aluno-reflexivo ...................................................................... 53
3 NOÇÕES DE TEMPO E ESPAÇO NO ENSINO DA HISTÓRIA: ENTRE O SABER ENSINADO 
E O SABER CONSTRUÍDO ................................................................................................................................. 69
3.1 A construção social do conceito de tempo e de espaço ...................................................... 71
3.2 Noções de espaço e tempo no ensino da História.................................................................. 77
3.3 Tempo e espaço: entre a História ensinada e a História aprendida ................................ 81
4 A CONSTRUÇÃO DA NARRATIVA HISTÓRICA: ENTRE O SABER DO SENSO COMUM 
E O SABER CONSTRUÍDO PELO ALUNO MEDIADO PELO ENSINO DA HISTÓRIA ........................ 86
4.1 A narrativa histórica na historiografia ........................................................................................ 87
4.2 A narrativa: do senso comum à articulação dos acontecimentos e conceitos 
em sala de aula ............................................................................................................................................. 89
4.3 O ensino de História: superação do senso comum e construção de um saber .......... 92
Unidade II
5 O CURRÍCULO NACIONAL E O ENSINO DE HISTÓRIA .....................................................................102
5.1 PCN e Diretrizes Curriculares de História para o Ensino Fundamental e Temas 
Transversais ..................................................................................................................................................1065.1.1 Temas transversais ................................................................................................................................ 113
5.2 Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio .......................................................................114
5.3 Diretrizes curriculares para a educação das relações étnico-raciais e para 
o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana .........................................................122
5.3.1 As diretrizes: seu contexto e propósitos ..................................................................................... 122
5.3.2 O ensino das relações étnico-raciais ............................................................................................ 124
6 MATERIAL DIDÁTICO E ENSINO DE HISTÓRIA: O LIVRO DIDÁTICO – REFLEXÕES 
E TENDÊNCIAS ....................................................................................................................................................132
6.1 A função do livro didático e seu histórico no Brasil ............................................................132
6.2 Advento do PNLD: livro didático e currículo nacional ........................................................137
6.3 As representações no livro didático: ilustração e documento .........................................140
Unidade III
7 NARRATIVAS HISTÓRICAS EDUCATIVAS ALÉM DA ESCOLA .........................................................156
7.1 Patrimônio histórico .........................................................................................................................156
7.2 Museus históricos, etnológicos e outros...................................................................................161
7.3 Cinema, teatro, música e literatura ............................................................................................164
8 PROJETOS E AS NOVAS TECNOLOGIAS .................................................................................................169
8.1 Estudo do meio e visita a museu .................................................................................................172
8.2 Tecnologia aplicada ao ensino de História ..............................................................................174
8.3 Projetos interdisciplinares ...............................................................................................................179
8.4 A importância da sequência didática (SD) no ensino de História ..................................180
8.5 Desafios contemporâneos: o ensino de História e a BNCC – Base Nacional 
Comum Curricular .....................................................................................................................................187
7
APRESENTAÇÃO
A disciplina Didática Específica – História justifica-se nos cursos de licenciatura para situar o 
licenciando na docência da disciplina escolar que se habilita a ensinar. Por isso mesmo, trata-se 
de uma disciplina com características específicas: a abordagem de uma vertente histórica, ou seja, 
apresentar ao futuro professor o percurso dessa disciplina para ele compreender questões relativas 
à construção do currículo e das práticas escolares. Além da vertente histórica, apresenta um caráter 
teórico-prático, pois deve disponibilizar práticas escolares com fundamentos tanto na teoria da 
História quanto na pedagogia.
Para isso, esse curso tem como principal objetivo fornecer subsídios para o aluno, futuro professor, 
compreender o processo histórico da constituição da disciplina História, sua importância atual e as 
relações entre a produção acadêmica da História e as práticas da Educação Básica, tendo em vista que 
a História é uma construção do presente, um conhecimento orientador para a análise social e, por isso, 
importante na constituição do que chamamos de reflexividade, ausente das sociedades tradicionais e 
orais e cada vez mais presente nas modernas da Era Industrial.
Os objetivos específicos desta disciplina podem ser assim definidos:
• Entender a importância do ensino da História na educação brasileira.
• Compreender e se apropriar das questões e discussões sobre o saber histórico ensinado e aquele 
construído e apropriado pelos alunos.
• Familiarizar-se com os recursos didáticos e suas relações com o ensino de História.
Para tanto, organizamos o curso em dois grandes eixos para aproximar os alunos dos conteúdos e 
da reflexão sobre as práticas docentes – questões de fundo sobre o ensino de História e instrumentos 
a serviço do ensino de História.
O primeiro eixo aborda dois aspectos: formação do professor de História – considerando as mudanças 
ao longo do tempo, problemas antigos e novas perspectivas, saber histórico ensinado e saber construído 
e apropriado pelos alunos (noções de tempo e espaço no ensino da História e a construção da narrativa 
histórica), abrangendo, assim, a necessidade de pensar cientificamente de maneira que a consciência do 
senso comum possa nos ajudar a superar seus problemas e armadilhas.
O segundo eixo diz respeito aos instrumentos a serviço do ensino de História – volta-se para alguns 
elementos práticos, abordados nos seus aspectos relativos, determinações e proposições legais, o 
currículo nacional e o ensino da História e os materiais e recursos didáticos, analisando desde o livro 
didático até projetos e abordagens interdisciplinares.
Devemos ressaltar que as possibilidades de ensino e aprendizagem são modificadas no decorrer da 
própria História, assim os debates aqui apresentados, mais do que encerrar as questões, devem abrir os 
olhares para os desafios e as novas abordagens que o ensino da História enfrenta no Brasil da atualidade. 
8
Além desses dois grandes eixos, indicamos que o livro-texto está dividido em três unidades que articulam 
essas questões estabelecendo relações, apresentando leituras e conteúdos relevantes e propondo 
reflexões e o desenvolvimento de pensamento crítico sobre a atuação de professores e professoras.
INTRODUÇÃO
Certamente, você teve vários professores de História durante sua vida de aluno na escola básica. 
Deve ter julgado muitos deles e percebido que conviveu com professores ótimos; outros, ruins. Deve 
também ter tido professores que simplesmente cumpriam sua função, não ficaram na sua memória. 
Pode até ser que você já tenha se reunido com colegas de faculdade ou com ex-colegas de classe, 
para comentar sobre seus professores. Talvez consiga lembrar-se de considerações como as seguintes: 
“o professor x sabia muito a matéria, mas não sabia explicar, ele era inexperiente”; ou “a professora 
y sabia muito, mas a classe não a deixava explicar”; ou “o professor z era muito popular, suas aulas 
eram divertidas, mas não aprendi muito com ele”. E ainda: “boa mesmo era a professora w, até hoje me 
lembro de suas aulas, nunca me esqueço dos debates que fizemos sobre o nazismo e das aulas sobre 
a Independência do Brasil, em que ela relacionou fatos do Brasil com pressões da Europa, discutíamos 
muito, e ela exigia também bastante, todos gostavam muito da aula”.
Talvez seja interessante pensar quais os critérios mobilizados nesses juízos e como as imagens dos 
professores e professoras de História acaba sendo construída. O “bom” professor é aquele que 
demonstra apenas o domínio das informações ou podemos mobilizar outros critérios para além de um 
conhecimento tido como enciclopédico? Ou deveríamos pautar nossos critérios pela capacidade de 
desenvolver pensamento crítico, ainda que no âmbito do Ensino Básico? Questões interessantes, não? 
A reflexão sobre esses problemas deve nos acompanhar por toda a nossa disciplina.
As lembranças de todos os alunos são povoadas por professores bem preparados. Alguns deles bem 
experientes, outros, inexperientes e, por isso, não tão bem-sucedidos, às vezes, até desvalorizados pelos 
alunos. Os professores dedicados e experientes e os que superam todos os problemas colocados pelo 
ensino representam o ideal que qualquer docente gostariade ser. Porém, trata-se de uma idealização 
e, por esse motivo, representa um primeiro obstáculo à superação dos problemas concretos da vida 
cotidiana em uma escola.
Se você conversar com o seu professor bem-sucedido, certamente, saberá que ele acumulou 
conhecimentos preparando-se para as aulas, estudando, lendo e refletindo sobre seus fracassos com 
outros colegas e transformando suas vivências em experiência ou, ainda, pesquisando sobre novas 
práticas desenvolvidas em diferentes lugares. Talvez o professor visto como bem-sucedido seja, ao 
menos parcialmente, aquela figura inquieta e que não se acomodou com o domínio das informações 
e procurou ir além. Desse modo, construiu uma maneira de trabalhar composta de conhecimentos 
teóricos e práticos que dialogam com o momento em que se vive, assim, muitas pessoas expressam suas 
considerações por ele com a expressão “ele tinha uma didática excelente!”. Ou seja, ele tinha o domínio 
do conjunto de aspectos envolvidos nos processos da atividade de ensinar, e não apenas das informações 
relativas aos conteúdos e informações. Certamente, ele sabia ensinar bem História e aprendeu não 
apenas com o exemplo de outros, mas também com o estudo teórico da didática geral e da didática 
da História.
9
Esse estudo teórico permitiu construir uma reflexão rigorosa de suas vivências, com erros e acertos, que 
permitiram que ele se tornasse um professor experiente. Consideramos, assim, que, desde o início, devemos 
retirar o peso que a palavra teórico pode carregar. Às vezes, sua simples aparição já é suficiente para desanimar 
o leitor ou mesmo para construir uma barreira aparentemente intransponível. O efeito da valorização da 
teoria que desejamos aqui é justamente o contrário: todos nós compreendermos que a teoria, por informar 
a prática com qualidade, nos auxilia a não sermos vítimas de um empirismo que impede de melhorar em 
diversos aspectos.
A teoria nos traz reflexão, embasamento e, em nossa área, nasce de um saber acumulado e 
desenvolvido de maneira coletiva. Ou seja, um professor ou professora desenvolve aspectos que 
acabam sendo reconhecidos pela comunidade docente, geram estudos e reflexões que circulam, são 
avaliados e se transformam em trabalhos acadêmicos como artigos, comunicações, dissertações, 
teses ou capítulos de livros que podem nos ajudar muito na hora de superar as dificuldades que a 
prática nos coloca.
O professor recém-formado ou os que querem se aperfeiçoar podem se beneficiar muito dos 
conhecimentos da didática específica da História, ou seja, desse campo de conhecimento construído 
na interface da pedagogia e da História, cujo objeto de estudo é o ensino de História, considerado uma 
prática viva, em contínua transformação, em amplo contexto, que vai da sala de aula à organização 
dos sistemas nacionais de ensino e justificam práticas e procedimentos que se materializam nas aulas. 
A didática da História não se constitui como repertório de técnicas descontextualizadas, mas um campo 
de conhecimento que permite aos professores e profissionais de ensino articularem reflexão rigorosa 
sobre a prática em relação às ações de intervenção, ou seja, de ensino junto a seus alunos. Reflexão 
cada vez mais presente na forma de pensamento científico problematizado e reconhecido por aqueles 
que atuam na área. Dessa forma, à medida que abordamos alguns aspectos que consideramos mais 
relevantes para o aprendizado de didática do ensino de História, trazemos indicações, sugestões de 
leituras e referências que podem conduzir a aspectos recentes dos debates acadêmicos.
Para ter uma boa didática, o professor deve ter consciência dos processos envolvidos em sua prática 
pedagógica, como a trajetória de sua disciplina, a fim de compreender o que significam algumas 
expectativas sociais de pais e alunos, entender sua multiplicidade e o motivo da distância entre os 
diferentes anseios e as demandas dos exames nacionais, bem como, por vezes, das ênfases e explicações 
elaboradas nos cursos de História, ou seja, os desafios do ensino da História e seus problemas. Assim, 
você pode estar se questionando: mas como saberei quais sãos as práticas e ações mais adequadas em 
determinadas situações? Esse é um dos nossos desafios cotidianos como docentes, pois nos deparamos 
com situações recorrentes, mas também com novidades que nos impõem reflexão e construção de 
novos caminhos. E como podemos fazer isso? Procurando ler e aprender sobre as experiências acumuladas 
de outros profissionais. Vamos trazer aqui alguns exemplos iniciais que serão melhor desenvolvidos no 
decorrer de nosso livro-texto.
Suponha que num dado momento você procure suporte para questões tão amplas quanto quais 
os temas mais adequados a serem trabalhados? O que não pode faltar na trajetória pela Educação 
Básica? Como posso construir situações atraentes e inovadoras, mas, ao mesmo tempo, consistentes 
e significativas? O que posso procurar ler? Onde pesquisar? Assim, com diversos questionamentos, 
10
saímos da empiria para a problematização e muitas obras podem nos auxiliar. É o caso do livro 
Didática e Prática de Ensino de História, de Selva Guimarães, que traz temas como as abordagens 
historiográficas recorrentes no Ensino Fundamental, políticas públicas, currículos e ensino, estudo 
da História e da cultura afro-brasileira e indígena, livros didáticos, formação dos professores de 
História, ensino e construção da cidadania, experiências, saberes e práticas, interdisciplinaridade, 
transversalidade e ensino de História, projetos, pesquisa e produção de conhecimento em sala 
de aula; além do uso de diferentes fontes e processos de aprendizagem, como cinema, canções, 
literatura, documentos, imprensa, fontes orais ou iconográficas, tecnologias digitais, cultura 
material e museus ou, ainda, avaliação e aprendizagem em História. Isso tudo fundamentado com 
bibliografias e estudos consistentes.
Porém, não basta compreender o que norteou o currículo e a didática da disciplina no passado e 
atualmente e suas diferenças. É preciso também entender as características próprias do conhecimento 
construído pela disciplina História. Afinal, ensinar História não é transmitir uma única versão a ser repetida 
pelos alunos por meio de um questionário. Desenvolver o conhecimento histórico é construir, a partir do 
ensino, noções de temporalidade e historicidade. Essas noções são ferramentas cognitivas fundamentais 
para elaborar narrativas explicativas dos fenômenos sociais cujo domínio exige a transformação de 
maneiras espontâneas de narrar em formas explicativas e argumentativas, que permitem não só a 
compreensão, mas a análise do presente.
As questões contemporâneas nos trazem a necessidade de atualização e de ter contato com 
produções recentes. Quais são os novos desafios? Desse questionamento, e de muitos outros, nasceu 
a obra Novos Combates pela História: desafios, ensino, organizada por Jaime Pinsky e Carla Bassanezi 
Pinsky, com textos que abordam uma agenda atual e dialoga com aspectos de grande relevância. Textos 
como A História Contra-Ataca, de Jaime Pinsky e Carla Bassanezi Pinsky; Quem Escreve a História: a 
qualificação do historiador, de Carlos Fico; Defesa do Ensino de História nas Escolas, de Maria Ligia 
Prado; Negacionismo e Revisionismo Histórico no Século XXI, de Marcos Napolitano; Anacronismos e 
Apropriações, de Pedro Paulo Funari; Fake News: do passado ao presente, de Bruno Leal; Usos Pedagógicos 
para YouTube e Podcasts, de Icles Rodrigues; Visibilidade Histórica para Mulheres, Negros e Indígenas, de 
Luanna Jales e A Grande Ásia e o Ensino de História, de Alex Degan. Você pode estar pensando: quantos 
novos temas, como vou dar conta de tudo isso? Calma, as propostas são múltiplas e as estratégias 
de abordagens também são variadas.
Devemos ressaltar que uma importante característica de nossa atuação como professores e professoras 
de História é a multiplicidade de iniciativas. Nossa atuação é marcada pela heterogeneidade. Diferentes 
experiências podemter igual validade, além disso, será que existe uma única maneira de atuar? 
Definitivamente, não. Cada um dos temas que trazemos aqui em caráter ilustrativo já é, em si mesmo, 
fruto de muitas experiências, de elaborada reflexão crítica e, sobretudo, resultado da constatação de sua 
relevância para a atuação de professoras e professores de História.
Os aspectos gerais tratados relativos ao ensino de História, a constituição de sua didática ao longo 
do tempo, os desafios contemporâneos que devem enfrentar, as noções de tempo e espaço e o papel 
da narrativa na produção do conhecimento histórico, são o suporte para compreender o debate e a 
efetivação do currículo nacional do ensino de História, que atinge diretamente a sala de aula por meio 
11
das diretrizes propostas pelo Ministério da Educação, replicadas pelas secretarias de ensino de estados 
e municípios.
O livro didático também será abordado com o objetivo de permitir aos alunos que compreendam sua 
concepção e estrutura e o utilizem da melhor forma como apoio e instrumento de trabalho, e não como 
pauta de planejamento. Essa abordagem pode encontrar apoio em textos como o de Selva Guimarães, 
cujo capítulo traz o título “Livros Didáticos de História”, que se inicia com o seguinte questionamento:
 
Adotar, abolir, complementar e/ou diversificar o uso de livros didáticos 
no ensino de História? Para muitos, essa questão pode parecer ingênua, 
inadequada ou superada. Isso porque muito já se investigou sobre política, 
conteúdo e forma do livro didático e, de modo geral, ela constitui a principal 
fonte de estudo, o elemento predominante e, muitas vezes, determinante 
no processo de ensino e aprendizagem em História. Esse fato não é 
peculiar ao Brasil. [...] O livro didático é um dos principais veiculadores de 
conhecimentos sistematizados, o produto cultural de maior divulgação 
entre os brasileiros com acesso à educação escolar básica na rede pública 
de ensino (2012, p. 91).
Reflexão poderosa, não é mesmo? Partindo de algo quase corriqueiro, que é como a presença do 
livro didático avança a fim de problematizar seu uso, analisar as consequências das escolhas e como ele 
influencia na construção do conhecimento histórico.
Os professores se valem cada vez mais, nos dias de hoje, de narrativas históricas produzidas fora 
da escola, com o objetivo de divulgar o conhecimento acadêmico ou os conhecimentos vinculados 
à produção da memória relacionados a museus, patrimônio histórico, material e imaterial, e práticas 
de História. Além desses recursos, a literatura, o cinema, a música e o teatro são instrumentos para 
o ensino da História. Finalmente, trataremos do uso das novas tecnologias e da maneira de organizar o 
ensino de conteúdos por meio de projetos interdisciplinares. Com essa constatação, nos parece que 
um tema importante que ronda as aulas de História nas mais diversificadas realidades presentes no 
Brasil: o problema da produção do conhecimento sobre a História e as fake news. Tema importante 
abordado na obra já referida de Pinsky e Pinsky Novos Combates pela História: desafios, ensino. 
Quantas novidades, quantos desafios e quantas possibilidades, não é mesmo?
Refletindo com a obra do patrono da educação brasileira Paulo Freire (2015, p. 74-75),
 
O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetividade curiosa, inteligente, 
interferidora na objetividade com que dialeticamente me relaciono, meu 
papel no mundo não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o 
de quem intervém como sujeito de ocorrências. Não sou apenas objeto da 
história, mas seu sujeito igualmente.
13
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
Unidade I
1 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: VISÃO HISTÓRICA
A disciplina escolar Didática da História se constituiu, ao longo do tempo, em um campo de saber: 
o campo educacional. Para ter a compreensão do que isso significa, é importante conhecer a própria 
história da disciplina, pois
 
As mudanças efetuadas no ensino de História nas últimas décadas vieram 
articuladas às transformações sociais, políticas, econômicas e educacionais 
de maneira mais ampla, bem como àquelas ocorridas no interior dos espaços 
acadêmicos, escolares, na indústria cultural e nos diversos espaços formativos. 
Nesse sentido, considero importante não separarmos a investigação e o debate 
sobre o ensino, do contexto em que ele é produzido, do conjunto de relações de 
espaços de saber e poder, especialmente, das relações entre Estado, universidades, 
indústria cultural e escolas de ensino fundamental (GUIMARÃES, 2012, p. 19).
De acordo com essa abordagem, parece ser muito importante situar o conhecimento na época de sua 
produção e uso para que tenha historicidade, não é mesmo? Isso nos ajudaria a evitar o erro de pensar 
o ensino e o conhecimento sobre a História de maneira desligada da realidade no qual são produzidos e 
realizados. E continua,
Nas últimas décadas do século XIX e na primeira do século XXI, a produção 
historiográfica e educacional não somente se ampliou de forma consistente e 
gradativa, como alargou sua presença na indústria cultural, incluindo aqui os 
diferentes espaços de produção de novas tecnologias e artefatos, objetos que 
fazem parte da cultura contemporânea. Assim, além do Estado e do mercado 
editorial, a mídia também se faz presente na discussão sobre o ensino de 
História, ou seja, sobre o que, para que e como promover esse ensino aos 
milhões de jovens que frequentam as escolas brasileiras (FREITAG, 1989 apud 
GUIMARÃES, 2012, p. 19-20).
Podemos considerar que a própria trajetória da formação de nossa disciplina como disciplina 
escolar tem relevância, pois nem sempre saberes e práticas foram organizados tal como se encontram 
no início do século XXI. Como nos indica ainda Guimarães (2012, p. 20), os desafios eram outros e 
as soluções, também. Isso nos coloca diante do constante problema da necessidade de pensar os 
processos formativos que se desenvolvem em diversos espaços e as relações entre sujeitos, saberes 
e práticas. Enfim, é refletir sobre modos de educação dos cidadãos numa sociedade complexa, 
marcada por diferenças e desigualdades.
14
Unidade I
Como todo campo de saber, também se constituiu em meio a convergências e embates entre a 
produção acadêmica da História e as práticas de ensino acumuladas ao longo dos anos permeadas por 
determinações dos momentos políticos do país. Por isso, para que o professor de História ao se formar 
conheça a história das práticas do seu campo profissional específico, o campo educacional, e, nele, 
o subcampo da disciplina de História, ele precisa conhecer aspectos das lutas que a forjaram, tanto 
no âmbito da escola (cultura escolar) quanto no de sua produção acadêmica e no seu reconhecimento 
social, e ainda na esfera de decisões estatais.
Traçamos um panorama do ensino de História no Brasil de forma a salientar os valores e as práticas 
que o orientaram em diferentes momentos a partir de uma organização cronológica. Convidamos os 
alunos a procurar identificar as permanências atuais de alguma característica forte de épocas passadas, 
relembrando sua vida escolar.
1.1 Qual História ensinar? Diferentes propostas, diferentes momentos políticos
Selecionar e organizar o conteúdo da História a ser ensinada é uma das dimensões tanto do professor 
de História quanto das instituições sociais legitimadas para tanto. Percebendo isso, reconhecemos 
que estamos trabalhando com processos sociais modificados no decorrer do tempo e, conforme já 
indicado, que possuem sua historicidade. Vamos examinar aqui o papel dos jesuítas, inicialmente, 
depois, dos professores do Colégio Pedro II e do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e, por fim, 
do Ministério da Educação, por meio de pareceres e instruções relativas à construção dos currículos 
e à concepção do ensino de História.
1.1.1 Os jesuítas
Podemos dizer que a partir da chegada dos jesuítas, foram fundadas as primeiras escolas elementares 
brasileiras, em que se consideravam os textos bíblicos comoa base para o ensino da História.
A necessidade de compreender diversos aspectos relacionados aos jesuítas e ao ensino nos deixa a 
questão do que pesquisar e o que assistir para conhecer de maneira consistente e adequada um pouco 
mais da História dos jesuítas. Isso nos coloca alguns desafios e riscos que podemos ressaltar agora para 
constituir-se em um alerta aos mais diversos momentos de sua formação e, posteriormente, da atuação 
como docente. Se nosso impulso inicial for muitas vezes fazer uma rápida pesquisa em buscadores da 
internet, é preciso estabelecer alguns critérios para isso. É recorrente aparecerem títulos chamativos, 
fantásticos e que denunciam a “verdadeira História” deste ou daquele assunto, bem como “aquilo que 
não tem contaram sobre...” ou, ainda, abordagens que se colocam como científicas por alegar que se 
fundamentam em pesquisas e em diversos estudos e fontes, mas que não os citam corretamente ou 
não são oriundos de trabalhos embasados de pesquisadores acadêmicos já referendados por seus pares, 
como deve ser a pesquisa científica. Toda vez que encontramos esse comportamento na divulgação 
de supostos conhecimentos históricos, é preciso se atentar e ter muito cuidado. Mas, então, você 
se pergunta: como fazer? É claro que uma primeira via de pesquisa será a internet, e isso não se constitui 
em um problema, pois assim é possível encontrar artigos, periódicos, entrevistas, dissertações e teses de 
grande qualidade. A questão é ter os cuidados necessários ao realizar isso.
15
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
Conforme alertamos, um dos critérios seria a publicação em revistas e instituições reconhecidas e 
que submetem as publicações ao crivo acadêmico. Outro critério seria pesquisar a própria trajetória 
de quem divulga determinados conhecimentos. São cuidados que implicam esforço, mas nos trazem 
resultados com um nível de segurança cada vez maior.
 Saiba mais
Para saber mais sobre os jesuítas, sua maneira de agir e pensar e como 
isso se relaciona com a catequese e o ensino, recomendamos as obras:
O’MALLEY, J. W. Uma história dos jesuítas: de Inácio de Loyola a nossos 
dias. São Paulo: Edições Loyola, 2017.
Para um olhar mais específico:
TOLEDO, C. A. A.; SKALINSKI JUNIOR, O. Modernidade, espiritualidade 
e educação: A Companhia de Jesus dos exercícios espirituais à Ratio 
Studiorum. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n. 42, p. 71-93, jun. 2011. 
Disponível em: https://cutt.ly/hNysDpc. Acesso em: 24 out. 2022.
Para compreender a relação entre jesuítas e colonização:
VIOTTI, H. A. A fundação de São Paulo pelos jesuítas. Revista de História, 
v. 8, n. 17, p. 119-133, 1954. Disponível em: https://cutt.ly/6NydYUs. Acesso 
em: 24 out. 2022.
E também a reportagem:
INSTITUTO HUMANITAS UNISINOS. Os missionários jesuítas que 
inspiraram “A Missão”, filme de Roland Joffé, 20 dez. 2019. Disponível em: 
https://cutt.ly/1Nyfho5. Acesso em: 24 out. 2022.
Além de bibliografia e artigos, existe uma produção cinematográfica que procura se aproximar do 
universo mental e espiritual dos jesuítas e contribuem para termos um melhor entendimento de como 
foi sua atuação em tempos coloniais. Ao recomendar filmes ou outras produções culturais, ressaltamos 
que devem servir para problematização e questionamentos, e não como simples ilustração da verdade. 
Tal atitude crítica nos permite levar tais obras para sala de aula a fim de trabalharmos com documentos 
de diversas bases.
16
Unidade I
 Saiba mais
A relação entre cinema e ensino de História pode ser muito 
enriquecedora. O caso dos jesuítas inspirou obras como:
A MISSÃO. Direção: Roland Joffé. Reino Unido: Warner Bros., 1986. 
125 min.
SILÊNCIO. Direção: Martin Scorsese. EUA: SharpSword Films, 2016. 
165 min.
HÁBITO Negro. Direção: Bruce Beresford. Canadá: Alliance Communications 
Corporation, 1991. 101 min.
As práticas dos jesuítas eram utilizadas para reforçar a catequese e exercitar a leitura e a escrita, além 
de introjetar os valores católicos. Para isso, os padres utilizavam o catecismo, ou seja, um conjunto de 
textos seguidos por exercícios de perguntas e respostas que garantissem a compreensão da história bíblica. 
Para a introjeção desses valores, os jesuítas se valiam das encenações teatrais como método didático, como 
se pode constatar na correspondência de José de Anchieta e na Ratio Studiorum, o grande manual da 
didática jesuítica, publicado em 1599.
 Saiba mais
Saiba mais sobre a pedagogia jesuítica, importante tópico da História 
da educação. O texto pode ser encontrado em:
COSTA, C. J.; MELO, J. J. P.; FABIANO, L. H. Fontes e métodos em História da 
educação. Dourados: UFGD, 2010. Disponível em: https://cutt.ly/uNyl0vt. 
Acesso em: 24 out. 2022.
O tempo histórico dos textos bíblicos, diferentemente das religiões tradicionais, não é o tempo cíclico 
da natureza ou dos rituais sagradas. É um tempo linear, também sagrado, no qual a humanidade caminha 
simultaneamente com homens singulares, subordinados, os dois, à providência. Desde a introdução do 
“Novo Testamento”, na Bíblia, os homens passaram a ter a possibilidade de conversão, surgindo então a 
noção do tempo da humanidade e do tempo dos homens, tempos paralelos subordinados a um tempo 
absoluto: o da providência divina.
17
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
 Saiba mais
Para saber mais sobre os diferentes usos das noções de tempo, sua 
historicidade, suas modificações e sua construção e desenvolver uma ampla 
visão do uso social do tempo em diversas sociedades, recomendamos:
PIMENTA, J. P. O livro do tempo: uma história social. São Paulo: 
Edições 70, 2021.
Na obra, você vai poder desenvolver seus conhecimentos acerca 
de noções como “As sociedades e os ciclos da natureza” (capítulo 1); “A 
invenção do tempo nos calendários” (capítulo 2); “As sociedades e seus 
tempos mítico-religiosos” (capítulo 3); “A mecanização do tempo. Relógios 
para quê?” (capítulo 4), “A organização temporal do passado” (capítulo 5); 
“Ideias e conceitos de história” (capítulo 6); “O tempo segundo as ciências 
da natureza” (capítulo 7); “Viver e pensar o futuro” (capítulo 8) e, “Morrer, 
viver e lembrar. Tempos da morte como tempos da vida” (capítulo 9). 
Na escola jesuítica e nas missões jesuíticas, a conversão dos indígenas é um de seus propósitos. Ali se 
narrava a História do mundo a partir do advento de Jesus Cristo e da própria conversão da comunidade. 
As dimensões desse tempo linear, ainda que sagrado, são três: o tempo da criação e da queda da 
humanidade; a oferta de salvação – a vivência na religião –; e o juízo final.
 Saiba mais
Se quiser aprofundar a perspectiva bíblica do tempo, recomendamos a 
leitura do texto de Raquel Glezer:
GLEZER, R. O tempo e os homens: dom, servidor e senhor. In: 
GLEZER, R. et al. Estudos sobre o tempo. São Paulo: Instituto de Estudos 
Avançados da Universidade de São Paulo, 1991. p. 3-13. Disponível em: 
https://bit.ly/3gB71s2. Acesso em: 24 out. 2022.
Esse modelo e as estratégias de ensino de História atendiam a uma sociedade que, ainda que 
dominada pela Igreja, já valorizava a importância da difusão da escrita e da leitura, mantendo o 
texto sagrado como base, o tempo linear como organizador da narrativa e instituindo uma ideia que 
perdurará até o último quartel do século XIX: a concepção de uma História Universal, que é católica.
18
Unidade I
1.1.2 O Colégio Pedro II
Em 1837, o Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, inclui a disciplina de História como obrigatória. Nesse 
ano, também é fundado o Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Ambos defendem uma concepção 
de formação da nação. Foram essas as duas instituições que elaboraram, no Brasil, os primeiros pilares 
do que podemos chamar de didática da disciplina História e pautaram a formação dos professores de 
ciências humanas a partir de manuais escritos por profissionais liberais cultos e já influenciados por 
ideias de uma escola laica que tem origem na França.
A História como disciplina laica surgiu na França como uma estratégia da burguesiapara conquistar 
hegemonia nacional. Para isso, estruturou-se a educação pública, gratuita, leiga e obrigatória, a fim de 
garantir, após a Revolução Francesa, uma base de apoio às novas ideias. Nesse contexto, a História tinha o 
papel de construir uma narrativa sobre o passado comum à nacionalidade. Seus conceitos estruturantes 
eram nação, pátria, nacionalidade e cidadania. Seu tempo era linear, contínuo, com as mesmas três 
dimensões existentes na História sagrada, que agora se converteram em passado, presente e futuro. Sendo 
que o tempo absoluto deixou de ser a vontade da providência divina e passou a ser a vontade dos homens. 
A finalidade da História deixou de ser o juízo final e passou a ser a liberdade, a razão, o progresso, a evolução.
No Brasil, a constituição da disciplina História a partir da criação do Colégio Pedro II e do Instituto 
Histórico e Geográfico Brasileiro também esteve a serviço da hegemonia de um grupo dominante com 
interesses voltados à Europa e em um Estado que mantinha fortes vínculos com a Igreja.
 Saiba mais
A fim de conhecer mais a respeito da História do Colégio Pedro II, 
recomendamos as seguintes leituras:
ANDRADE, V. L. C. Q. Colégio Pedro II: um lugar de memória (1837-1937). 
1999. Tese (Doutorado em História Social) – Universidade Federal do Rio de 
Janeiro, Rio de Janeiro, 1999.
MENDONÇA, A. W. P. C. et al. A criação do Colégio de Pedro II e seu 
impacto na constituição do magistério público secundário no Brasil. 
Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 4, p. 985-1000, out./dez. 2013. 
Disponível em: https://bit.ly/3VUIIp7. Acesso em: 24 out. 2022.
Para pensar a instituição, memória e patrimônio:
ANDRADE, V. L. C. Q.; SANTOS, B. B. M. Memória e patrimônio da 
História da educação brasileira – O Colégio Pedro II. In: SIMPÓSIO 
NACIONAL DE HISTÓRIA, 28., 2015, Florianópolis. Lugares dos 
historiadores: velhos e novos desafios. Florianópolis: Udesc, 2015. p. 1-9. 
Disponível em: https://bit.ly/3VWkV8p. Acesso em: 24 out. 2022.
19
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
Para analisar o currículo:
SANTOS, B. B. M. O currículo da disciplina História no Colégio Pedro II – 
República (1889-1950). In: ENCONTRO REGIONAL DA ANPUH-RIO MEMÓRIA 
E PATRIMÔNIO, 14., 2010, Rio de Janeiro. Anais [...]. Rio de Janeiro: UniRio, 
2010. p. 1-11. Disponível em: https://bit.ly/3F64Mr0. Acesso em: 24 out. 2022.
Na escola elementar ou de primeiras letras, seguia-se um plano de estudos proposto em 1827, 
no qual o ensino de História estava associado à leitura de temas que contribuíssem para a formação 
do senso moral e da valorização dos deveres para com a pátria e seus governantes. A História estava 
ligada à formação moral e cívica e de seu estudo fazia parte a leitura da constituição do império e da 
História do Brasil. No entanto, em poucas escolas, aprendia-se essa História, o que prevalecia era o 
ensino de leitura e escrita, gramática, aritmética, sistema métrico, pesos e medidas, ensino da doutrina 
religiosa; de modo muito semelhante ao ensino jesuítico, posto que se mantinha como disciplina a 
História sagrada, até 1870, quando a influência da Igreja sobre as questões do Estado diminui, mas 
permanece no plano de estudos de várias escolas públicas, até mesmo após o advento da República.
Essa escola laica mantinha, então, forte vínculo religioso e além das questões já apontadas 
referentes à concepção temporal da História sagrada com a História laica, convém elencar mais 
uma: o destaque para a figura de grandes personagens, que a exemplos das histórias de santos, eram 
consideradas motivadoras para a formação moral das gerações futuras. Essa História biográfica 
era tida como um modelo pedagógico para o ensino da História nas classes elementares, em que 
se confundia com o da moral cívica, intimamente relacionada a um sentido religioso.
No final do século XIX, com a abolição da escravidão, o processo de urbanização foi intensificado, 
entra no debate a concepção de cidadania e a extensão dos direitos sociais e civis a mais pessoas. 
A escola era a via de ampliação do número de alfabetizados e da aquisição da cidadania política. 
A Proclamação da República veio acompanhada com o direito de voto dos alfabetizados. Entre as 
várias propostas para o ensino de História, a que se tornou hegemônica afirmava a construção de 
um passado único da nação, porém, sem incluir os setores sociais marginalizados como agentes 
da História do país. Esta era conduzida pelos feitos dos grandes homens, os pais da pátria, e pela 
celebração de tradições nacionais nas aulas e nas festas cívicas. Desse modo, a História foi a via 
para incutir o patriotismo, entendido como amor pela Pátria e por seus governantes. O conceito de 
cidadania subjacente criado nas narrativas históricas servia para disseminar valores de preservação 
da ordem e obediência à hierarquia; o conceito de progresso era vinculado à modernização segundo 
moldes europeus.
Nos livros de História elaborados no início do século XX, destacavam-se a ação desses grandes 
homens, como aqueles que cuidavam da política, enquanto os trabalhadores votavam e produziam. 
Os grandes personagens eram apresentados para salientar os conteúdos básicos da História da pátria: 
riqueza e beleza da terra, matas e rios; o clima, a gente mestiça, risonha e pacífica; a história dos 
portugueses civilizadores, a cristianização. Todos esses itens foram expostos em um livro de Afonso 
Celso (advogado, literato e político mineiro, filho do Visconde de Ouro Preto, importante figura do 
20
Unidade I
final do Império, foi presidente do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e um dos fundadores da 
Academia Brasileira de Letras) chamado Porque me ufano de meu paiz, que pretendia divulgar uma 
cultura única e pacífica em todo o Brasil.
 Saiba mais
O valor da obra de Afonso Celso, e também de outros, é inestimável e 
para sua preservação e divulgação, pode-se acessar a Biblioteca Brasiliana 
Guita e José Mindlin. O acervo digitalizado permite visualizar e fazer 
download das obras.
Para conhecer a Brasiliana, recomendamos o endereço:
Disponível em: https://www.bbm.usp.br/pt-br/. Acesso em: 24 out. 2022.
Na Brasiliana, acesse a obra de Afonso Celso:
CELSO, A. Porque me ufano do meu paiz. 4. ed. Rio de Janeiro: H. Garnier 
Livreiro-Editor, 1900. Disponível em: https://bit.ly/3f6TV5n. Acesso em: 
24 out. 2022.
A proposta de Afonso Celso não era, contudo, hegemônica, outras foram elaboradas em contraposição 
a essa e provocaram polêmicas. Um exemplo foi a de Manoel Bonfim (1868-1932, natural de Sergipe, 
estudou Medicina na Bahia e no Rio de Janeiro, foi jornalista e professor de Pedagogia e Psicologia na Escola 
Normal do Rio de Janeiro), que pretendia formar professores da escola normal que conhecessem a História 
da América e que permitissem identificar traços de mestiçagem na construção da sociedade brasileira.
 Saiba mais
Rebeca Gontijo realizou um importante estudo sobre Bonfim, cuja 
referência é:
GONTIJO, R. Manoel Bomfim. Recife: Fundação Joaquim Nabuco; 
Massangana, 2010. Disponível em: https://bit.ly/3VVMkr1. Acesso em: 
24 out. 2022.
Ainda nas primeiras décadas do século XX, houve também propostas anarquistas que pretendiam 
combater o patriotismo e o culto à pátria, que justificavam o militarismo e as guerras em nome do pacifismo e, 
especificamente, da oposição à Primeira Guerra Mundial. Foram abertas escolas anarquistas em São Paulo e 
em Porto Alegre, mantidas por operários anarquistas, que tentaram implantar a ótica das lutas sociais para 
entender a História, e não a formação do Estado ou o progresso. Elas foram inspiradas na pedagogia do 
espanhol Ferrer Guardia, que valorizava a racionalidade e o cientificismo e procurava fazer uso de estratégias 
21
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
de aprendizagem bastante diferenciadas para a época, como visitas a museus e exposições com o objetivo de 
propor que o aluno pensasse e não apenas decorasse o conteúdo. A organização dos conteúdos históricos 
também era diferente:propunha-se a abordar temas como a Revolução Francesa antes do estudo sobre a 
Antiguidade, quebrando assim o paradigma da linearidade temporal. As ideias revolucionárias, no entanto, 
foram pontuais e de pouca duração. As dez escolas com esse perfil foram fechadas com a pressão do governo 
de Arthur Bernardes (1922-1926), que sufocou os movimentos trabalhistas. Além da experiência anarquista, 
que se restringiu a poucas escolas, podemos mencionar que havia uma diversidade de escolas primárias em 
áreas urbanas e rurais, algumas públicas, outras particulares confessionais ou criadas e mantidas por imigrantes 
e outros setores laicos que, muitas vezes, também atendiam adultos trabalhadores. Eram escolas com propostas 
diversas, com horários e tempos pedagógicos diversificados. Porém tal diversidade foi se subordinando ao 
controle estatal, e ao final de um período de confronto sobre o que deveria compor seu currículo, no fim 
dos anos 1930, se consolidaram como fundamentais para a formação nacionalista e patriótica os seguintes 
componentes curriculares: Língua Portuguesa, História do Brasil e Educação Moral e Cívica, com Geografia, 
eram os conteúdos que sedimentavam o culto aos heróis e à criação das tradições nacionais, tanto nas aulas 
como nas festas cívicas.
Podemos depreender a existência de projetos distintos e que são, eles próprios, repletos de 
historicidade. As concepções de História no século XIX, durante o Período Regencial (1831-1840) e no 
decorrer do Segundo Reinado (1840-1889), modificava-se, ainda mais com o advento da República em 
15 de novembro de 1889.
 Saiba mais
Qual o lugar da História nos currículos? Quais as concepções de 
tempo? Como se deu a construção de figuras heroicas e de que maneira 
as festas cívicas também entraram para o currículo? São formas de nos 
aproximarmos do conhecimento histórico produzido e difundido em 
determinadas épocas. Você pode estar se questionando: como as datas 
e celebrações são construídas, quando e como, não é mesmo? Para nos 
aproximarmos desse debate, indicamos a obra:
PIMENTA, J. P. Independência do Brasil. São Paulo: Contexto, 2022.
Em sua introdução, ao discutir a atualidade da Independência, o autor nos 
apresenta um breve histórico sobre a construção de símbolos e celebrações.
Ainda sobre o ensino de História e datas cívicas, recomendamos:
MENDONÇA, J. A.; FONSECA, S. G. Ensino de História e datas cívicas 
nas vozes de jovens estudantes do Ensino Fundamental. In: FONSECA, S. G. 
(org.). Ensinar e aprender História: formação, saberes e práticas educativas. 
Campinas: Alínea, 2009.
22
Unidade I
Voltando ao debate sobre os currículos, devemos ressaltar que a consolidação curricular ocorreu 
concomitantemente à criação do Ministério da Educação, em 1930, que passou a orientar não somente o 
currículo, mas a definir alguns dos heróis. Entre os heróis, destaca-se Tiradentes, e entre as festas cívicas, 
o 7 de setembro. Além disso, o Ministério produzia uma diferenciação entre a escola dos primeiros anos 
e os cursos ginasiais, para os quais era exigido o exame de admissão, nos quais os conteúdos de História 
eram obrigatórios.
Até então, o estudo da História não era obrigatório. A História do Brasil existia como conteúdo 
complementar à História da civilização, daí o Brasil nascer em Portugal, ser fruto da expansão marítima 
e da introdução na América da civilização cristã. O povo brasileiro, constituído de mestiços, negros e 
índios, estava ausente da galeria de heróis que organizavam o conteúdo a ser ensinado. Os nativos eram 
apresentados como conquistados, submetidos ao real sujeito da História. Até a Lei n. 5.692/1971, que 
fixa as diretrizes e bases para o ensino de primeiro e segundo graus em âmbito nacional, os conteúdos 
de História do Brasil tinham como objetivo formar a consciência nacional por meio de seus heróis 
e marcos históricos. O principal personagem que ocupava o centro desse ensino era a pátria, como 
mostram Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli.
 Saiba mais
A fim de entender melhor como as coisas funcionavam, leia a obra das 
autoras nas páginas indicadas:
SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 
2004. p. 10-11.
1.1.3 O Ministério da Educação
O Estado surge com papel importante e protagonista na constituição dos conteúdos da disciplina 
História, na definição dos tempos pedagógicos, na sua obrigatoriedade ou não, na fixação e definição 
de seus conteúdos, além de estabelecer a obrigatoriedade para o exame de admissão ao ginásio, que dá 
direito a prosseguir no ensino secundário.
Determina também o ensino secundário com a Reforma de Gustavo Capanema em 1942, quando a 
História do Brasil passou a ter uma carga maior e o currículo dedicava uma série ao seu ensino. Definiram-se 
dois níveis do curso secundário: o ginasial de quatro anos e o curso colegial, separado em clássico ou científico, 
de caráter propedêutico, ou seja, preparatório para o Ensino Superior, de três anos. E aí a disciplina de História 
tornou-se presente em vários exames vestibulares e, portanto, também nos cursos preparatórios. O objetivo de 
seu estudo era o sucesso nos exames de seleção, que tinham um caráter enciclopédico.
23
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
 Saiba mais
Para conhecer mais sobre o Ministério da Educação, recomendamos 
acessar o verbete do Dicionário do Patrimônio Cultural do Instituto do 
Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (Iphan).
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA 1953-. In: DICIONÁRIO DO 
PATRIMÔNIO CULTURAL. Iphan, 2014. Disponível em: https://bit.ly/3MYLu8R. 
Acesso em: 24 out. 2022.
Nele, temos as referências aos decretos e leis, como o Decreto n. 19.402, 
que cria uma Secretaria de Estado com a denominação de Ministério dos 
Negócios da Educação e Saúde Pública, em 14 de novembro de 1930.
Além de atuar na definição de conteúdos da disciplina, o Estado começou a se preocupar mais 
intensamente com a formação dos professores.
O Ministério da Educação começou a fiscalizar a aplicação das leis, a inspecionar escolas, criou, 
para isso, dois órgãos: o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), em 1944, e a Campanha 
de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário (Cades), em 1953. Órgãos que se destinavam a 
publicar periódicos e manuais voltados à formação dos professores.
Os anos 1950 e 1960 foram ricos em discussão. Em 1955, foi criado o Instituto Superior de Estudos 
Brasileiros (Iseb), vinculado ao Ministério da Educação. Entre seus objetivos, estava contribuir para o estudo e 
ensino das áreas de humanidades, além de elaborar instrumentos de análise e planejamento para a sociedade 
brasileira. Em 1963, o departamento de História do Iseb tinha à frente Nelson Werneck Sodré, um marxista 
que, com professores formados pela Faculdade Nacional de Filosofia e alguns estudantes, elaboraram um 
projeto de coleção para professores de História – História Nova do Brasil, a ser publicado pela Campanha 
de Assistência ao Estudante (Cases), também vinculada ao Ministério da Educação. Sua pretensão era 
reformular os métodos, o estudo e o ensino da nossa História. A intenção de seus autores era fazer o povo 
aparecer na História do Brasil e também integrar o Brasil à História mundial, além de estender o estudo até 
o presente. Tratava-se não apenas de mencionar o povo, mas de explicitar a estrutura social e dar ênfase à 
estrutura econômica.
A intencionalidade política está presente em todas as propostas de ensino de História, embora 
nem sempre de forma explícita. No caso dessa obra, o seu propósito editorial era claro e mencionava 
que a Campanha de Assistência ao Estudante (Cases) do Ministério da Educação e Cultura teria plena 
convicção de estar contribuindo, à sua maneira, para o desenvolvimento coerente e acelerado do 
processo histórico brasileiro. Sua origem, – assim como a de todas as demais que compõem essa 
coleção –, prende-se à tentativa, já impostergável, de reformular, na essência e nos métodos, o 
estudo e o ensino de nossa História.
24Unidade I
Foi possível observar que vivia-se um momento de euforia, de crença em profundas mudanças 
estruturais da sociedade brasileira.
 Saiba mais
As informações sobre esse momento histórico podem ser muito 
instigantes para verificarmos o quanto avançamos e quais questões ainda 
fazem sentido para o ensino da História. Acesse o artigo:
LOURENÇO, E. História Nova do Brasil: revisitando uma obra polêmica. 
Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 28 n. 56, p. 385-406, 2008. 
Disponível em: https://bit.ly/3TA9KRa. Acesso em: 24 out. 2022.
Esse projeto, porém, não foi levado a cabo, sofreu duras críticas da academia, especialmente do 
Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro. Com o advento do regime militar, o Iseb foi extinto e a obra, 
censurada e proibida.
Além do debate sobre a interpretação da História do Brasil, o modo de ensiná-la, outra questão se colocava 
no final dos anos 1950. Questionava-se, a partir dos princípios da Escola Nova, a propriedade do ensino da 
História e sua falta de criticidade. Surgiu uma nova proposta formulada por Delgado de Carvalho, professor 
influente do Colégio Pedro II, autor de vários livros de Geografia e História, influenciado por diálogos com 
Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Em 1957, Delgado de Carvalho publica Introdução Metodológica aos Estudos 
Sociais, em que propõe outra disciplina, em vez da História, objetivando oferecer ao aluno uma visão integral 
da vida, com sentido de significado social, descobrindo o valor e a importância de si mesmo.
Nessa proposta, afirmava-se, sob a inspiração de Dewey e suas ideias de escola democrática e 
valorização da experiência na aprendizagem (sobre a qual voltaremos a falar) que, em vez de restringir-se 
ao conteúdo de História, essa disciplina estaria voltada para a vulgarização dos conhecimentos 
de História, Geografia Humana, Economia, Sociologia, Política e Antropologia Cultural. Em 1970, na 
segunda edição de sua obra, o autor justifica sua proposta: “A Sociologia, Geografia Humana, Estatística, 
História, Política e Economia não constituem Ciências, mas apenas ramos científicos de uma ciência 
una” (CARVALHO, 1970, p. 16). Segundo o autor, essas distinções são artificiais, o objetivo de serem 
assim ensinadas é tentar vencer sua complexidade. No entanto a simplificação didática compromete o 
alcance e a significação, por isso era preciso transformar o ensino e articulá-las.
Essa proposta não foi aceita e nem mesmo posta em prática na época, sendo objeto de várias 
críticas por parte de historiadores que defendiam a particularidade do conhecimento da História e sua 
importância na educação básica. Emília Viotti da Costa, por exemplo, afirmava que: ”A História matéria 
tem uma finalidade: formar a personalidade integral do adolescente [...] e fornecer-lhe conhecimentos 
básicos específicos” (apud RICCI, 1999, p. 51).
25
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
Paralelamente a essa proposta, em caráter experimental, foram criados no estado de São Paulo, em 
1961, os ginásios vocacionais coordenados pelo Serviço de Ensino Vocacional. Eram escolas de tempo 
integral que procuravam desenvolver projetos a partir de áreas de conhecimento com a finalidade de 
engajar os alunos na compreensão e atuação em sua realidade.
Um dos eixos centrais eram os Estudos Sociais, a partir dos quais as demais disciplinas se congregavam 
para responder questões relativas ao trabalho no intuito de que cada um pudesse construir um projeto que 
atendesse sua vocação ontológica, e não apenas profissional. Os professores deveriam trabalhar em equipes 
multidisciplinares orientando os alunos em um processo de ensino-aprendizagem investigativo, do qual 
faziam parte os estudos do meio, ou trabalho de campo, os estudos dirigidos, os estudos supervisionados 
e os estudos livres. Uma consulta ao Fundo do Serviço do Ensino Público Vocacional do Estado de São 
Paulo (SEV) no Centro de Documentação e Informação Científica (Cedic) nos informa que os Estudos 
Sociais diziam respeito à História do sindicalismo, legislação trabalhista, segurança no trabalho, saúde do 
trabalhador e trabalho e produção na História do Brasil. No entanto o projeto foi extinto em 1969, com a 
prisão de vários de seus coordenadores. As memórias de ex-alunos e ex-professores publicadas em livros e 
blogs permitem conhecer algumas de suas práticas e identificar algumas de suas reflexões ainda presentes. 
Elas revelam que não se tratava de uma redução do ensino de História, mas de um deslocamento do foco 
da lista de conteúdos para o interesse definido em assembleias e de um método investigativo, que inclui 
não só fazer a pesquisa, buscar a informação, como também, às vezes, para o custeio disso, procurar 
recursos na oficina da escola e na cantina.
 Saiba mais
Para aprofundar-se no tema, visite o site e consulte as obras:
Disponível em: http://www.vocacional.org.br/. Acesso em: 24 out. 2022.
ROVAI, E. Ensino vocacional: uma pedagogia atual. São Paulo: 
Cortez, 2005.
TAMBERLINI, A. R. M. B. Os ginásios vocacionais. São Paulo: 
Annablume, 2001.
 Lembrete
Os exemplos dos anos 1950 e 1970 mostram que, no campo educacional, 
há diferentes posições possíveis, e que elas entram em luta por poder no 
campo educacional.
Nos anos 1970, entretanto, outra proposta de Ensino de Estudos Sociais foi vitoriosa em 1971 e definida 
pela Lei n. 5.692/1971 (BRASIL, 1971), que extinguiu os cursos de História e de Geografia do primário e 
26
Unidade I
antigo ginásio, hoje, Ensino Fundamental. As disciplinas permaneceriam apenas no segundo grau, hoje, 
Ensino Médio. Além disso, foram criadas duas disciplinas: Educação Moral e Cívica e Organização Social e 
Política do Brasil, com as quais, a disciplina de Estudos Sociais dividia a carga horária. No contexto político 
do período militar, que procurava retirar da escola a menção a tensões e conflitos, era conveniente reduzir 
o conteúdo histórico e valorizar a história e administração local, os símbolos pátrios e os deveres dos 
cidadãos. O argumento pedagógico, utilizado para implantar essa reforma, foi de que era preciso valorizar o 
conhecimento dos alunos menores, partindo do mais presente e mais próximo, ampliando gradativamente 
para o mais distante e mais antigo, avançando em círculos concêntricos.
Essa justificativa teria como embasamento a teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget, 
interpretada de modo errôneo, segundo o próprio autor e, não obstante, utilizada como argumento 
para a impossibilidade de os alunos dos primeiros anos de escolarização dominarem conceitos 
como tempo histórico (BITTENCOURT, 2011a, p. 185).
Em 1976, o Ministério da Educação determina que para dar aulas de Estudos Sociais, os professores 
precisam ser formados na área, fechando-se assim as portas para os graduados em História e 
em outros cursos de nível superior. Dessa forma, evidencia-se a exclusão das especificidades das 
diferentes disciplinas que compõem a área de ciências humanas na formação de professores e o 
intuito de homogeneizar as práticas de ensino.
Ainda no campo da ação do Estado como protagonista nas práticas de formação de professores, 
data de 1962 a obrigatoriedade de um conjunto de disciplinas vinculadas à formação pedagógica do 
professor definindo a carga horária embasada em discussões e reflexões sobre os alunos e o método, 
justificados no Parecer n. 292/62 (BRASIL, 1962) do Ministério da Educação. Nesse texto, o método não 
está centrado apenas no ensino, mas também na aprendizagem, com foco na motivação. Ele ainda define 
um ensino que promove a relação entre a prática e a teoria por meio do estágio supervisionado dentro 
de uma escola real, pela tutela. Uma proposta ligada à imitação, observação e reprodução de padrões 
consagrados, que propiciasse exercitar modelos.
Podemos considerar que isso significa que o ensino de História tem grande importância na formação 
dos futuros cidadãos, pois se retroagirmos nosso olhar à década de 1960, nos deparamos com o Decreto 
n. 477/1969, que proibia qualquerforma de manifestação política não autorizada, provocativa ou 
subversiva de professores, alunos ou empregado, de acordo com o apresentado por Guimarães (2012, 
p. 81). Tal explicação está no tópico “Os professores de História como cidadãos educadores”, quando a 
autora considera que
A reflexão sobre a construção da cidadania nos espaços escolares implica 
pensar a formação de professores de história como sujeitos de direitos 
e deveres, profissionais, cidadãos com postura ética e compromisso 
social e político com a educação. Logo, é fundamental investigar a 
formação e a profissionalização dos professores de história. Na atual 
democracia brasileira, essa questão está ancorada em dois marcos 
jurídicos normativos da educação nacional: a Constituição Federal de 
1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9.394/1996, 
27
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
que ratifica a Constituição Federal e estabelece, entre as finalidades da 
educação republicana, a preparação para o exercício da cidadania. [...] a 
trajetória da educação brasileira, assim como a construção democrática, 
foi “lenta e gradual”, expressão utilizada para caracterizar o processo de 
democratização do regime político.
E continua em sua reflexão crítica,
[...] a formação dos professores na área de ciências humanas, aqui entendidos 
como cidadãos, formadores de cidadãos, foi estrategicamente desqualificada, 
manipulada ou deformada no projeto educacional da ditadura, configurada 
no bojo da chamada Reforma Universitária, lei 5.540/1968. O art. 40 dessa 
lei, sobre o “Corpo Discente” definia que as universidades deveriam adotar, 
entre outras medidas, as atividades de educação cívica e educação física e 
desportos. O item (d) determinava que as universidades estimulassem “as 
atividades que visassem a formação cívica, considerada indispensável à 
criação de uma consciência de direitos e deveres do cidadão e do profissional”. 
Daí decorre a obrigatoriedade curricular de Estudos dos Problemas Brasileiros 
(EPB), que era a versão (para o ensino superior) da Educação Moral e Cívica 
(EMC), disciplina que se tornou obrigatória nos currículos de todos os 
graus e modalidades de ensino do país, em todos os cursos superiores (lei 
869/1969), inclusive nas licenciaturas e na pós-graduação (GUIMARÃES, 
2012, p. 80-81).
Buscando apresentar a instrumentalização de medidas governamentais, bem como suas 
consequências mais imediatas, a autora ainda menciona que
 
Articulada a essa medida, ocorreu a criação dos cursos superiores de 
licenciatura curta em estudos sociais, autorizados pelo decreto 547, 
de 1969. Tratava-se de um modelo de formação cujo conteúdo focalizava 
fragmentos de história, geografia, formação moral e cívica e o ajustamento 
ideológico dos jovens, futuros professores, aos objetivos e interesses do 
Estado, moldados pela doutrina de segurança nacional e desenvolvimento 
econômico. Caracterizo a formação universitária de professores nos cursos 
de estudos sociais como uma (des)qualificação estratégica imposta pela 
ditadura com o objetivo de impedir propostas formativas com base nos 
princípios da democracia e da cidadania (GUIMARÃES, 2012, p. 81).
Dessa maneira, Selva Guimarães identifica a intencionalidade que estruturava a educação no 
Brasil daquele período e que, conforme veremos na sequência, foi posteriormente enfrentada por seus 
opositores na redemocratização e nos anos seguintes.
Os anos 1980 foram o momento de sucesso no processo de conquista da redemocratização do 
país, repletos de muitos debates e experiências. As propostas da História Nova do Brasil, com ênfase 
28
Unidade I
nas determinações econômicas, ganharam os livros didáticos mais vendidos. Mas a grande inovação 
da década foram as propostas de articulação de currículos em eixos temáticos, que se tornaram 
referências para a futura elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Em 1986, o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação Superior (Sesu), publica o 
diagnóstico e a avaliação dos cursos de História do Brasil, que apontam conflitos entre as concepções de 
História vigentes entre historiadores e pedagogos (BRASIL, 1986). Considera que essa distância 
e a continuidade da didática como transmissão de modelos proposta pelo Parecer de 1962 deixava 
de atender às situações reais enfrentadas pelos novos professores. O texto do documento é contundente:
O que se verifica, de modo geral, é que os futuros profissionais do magistério 
não estão sendo instrumentados para criar suas próprias técnicas e utilizar os 
recursos de que dispõem de acordo com a diversidade de situações por eles 
encontradas nas escolas. No geral, o que se aprende na universidade está de tal 
maneira desvinculado das diferentes realidades, que bem se pode diagnosticar 
que, neste mister, o que se tenta passar é um “modelo” de “como dar aulas”, 
caracterizando um reducionismo ineficaz (BRASIL, 1986, p. 30).
O diagnóstico mostra que as técnicas de ensino estavam descoladas dos objetivos de produção do 
conhecimento e não havia consenso sobre o significado do ensino de História, defende uma maior 
discussão para que seu sentido seja a produção de conhecimento e possibilita a instrumentação 
profissional do professor.
Selva Guimarães nos indica que
No final dos anos 1980, em uma obra publicada em 1989, Rouanet 
defendeu quatro argumentos a favor da restauração das humanidades 
no currículo: a) o cultivo das humanidades constitui um contrapeso 
necessário à difusão da cultura tecnocrática, assim resumidos; b) o 
manejo das humanidades torna o espírito infinitamente mais versátil; c) 
o cultivo da humanidades pode contribuir para o hábito do pensamento 
crítico, sem o qual, segundo o autor, nossa jovem democracia não poderia 
sustentar-se; d) segundo o autor, o argumento não menos importante, 
as humanidades são fonte de prazer (ROUANET, 1989, p. 322-326 apud 
GUIMARÃES, 2012, p. 82).
A mudança nesse quadro geral veio com a Constituição de 1988, que, para Guimarães (2012, p. 84),
[...] constituiu-se um marco jurídico-político na educação dos cidadãos 
brasileiros. Traduz conquistas das forças políticas democráticas, das lutas 
históricas do movimento social dos professores e dos estudantes brasileiros. 
O art. 206 estabeleceu que o ensino será ministrado com base nos seguintes 
princípios: I – igualdade de condições para o acesso e permanência na escola; 
II – liberdade de aprender, ensinar pesquisar e divulgar o pensamento, a 
29
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
arte e o saber; III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e 
coexistência de instituições públicas e privadas no ensino; e IV – gratuidade 
do ensino público em estabelecimentos oficiais.
Ainda, para Guimarães (2012, p. 85),
 
Em relação aos cidadãos de direitos e deveres – os professores –, a 
Constituição avançou em aspectos fundamentais para o desenvolvimento 
profissional docente, ao definir como princípio, no item V do art. 206: 
“a valorização dos profissionais de educação escolar, garantidos, na forma 
da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por concurso 
público de provas e títulos, aos das redes públicas. [...] Desse modo, a Carta 
Magna garante os princípios de igualdade, liberdade, pluralismo [...].
Em 1997, a História e a Geografia voltam aos currículos escolares. Seu ensino é repensado a 
partir das discussões acumuladas, e o governo federal lança as Diretrizes Curriculares e Parâmetros 
Curriculares como instrumentos e apoios para os professores, o que trataremos analisando 
suas características e suas propostas em diálogo com as tensões políticas e com o processo de 
constituição do campo da didática.
1.2 Como ensinar? A didática da História: uma construção entre debates e 
embates, ideias e documentos
Ao mesmo tempo em que a seleção de conteúdos curriculares foi se organizando com 
implicações políticas e sociais, e considerando como argumento as condições necessárias à 
aprendizagem dos alunos, uma didática da Históriase configurou, voltada à metodologia de 
ensino e à formação de professores.
Vamos apresentar as principais ideias e alguns textos que as documentam.
Os primeiros métodos pedagógicos propostos eram voltados para a memorização e para a introjeção 
dos valores a partir de recursos como as festas, que, de algum modo, lembram a metodologia do teatro 
utilizada pelos jesuítas, desde o século XVI.
Para atingir a finalidade do curso de História de forma bem-sucedida, o método era a memorização, 
já utilizada nos catecismos católicos, em que o conteúdo era apresentado seguindo um modelo de 
perguntas e respostas. As respostas deveriam ser idênticas ao texto, e os erros ou imprecisões dos 
termos eram contemplados com castigos físicos, entre os quais, a já conhecida palmatória. Para isso, 
eram utilizados os chamados métodos mnemônicos, que se valiam de imagens, poesias e rimas que 
incentivavam o patriotismo, como, por exemplo, os versos de Olavo Bilac (1904, p. 114): “Ama com fé e 
orgulho a terra em que nasceste! Criança, não haverá país nenhum como este!”
30
Unidade I
As comemorações e as festas eram um reforço à consolidação dessa memória histórica. Elas 
envolviam música, teatro, desfiles e vários rituais nos quais participavam os alunos com suas famílias 
ao lado das autoridades públicas.
Os métodos mnemônicos tinham também uma razão de ser do ponto de vista sociocultural. 
A sociedade brasileira da época apresentava uma minoritária população letrada. A maioria não tinha 
acesso à escrita e já havia incorporado as formas de comunicação oral, entre elas, a repetição. Eram, 
portanto, esses os métodos mais eficientes para os objetivos da escola. Com as mudanças dos hábitos 
culturais, esses processos passam a cair, pois eram considerados ultrapassados.
É possível conhecê-los hoje por meio de manuais didáticos e de romances. Um dos livros mais 
adotados de História do Brasil era Lições de História do Brasil de Joaquim Manuel de Macedo, professor 
do Colégio Pedro II, publicado por volta de 1861 com várias reedições. Cada lição deveria ser exposta pelo 
professor e lida pelo aluno. A seguir um texto com as explicações sobre os locais mencionados, depois, 
um resumo, na forma de quadro sinótico, dividido em personagens, atributos, feitos e acontecimentos 
e data e, a seguir, um conjunto de perguntas.
Figura 1 – Lição XXI. Guerra Hollandeza (sic)
Fonte: Macedo ([s.d.], p. 185).
31
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
Figura 2
Fonte: Macedo ([s.d.], p. 189).
Figura 3
Fonte Macedo ([s.d.], p. 190).
32
Unidade I
 Saiba mais
Para aprofundar-se nas análises de Joaquim José de Macedo, 
consulte a obra:
MATTOS, S. R. A História do ensino de História do Brasil Império 
através dos manuais de Joaquim Manuel de Macedo. 1993. Dissertação 
(Mestrado em Educação) – Fundação Getulio Vargas, Rio de Janeiro, 1993. 
Disponível em: https://bit.ly/3zac2OE. Acesso em: 24 out. 2022.
Entretanto, ainda é nesse período de valorização dos heróis da pátria que podemos situar os 
primeiros manuais para professores e, por conseguinte, no dizer de Schmidt (2006), o início da 
constituição da disciplina Didática de História com um código, pois eles tornam possível para nós hoje 
o conhecimento do que se entendia por ensinar História, e que essa formação era um valor social.
Schmidt e Cainelli (2004) citam como um precursor, nesse sentido, a obra de Jonathas Serrano, que 
se destaca por ter escrito dois manuais voltados ao ensino de História. Em 1917, Metodologia da História 
na Aula Primária e, em 1935, Como se ensina História. Na primeira, ele exalta a História pátria e o culto 
ao herói, mas também indica que o professor deveria escolher uma biografia que despertasse o interesse 
dos alunos e utilizar outros materiais, como mapas e gravuras. Ou seja, a chamada história biográfica 
não se restringia à narrativa da vida de um herói e sua repetição.
Vale ler uma página desse manual que ensina como se deve ensinar História:
Como nas classes elementares, o método biográfico e anedótico é 
indispensável, cumpre que a mestra possua farto cabedal de episódios 
interessantes, que logrem prender a atenção da criança. Na frase de Bliss, 
é preciso ter a lição da ponta da língua. Se a mestra hesita, ou gagueja ou 
não sabe contar, como esperar que a escutem com gosto?
Grande dificuldade, saber contar! Em linguagem simples, acessível a 
cérebros tão jovens ainda, e com tudo correto, e principalmente evocativa, 
escolher o essencial, por de lado quanto é inútil e sobrecarrega a narrativa, 
discernir a minúcia que põe em relevo a personalidade ou a época: eis o 
que se não consegue sem esforço, dedicação, amor ao ensino. Por isso 
vemos comumente quem está desempenhando, sem verdadeira vocação 
nem preparo pedagógico, a dificílima e nobre função de guiar os primeiros 
passos das crianças no terreno da história, desobrigar-se, – ou julgar que 
se desobriga – da rude tarefa, exigindo a repetição decorada de páginas de 
um manual, epítome ou que nome tenha. Chamam a isso – ensinar história.
33
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
Não é que os manuais devam ser abolidos. Ao contrário. Reconhecem-lhes a 
utilidade, especialistas como Lavisse, Hindale e Bliss, para não multiplicar as 
citações. Mas urge empregá-los e pouquíssimo temos que valham (SERRANO 
apud BITTENCOURT, 2011a, p. 92-93).
Serrano, formado no Colégio Pedro II, membro do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro e 
professor tanto do Pedro II como da Escola Normal do antigo Distrito Federal, interage com autores 
expressivos da produção educacional, inclusive com John Dewey, com o qual se alinha para defender 
a ideia de que o ensino de História deve ter como referência primordial a experiência da criança, o 
estímulo à sua curiosidade e o desenvolvimento de significações com base em suas necessidades reais, 
tendo como ponto de partida a relação passado/presente. Por isso, a memorização e os elementos 
apresentados devem ser de interesse dos alunos, mas não se justificam por si só.
Nos primeiros anos do século XX, de fato, a Europa e os Estados Unidos discutiam sobre a 
intencionalidade dos atos de ensinar e sobre as possibilidades e condições da compreensão dos alunos. 
Um expoente desse momento foi o filósofo americano John Dewey, que influenciou no Brasil a obra de 
representantes da Escola Nova, entre eles, Lourenço Filho e Anísio Teixeira. Jonathas Serrano, do Colégio 
Pedro II, se alinha assim à Escola Nova, de algum modo.
Em 1935, Murilo Mendes escreve A História no Curso Secundário, em que procura se apropriar da 
Filosofia da História, da reforma da escola secundária e dos métodos do ensino de História. Preocupa-se 
com as metodologias de ensino e com a adequação destas com os ideais e interesses da juventude.
O Ministério da Educação, após a consolidação da regulamentação dos cursos, também passa a atuar 
na área de formação de professores, assim, em 1959, publica Apostilas de Didática Especial de História, 
que perfaziam oito unidades, sendo elas:
• História e a Escola Secundária.
• Métodos de Ensino da História.
• Planejamento e Ensino de História.
• A motivação da aprendizagem da História.
• A integração e a fixação da aprendizagem da História.
• O material didático no ensino de História.
• A verificação de aprendizagem, em História.
• Atividades extraclasse relacionadas ao ensino da História (CADES apud URBAN, 2011, p. 44).
34
Unidade I
A organização da apostila fala por si, diz respeito ao foco da didática da História e suas preocupações 
com o ensino. Era interessante para o estudante, ou para o professor que já lecionava e que estava 
se especializando no estudo da História, entrar em contato com a concepção de método formulada 
nos seguintes termos: “uma atividade é metódica quando refletida, ordenada e visa atingir um fim 
[...] Método é simplesmente um conjunto de processos que devemos empregar, para obter resultados 
desejados” [...] (CADES apud URBAN, 2011, p. 45).
Definição hoje contestada por não se revelar de eficáciacomprovada, pois, para grupos de 
alunos distintos, nem sempre a mesma ação configura-se como eficiente. Os autores das apostilas se 
preocupavam em apresentar as principais técnicas utilizadas para selecionar e ordenar o conteúdo da 
História. Segundo eles (CADES, 1959, p. 17-24), as principais são:
• Progressiva ou cronológica: narra os fatos históricos na ordem em que se sucederam.
• Regressiva: começa o estudo da História no presente e retrocede até atingir os acontecimentos 
mais remotos.
• Círculos concêntricos: consiste em percorrer diversas vezes toda a esfera da História.
• Efemérides ou calendários: faz-se o estudo à medida que os acontecimentos surgem 
no calendário.
• Grupos: sabe-se que o estudo da História acompanharia a evolução da humanidade.
Podemos inferir a partir desse exemplo, que as preocupações com a temporalidade já estavam 
presentes nas ideias de alguns professores. Também podemos deduzir que apesar de definirem o método 
como técnica para obter um fim, a diferenciação entre as possibilidades sugeridas indica a necessidade de 
uma escolha ativa por parte dos professores, portanto da análise das condições concretas de sua sala 
de aula e de seus alunos para a escolha do caminho que julgar mais conveniente.
Na mesma década, Amélia Americano Domingos de Castro, em 1952, escreveu Princípios do 
Método no Ensino de História. Ela apresenta seus propósitos de modo claro e inequívoco, contribuindo 
para compreender a didática como uma aplicação prática, mas não mecânica, de princípios básicos 
da História e da Pedagogia, considerando a intencionalidade e a finalidade da ação educativa e as 
características dos educandos. Somente a partir desses pressupostos, segundo a autora, é que se 
desenvolvem os processos didáticos. Enfim, a didática se configura aí com muita clareza como um 
saber prático indissociado do conhecimento teórico. As palavras da autora são muito apropriadas e 
auxiliam a exposição do que seja a constituição do campo da didática da História.
O estudo das diferentes técnicas didáticas particulares, aplicáveis nas 
situações com que se defrontam professor e alunos, não pode ser desligado 
das considerações gerais que as explicam e fundamentam. Diversos modos 
de proceder podem ser utilizados na direção da aprendizagem, desde que se 
harmonizem e unifiquem pela obediência a certos princípios no âmbito mais 
35
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
geral que constituem o método pedagógico. Ora, este, quando encarado em 
função de uma determinada matéria, deve, preliminarmente, considerar os 
princípios fundamentais referentes à natureza da matéria em questão, pois, 
como diz Dewey, o método de ensino é, “a eficaz orientação da matéria para 
resultados desejados” (CASTRO, 1952, p. 2).
 Lembrete
A didática da História é uma construção na fronteira entre o 
conhecimento histórico e o pedagógico, entre a apresentação dos conteúdos 
e a motivação e possibilidades de aprendizagem dos alunos.
Ainda na década de 1950, diante das discussões sobre a abolição do ensino de História e sua 
impropriedade pela dificuldade de aprendizagem, defendida por Delgado de Carvalho, foram 
apresentados argumentos na defesa da sua especificidade e valor como disciplina escolar do ponto de 
vista da formação dos alunos. Um dos exemplos dessa argumentação foi a publicação de Emília Viotti da 
Costa, professora de metodologia do ensino de história, na Universidade de São Paulo, em 1959.
Os objetivos do ensino da História no curso secundário, de acordo com o texto:
 
A História matéria tem uma finalidade a preencher [...] formar a personalidade 
integral do adolescente e, em segundo plano, fornecer-lhe conhecimentos 
básicos. Como preenche a História essa função?
Inicialmente por seu caráter informativo, amplia a visão intelectual, 
fornece conhecimentos novos. Por outro lado, dá margem à expansão 
do aluno – oralmente ou por escrito. Sendo matéria essencialmente 
expositiva, desenvolve hábitos de expressão e sistematização do 
pensamento. O aluno aprende a expressar-se, a formular suas ideias com 
clareza e método. O aproveitamento da História nesse sentido depende, 
evidentemente, da orientação seguida pelo professor. O uso e abuso das 
perguntas nas sabatinas e exames, o que facilita sem dúvida alguma o 
trabalho de correção, é, a esse respeito, pouco producente. A exposição 
oral contribui para dar segurança ao aluno, domínio e controle de si 
mesmo, hábito de falar em público. Diminui inibições. Dessa forma 
estamos contribuindo para a formação de sua personalidade. A História 
ainda pode também desenvolver o raciocínio. Educa a imaginação. 
Formulando problemas, analisando os porquês, as razões, as condições que 
explicam um determinado fenômeno, problemas da sociedade. Enxergar 
soluções. Mas tudo isso sempre a História ensinada permaneça num plano 
explicativo e não se restringe a fastidiosa enumeração de fatos, dados, 
nomes, geralmente sem significado, e que são obrigatoriamente decorados 
pelos alunos (COSTA apud BITTENCOURT, 2011a, p. 94).
36
Unidade I
Nos anos 1960, João Alfredo Libâneo Guedes, em 1963, um dos autores das Apostilas de Didática 
Especial da História, escreve um curso de Didática da História, no qual reafirma sua relação com a 
psicologia e com a didática geral e indica a importância da preparação do ambiente da aula. Descreve o 
que ele chama de sala de História, muito utilizada por educadores ingleses e gerou o que convencionamos 
chamar de sala-ambiente. Essa sala deve ser ampla para conter, no fundo, prateleiras com modelos; 
no centro, um epidiascópio e máquina de projeção e as carteiras dos alunos. De um lado, a exposição 
museológica e a mapoteca e, de outro, os dioramas. Na frente, a plataforma de demonstração necessária 
para despertar a atenção focal dos alunos. E, atrás da plataforma, o quadro-negro e a tela móvel. Anexo 
à sala, deve existir um pequeno laboratório de trabalho manual (GUEDES, 1963).
 Lembrete
Os recursos tecnológicos que permitem ir do questionário às várias 
leituras de diferentes imagens tornam-se parte da didática da História.
Ainda na década de 1960, precisamente em 1969, publicou-se O Ensino da História no Primário e 
no Ginásio, de Miriam Moreira Leite, obra que foi referência no seu tempo. Segundo Ana Cláudia Urban 
(2011), apresenta algumas ideias que nos permitem compreender as transformações havidas no processo 
de concepção da História como disciplina escolar e, por conseguinte, a justificativa de uma didática 
da História.
Há cinquenta anos, o ensino da História pretendia atingir, entre outros, os 
seguintes objetivos: disciplinar a memória, a imaginação, o julgamento; 
promover ideias de patriotismo; ilustrar a geografia e a literatura; estabelecer 
relações com os acontecimentos correntes; desenvolver os hábitos de 
precisão; perceber claramente as relações causais; introduzir a utilização 
dos livros; inclinar à tolerância; inculcar o amor à verdade; assegurar a 
formação cívica.
Hoje esses objetivos se sintetizam no hábito de situar e captar a obra do 
homem em sua evolução e continuidade; de captar o sentido do passado, 
da duração das sociedades humanas e da simultaneidade das coisas; de 
explicar o presente e estabelecer sua problemática; de deduzir as constantes 
morais e sociais dos fatos e de desenvolver o espírito crítico (LEITE apud 
URBAN, 2011, p. 47).
 Lembrete
O ensino de História deixa de ser acessório à moral, à ética, à cultura 
geral, ao civismo para se constituir como um modo de pensar e se orientar 
no mundo a partir da contextualização temporal.
37
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
Elza Nadai, em 1993, apontava para as relações com a Universidade, em artigo publicado na Revista 
Brasileira de História.
Ensinar História é também ensinar o seu método e, portanto, aceitar a ideia 
de que o conteúdo não pode ser tratado de forma isolada. Deve-se menos 
ensinar quantidades, e mais, ensinar a pensar (refletir) historicamente. 
Superação da dicotomia entre ensino e pesquisa [...].
Compreensãode que alunos e professores são sujeitos da história 
[...]; são agentes que interagem na construção do movimento social 
(NADAI, 1993, p. 159-160).
E também enfatizava que o professor deveria ser um intelectual que pensa a história da construção 
do ensino e contribui para o efetivo fortalecimento desse campo de conhecimento. Elza Nadai (2011, 
p. 99) também afirmava, concordando com François Furet que:
A História para existir como disciplina escolar teve de sofrer várias mutações, 
de modo a constituir um campo do saber ao mesmo tempo intelectualmente 
autônomo, socialmente necessário e tecnicamente ensinável.
Estava posto o lugar da História como disciplina escolar com uma posição própria no campo 
educacional. Foram abertos alguns fóruns de debates, estudos, campo de pesquisa e reflexão sobre 
diversas abordagens e temáticas sobre o ensino de História, questionamentos sobre seus conteúdos 
curriculares, metodologias de ensino. Análises sobre o que é o conhecimento histórico, ou seja, questões 
epistemológicas envolvidas no conhecimento histórico e o que significa sua reprodução no ensino da 
História para a escola fundamental e média.
Em 1983, ocorreu o I Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História.
Em 1988, houve o I Encontro Nacional Perspectivas do Ensino de História.
A pesquisa histórica na universidade e o ensino de História passaram a dialogar, o que permitiu 
criticar e introduzir conteúdos informativos e visões diferenciadas a partir da pesquisa. O professor 
tornou-se também um pesquisador, um intelectual, e não somente um reprodutor. As questões de 
pesquisa não se restringem mais à academia, atingem a escola a partir da frequência de professores 
como ouvintes e como apresentadores de trabalhos.
O ensino de História foi tema da Revista de História, publicação da Associação Nacional de 
Pesquisadores de História – História em Quadro Negro. E a partir de 2012, começou a contar com 
a revista eletrônica História Hoje.
38
Unidade I
 Saiba mais
Consulte as revistas eletrônicas de História para acompanhar a 
produção acadêmica:
ANPUH. Revistas eletrônicas. São Paulo, [s.d.]. Disponível em: 
https://bit.ly/3TyfM4D. Acesso em: 24 out. 2022.
Especialmente a revista História Hoje, criada em 2003, dedica-se a 
várias experiências de didática da História, e que, a partir de 2012, publica 
trabalhos relativos à História e ao ensino e procura divulgar projetos e 
experiências dos profissionais de História.
A didática da História, como parte do campo educacional, tornou-se um espaço de pesquisa e 
produção de conhecimentos para compreender a constituição das práticas de ensino e sua relação com os 
currículos reais, ou seja, aqueles que os prescritos pelo Estado se transformaram. As principais concepções 
de didática da História são três: a transposição didática, a cultura escolar e a educação histórica.
1.3 Três concepções de disciplina escolar em diálogo com a didática da História
1.3.1 Transposição didática
Uma concepção de disciplina escolar é aquela que define o conteúdo escolar como uma transposição 
didática da ciência de referência produzida em centros universitários, com rigor metodológico. 
Os responsáveis por essa transposição ou vulgarização são autores de livros didáticos, burocratas dos 
ministérios e secretarias da educação, técnicos educacionais e até mesmo a família. O representante 
máximo dessa concepção é Yves Chevallard, que se notabilizou por estudar o ensino da Matemática 
e entrou em voga quando a educação dos valores nacionais passa a ser superada pela importância da 
educação com vistas ao desenvolvimento científico.
Segundo o autor, muito citado no Brasil, mas cuja obra nunca foi traduzida para o português:
 
Um conteúdo de saber que foi designado como saber a ensinar sofre a partir 
de então um conjunto de transformações adaptativas que vão torná-lo apto 
para ocupar um lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que transforma 
um objeto de saber a ser ensinado em um objeto de ensino é denominado 
transposição didática (CHEVALLARD, 2005, p. 45, tradução nossa).
Esse processo se dá em quatro etapas: o saber acadêmico, o saber a ensinar, o saber ensinado e o 
saber aprendido.
39
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
O saber a ensinar, que desencadeia o processo, é definido por técnicos, representantes de associações 
e professores militantes, através da seleção do saber acadêmico e de sua estruturação didática.
O saber ensinado é aquele fruto do saber docente, no qual o professor é sujeito ao fazer escolhas 
quando seleciona, organiza, recorre; enfim, sistematiza na aula o saber a ensinar.
O aluno, como sujeito de um processo de aprendizagem, elabora o seu conhecimento a partir dessa 
relação com o saber ensinado e nas suas relações sociais, construindo o seu saber aprendido.
Portanto a disciplina escolar, nesse sentido, é dependente do saber produzido na academia que, 
entretanto, sofre a mediação de ações alheias à produção desse conhecimento realizadas por técnicos e 
agentes do governo, autores de livros didáticos, coordenadores e orientadores e até as famílias.
A boa transposição seria então aquela efetuada quando há mudanças de espaço de produção do 
conhecimento, propiciando uma melhor reconstrução, recriação de saberes e ações mais eficientes, 
como afirma Anhorn (2003).
Esse conceito é importante na pesquisa sobre o ensino porque permite à academia compreender o 
processo de ensino, considerando sujeitos e subjetividades. Mas também possibilita ao professor refletir 
sobre o seu modo de organizar as aulas em função do conhecimento que pretende ensinar, o que diz 
respeito à seleção e preparação de material e às argumentações. Ainda permite analisar os conteúdos 
aprendidos com o que se pretendia ensinar.
No entanto, grande parte dos pesquisadores interpretou o conceito de transposição didática como 
mera reprodução, desvinculando-o da ideia de reconstrução, recriação. Essa compreensão tornou-o 
passível de crítica e esvaziou seu sentido ao reduzir os conteúdos escolares significativos à sua 
aproximação com o saber sábio, o da produção científica, estabelecendo entre eles uma relação de 
dependência, segundo Circe Bittencourt (2011a). Em decorrência desse ponto de vista, explica-se a 
supervalorização do conhecimento científico sobre o conhecimento escolar, inferiorizando-o. Assim, 
os saberes ensinados mais valorizados, em função de suas características, são os das séries finais, uma 
vez que os conteúdos estão mais próximos da produção científica e os métodos didáticos se reduzem a 
técnicas pedagógicas. Do mesmo modo, as disciplinas das áreas científicas passam a ser mais valorizadas 
do que as das áreas de humanidades.
Segundo Bittencourt (2011a, p. 35)
 
Chevallard entende ser a escola parte de um sistema no qual o conhecimento 
por ela reproduzido se organiza pela mediação da “noosfera”, conceito 
correspondente ao conjunto de agentes sociais externos à sala de aula 
– inspetores, autores de livros didáticos, técnicos educacionais, famílias. 
Esses agentes garantem à escola o fluxo e as adaptações dos saberes 
provenientes das ciências produzidas pela academia. Essa abordagem 
considera a disciplina escolar dependente do conhecimento erudito ou 
científico, o qual, para chegar à escola e vulgarizar-se, necessita da didática, 
40
Unidade I
encarregada de realizar a “transposição”. Consequentemente, uma “boa” 
didática tem por objetivo fundamental evitar o distanciamento entre a 
produção científica e o que deve ser ensinado, além de criar instrumentos 
metodológicos para transpor o conhecimento científico para a escola da 
forma mais adequada possível.
Ainda que seja possível criticar a hierarquia dos conhecimentos decorrentes da ideia da 
disciplina escolar como transposição didática, é preciso reconhecer que essa concepção promoveu 
uma mudança importante em relação ao tempo em que os conteúdos do ensino de História no Brasil 
estavam estruturados no estudo da História da Europa ocidental. A pesquisa históricae a crítica a 
distância entre a História ensinada e a produção acadêmica, que trazia outros conhecimentos sobre 
a estrutura social da História do Brasil, a produção ideológica da História, a valorização do cotidiano 
e as pesquisas, deram lugar ao homem comum como sujeito da História. Enfim, inúmeras foram as 
contribuições da transposição didática para a renovação do ensino e ainda serão.
1.3.2 Cultura escolar
Do que entendemos por cultura escolar, fazem parte as práticas decorrentes de objetivos 
educacionais, de objetivos formativos, da função social da escola, da avaliação e da organização do 
tempo e do espaço na escola. De tal modo que podemos identificar uma razão didática que se explica 
pela compreensão dos conteúdos cognitivos e simbólicos selecionados, organizados, normalizados 
e transformados em rotina na instituição escolar. O que, para o pesquisador francês Forquin (1993), 
denomina-se “cultura escolar”.
Trata-se, então, de uma cultura que emerge no interior da escola, através das práticas e relações 
cotidianas de docentes e discentes. Esse conceito dá conta de um aspecto que escapa à transposição 
didática: a escola produz valores e práticas que por vezes até justificam a criação do saber sábio ou 
da pesquisa acadêmica. Nessa linha crítica, Ivor Goodson (1995) argumenta que existem conteúdos 
escolares ensinados na escola que não correspondem a uma disciplina acadêmica preexistente. É no 
interior da escola que se formam as disciplinas escolares. Isso é o que defendem André Chervel 
(1990) e Ivor Goodson (1995) a partir de suas pesquisas sobre práticas desenvolvidas na escola. Para 
André Chervel (1990), as disciplinas escolares têm objetivos próprios que, na maioria das vezes, não 
se confundem com aqueles da ciência de referência. Por isso, a seleção de conteúdos decorre de um 
sistema de valores e interesses da escola e do papel que desempenha na sociedade.
A pesquisa de Chervel sobre a história da gramática escolar na França inspirou vários estudos e 
reflexões posteriores a esse respeito. Ele concluiu que as regras gramaticais e normas da língua francesa 
decorreram da necessidade de que a escola tinha de ensinar todos os franceses a escrever do mesmo 
modo, de acordo com critérios criados para serem obedecidas no meio escolar. A gramática como estudo 
acadêmico surgiu mais tarde.
De fato, da cultura escolar, fazem parte as práticas decorrentes de objetivos educacionais, de 
objetivos formativos, da função social da escola, da avaliação e da organização do tempo e do espaço 
na escola. Uma prova de que a cultura escolar tem grande independência em relação à pesquisa está 
41
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
na estruturação dos quatro grandes períodos da História, criada para organizar os estudos históricos 
escolares e acabou por definir as cadeiras universitárias, como mostra Circe Bittencourt (2011a).
Entre nós, também, ainda segundo Bittencourt, o currículo decorrente da Lei de Diretrizes e Bases de 
1962, que definiu o currículo mínimo pelo Conselho Federal de Educação, consistia-se pelas disciplinas 
que já compunham as propostas curriculares do Ensino Fundamental e Médio e já estavam presentes 
nos livros didáticos: História Antiga, História Medieval, História Moderna, História Contemporânea, 
História da América e História do Brasil.
Assim, pesquisar a cultura escolar permite à cultura acadêmica lançar luzes sobre os processos 
didáticos; e, aos professores, pensar sobre a cultura escolar leva a refletir criticamente e analisar 
as práticas cotidianas e as rotinas a fim de valorizá-las ou compreendê-las e, talvez, conseguir 
transformá-las.
1.3.3 Educação histórica
A partir de um texto do alemão Klaus Bergmann, “A História na Reflexão Didática” publicado na 
Revista Brasileira de História (1990), alguns pesquisadores sentiram-se instigados com a provocação 
de considerar que a função da didática no ensino da ciência da História tinha como foco a consciência 
histórica. As colocações de Bergmann levavam a sistematizar uma reflexão sobre o que já podíamos 
considerar implícito nos textos de Emília Viotti da Costa e de Miriam Moreira Leite. Porém, além de 
afirmar o aspecto cognitivo da História, ele propunha compreender a produção da ciência histórica 
no contexto da realidade do seu tempo, tendo como objeto os processos de ensino e aprendizagem, 
os processos de formação e autoformação de indivíduos, grupos e sociedades pela História e a partir 
da História, considerava, então, os pressupostos da aprendizagem, os conteúdos a ensinar, as técnicas 
e materiais de ensino e as representações da História.
Nessa linha de pesquisa e de atuação no campo do ensino da História na universidade e nas escolas 
públicas, destaca-se a atuação no Paraná de Maria Auxiliadora Schmidt. Suas pesquisas tratam de 
entender como o aluno constrói a ideia sobre a História, sobre os conteúdos trabalhados na escola, 
sob o ponto de vista da cognição histórica e não da psicologia, alinham-se às pesquisas da década 
de 1980 e 1990, que também se desenvolveram no Reino Unido, na América do Norte, na Espanha e 
em Portugal.
Os resultados dessas pesquisas contribuem com a discussão acerca da aprendizagem da 
História e, por conseguinte, para considerações e instrumentação dos professores acerca das suas 
ações didáticas e das possíveis intervenções junto à classe ou aos alunos. Um exemplo são as 
contribuições de Izabel Barca e Marília Gago (2001), como sua pesquisa sobre os alunos do 6º ano 
de escolaridade e a compreensão dos conceitos históricos e a relação com as ideias tácitas. Segundo 
essas pesquisadoras, os conceitos históricos são compreendidos pela sua relação com os conceitos 
da realidade humana e social que o sujeito experiência. Quando o aluno procura explicações para 
uma situação do passado, à luz da sua própria experiência, mesmo sem apreciar as diferenças entre 
as suas crenças e valores e as de outra sociedade, revela já um esforço de compreensão histórica.
42
Unidade I
A partir dessas considerações, é preciso que os professores levem em conta tanto as ideias tácitas 
quanto os conceitos históricos, pois ambos fazem parte da cognição histórica.
A educação histórica, ao se voltar para a cognição histórica, buscou estudar os níveis de progressão 
dos alunos. Uma contribuição importante é os alunos discriminarem conceitos, pois necessitam disso 
para desenvolver a aprendizagem em História. Segundo o pesquisador britânico Peter Lee (2001), há 
duas ordens de conceitos: os de primeira ordem e os de segunda ordem.
Os conceitos de primeira ordem são datas, eventos e definições como agricultor, governante, 
impostos, Estado, grande propriedade, senhor de engenho, operário, partido etc.
Mas há conceitos de segunda ordem, que são os que dão consistência à disciplina: narrativas, 
relatos, explicações. São eles que compõem o conhecimento específico da História e estão na base da 
possibilidade de construção de um pensamento histórico.
Essa abordagem se diferencia da piagetiana, a qual influenciou o pensamento sobre o ensino de 
História, como o de Amélia de Castro, ao enfatizar a relação entre o pensamento e as motivações 
(interesses, capacidades e necessidades dos alunos devem ser valorizados) e o conhecimento sobre a 
personalidade dos educandos para evitar frustrações e desvios emocionais (CASTRO, 1952).
Diferentemente do enfoque na psicologia, o objetivo da educação histórica é pesquisar as 
ideias históricas dos alunos para intervir com base nessas ideias, de forma a construir estratégias e 
apresentar-lhes os princípios do pensamento histórico construído a partir de fontes, evidências ou 
narrativas significativas.
A contribuição da educação histórica para a formação dos professores de História é provocar a 
reflexão sobre o sentido do seu trabalho na construção do conhecimento histórico propriamente dito, 
pois segundo Schmidt e Garcia (2005), a didática da história, por ser o campo de discussão e ação sobre 
a seleção de conteúdos e estratégias de ensino,no seu atual estágio de desenvolvimento, exige que o 
professor compreenda não apenas os critérios normativos e nacionais das propostas curriculares e dos 
programas escolares, como também as condições de produção do conhecimento histórico a partir de 
problematizações distintas, sujeitos históricos distintos, vozes silenciadas.
E ainda é necessário, na perspectiva da educação histórica:
 
[...] recuperar a vivência pessoal e coletiva de alunos [...], vê-los como 
participantes da realidade histórica, a qual deve ser analisada e 
retrabalhada, como o objetivo de convertê-la em conhecimento histórico, 
em autoconhecimento, uma vez que, desta maneira, os sujeitos podem 
inserir-se a partir de um pertencimento, numa ordem de vivências múltiplas 
e contrapostas na unidade e diversidade do real (SCHMIDT; GARCIA, 
2005, p. 299-300).
43
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
 Saiba mais
Consulte os textos disponíveis nos links:
SCHMIDT, M. A. M. S.; GARCIA, T. M. F. B. A formação da consciência 
histórica de alunos e professores e o cotidiano em aulas de História. Caderno 
Cedes, Campinas, v. 25, n. 67, p. 297-308, set./dez. 2005. Disponível em: 
https://bit.ly/3FcYuG2. Acesso em: 24 out. 2022.
BERGMANN, K. A história na reflexão didática. Revista Brasileira 
de História, São Paulo, v. 9, n. 19, p. 29-42, 1990. Disponível em: 
https://bit.ly/3D5MJ1h. Acesso em: 24 out. 2022.
 Lembrete
A didática da história é uma construção social e política que se dá no 
campo da investigação e da prática do ensino.
2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA: PROBLEMAS E PERSPECTIVAS ATUAIS
O maior obstáculo da formação do professor de História na licenciatura está intrinsecamente 
vinculado a desafios e perspectivas impostos pelas condições concretas que se apresentam na sala 
de aula. Desafio que não se resolve apenas na licenciatura, mas necessariamente se completa na 
prática. O papel da disciplina Didática da História nos cursos de licenciatura tem o objetivo de oferecer 
questionamentos e práticas reflexivas para o professor situar-se no campo da produção de conhecimentos 
a respeito do ensino da História, considerando sua historicidade e seu lugar na educação. A didática da 
História se constrói no diálogo entre a produção historiográfica e os desafios postos pelas condições 
sociais concretas, considerando a cultura escolar, as questões relativas à transposição didática e alguns 
princípios da educação histórica.
Agora, trataremos dos desafios da sociedade contemporânea.
Na leitura das diretrizes curriculares e demais documentos, observamos que o ensino de História 
apresenta como objetivo central a formação da identidade nacional. Entretanto, atualmente, o 
entendimento desse conceito é outro. A identidade nacional não é mais pensada nas propostas de 
ensino como um objeto imutável e permanente. Diversamente do início do século XX, ela se apresenta 
multifacetada, ainda que se pretenda uma, afirma e reconhece a identidade de diferentes grupos 
sociais e regionais, que têm conflitos entre si, disputam hegemonias e, mesmo assim, dão conformação 
ao um consenso nacional. Esse é um tema em que há permanência e ruptura.
44
Unidade I
O campo da didática da História, assim como o da educação, continua a consistir de espaços de 
disputa de poder pelos vários agentes sociais, incluindo não apenas classes sociais (como vimos no 
caso do manual História Nova do Brasil e da escola anarquista), mas também movimentos sociais, 
incluindo o movimento negro e as manifestações dos povos indígenas e, ainda, as posições das 
classes dominantes.
Assim, para compreender alguns debates e se posicionar, o professor em formação de História 
deve saber:
• O que é ideológico e qual sua relação com a ciência e com a seleção de conteúdo.
• Qual é o papel da diversidade e velocidade na sociedade globalizada e suas implicações na 
transformação do papel do professor.
• O que significa o conceito de reflexividade nas sociedades modernas e o seu correlato 
professor-reflexivo e aluno-reflexivo.
2.1 O que é ideológico e qual sua relação com a ciência e com a seleção de conteúdo
Atualmente, temos visto na grande imprensa algum destaque para críticas ao material didático de 
História como sendo ideologicamente tendencioso.
 Saiba mais
Um exemplo é a matéria sobre o viés ideológico do material de História 
de uma revista de grande circulação:
MANSUR, A.; VICÁRIA, L.; LEAL, R. O que estão ensinando às nossas 
crianças? Época, Rio de Janeiro, [s.d.]. Disponível em: http://glo.bo/3N09Jn0. 
Acesso em: 24 out. 2022.
Entretanto, hoje, temos o desafio de não apresentar uma versão única da História e, ao mesmo 
tempo, compor uma narrativa que contemple as diferenças numa perspectiva de possibilidades da 
compreensão do passado como herança da humanidade na construção de um futuro. É, portanto, 
muito difícil não considerar diferentes pontos de vista, muitas vezes, em conflito com o de um 
grupo social.
Por esse motivo, algumas considerações sobre o conceito de “ideologia” são importantes para 
problematizar, questionar e avaliar a contribuição de matérias jornalísticas para a reflexão do professor 
de História atuante ou em formação.
45
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
Comecemos pela história dessa palavra e sua importância na compreensão das ideias de 
uma época.
A expressão “ideologia” começou a ser conhecida e difundida nos primeiros anos do século XIX a 
partir do livro Elementos de Ideologia (Eléments d’idéologie) de Destutt de Tracy, o objetivo do autor 
era elaborar uma “ciência das ideias”, compreendendo a gênese delas e, assim, possibilitar percepções 
mais adequadas da realidade com efeitos gerais na vida dos homens, em especial no tocante à política e 
à moral. Considerando que as ideias deveriam ser compreendidas como fenômenos naturais, elas também 
poderiam ser objeto de uma ciência específica a ser desenvolvida: a ideologia. Ou seja, a palavra surgiu 
com o sentido de uma ciência para compreender as ideias, e não como um adjetivo pejorativo que acaba 
por desqualificar uma dada ideia. Por isso, não podemos julgar um material didático considerando apenas 
um pequeno trecho dele, mas a sua função dentro de todo o projeto editorial.
Entretanto, não se estabeleceu esse sentido da palavra. O que explica o significado pejorativo com o 
qual, frequentemente, se emprega a palavra ideologia. O projeto de Destutt de Tracy não vingou. Sofreu 
muitas críticas, pois ele pretendia estabelecer critérios para definir o que seriam ideias válidas e positivas, 
inclusive no campo da política. Por consequência, a expressão passou a ter uma conotação negativa, 
referindo-se a tentativas de implementar ideias ou projetos ilusórios ou utópicos, desprovidos de sentido. 
Ao contrário de seu sentido pretendido, ideologia e ideológico tornaram-se sinônimos de ideias falsas e 
de representações ilógicas da realidade que, inclusive, poderiam impedir a produção de conhecimento 
efetivamente válido sobre a natureza e os homens, como o desenvolvido pelas ciências.
Dessa forma, Auguste Comte se refere à ideologia como um conjunto de ideias de uma 
época, presentes na opinião geral da sociedade, portanto, no senso comum, porém não tendo 
necessariamente fundamentos lógicos ou sendo resultados de demonstrações confiáveis e racionais. 
Enfim, podendo ser tão somente preconceitos arraigados e não devidamente questionáveis, devendo 
ser evitados como objeto de crítica, mediante o emprego de método científico. Ideologia, assim, 
tornou-se um obstáculo ao conhecimento científico, ou “positivo”, na conhecida expressão de Comte. 
Por consequência, as ideologias tornaram-se a temática presente tanto no âmbito da metodologia 
e da epistemologia, como também na teoria política. Particularmente, nas ciências humanas, dadas 
as suas próprias características, os debates sobre conhecimento objetivo, neutralidade axiológica, 
empirismo e racionalismo sempre estiveram relacionados à discussão do significado da expressão e 
suas consequências na produção do conhecimento.No campo das ciências sociais, em que se situa a História, o empirismo, notadamente em suas 
versões neopositivistas, foi objeto de questionamentos e severas críticas, o significado da expressão 
ideologia, em termos gerais, pode ser entendido sob duas formas.
Na primeira, a ideologia é considerada uma visão necessariamente falseada do mundo, podendo ter 
por consequência efeitos políticos expressivos, se constituindo em elemento legitimador e assegurador 
de modos de dominação e de desigualdades sociais, sejam relativas a diferenças de classe, gênero, etnia. 
Nesse sentido, a ideologia é considerada como um elemento imaginário que ocultaria a realidade, isto é, 
as formas concretas de existências das relações sociais e dos interesses nelas presentes, tendo, também 
por consequência, uma dimensão histórica. Nessa perspectiva, a ideologia, sendo falsa consciência, 
46
Unidade I
poderia ser superada, substituída por uma “consciência verdadeira”, não falseada da realidade, na 
medida em que os processos políticos rompessem com as formas de dominação existentes e permitissem 
compreender de maneira justa a realidade.
 Lembrete
A História do Brasil se configurava como um apêndice da História Geral, 
o que era polêmico, ainda que permaneçam determinadas situações. Esse 
questionamento se dá por considerar uma visão falseadora da realidade.
O grande “xis” da questão está em responder duas interrogações: por que, ao contrário do que 
muitas vezes se pensa, o termo ideologia é usado para referir-se às ideias de dominação de uma classe 
sobre outra? De toda forma, como é possível uma ideologia favorecer o domínio de um segmento 
menor de pessoas em detrimento de uma comunidade infinitamente maior? Por exemplo, como os 
livros de História deixaram de lado, por tanto tempo, os trabalhadores, quer fossem escravos, quer 
fossem operários, como agentes com importante papel da construção do país?
Para chegar às respostas, torna-se necessário um pequeno aprofundamento das origens do termo 
ideologia. Por quais mecanismos ou instrumentos isso é possível?
Na segunda forma, a ideologia não é reduzida à condição de falsa consciência da realidade, mas sim 
entendida como visão de mundo, percepções da realidade que sob as mais diferentes formas, inclusive 
simbólicas, se fazem presentes na vida dos homens em todo e qualquer tipo de sociedade. Ela se 
constitui em elemento da cultura, não, em última instância, deve ser eliminada da existência humana. 
Nessa perspectiva, ao contrário de se falar na ideologia, no singular, deve-se falar de ideologias, no 
plural; pois os homens necessariamente as produziriam a partir das suas experiências de vida, e os 
homens não podem viver sem concomitantemente construir percepções da realidade que os orientam 
a nela sobreviver, o que não significa afirmar que as ideologias não estão interpenetradas de interesses. 
Ao contrário, elas somente podem se constituir a partir dos interesses dos seres humanos, ainda que 
por meio de processos não conscientes. Assim sendo, as ideologias apresentam sempre componentes 
políticos, ou seja, pertinentes às relações de poder existentes nas sociedades, mas não podem ser 
reduzidas tão somente à esfera política.
Desse ponto de vista, ao dar voz aos vários agentes da História e ao sentido que conferem ao 
processo histórico, teremos de aceitar que estudar História é explicitar os diferentes agentes sociais e os 
conflitos que permeiam as relações internas às sociedades.
Assim precisamos ler atentamente às matérias jornalísticas e procurar saber se as afirmações sobre o 
discurso ideológico têm a intenção de menosprezar algumas ideias ou esclarecer a existência de conflitos 
sociais. Nesse caso, como tratar dos conflitos de forma positiva sem tomar partido, a princípio, e sem 
negá-los? Esse é o desafio do professor de História, que deve procurar mostrar os diferentes agentes 
históricos aos alunos, considerando as diversas classes sociais, os conflitos entre elas e os diferentes 
interesses e posicionamentos.
47
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
2.2 A diversidade e a velocidade na sociedade globalizada e suas implicações na 
transformação do papel do professor
Hoje, a profissão docente é procurada tanto por jovens que buscam ingresso no mercado de trabalho 
quanto por adultos que procuram realocar-se profissionalmente. Os mais jovens já estudaram na escola 
como ela se apresentou a partir dos anos 1970, especialmente a escola pública: um espaço com um 
público diversificado em relação à idade, experiência familiar e cultura, muitos deles cujas famílias 
têm raízes no mundo rural e passaram a habitar a cidade em condições precárias de moradia, fruto de 
uma ocupação urbana desordenada provocada por intenso fluxo migratório do campo para a cidade, 
especialmente, do Nordeste para o Sul.
À diversidade do fluxo migratório interno própria dos anos 1950 e que constituiu a formação das 
metrópoles do Brasil industrializado, somam-se o movimento populacional e a reconfiguração do espaço 
em tempos de globalização. Atualmente o mundo do trabalho obriga aos deslocamentos populacionais, 
do interior do país e do exterior.
Para além da diversidade cultural presente na formação da população brasileira, que deve ser 
considerada na escola, tal como está presente na Constituição Federal e nas diretrizes curriculares, 
o nosso país enfrenta a presença de outros povos. Temos um universo cultural plural que se coloca 
como um desafio para o ensino de História em uma sociedade capitalista, com desigualdades 
sociais, mas que se quer democrática e com uma agenda de ampliação de direitos, especialmente, 
de direitos humanos.
Precisamos então ter clareza da função das primeiras narrativas históricas aprendidas na escola 
e para o convívio social. É difícil não reconhecermos o papel do ensino de História na formação da 
imagem que fazemos do mundo e convidamos, aqui, cada aluno, a um exercício introspectivo a partir 
da leitura desse trecho de Marc Ferro (1983, p. 11):
 
Não nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos, e de nós 
mesmos, está associada à História que nos ensinaram quando éramos 
crianças. Ela nos marca para o resto de nossa vida. Sobre essa representação, 
que é para cada um de nós uma descoberta do mundo e do passado das 
sociedades, enxertam-se depois opiniões, ideias fugazes e duradouras, como 
um amor [...] mas que permanecem indeléveis as marcas de nossas primeiras 
curiosidades, das nossas primeiras emoções. [...].
Esse passado não só não é o mesmo para todos como, para cada um de 
nós, sua lembrança se modifica com o tempo: essas imagens mudam à 
medida que se transformam o saber e as ideologias, e à medida que muda, 
na sociedade, a função da História.
Cabe então a cada um se perguntar sobre seus primeiros contatos com a História do Brasil e do mundo: 
quais imagens eram evocadas e qual o lugar dos sujeitos históricos, dos homens comuns, nessa representação?
48
Unidade I
Exemplo de aplicação
De que modo sua experiência pessoal se configura no contexto do processo histórico de constituição 
do ensino de História? Como esse modo forja uma ideologia?
Compreende-se, do ponto de vista político e sociológico, a construção da narrativa histórica escolar 
nos séculos XIX e XX e sua relação com os métodos de ensino, mas também se reconhece necessário, 
atualmente, problematizar aquelas representações que muitas vezes se repetem. Por que, com a 
unificação econômica dos espaços, o passado das sociedades é alvo do confronto entre culturas e etnias 
entre nações ou internamente nas nações? Em nosso caso, podemos situar os indígenas, que têm direito 
a uma História indígena; e os quilombolas, como descendentes de escravos. Ao mesmo tempo, precisamos 
considerar as histórias regionais que, por vezes, desaparecem no contexto da História nacional.
A diversidade das origens dos diferentes agentes que participam da História nacional está presente 
no horizonte do professor de História hoje. Todos têm direito a ter sua históriaconsiderada, o que se 
torna um desafio para a formação do professor da área, que deve ainda averiguar essa composição no 
panorama nacional. Ademais, há uma forte atuação de movimentos culturais de minorias étnicas que 
muitas vezes procuram uma identidade pura, ou negam sua identidade híbrida. Lembrar que as tradições 
culturais são inventadas em contextos de contato entre culturas. Portanto a música negra, que identifica 
o movimento negro, nos Estados Unidos, estudada por Gilroy (2001), desenvolveu-se não apenas a partir 
de uma essência negra ou africana, mas da necessidade de uma expressão política em uma época na 
qual aos negros africanos era negada a possibilidade de alfabetização.
O trabalho, considerando a diversidade, provoca grande transformação no papel do professor de 
História, que precisa se valer de alguns instrumentos de abordagem dos conteúdos, qual seja o acesso 
a pesquisas recentes, além dos materiais didáticos. Entretanto essa solução é também um novo desafio: 
como lidar com a velocidade da informação e com as novas demandas de aprendizagem contínua?
Apesar de, na nossa sociedade, a demanda por aprendizagem ser constante, de vivermos sob o 
bordão da aprendizagem ao longo da vida, da aprendizagem permanente e massiva, que precisamos 
aprender a aprender, o professor sofre uma grande transformação no seu papel. O que mudou?
O professor não é mais identificado como homem de conhecimento, se considerarmos que 
conhecimento é transmissão de informação. De fato, inúmeros professores atestam que não 
conseguem concorrer com a Rede Globo, mencionando a emissora de televisão como um produtor 
de conhecimento mais crível para seus alunos. Essa visão é um estereótipo que considera o 
conhecimento apenas a transmissão de informações e está sustentada em práticas conservadoras e 
ainda valorizadas, que não problematizam as informações, que não procuram analisar sua condição de 
produção social e histórica.
Por outro lado, o professor não pode ser uma mera fonte de informação. Não é possível para 
ele manter-se atualizado em relação às pesquisas, que são inúmeras, ocorrem em vários lugares 
de mundo e podem ser veiculadas pelas mídias. Atualmente, o valor da informação em relação 
49
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
ao conhecimento é necessariamente outro. Se, há mais de cinquenta anos, algum aluno podia 
se vangloriar de saber de cor os doze césares, hoje, isso não ocorre e, se acontece, é, no mínimo, 
bizarro. Pergunta-se: para que serve essa informação?
A aprendizagem reprodutiva ligada exclusivamente à memorização não tem lugar quando o valor 
é o desenvolvimento do pensamento, a construção de conceitos e tendo em vista não apenas o 
pensamento crítico, mas também a valorização da ciência, que implica em questionar a informação 
recebida, formular novas hipóteses e estratégias de busca de respostas.
Mas como lidar com tanta informação? A segunda metade do século XX sofre de “obesidade 
informativa”, pois ela tem imensa capacidade de armazenamento e distribuição de informação pelo 
acesso aos grandes bancos de dados. A informação flui de modo muito dinâmico, mas também pouco 
organizado em relação às sociedades em que o suporte da informação era a escrita. Segundo Pozo:
A aprendizagem da cultura impressa costuma ser uma viagem organizada 
por quem produz o conhecimento [...], na sociedade de informação é o 
consumidor quem deve organizar ou dar significado à sua viagem. É a cultura 
do zapping informativo, uma cultura feita de retalhos de conhecimento, 
uma collage em que é necessário recompor para obter um significado (apud 
CAIMI, 2014, p. 165-166).
E ainda segundo Caimi (2014, p. 166),
 
Esse fenômeno que os autores classificam como uma terceira revolução nos 
suportes de informação, produziu importantes transformações na dinâmica 
das sociedades contemporâneas, em suas instituições, na vida das pessoas. 
Uma geração inteira, de modo mais ou menos silencioso, adotou a tecnologia 
e desenvolveu novas estratégias de aprendizagem, de relacionamento, de 
convívio social, constituindo um expoente das mudanças sociais relacionadas 
com a globalização.
Salientando a necessidade de melhor compreender as gerações nos novos tempos, Caimi (2014, 
p. 166) nos explica que
Veen e Wrakking (2009, p. 30) nomeiam essa nova geração de Homo zappiens, 
“aparentemente uma nova espécie que atua em uma cultura cibernética 
global com base na multimídia”, e a distinguem pelo fato de ter crescido 
acessando múltiplos recursos tecnológicos, desde os mais antigos, como 
o controle remoto da TV, o mouse do computador, o minidisc, até os mais 
recentes, como o telefone celular, o iPod, o MP3, o tablet e tantos outros. 
Consideram, ainda, que “esses recursos permitiram às crianças de hoje ter 
controle sobre o fluxo de informações, lidar com informações descontinuadas 
e com a sobrecarga de informações, mesclar comunidades virtuais e reais, 
comunicarem-se e colaborarem em rede, de acordo com suas necessidades”.
50
Unidade I
Caimi (2014, p. 167) ressalta a importância de perceber mudanças no mundo no qual nos 
situamos e na relação que os jovens estabelecem com a escola. Voltando a Veen e Wrakking (2009, 
p. 30) nos traz,
Os autores salientam que a relação desses jovens com a escola mudou, 
considerando o comportamento de outras gerações. Entre os mais 
típicos comportamentos manifestados pelo Homo zappiens para com a 
escola, destacam-se:
a) reconhece a escola como um dos interesses, entre muitos outros, 
como redes de amigos, trabalho de meio turno, encontros sociais;
b) considera a escola desconectada de seu mundo e da vida cotidiana;
c) demonstra comportamento ativo, em alguns casos hiperativo;
d) concede atenção ao professor por pequenos intervalos de tempo;
e) quer estar no controle daquilo com que se envolve e não aceita 
explicações do mundo apenas segundo convicções do professor;
f) aprende por meio de jogos, de atividades de descoberta e investigação, 
de maneira colaborativa e criativa.
Enfim, o uso intensivo de tecnologias digitais teria influenciado o modo 
de pensar e o comportamento do Homo zappiens, na medida em que, para 
ele, a maior parte da informação que procura está a apenas um clique de 
distância, assim como está qualquer pessoa que queira contatar. Ele tem 
uma visão positiva sobre as possibilidades de obter a informação certa 
no momento certo, de qualquer pessoa ou de qualquer lugar. O Homo 
zappiens aprende muito cedo que há muitas fontes de informação e que 
essas fontes podem defender verdades diferentes. Filtra as informações e 
aprende a fazer seus conceitos em redes de amigos/parceiros com quem 
se comunica com frequência.
Dessa maneira, é importante considerar que os modelos tradicionais, tendendo à repetição de 
conteúdos extensos e distantes das experiências desses novos alunos, apresentam, no mínimo, 
dificuldades para chegar até esse novo grupo. Se a aprendizagem precisa ser ativa, deve envolver o 
mundo digital e todos que se relacionam com ele, mas sempre com o cuidado de manter uma relação 
crítica com as práticas e ferramentas, pois podemos considerar que não é o simples uso de um aparelho 
eletrônico que vai solucionar a dificuldade presente em nosso mundo de construir noções consistentes 
relacionada ao saber histórico, que os alunos precisam desenvolver em sua escolarização.
51
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
 Saiba mais
Consulte o texto no link a seguir:
CAIMI, F. E.; OLIVEIRA, S. R. F. Os jovens e a aula de História entre tensões, 
expectativas e possibilidades. Revista Educação em Questão, v. 44, n. 30, 
p. 88-109, set./dez. 2012. Disponível em: https://bit.ly/3spDrsd. Acesso 
em: 24 out. 2022.
A maneira de estocar a informação corresponde a uma dada concepção do tempo, como aponta 
Pierre Lévy (2010) em obra publicada em 1990 e traduzida para o português em 1993. Esse autor 
caracteriza o tempo das sociedades da escrita como o tempo linear, que imprime uma ordem sequencial 
nos calendários, datas, anais e arquivos. É a memóriaestocada, trata-se do tempo da irreversibilidade. 
Já a sociedade da informática produz outro tempo, veloz, não adequado à linearidade proposta ou 
imposta pela modernidade ou, no dizer do autor, o tempo das sociedades da escrita. Essa velocidade é 
percebida em vários sentidos e estamos sempre “atrasados” em relação a essa tecnologia. São sociedades 
do tempo pontual, o tempo da memória curta, que salta de um ponto a outro, organizado como rede, 
como rizoma. Tempos passados que se presentificam, coexistem.
 Saiba mais
Consulte a obra nas páginas indicadas.
LÉVY, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na Era 
da Informática. São Paulo: Editora 34, 2010. p. 76-130.
Esse autor já fala de uma tendência à negação do passado, a sua transformação em presente, que 
se denomina “presentismo”. Tema de grande preocupação e interesse de reflexão para os historiadores 
ainda hoje, quase trinta anos depois da publicação do trabalho de Pierre Lévy. O historiador Hobsbawn 
(1995) também escrevia em meados dos anos 1990 que quase todos os jovens crescem numa espécie 
de presente contínuo, sem qualquer relação com o passado da época em que vivem. Nesse contexto, o 
papel dos historiadores é fazer lembrar o esquecido, para além da crônica, da memória e da compilação.
Essa tendência revela-se de grande risco quando implica no esquecimento de um passado público. 
O passado público valoriza-se apenas pela memória e não pela história que analisa como experiência 
político-social.
Maria de Lourdes Janotti (1997) considera que essa tendência indica a possibilidade de produzir uma 
grande alienação coletiva e relaciona-se com as transformações realizadas pela globalização econômica 
mundial. As diferenças absolutas são relativizadas, e o imperialismo do mercado reduz tudo à lógica 
52
Unidade I
econômica. A cultura regional transforma-se em mero produto de consumo nos ritmos produzidos pelas 
mídias, configurando-se como algo interessante, com valor de consumo privado. Ignora-se, no entanto, 
seu sentido ideológico, desinteressa-se pelo passado público e sobretudo pela vontade política que leva 
à crítica e à construção de projetos futuros.
 Saiba mais
Consulte a obra a seguir:
BITTENCOURT, C. Livros didáticos entre textos e imagens. In: 
BITTENCOURT, C. (org.) O saber histórico em sala de aula. São Paulo: 
Contexto, 1997.
Tais questões relativas à velocidade da produção de informação, às novas tecnologias e às experiências 
do tempo trazem desafios para a escola. As reflexões de Caimi (2014), a partir das leituras de Pozo, Veen 
e Wrakking, indicam alguns comportamentos dos jovens que entram em choque com a cultura escolar 
que colocava o professor e o material didático como o detentor das informações:
• A escola é para os jovens somente um de seus interesses, entre outros como amigos, encontros 
sociais e até trabalho de meio turno.
• A escola está, para eles, desconectada de seu mundo e da vida cotidiana.
• Os jovens têm comportamento ativo, em alguns casos, hiperativo.
• Os alunos prestam atenção ao professor por um curto período.
• Os alunos almejam controlar aquilo com que se envolvem e não aceitam explicações do mundo 
apenas segundo as informações do professor.
• Os alunos aprendem por meio de jogos, de atividades de descoberta e investigação de forma 
colaborativa e criativa.
Do ponto de vista da experiência prática, há um grande foco de tensão que se dá no contexto 
da sociedade contemporânea e, para os professores de História, especificamente, no seio da cultura 
escolar. Entre aquilo que se considera tradição, ou código disciplinar quadripartido em História Antiga, 
Medieval, Moderna e Contemporânea, e o tempo cronológico e linear, os interesses e expectativas de 
aprendizagem dos alunos vai uma grande distância. A sociedade demanda agentes sociais que sejam 
criativos em relação aos papéis sociais
Em 1991, Esteve mostrava a perda do consenso sobre a educação, considerada do ponto de vista da 
educação tradicional:
53
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
A sociedade tornou-se pluralista, isto é, grupos sociais distintos, com potentes 
meios de comunicação a seu serviço, defendem modelos de educação 
opostos, em que se dá prioridade a valores diferentes, e até contraditórios; 
por outro lado a aceitação na educação da diversidade própria da sociedade 
multicultural e multilíngue obriga-nos a modificar os materiais didáticos e 
a diversificar os programas de ensino (apud SILVA; FONSECA, 2007a, p. 22).
O professor deve enfrentar esse desafio que contempla a variedade de alunos em sala de aula, as 
imposições dos exames externos que, apesar de exigirem criatividade e autonomia de aprendizagem, 
também exigem treino pelo modo como são propostos. Ao mesmo tempo, há que se enfrentar a 
passagem de um modelo único de ensino para uma elite e para um sistema de massas, em um momento 
específico da economia capitalista, em que tanto o desenvolvimento das tecnologias de informação 
como o mundo do trabalho se modificam e impõem mudanças bastante velozes com significativos 
impactos sociais.
Exemplo de aplicação
Considerando as leituras feitas até aqui, analise seu cotidiano como aluno ou aluna e verifique em 
que medida as observações sobre a condição de trabalho do professor podem ser corroboradas por você.
2.3 O que significa o conceito de reflexividade nas sociedades modernas e o seu 
correlato professor-reflexivo e aluno-reflexivo
É consenso entre os historiadores e, sobretudo, entre os formadores de professores de História, 
os que se ocupam da didática da História, afirmarem o seu papel na valorização de historicidade das 
experiências humanas, das diversas concepções de tempo, o que inclui as possibilidades de entendimento 
e de ação com vistas ao futuro. Rüsen, autor alemão, com muitas obras sobre a didática da História, 
afirma que a História tem um sentido último pragmático, pois orienta para uma análise do social com 
uma perspectiva de futuro. Uma análise que não teria a função de “mestra da vida”, como repositório de 
exemplos, mas sim de orientação para a ação a partir do entendimento do mundo nos indivíduos que se 
encontram, o que representa uma historicidade, entendida como um produto da consciência histórica.
Nesse sentido, o ensino de História tem um caráter pedagógico diretamente vinculado à função 
reflexiva que lhe foi atribuída nas sociedades modernas. Uma didática para o ensino da História 
passa, igualmente, a ter sentido porque é um instrumento necessário ao cumprimento dessa função 
maior. Podemos acrescentar ainda que a universalização da escolarização contínua nas sociedades 
modernas, em que a formação para a cidadania ocupou papel preponderante na legitimidade política 
da escolarização, e não somente da instrução, fez com que o ensino da História também passasse a ser 
importante, inclusive o entendimento dos processos históricos.
Você reconheceria esses propósitos no projeto pedagógico de Joaquim Manuel de Macedo, calcado 
na reprodução de alguns fatos históricos por meio de textos e resumos? E nos textos de Jonathas 
54
Unidade I
Serrano, sobre como ensinar História e quais imagens utilizar? E em Emília Viotti da Costa, sobre a 
importância da História na formação dos alunos?
O que mudou na didática da História foi a ênfase no caráter de educação para a reflexão, para 
uma postura ativa dos alunos e para a compreensão dos processos históricos. No Brasil, podemos 
dizer que o contexto teve grandes transformações: de uma sociedade escravista, de um Estado com 
forte vínculo com a Igreja e preponderância oligárquica, passamos a uma sociedade industrial (ou 
agroindustrial), com pluralidade religiosa e um forte movimento pela democracia, pela representação 
de setores sociais que estiveram fora da esfera de decisão política. Podemos dizer que à medida que a 
sociedade brasileira se modernizava, outros setores sociais participavam das decisões, e a reflexividade 
torna-se um valor.
Assim, é importante conhecer melhor a relação entre modernidadee reflexividade dos agentes 
sociais para pensarmos no sentido que damos a ideias-chave no discurso educacional em geral e, 
também, naquele produzido sobre o ensino de História: a recusa ao tradicional, entendido como 
reprodução e mera memorização; a valorização da inovação tecnológica, a qual nem sempre vem 
acompanhada de reflexão por parte de alunos e professores.
Busque exemplos em suas vivências. Sempre que se mencionam métodos tradicionais, eles estão 
vinculados à memorização apenas? Sempre que se faz uso de tecnologias consideradas inovadoras, em 
geral, aquelas oriundas das tecnologias de informação e da comunicação, as TICs, há um esforço de 
reflexão por parte de alunos e professores?
O uso de novo ou tradicional está efetivamente vinculado à possibilidade de reflexão e são adjetivos 
utilizados para apenas reforçar alguma mudança de práticas que se quer valorizar?
O que é então ser reflexivo? Vários autores, a partir dos anos 1980, defenderam a ideia de que 
professor e outros profissionais deveriam ter uma formação que considerasse a reflexividade e 
a prática. Estudos realizados nos Estados Unidos, nos anos 1980, observaram que apenas o discurso 
teórico não formava para a reflexão, em algumas profissões. Era preciso haver uma relação entre 
as ações práticas, repetidas de forma quase automática, sem questionamentos, e uma reflexão 
consistente sobre as condições concretas e imediatas que subsidiassem decisões práticas embasadas 
em conhecimentos profissionais estabelecidos. Há áreas profissionais que exigem a aplicação de 
um conhecimento sobre outra pessoa e nas quais a experiência não pode ser repetida para ser 
corrigida, como é o caso das áreas da saúde e da educação. Elas exigem reflexão sobre a ação 
prática que possibilite readequar-se rapidamente, dependendo dos efeitos da intervenção feita. 
Essa condição está presente na educação, o que levou Philippe Perrenoud a formular o bordão “o 
professor age com urgência e decide na incerteza”.
Muitos foram os títulos de livros que trazem a expressão “professor-reflexivo” e que se propunham 
a apresentar uma alternativa a uma ação tradicional do professor, não reflexiva.
55
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
O que significa então relacionar modernidade e reflexividade? Para entendermos um pouco mais 
sobre isso, vamos apresentar as ideias do sociólogo Giddens, inglês que estabelece ligação entre esses 
dois termos.
Giddens (2003) escreve muito em relação ao tema e tece várias considerações sobre o que poderíamos 
chamar de intensificação de práticas reflexivas pelos agentes sociais na modernidade, que decorrem 
de sua conceituação do agente social em que cognição e linguagem têm papel fundamental, sempre 
correlacionadas à capacidade de os atores realizarem algum tipo de controle consciente sobre as suas 
ações, ou seja, exercerem uma capacidade reflexiva que seria inerente aos humanos.
Afinal, todo agente realiza monitoramentos reflexivos de suas próprias ações, dos aspectos, 
dos contextos em que se encontra e das ações dos outros agentes, o que implica em empreender 
uma constante racionalização de suas ações, mesmo que não demonstre maior consciência disso. 
Nesse sentido, os agentes teriam dois tipos de consciência: uma prática, entendimento, e subsequente 
competência, acerca do que tem de fazer em determinados contextos e situações; e uma discursiva, 
que se manifestaria pela capacidade de, por meio de discurso, expor e explicar as razões pelas quais as 
ações ocorrem de determinadas maneiras, tanto as suas como as dos outros agentes.
A partir disso, precisamos considerar que todas as práticas sociais incluem a cognitividade, 
capacidade de compreensão e de conhecimento da realidade, dos seus agentes sociais. Sem ela, não 
há possibilidade de efetivar a interação social entre humanos, pois as atividades sociais só poderiam 
ser produzidas (e reproduzidas) mediante a construção de possibilidades de ocorrência resultantes 
das ações dos agentes em tempo-espaço específicos.
As possibilidades de ocorrência de situações de interação social seriam produzidas pela 
maneira como os agentes compreendem e conhecem a realidade em que ocorrem as interações, 
capacitando-se a produzir as ações que melhor atenderiam aos seus objetivos mais imediatos. Nesse 
sentido, a consciência da realidade possibilita uma rotina de atitudes e a reprodução constante 
dessa rotina afirmaria a consciência prática dos agentes. Esta seria constituída por um estoque de 
conhecimentos resultantes das interações e que nem sempre seriam claramente perceptíveis.
Tais conhecimentos tornam-se mais assertivos quando os agentes exercem a consciência 
discursiva, produzindo discursos de maior sistematicidade que terminariam por também favorecer 
a reprodução da rotina social. Situações imprevistas, não premeditadas, podem levar à quebra de 
rotina, da própria força da consciência prática como elemento de garantia e segurança para os agentes 
sociais. Assim as relações entre consciências e competências são estreitas e fundamentais para a 
vida social, assegurando-lhe estabilidade necessária, manifesta na normatização dos modos de agir 
dos agentes, sem, no entanto, a normatização significar o estabelecimento de uma inflexibilidade 
quanto aos comportamentos possíveis. Toda nova situação exigiria racionalização para definir as 
ações a serem praticadas, mesmo que isso venha a ocorrer de modo aparentemente inconsciente.
Com o advento da modernidade no ocidente e as consequentes mudanças, inclusive nos modos 
de compreender o tempo (que passa a ser cronometrado para propiciar melhor desempenho 
produtivo) e o espaço (cuja representação cartográfica também se matematiza); a rotinização sofre 
56
Unidade I
mais impactos e, consequentemente, também, a “consciência prática” dos agentes, afetando o 
sentimento de segurança que ela atenderia e promoveria.
A intensificação contínua dos meios de comunicação, a urbanização como consequência da 
industrialização, a configuração do aparato burocrático do Estado Moderno estabelece ambientes 
criados pelos homens muito distintos das rotinas predominantes, configurando novas formas de 
articulação institucional e de integração social. As rotinas, ainda que permaneçam, são cada vez mais 
passíveis de sofrerem transformações contínuas e abruptas, exigindo maior esforço de reflexividade, 
isto é, do exercício da consciência discursiva e do desenvolvimento de espaços em que essa 
consciência discursiva seria considerada de maior importância, devendo haver práticas próprias que 
a estimulassem e a desenvolvessem, como as que passam a serem realizadas nas escolas, tornando as 
pedagogias escolares, progressivamente, preocupações públicas. Nesse sentido, esse autor salienta 
por diversas vezes a posição singular que a escola vem a ocupar nas sociedades modernas.
Segundo Giddens (2003), corroborado por estudos de vários historiadores e sociólogos, a vigilância 
se faz presente como componente do Estado Moderno, que se amplia à medida que a modernidade 
avança. Em resumo, entendemos aqui por modernidade as transformações do tempo e espaço das 
relações sociais decorrentes de inovações tecnológicas produzidas pela industrialização capitalista. 
Giddens (2003) mostra que essas exigências não se deram de igual modo em todos os locais. 
Ele considera que há regiões de maior controle. As de maior controle e vigilância das relações 
coincidem com as zonas de maior risco e vulnerabilidade, pois são mais valorizadas. Poderíamos 
chamar de zonas centrais no sistema capitalista. Nas outras regiões, as periféricas, podem emergir 
comportamentos mais relaxados e de maior intimidade entre os agentes, com mais afetividade e 
também mais agressividade. Sua análise refere-se às cidades, à geopolítica. Mas podemos encontrar 
implicações na escola, no sistema escolar.
Na escola, essas ações de vigilância e controle perpassam as atividades sociais que ali se 
desenvolvem, em que se estabelecem “linhas de autoridade” internas e externas, queperpassariam 
as relações entre os agentes internos à escola (diretores, professores e alunos) e entre esses últimos e 
os “agentes externos”, que envolvem uma gama de agentes externos à escola e que nela interferem: 
autoridades governamentais a pais de alunos e indivíduos em geral. Os agentes e suas ações de 
vigilância e controle se concretizam também na organização espacial e temporal da escola.
 Observação
O currículo e sua implantação na escola estão entre as ações de controle 
que o Estado começa a assumir, paulatinamente.
Exemplo de aplicação
Podemos relacionar essas zonas prioritárias de controle ao histórico da implantação dos currículos 
de História no Brasil? Quem foram e quem são os agentes sociais envolvidos?
57
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
Ao nos referirmos à construção da didática da História no Brasil em função de maior controle, 
normatividade, mas também fruto de reflexão sistematizada sobre as práticas de ensino, identificamos 
alguns elementos presentes nas considerações de Giddens (2003) sobre a progressiva reflexividade e sua 
relação com a modernidade. Inicialmente, as reflexões sobre a prática e a elaboração de métodos que 
implicam também em controle sobre o tempo e o espaço se realizaram no âmbito do Colégio Pedro II 
e de seus exames, em uma disciplina que não era, a princípio, obrigatória. O segundo passo foi torná-la 
obrigatória e depois instituir paulatinamente um sistema de ensino que se instala, poderíamos dizer, do 
centro para a periferia.
Entretanto esse processo que ocorre no caso brasileiro não diz respeito apenas ao maior controle, 
também identificamos a ampliação da participação dos agentes sociais envolvidos em vários níveis: o 
Ministério da Educação, as secretarias, as universidades, as associações de professores. As discussões, 
propostas e produção de discursos sobre o ensino de História e suas práticas são crescentes e 
estimuladas pelo processo da elaboração e acompanhamentos dos currículos, com evidentes propostas 
de alteração da organização do espaço e do tempo na escola. Estas acompanham as mudanças relativas à 
concepção de tempo do mundo informatizado, ainda que a este não se subordinem.
Nesse sentido, as nossas vivências podem corroborar as considerações de Giddens (2003) a respeito 
das modificações provocadas pela modernidade em relação ao tempo (cada vez mais medido e 
controlado para melhor desempenho produtivo), às comunicações, à urbanização, que a partir da 
industrialização, levam tanto à “transformação da concepção de tempo” como a “comodificação 
do espaço”, estabelecendo um “um meio ambiente criado, de caráter muito distinto, expressando 
novas formas de articulação institucional”, alterando “as condições da integração social e sistêmica 
e mudando a natureza das conexões entre o próximo e o remoto no tempo e no espaço” (GIDDENS, 
2003, p. 117).
Qual lugar da reflexividade nesse processo é bastante significativo, pois se é na prática, usualmente 
cheia de rotinas, que as transformações da modernidade se instalam? Para Giddens (2003), o processo de 
produção e reprodução das atividades humanas depende das condições criadas pelos próprios agentes, 
o que significa, na origem, uma atividade cognitiva, reflexiva, que se manteria envolvida em uma rotina 
definida em espaços e tempos específicos e precisos, porém sujeita a interferências e a mudanças. 
Porém, a esfera prática, pelo seu aspecto rotineiro e repetitivo, não oferece aos agentes o acesso direto 
aos conhecimentos envolvidos no processo. É na consciência discursiva, que expõe e explica as razões 
práticas, que se situa a competência de controle consciente sobre as ações efetivas de controle sobre as 
ações dos agentes. Esta é a esfera da reflexividade e sua relação com o monitoramento, característico 
do agir de todo agente (monitoramento da própria ação e dos aspectos do contexto em que se está, 
bem como das ações dos outros), que implica uma racionalização da ação do ator, – seu entendimento 
teórico –, e uma capacidade de discursividade (de explicar as razões porque estariam agindo de uma 
maneira ou de outra e por que os demais atores agem de uma forma ou de outra).
A reflexividade é então uma competência de racionalização e discursividade, aqui entendidas como 
competência social. Podemos aproximar essa concepção teórica de certa sociologia contemporânea 
das considerações sobre o ensino de competências, da valorização do aluno e do professor-reflexivo, 
estabelecidas por Perrenoud em várias das suas obras.
58
Unidade I
Consciência reflexiva e consciência prática não apresentariam barreiras intransponíveis entre si, pois 
a primeira permite que se fale (portanto, se pense) sobre a ação; e a segunda, a prática, permite a ação 
rotinizada, não refletida ou objeto tradicional de reflexão, de reflexividade por parte do agente.
Nessa medida, se consideramos a produção no campo de conhecimento na educação, 
que denominamos “didática da História”, veremos que ela se constitui a partir da relação entre a 
consciência prática do ensino e a consciência discursiva presente na explicitação dos métodos e no 
seu entendimento. Portanto, apesar de vincularmos as primeiras produções da didática da História 
como sendo tradicionais, devemos rever o sentido desse adjetivo. Desde as primeiras propostas de 
Joaquim Manuel de Macedo, a didática se constituiu na busca de um método a partir da reflexão 
sobre as práticas com a intenção de produzir efeitos e intervir nas práticas sociais, monitorando-as. 
A didática da História, podemos dizer, desde o século XIX, se constrói no âmbito da modernidade e 
não das sociedades tradicionais. O uso do termo tradicional, nesse caso, é ideológico, tem sentido 
pejorativo e indica uma estratégia de convencimento de que tais práticas, procedimentos ou 
modo de pensar precisam ser superados. Trata-se de um discurso produzido para dar conta de uma 
luta no próprio campo de conhecimento.
 Lembrete
A produção da didática da História tornou-se um campo de 
conhecimento produzido em meio a tensões sociais e às lutas no 
campo da educação.
Essas considerações sobre reflexividade e modernidade, vinculadas à ação sobre a sociedade, podem 
nos ajudar a pensar os desafios postos pelo professor na atualidade, e que não existiam desse modo 
anteriormente, nas últimas duas décadas do século XX: a democratização do ensino, a globalização e a 
diversidade da clientela escolar, além do impacto das novas tecnologias na economia e nas considerações 
sobre o tempo e o conhecimento histórico (presentismo).
Não é à toa que autores como Giddens (2003) salientaram ser o prolongamento da escolarização 
da população um forte indicador da modernização de uma sociedade, vistos seus efeitos sobre os 
modos de sociabilidade e de compreensão da realidade que os agentes sociais passam a internalizar. 
Indivíduos mais escolarizados têm expectativas de futuro pautadas por padrões culturais tipicamente 
modernos, em geral incorporados por meio da experiência escolar, que lhes permitem construir suas 
identidades pessoais e coletivas, – e também suas perspectivas de vida como adultos –, mediante 
um “projeto reflexivo”.
No entanto o discurso reflexivo não é simplesmente orientador das práticas, subalternizando-as. 
Por isso, é importante analisar para compreender as expectativas de futuro de alunos tão diversos, 
uma vez que as trajetórias escolares, se consideradas fundamentais para a conformação de 
indivíduos modernos, podem, mesmo quando semelhantes, serem objeto de atribuições diversas por 
esses mesmos indivíduos, especialmente quanto ao seu papel na definição de “futuros possíveis” 
(GIDDENS, 2003).
59
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
A importância atribuída à trajetória escolar pode, conforme a compreensão que dela tenham os 
agentes sociais, ser minimizada, sobretudo, quando eles vêm a ter um grau de escolarização inédito 
em suas famílias, caso de muitos dos atuais alunos das redes públicas brasileiras. Entre estes, não é 
incomum imputar maior relevânciaa outros fatores do que às suas trajetórias escolares concretas 
para a definição do futuro.
Para analisar as práticas a serem instrumento de conhecimento (de seus alunos e de suas condições 
de trabalho) e de autoconhecimento (de suas estratégias e de suas possibilidades), o professor 
precisa considerar que a aprendizagem escolar é uma construção que ocorre em três dimensões: 
individual (aluno), coletiva (classe) e social (contexto social real – comunidade escolar, comunidade 
do bairro, família, cidade e país). Ao aceitar a existência dessas três dimensões, precisamos considerar 
o protagonismo de cada aluno, a diversidade presente no grupo, classe, e a valorização social dos 
percursos de construção do conhecimento, especialmente daqueles ligados à disciplina escolar, no 
caso, a História. Nesse contexto, o professor tem um papel importante de mediador do diálogo entre 
os alunos com suas diferentes experiências, destes com as propostas do material didático e deste 
com o conhecimento produzido na área da disciplina História, o que engloba tanto a disciplina 
escolar quanto a área acadêmica. Esse é o desafio para a formação inicial dos professores e para a 
formação continuada.
Reflexividade implica em uma relação entre uma consciência prática e uma consciência discursiva, 
que são diferentes, mas estão implicadas entre si, como relacionar a produção e exigência teórica com 
as questões da prática? Os princípios que orientam a formação segundo o modelo da racionalidade 
prática já estavam presentes em propostas da Escola Nova que, entre nós, foram enfatizadas por 
Lourenço Filho, para quem os professores deveriam também ser responsáveis por sua formação 
ao longo da vida. Ação que envolve protagonismo na aprendizagem, o estabelecimento de um 
diálogo do professor (enquanto aluno e depois, como profissional) com o conteúdo do curso a partir 
dos elementos que ele julga pertinentes, a partir da avaliação de uma situação prática vivenciada. 
Essa atitude de reflexão sobre as situações práticas acaba por criar hábitos de análise sobre as ações 
cotidianas e auxilia na busca da solução de problemas de ensino e aprendizagem na sala de aula e 
produz um conhecimento profissional, a partir da prática.
A reflexão sobre a prática não é isolada. Seu espaço de realização é o interior da escola, entre 
seus professores e demais profissionais do ensino, e nas instituições de formação. Às considerações 
iniciais da Escola Nova e dos defensores da experiência como campo de formação, como o filósofo 
americano do início do século XX, John Dewey, podemos somar alguns frutos de pesquisas mais 
atuais, que apenas corroboram essas indicações mais antigas.
No campo da formação de professores, Maurice Tardif é um autor a ser estudado para quem quiser 
se aprofundar no assunto.
60
Unidade I
 Saiba mais
Para compreender um pouco mais os debates nos quais Maurice Tardif 
se envolveu, recomendamos a leitura de:
TARDIF, M. A profissionalização do ensino passados trinta anos: 
dois passos para a frente, três para trás. Educação & Sociedade, 
Campinas, v. 34, n. 123, p. 551-571, abr./jun. 2013. Disponível em: 
https://bit.ly/3gF0HQb. Acesso em: 24 out 2022.
Podemos nos deter aqui nos aspectos principais das pesquisas sobre a singularidade do saber 
docente que se desenvolve a partir da apropriação em instituições de formação de professores, 
de formulações teóricas sobre o processo de ensino, porém somente podem ser concretamente 
incorporadas por um indivíduo mediante o efetivo exercício da prática docente, em suma, nas 
experiências de ensinar e por elas.
É importante assinalar, no entanto, que o saber prático se faz da reflexão, por vezes tensa, entre 
experiência direta de trabalho no magistério e os postulados teóricos a respeito do processo de ensino e 
dos modos legítimos de ensinar. Tensão que não se constitui propriamente em um desacordo entre o 
saber prático e as teorias de fundamentação científica ou filosófica presentes no campo educacional, 
mas sim entre os efeitos das experiências práticas nos professores, especialmente quando estas são 
reconhecidas como positivas, e emocionalmente significativas, e os efeitos dos modos como são expostas 
essas teorias nos cursos de formação inicial, nem sempre bem compreendidas. O que, por vezes, no 
discurso sobre a prática dos professores, se manifesta como uma recusa ou desvalorização das teorias 
acadêmicas e em empobrecimento da argumentação na produção dos discursos sobre a prática.
Isso se verifica em vários estudos, como os de Ana Maria Machado, sobre o saber prático dos 
professores de História. Modos de exposição que apesar de afirmarem a justeza de formulações 
teóricas e procedimentos pedagógicos críticos em relação ao conservadorismo pedagógico, podem 
reproduzir nas situações concretas das práticas de sala de aula modelos mais próprios da chamada 
didática tradicional, a qual pretende criticar os responsáveis pela exposição dessas formulações.
Sobre isso, em História, uma dificuldade frequente decorre das considerações acerca do tratamento 
do conceito de tema pela historiografia e das dificuldades de sua transposição para os currículos de 
História. Tendo em vista essas dificuldades, a partir dos anos 1990, inúmeros espaços formativos para 
além da escola e das instituições formadoras procuraram acolher os professores de História, abrindo 
locais para a discussão de experiências, estimulando vivências e problematizando-as.
Entre os espaços de discussão de experiências, relembramos aqui os encontros nacionais e regionais 
da Associação Nacional de História (Anpuh), que mantém um grupo de ensino de História do qual 
participam muitos professores relatando reflexões sobre suas práticas. Além destes, há o Encontro 
Nacional Perspectivas do Ensino da História. Esses espaços de debate, reflexão e aprendizagem continuada 
foram fruto da luta de professores de História da Educação Básica nos movimentos sociais, políticos e 
61
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
acadêmicos de um lado e, de outro, a expansão da pesquisa nos programas de pós-graduação, que 
se abriu para a participação de professores da escola básica, desde os anos 1990. Em alguns estados, 
o espaço de reflexão e de diálogo entre a universidade e a escola básica vem-se ampliando e contam 
com programas de mestrado profissional em ensino de História e iniciativas de cursos de especialização 
oferecidos em convênios entre as universidades e as redes que compõem o sistema de ensino público.
 Saiba mais
A Anpuh desenvolve debates, publicações, tal como a importante Revista 
Brasileira de História, que traz discussões, notícias de eventos e encontros 
regionais e nacionais, organiza diversos grupos de trabalho, os reconhecidos 
são os de Ensino de História e Educação; História Ambiental; História 
Cultural; História da Infância e da Juventude; Emancipações e Pós-abolição; 
História Antiga; História Contemporânea; História da África; História da 
Ciência e Tecnologia; História da Saúde e das Doenças; História das Relações 
Internacionais e da Política Externa Brasileira; História das Religiões e das 
Religiosidades; História dos Partidos e Movimentos de Direita; História dos 
Partidos e Movimentos de Esquerda; História e Marxismo; História Política; 
Mundos do Trabalho; Os Índios na História e o Patrimônio Cultural.
Além disso, realiza lives e publicações constantes que são de grande 
interesse dos estudantes e professores e professoras de História de todo o 
país, cujo endereço eletrônico é:
Disponível em: https://anpuh.org.br/. Acesso em: 25 out. 2022.
Dessa maneira, como exemplo de temas fundamentais desde a década 
de 1990, podemos mencionar a Revista Brasileira de História:
Disponível em: https://bit.ly/3f6qeBx. Acesso em: 25 out. 2022.
Esse é o dossiê com o tema Ensino de História. Memória, História e 
Historiografia. No site indicado, acesse todos os artigos presentes.
A necessidade constante de atualização e reflexão sistemática também gerou a demanda, atendida 
pelo mercadoeditorial, pela publicação de alguns manuais para o ensino de História, voltados à 
formação profissional.
Elencamos aqui alguns dos manuais mais expressivos que procuraram enfrentar os desafios do 
ensino e foram fruto de pesquisa sobre o ensino de História.
Em 1997, foi publicado O Saber Escolar e a Sala de Aula, organizado por Circe Bittencourt, uma 
das assessoras da elaboração dos PCN de História para as séries finais do Ensino Fundamental. Sua 
62
Unidade I
obra reúne as mais significativas pesquisas apresentadas no 2º Encontro Perspectivas do Ensino de 
História, promovido pela Faculdade de Educação da USP, com o apoio do núcleo regional da Anpuh 
de São Paulo, em fevereiro de 1996.
A primeira parte se dedica à questão curricular e à formação de professores. Afirma a importância da 
compreensão do tempo presente e a percepção do aluno como agente capaz de transformar a realidade 
na construção de uma sociedade democrática.
A segunda parte trata das necessidades e dificuldades no uso de diferentes recursos de ensino 
sem, contudo, apontar a solução fácil, mas muito pouco eficiente, conforme já mencionado no 
diagnóstico de 1986 em relação à reprodução de receitas de aulas e modelos como estratégia de 
formação de professores. Traz uma contribuição significativa por não reduzir o trabalho do professor 
à aplicação de sugestões técnicas produzidas distantes da realidade da sala de aula. A concepção 
de método para o ensino de História nos artigos publicados nesse livro é a do método histórico.
Em 2003, Leandro Karnal, professor de História na Unicamp, publicou História na sala de aula: 
conceitos, práticas e propostas. O manual é dividido em duas partes: a primeira trata de reflexões 
gerais e teóricas importantes para a sala de aula, se forem de fato lidas e analisadas. Essa advertência 
do organizador, logo nas primeiras páginas, convida o professor-leitor para ser o protagonista de sua 
leitura e de sua prática, oferecendo-lhe parâmetros do campo da didática da História.
A segunda parte oferece textos de especialistas da pesquisa em História com sugestões de 
materiais acessíveis à formação do aluno da Educação Básica, para que as pesquisas e temas da 
recente historiografia possam ser incorporados. Sua preocupação com os conteúdos que compõem 
os currículos é explicitada, mas a estratégia de exposição é coerente com a proposta de tornar o 
professor protagonista do seu ofício.
 Saiba mais
A leitura da obra a seguir é obrigatória para compreender melhor a 
didática da História:
KARNAL, L. História na sala de aula: conceitos, práticas e propostas. São 
Paulo: Contexto, 2003.
Também, em 2003, como fruto de investigação do Núcleo de Pesquisas e Estudos em História Cultural 
do Departamento de História da Universidade Federal Fluminense, Abreu e Soihet (2003) organizaram 
o volume Ensino de História: conceitos, temáticas e metodologia, no qual tratam especialmente da 
cultura histórica e da cultura política e seu papel no ensino de História, tanto em nível superior como na 
escola básica. Os textos analisam diferentes períodos da História, especialmente Getúlio Vargas e Antigo 
Regime e o ensino de Brasil Colonial.
63
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
 Saiba mais
Acesse o artigo:
ROIZ, D. S. Entre a “cultura histórica” e a “cultura política”: os 
ingredientes necessários para a renovação da historiografia e do ensino de 
História? Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 13, n. 39, dez. 
2008. Disponível em: https://bit.ly/3DueLFe. Acesso em: 25 out. 2022.
Em 2004, foi publicado por Maria Auxiliadora Schmidt e Marlena Cainelli – Ensinar História. 
Um manual de concepção diferente. Cada um dos tópicos é tratado em cinco etapas: teorizando o 
tema, debatendo o tema (a partir de diferentes trechos de diversos autores), trabalhando atividades, 
ampliando o debate e comentando bibliografias.
Entre os tópicos trabalhados, estão a história do ensino de História, o saber e o fazer histórico na 
sala de aula, as diferentes concepções de História, as considerações sobre o fato histórico e seu ensino, 
a abordagem dos conceitos históricos, as noções de tempo, as fontes, o espaço da História local, a 
importância da História oral, do livro didático e a avaliação.
 Saiba mais
A fim de compreender a obra em sua integralidade, leia:
SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2006.
O reconhecimento da necessidade de aprofundar os saberes sobre o ensino de História, os 
desafios colocados pela didática e a relação entre as antigas e as novas práticas têm alimentado uma 
produção contemporânea consistente, reflexiva e desafiadora ao trazer novas propostas, exemplos de 
atuação, questões que muitos enfrentam no dia a dia e, somando-se a isso, diversas obras fazem referência 
aos saberes e às práticas que precisam ser desenvolvidas desde os anos iniciais de escolarização. Quando 
passamos pelos índices dessas obras, pode parecer que são repetições, variações sobre um mesmo 
aspecto, mas a leitura dos artigos e capítulos indica que não se trata disso, mas de uma consistente 
bibliografia reflexiva que vem se desenvolvendo por décadas e que dá sinais de vitalidade e de relevância 
cada vez maior.
Assim, indicaremos algumas obras que podem servir de referência em sua formação em didática 
da História, bem como recursos para sua vida profissional, pois desafios virão, e uma boa estratégia é 
procurar embasamento teórico consistente em obras de referência.
64
Unidade I
Em 2015, Helenice Rocha, Marcelo Magalhães e Rebeca Gontijo publicaram O Ensino de História 
em Questão: cultura histórica, usos do passado. A obra contém artigos de diversos autores e autoras 
que abordam as vertentes de estudos sobre o ensino de História: “História: como se ensina e como 
se aprende?”; “Histórias presentes no rádio, nas bancas de jornais e nas escolas”. Estes são os 
subtítulos que apresentam artigos sobre tendências e perspectivas de ensino e pesquisa; consciência 
histórica e aprendizagem; educação histórica; História, consciência histórica e ensino de História; 
cultura histórica; linguagens e novas linguagens; ensino de História, História, historiografia e produção 
de sentido em práticas de letramento; formação histórica e narrativas – ensino de História e espaço 
escolar no estágio supervisionado; aprender a pensar historicamente; ensino de História e imagem; 
memória, saber histórico escolar e efemérides; ensino de História e os desafios da diversidade – 
a conformação da consciência histórica nos processos de implementação da Lei n. 10.639/2003 
(ROCHA; MAGALHÃES; GONTIJO, 2015).
O domínio da diversidade de temas abordados pela obra é uma marca muito positiva na atuação de 
professores e professoras de História.
 Saiba mais
Sobre a obra, sua referência completa é:
ROCHA, H.; MAGALHÃES, M.; GONTIJO, R. O ensino de História em 
questão: cultura histórica, usos do passado. Rio de Janeiro: FGV, 2015.
O saber histórico na sala de aula foi tema da obra organizada por Circe Bittencourt; Com artigos de 
referências na área, nos apresenta debates sobre proposta curriculares, linguagem e ensino, discutindo 
o capitalismo, a cidadania e as propostas curriculares, as políticas públicas e os currículos de História; 
História, política e ensino; formação do professor de História e o cotidiano na sala de aula; livros didáticos 
entre textos e imagens; História e dialogismo; museus; representações sociais e consumo de imagens; 
memória e ensino de História; televisão como documento, além de filmes, História e ensino.
 Saiba mais
Acesse a obra a seguir:
BITTENCOURT, C. O saber histórico na sala de aula. 12. ed. São Paulo: 
Contexto, 2015.
Em 2012, Sônia Nikitiuk organizou a obra Repensando o Ensino de História, que se propõe a refletir 
a apropriação do saber; reconstruindo a História a partir do imaginário do aluno; o ensino de História 
e as transições paradigmáticas na História e na Educação; identidade profissional e construção de 
65
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIAnovos currículos. Os temas aqui apresentados são apenas alguns dos exemplos que, a exemplo dos 
outros títulos aos quais nos referimos, não esgotam os assuntos tratados pelos diversos autores.
 Saiba mais
Para aprofundar-se no tema, leia a seguinte obra completa:
NIKITIUK, S. L. Repensando o ensino de História. 8. ed. São Paulo: 
Cortez, 2012.
Em 2014, Marcelo Magalhães, Helenice Rocha, Jayme Fernandes Ribeiro e Alessandra Ciambarella 
organizaram a obra Ensino de História: usos do passado, memória e mídia. A proposta foi estabelecer 
diálogos entre a História e seu ensino, os usos do passado na História escolar e a divulgação histórica, 
os autores propõem debates sobre o ensino de História e os regimes de historicidade, a presença 
do passado em sala de aula, consciência histórica e educação histórica; mudanças provocadas pelo 
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) com os livros didáticos; a geração Homo zappiens na escola, 
artigo ao qual já nos referimos nessa obra; África e o ensino de História; cultura histórica, memórias e 
representações sobre a ditadura militar na televisão nacional; aprender História com jogos digitais em 
rede – possibilidades e desafios para os professores.
 Saiba mais
Para aprofundar-se no tema, leia a seguinte obra completa:
MAGALHÃES, M. S. et al. Ensino de História: usos do passado, memória 
e mídia. Rio de Janeiro: FGV, 2014.
Em 2013, Marcos Silva organizou o livro História: que ensino é esse?. Propondo discutir como 
manter e renovar o ensino de História, arquivos e ensino para crianças, ensino de História em 
territórios rurais e urbanos, a importância das culturas africanas, a representação dos índios em livros 
didáticos; europeus, indígenas e africanos e o Estado-nação; criança na História e na educação; ensino 
de História Antiga; Idade Média, América Latina, a questão da hegemonia audiovisual e a escola; 
turismo; performance no ensino de História, música e conhecimento, uso dos quadrinhos Maus, saber 
histórico escolar. Além disso, traz artigos sobre a atuação de professores, leituras recomendadas e 
filmes citados nos artigos.
66
Unidade I
 Saiba mais
Para aprofundar-se no tema, leia a seguinte obra completa
SILVA, M. História: que ensino é esse? Campinas: Papirus, 2013.
Podemos notar algumas recorrências, como a multiplicidade de temas e autores, a necessidade de 
pensar criticamente as ações sobre o ensino de História e seus diálogos com o presente.
Fechando a apresentação de algumas obras de referência, consideramos importante ressaltar que 
não esgotamos temas, possibilidades, debates ou autores. São indicações expressivas e que podem ser 
ampliadas, sempre. Cada uma delas é depositária de enorme trabalho intelectual, pensamento crítico e 
desejo de aprimorar o ensino de História em nosso país.
Como última obra dessa lista, lembrando que no decorrer de nossa disciplina, muitas outras 
são referidas, recomendamos a obra de Circe Maria Fernandes Bittencourt, Ensino de História: 
fundamentos e métodos.
Obra minuciosa e ampla, em sua 1ª parte, aborda a História escolar: perfil de uma disciplina, 
começando com a questão: O que é disciplina escolar? Apresenta conteúdos e métodos de História: 
breve abordagem histórica. Traz como tema História nos dias atuais – propostas curriculares.
Na 2ª parte, trata de métodos e conteúdos escolares: uma relação necessária em que coloca 
a seguinte questão: conteúdos históricos: como selecionar? Aborda aprendizagens em História, 
mostrando a formação de conceitos, conhecimento histórico, tempo/espaço e mudança social. 
Trata de procedimentos metodológicos no ensino de História e procedimentos metodológicos em 
práticas interdisciplinares; aparecem a História ambiental, o estudo do meio, patrimônio histórico e 
lugares de memória.
Na 3ª parte, aborda materiais didáticos: concepções e usos, em que apresenta livros e materiais 
didáticos em História, se propõe a discutir os usos didáticos de documentos, mostrando fontes e 
diferentes documentos, e trata dos documentos não escritos na sala de aula – museus e seus objetos, 
imagens, fotografia, cinema e audiovisuais, o uso de filmes, música e História.
É interessante notar que para além dos debates, cada capítulo é encerrado com sugestões de 
atividades, o que é mais uma importante contribuição da obra.
67
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
 Saiba mais
Para aprofundar-se no tema, leia a seguinte obra completa:
BITTENCOURT, C. M. F. Ensino de História: fundamentos e métodos. 
4. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
Para além dos manuais que têm sido publicados, podemos mencionar a importância da Olimpíada 
Brasileira em Ensino de História, que desde 2009, apresenta divulgação de documentos de vários 
tipos, como os iconográficos, escritos e mapas sobre a História do Brasil, com considerações sobre a 
iconografia, além de divulgação de artigos de revistas oferecendo aos professores uma oportunidade 
de acesso a fontes de informação, muitas vezes, pouco acessíveis.
 Saiba mais
Para saber mais sobre as Olimpíadas de História, acesse o site:
Disponível em: http://www.olimpiadadehistoria.com.br. Acesso em: 
25 out. 2022.
Em todas essas iniciativas e encontros acadêmicos, os manuais e as questões postas pela Olimpíada 
Nacional em História do Brasil (ONHB) são temas de reflexão as relações entre presente e passado, ou 
seja, a concepção do tempo histórico, o caráter das narrativas históricas das práticas pedagógicas, o 
uso de fontes e documentos, as mediações entre os saberes, o cotidiano da escola e do mundo. Para 
concluir, podemos considerar que o diálogo entre a escola e a universidade ocorre de modo dinâmico 
e são diversos os caminhos para a formação continuada do professor de História na necessária busca 
de aprimoramento constante.
Ressaltamos ainda a importância da ONHB como espaço de produção de conhecimento, interlocução 
dos alunos e mentoria dos professores, ambiente de desafios e aprendizagens extremamente 
diversificadas. Consideramos essa iniciativa um exemplo a ser difundido e praticado em todo o país, pois 
o trabalho em equipe com a resolução de desafios constantes fundamentados em leitura e interpretação 
e não em “decoreba” de informações, que, além disso, valoriza a diversidade presente em nosso país e 
discute a História que chega ao dia a dia dos estudantes, como, por exemplo, discutir os 50 anos da 
ditadura cívico-militar em um ano específico ou aproveitar as efemérides relacionadas ao bicentenário 
da Independência do Brasil em 2022 a fim de propor a realização de trabalhos e murais, abordando 
criticamente o tema.
68
Unidade I
 Saiba mais
Em 2019, a OHNB propôs o desafio, e as equipes aceitaram-no, de 
trabalhar sobre aqueles tidos como os excluídos da História, ou os excluídos 
das narrativas da História, gerando um dicionário biográfico digital acessível 
a qualquer interessado no endereço eletrônico:
ONHB. Excluídos da História. 2022. Disponível em: https://bit.ly/3W4j7dp. 
Acesso em: 25 out. 2022.
Nas palavras da própria ONHB, com autoria de Helenice Rocha, Kazumi Munakata, Márcia de Almeida 
Gonçalves e Augusto Ridson de Araújo.
Excluídos da História
Entre os dias 3 e 8 de junho de 2019, 6.753 alunos de todo o Brasil criaram o dicionário 
biográfico Excluídos da História, que inclui 2.251 verbetes sobre personagens raramente 
estudadas na historiografia tradicional. [...].
A Olimpíada Nacional em História do Brasil (ONHB) é um projeto que se iniciou no 
ano de 2009, no âmbito do Museu Exploratório de Ciências da Universidade Estadual de 
Campinas (Unicamp) e que prossegue sendo elaborado por docentes e pós-graduandos do 
Departamento de História da mesma universidade. Ao longo desses quase 12 anos, a ONHB 
já teve cerca de 450 mil participantes, orientados pelos professores de história de suas 
escolas, públicas ou privadas.
A Olimpíada possui seis fases on-line e uma fase presencial, nas quais os participantes 
respondem a questões de múltipla escolha e realizam diferentes tarefas e desafios. A prova 
percorrediferentes aspectos e períodos da história do Brasil, com questões necessariamente 
amparadas em documentos históricos (textuais ou imagéticos). Mesmo não sendo uma 
prova temática, todos os anos trazemos um tema sobre o qual refletimos ao longo da prova 
e das tarefas. Na 11ª ONHB (2019), inspirados em parte pelo debate trazido à esfera pública 
pelo samba-enredo da Escola de Samba Mangueira (Histórias para ninar gente grande), 
convidamos os estudantes e seus professores a pensarem sobre o tema “Excluídos da História”.
Convidamos os participantes da 11ª Olimpíada Nacional em História do Brasil a refletir 
sobre os excluídos da história do Brasil, e a produzir, a partir de um template por nós criado, 
quatro páginas de um livro didático imaginário, trazendo um personagem dali ausente mas 
por eles identificado como relevante. As perguntas lançadas aos participantes incluíam: 
quem são os sujeitos da história que por muito tempo não mereceram datas comemorativas, 
monumentos ou destaque dentro dos livros didáticos? Quem são os sujeitos históricos 
que, embora estudados pelos historiadores e cientistas sociais atualmente e muitas vezes 
69
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
mencionados em sala de aula pelos professores, são rejeitados por parte da sociedade, pela 
narrativa dominante dos meios de comunicação de massa e até mesmo por uma parcela 
dos estudiosos que prefere negar a sua importância? Por que alguns protagonistas trazem 
desconforto às narrativas estabelecidas?
Adaptado de: Rocha et al. (2022).
Projeto de enorme valor, nos parece uma experiência que deve se tornar referência pelo país, uma 
vez que insere os alunos, professores e escolas numa realidade moderna e sofisticada de ensino e 
aprendizagem de História que serve como exemplo do que pode ser feito de inovador nesse início 
do século XXI.
3 NOÇÕES DE TEMPO E ESPAÇO NO ENSINO DA HISTÓRIA: ENTRE O SABER 
ENSINADO E O SABER CONSTRUÍDO
O desafio da didática da História é relacionar o conhecimento histórico e as experiências dos alunos, 
negociando significados para que ocorra, por parte deles, uma reconstrução do conhecimento e não 
mera reprodução. A ênfase do ensino de História com o objetivo de aprendizagem de um modo de 
pensar e de apreender métodos de investigação e produção de conhecimento pode ser localizada em 
vários momentos do século XX, ainda que tenha se acentuado a partir dos anos 1980 do século XX, 
conforme apresentado na formação histórica do professor de História.
Vamos ilustrar a diferença entre o que se pretende ensinar e o saber construído pelos alunos com 
dois casos que podem ser considerados anedóticos, mas que nos permitem examinar a importância da 
compreensão de noções de tempo e espaço para a construção do conhecimento histórico.
Caso 1
Trata-se de um relato de experiência de uma pessoa acerca de suas aulas de História na década 
de 1960 a fim de ilustrar que não compreendia o que era ensinado. Segundo ela, sempre se falava em 
Duque de Caxias, o pai da pátria. Havia revoltas e lá estava o Duque de Caxias. Em casa, um dia, ao ouvir 
o pai comentar sobre problemas sociais e revoltas no Brasil, ela participou da conversa sugerindo que 
se chamasse o Duque de Caxias para resolver os problemas. O pai se espanta e pergunta por quê? Ela 
explica, séria, que ele é o pai da pátria. A família ri, ela sente vergonha. Percebe que o que julgava ter 
aprendido era falho.
Esse caso mostra que mesmo que o ensino fosse concebido com intuitos de realçar o poder e 
a importância do Estado, precisa fazer sentido. A História, como disciplina, ainda que a serviço da 
ideologia nacionalista, não podia ser reduzida pelos seus defensores a meros relatos de heróis que 
asseguram a ordem de um mundo em que os conflitos são expressões da luta do bem contra o mal. 
Nessa perspectiva, se produz uma ficção distante das narrativas construídas a partir das operações de 
contextualização em um processo histórico, para o que são fundamentais as noções de tempo e espaço.
70
Unidade I
Caso 2
Trata-se de cenas que ocorrem em torno de duas aulas de História na série Cidade dos 
Homens, produzida pela TV Globo, no episódio “A Coroa do Imperador”. As aulas de História são 
assim contextualizadas: a professora está organizando um passeio ao museu imperial de Petrópolis 
e explicando a vinda da família real ao Brasil. Na primeira aula, a professora anuncia o passeio e 
projeta uma apresentação em Power Point com diferentes slides contendo imagens e mapas para 
explicar a vinda da família real e o Bloqueio Continental. Os alunos estão quietos, porém dispersos, 
percebemos apenas a manifestação do entendimento de dois alunos. Um deles, Acerola, durante toda 
a apresentação, desenha a viagem de Portugal para o Brasil e o Bloqueio Continental. Mostra-se 
atento, mas está silencioso. O outro, cujo nome não é mencionado, reage imediatamente à projeção 
de um slide em que está grafado o século XIX. A grafia chama a atenção de um dos alunos, que 
pergunta o que é “xix”? A professora responde que se trata de algarismos romanos. Ele fixa essa 
informação e, durante todo o resto da explicação, em vários momentos, ele pergunta por que os 
romanos vieram para o Brasil. A professora se mostra impaciente.
Claramente esse aluno ainda não incorporou a série temporal de uma cronologia da sucessão da 
História escolar, e a informação recebida provocou o que chamaríamos de confusão, pois o aluno não 
entendia porque os romanos não estavam presentes no restante da explicação da professora.
Entre uma aula e outra, podemos acompanhar o pensamento de Acerola, que anda pelo Rio de Janeiro, 
compara a organização espacial de um bairro de classe média carioca com a favela, demonstrando 
percepção de diferenças e tensões sociais; analisa as condições de vida e expectativa de futuro de 
conhecidos ligados ao tráfico de drogas.
Na aula seguinte, a professora pretende ouvir o que os alunos entenderam da aula anterior e recolher 
o dinheiro para o pagamento do ônibus para a ida a Petrópolis. Ninguém se apresenta para falar o que 
entendeu. Há muita risada e barulho. A professora ameaça cancelar o passeio e aí Acerola se dispõe a 
explicar, dizendo que pode tentar, mas fará isso do seu jeito. Ela o incentiva. E com o apoio de um mapa 
histórico pendurado na lousa, ele explica o Bloqueio Continental, identificando as questões geopolíticas 
com as disputas de grupos do narcotráfico pelo controle dos morros do Rio de Janeiro. Cada país é 
um morro e a lógica da dominação territorial é uma lógica econômica em um contexto de disputa de 
vários países.
Todos ouvem e compreendem a explicação de Acerola.
Voltaremos a esse caso mais adiante, por enquanto, vamos salientar que Acerola relaciona o 
passado e o presente, distinguindo-os. Ao explicar o Bloqueio Continental, contextualiza-o no espaço 
e no tempo. Compara-o, mas reconhece a distância temporal entre eles. Esse aluno já se apropriou 
da noção de tempo e espaço, como mostra sua explicação, que põe em evidência a relação dos dois. 
Acerola estabelece uma sequência cronológica entre os diferentes acontecimentos que explicam a 
vinda da família real e também identifica a permanência de alguns elementos que fazem parte da 
estrutura da sociedade em que vive.
71
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
Essas duas operações realizadas por Acerola não inatas. Foram aprendidas tanto individualmente, 
por ele, como são frutos de uma construção social.
Abordaremos as noções de tempo e espaço do ponto de vista da sua importância para a intervenção 
do professor de História na sala de aula em três perspectivas a seguir.
3.1 A construção social do conceito de tempo e de espaço
Norbert Elias (1998), sociólogo alemão, em seu livro, Sobre o tempo, diz que a percepção do tempo 
não é inata e que nem sempre foi a mesma, ou seja, que a compreensão das sequências temporais não foi 
concebida da mesma forma e que também não o será no futuro. A construção do conceito de tempo exigiu 
da humanidade e exige dos indivíduos a elaboraçãode uma imagem mental que reúna eventos sucessivos, 
presentes em conjunto, porém não simultaneamente. Isso é possível por meio do poder de síntese que 
depende de um repertório de experiências vividas. Essa capacidade lhes oferece possibilidades de orientação, 
como mostra:
A percepção do tempo exige centros de perspectiva – os seres humanos – 
capazes de elaborar uma imagem mental em que eventos sucessivos, A, B e 
C, estejam presentes em conjunto, embora sejam claramente reconhecidos 
como não simultâneos. Ela pressupõe seres dotados de um poder de síntese 
acionado e estruturado pela experiência.
[...] Para se orientar, os homens servem-se menos do que qualquer outra 
espécie humana de reações inatas e, mais do que qualquer outra, utilizam 
percepções marcadas pela aprendizagem e pela experiência prévia, tanto 
a dos indivíduos quanto a acumulada pelo longo suceder de gerações 
(ELIAS, 1998, p. 33).
Norbert Elias (1998) se detém, no seu livro, às experiências acumuladas pela humanidade com a 
observação das regularidades astronômicas, o salto para a possibilidade de organização de séries ou 
sequências cronológicas, culminando com a capacidade de identificar, nessas séries, diferentes durações. 
Entretanto, ele considera que todos nós também mobilizamos as experiências de nosso repertório 
coletivo vivenciadas individualmente.
À primeira vista, esse assunto pode parecer trivial e, ao mesmo tempo, muito teórico e pouco 
prático para a realidade que os professores enfrentam. Porém, parte da dificuldade dos alunos no 
aprendizado da História está na necessária contextualização dos fenômenos no espaço e no tempo, 
na dificuldade em estabelecer sequências cronológicas e em dar o salto das sequências cronológicas 
para identificar as diferentes durações. Por esse motivo, é importante que o professor tenha clareza 
do caminho percorrido pelo homem desde as primeiras identificações de marcadores de tempo até as 
nossas possibilidades culturais de identificar temporalidades.
Voltemos ao caso 1, que mostra ausência de qualquer preocupação com apreensão e significado 
dado à própria datação dos eventos mencionados, como se a simples menção da data já significasse sua 
72
Unidade I
contextualização temporal. O que também ocorre, de certa forma, no caso 2, com a confusão feita entre 
os romanos (povo) e o algarismo utilizado para indicação dos séculos.
Conhecer as condições de produção das noções de tempo e espaço pela humanidade pode 
nos ajudar a propor situações de aprendizagem para que nossos alunos superem as dificuldades 
que encontrem, o que significa ter um repertório para apurar a escuta em relação às dúvidas ou 
noções imprecisas e falhas dos alunos e, a partir desse ponto, estabelecer diálogos com alguns 
alunos ou com toda a classe.
Convém lembrar que até os anos 1980, discutia-se a pertinência em ensinar História para alunos 
das séries iniciais do Ensino Fundamental. Chegou-se a recomendar esse estudo somente após o atual 
oitavo ano do Ensino Fundamental.
Esse argumento baseava-se em algumas leituras do biólogo suíço Jean Piaget, em seu livro, A 
Noção de Tempo na Criança (1975), para quem o pensamento da criança, nos primeiros estágios do 
seu desenvolvimento cognitivo, elabora o tempo de forma intuitiva e se limita às relações de sucessão 
(antes e depois) e de duração fornecidas pela percepção imediata. Alguns leitores desse autor inferiram 
daí que, por isso, as crianças não são capazes de elaborar operações lógicas que permitam organizar 
séries temporais maiores ou identificar durações quer sejam elas apenas quantitativas, medidas por 
unidades numéricas, quer sejam de ordem qualitativa, definindo simultaneidades, sucessão e duração.
No entanto, as pesquisas realizadas na década de 1980, inspiradas nas leituras de Vygotsky sobre 
a construção social do pensamento, demonstraram que não há uma barreira etária para o ensino 
de História conforme argumentam os leitores de Piaget. Entretanto a noção de tempo é inata, há 
uma aprendizagem a ser feita, portanto se faz necessária a mediação do professor nesse processo.
Nesse sentido, acreditamos ser importante apresentar as contribuições de Norbet Elias na descrição 
desse processo da humanidade, para que o professor saiba a relação entre a construção social do tempo 
ao longo da história da humanidade e a construção mental apresentada por seus alunos. A própria 
construção das linhas do tempo, ainda é utilizada como suporte para que os alunos possam compreender 
melhor as diferentes temporalidades (duração, simultaneidade, mudanças e permanências), está 
relacionada à elaboração de sucessão e ordenação de fatos. Ainda que possamos pensar que esta seja 
uma operação mental corriqueira, ela não é.
Segundo Norbert Elias (1998), uma sequência temporal é uma síntese de vários acontecimentos 
que dependem de um alto nível de generalização e de síntese, possibilitados pelo patrimônio social 
de um saber relativo a métodos de medir as sequências temporais e as suas regularidades. Por 
exemplo, os instrumentos mais antigos usados para medir o tempo foram a Lua, o Sol e as estrelas. 
Porém eles não tinham um padrão fixo para avaliar a duração dos acontecimentos. Seu uso decorria 
de um conceito de tempo diferente do nosso. É possível ter uma ideia dessa diferença quando 
verificamos que o conceito de “mês” era expresso pela palavra “lua”, e que o conceito de “ano” era 
expresso pela palavra “colheita”. Houve épocas em que a humanidade não media continuamente o 
tempo. Apenas em momentos pontuais.
73
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
No entanto o conceito atual de tempo não é mais dependente de fenômenos dos astros. Ele está 
fundado na utilização de unidades de medida, como dia, mês e ano, adaptável a qualquer calendário. 
Isso ocorre porque, para nós, o tempo corresponde a um fluxo contínuo e uniforme, resultado da 
experiência socialmente acumulada de processos de medição e de instrumentos reguladores do 
tempo: os relógios de movimento contínuo, a sucessão de calendários anuais e das eras/períodos 
que encadeiam os séculos (vivemos hoje no vigésimo primeiro século depois do nascimento de Jesus 
Cristo). As experiências que temos em relação a formas de medir o tempo na sociedade capitalista 
(crescentemente industrializadas e urbanizadas) fazem com que possamos determinar o tempo social 
com alguma autonomia em relação ao tempo físico. Ainda que não possamos separar os dois, pois são 
as necessidades sociais que nos motivam a medir o tempo dos corpos celestes.
Voltamos mais uma vez aos nossos casos ilustrativos para verificar que a elaboração de sequências 
temporais ordenadas requer várias operações mentais para as quais a mediação do professor 
é importante.
No caso 1, não havia percepção de sequências de acontecimentos não simultâneos. Havia o que 
poderíamos chamar de um passado contínuo que se faz presente e provoca uma justaposição entre o 
tempo de Duque de Caxias e o tempo presente.
No caso 2, além da não identificação dos romanos como um povo, há um desconhecimento de 
unidades medidas de tempo e modo de grafar os séculos.
Esses exemplos, e certamente muitos outros de que possamos nos lembrar durante a leitura deste 
livro-texto, mostram que a construção dos conceitos relativos ao tempo é social, e não natural. Não 
foi uma construção trivial para a humanidade e também pode não ser, para alguns indivíduos, o que 
demanda, da parte de quem ensina História, a elaboração de estratégias didáticas adequadas para dar 
conta dessa especificidade e não cair na armadilha de considerar as noções de tempo algo alheio às 
experiências dos indivíduos. Isso não ocorre por má vontade, mas por uma dificuldade. Nosso vocabulário 
é ainda pobre para pensar sobre o tempo. Nossas expressões reforçam a ideia de que o tempo existe 
independentemente de qualquer coisa e que nossa ação sobre ele se restringe à medição “o tempo 
passa”, “o tempo corre”.
Não pensamos que quando consultamos o relógio, estamos estabelecendo uma correspondênciaentre posições inerentes a duas ou mais sequências de acontecimentos, ou seja, estamos fazendo uma 
operação mental de sincronização. Faz pouco tempo que o físico Einstein pôs em evidência que o tempo 
é uma forma de relação, e não um fluxo tão objetivo quanto o de um rio.
Então, já sabemos que o tempo é uma construção social que depende da capacidade de memória 
e síntese para realizar operações mentais que estabelecem relações entre dois ou mais processos. 
Um deles é padronizado para servir de quadro de referência e padrão de medida. Eles podem ser os 
movimentos da natureza, os processos sociais (revoluções, mudanças políticas) ou os mecanismos que 
servem de referência e escala de medida para o tempo (relógio).
74
Unidade I
É possível também que a vida de um sujeito humano seja usada como padrão de medida nas 
sociedades em que sua vida está associada a um calendário e ao desenvolvimento de cronologias 
baseadas na noção de era, ou seja, a um continuum evolutivo reconhecido e padronizado. É o caso de 
Jesus Cristo.
Os calendários, como apontou Norbert Elias (1998), foram grandes construções sociais que 
evidenciaram formas sofisticadas de representação do tempo. Encontramos calendários na 
Mesoamérica, na Grécia, no Egito, entre os babilônios, na China e no calendário muçulmano, judaico 
e até o gregoriano. Além dos calendários, o tempo foi gradativamente sendo medido por mecanismos, 
o relógio, e também, na sociedade capitalista, pelo tempo de trabalho e pelo tempo do dinheiro. As 
transformações dos mecanismos para definir e identificar o tempo são contínuas. Atualmente, o 
relógio digital representa uma modificação em relação ao relógio analógico, em que se representa no 
mostrador o fluxo dos segundos, minutos e horas. Enquanto, no relógio digital, lê-se o instante que 
se reduz aos números do mostrador, perde-se a representação do fluxo do tempo.
A construção social da noção de tempo, que experimentamos na atualidade, está relacionada com 
a continuidade de um processo de transformação e integra a concepção de identidade individual ou 
social. Ou seja, o processo em transformação da vida de uma pessoa, ou da história de um país, mantém 
uma identidade que não está em algo que permaneça inalterado, como se fosse uma substância. 
A identidade é dada pela continuidade de uma transformação que provém de outra, seguindo um 
sucesso ininterrupto. O Brasil do século XVII e o Brasil do século XX são os mesmos, não porque sejam 
iguais, mas porque têm sua continuidade reforçada por meio da rememoração.
Um indivíduo é o mesmo quando adulto e quando criança pela continuidade das transformações 
que o conduziram de um estágio a outro. E também uma continuidade rememorada, ele não se esquece 
de como havia sido.
Atualmente, na sociedade industrial contemporânea, os indivíduos têm um sentimento de 
identidade pessoal e de sua continuidade por toda a vida. A trajetória de toda vida humana é mensurável 
em uma escala social etária, eu tenho doze anos, você tem dez, e isso passa a ser um elemento 
importante da imagem pessoal de si e dos outros. Esses dados numéricos coordenados servem para 
simbolizar diferenças biológicas, psicológicas e sociais bem conhecidas, além de indicarem mudanças. 
E mais do que tudo isso, atribuímos aos processos biológicos e sociais relacionados em uma escala de 
tempo um caráter irreversível. “Daí dizermos que o tempo seja irreversível. Mas o que é irreversível é 
nosso envelhecimento” (ELIAS, 1998, p. 57).
Temos a impressão de que o processo social que medimos utilizando escalas temporais (anos ou 
séculos) vai prosseguir indefinidamente. Mas ele só permanece enquanto for rememorado.
Resumindo, estabelecer sequências temporais ordenadas significa reconhecer uma escala que 
permita medir o tempo. Essa escala é arbitrária e seu significado e importância são dados por 
quem mede o tempo. A sequência de fatos só existe a partir da identificação e da memória do 
sujeito que realiza todas essas operações.
75
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
 Lembrete
Certamente existe uma relação implícita entre sequência temporal, 
identidade e memória.
Fica a pergunta: por que medimos e procuramos determinar o tempo? A resposta da pesquisa de 
Norbert Elias é que o desenvolvimento da percepção do tempo pela humanidade se deu com a função 
de orientação. Sempre que precisamos responder à pergunta: quando vamos fazer isso? Ao buscarmos 
orientação para a ação, buscamos determinar ativamente o tempo.
Nas sociedades antigas, os sacerdotes de posse do conhecimento dos astros ou de outro sistema que 
consideravam indicativos das mudanças ou dos momentos propícios decidiam sobre atividades agrícolas 
ou sobre batalhas. O estudo da História de Roma nos informa que os sacerdotes buscavam identificar na 
natureza, nas entranhas dos pássaros, os dias auspiciosos e os dias nefastos. Com base nisso, decidiam-se 
guerras. Nos dois casos, tratava-se de um conhecimento de poucos acerca da ação sobre muitos.
E hoje? Hoje essas decisões dependem do calendário, que foi construído ao longo dos séculos e com o 
qual estamos tão familiarizados que seu uso nos parece natural. As decisões sobre a guerra ou as plantações 
já dependem de outras considerações que também dependem da análise e interpretação de fatos e dos 
ritmos de mudança, de análise de conjuntura, que vão além da percepção da sucessão e duração do tempo.
Podemos então dizer que o desenvolvimento das operações mentais corresponde ao desenvolvimento 
de sentidos de orientação com função social bastante importante. Os elementos operatórios presentes 
na construção social da noção de tempo são os seguintes, segundo Norbert Elias (1998, p. 62):
 
• A Sequência entendida como síntese do sucessivo, fluxo contínuo dos 
acontecimentos, que na linguagem comum aparece na expressão “ao 
longo do tempo”.
• A Duração entendida como a possibilidade de identificar o começo 
e o final de um acontecimento que existe no interior de um fluxo 
incessante de outros semelhantes, definir intervalo, distinguir um 
intervalo de outro, comparar os intervalos do ponto de vista de seu 
comprimento, ou seja, de sua duração.
• Noção de passado, presente e futuro corresponde à possibilidade 
de um mesmo olhar apreender o que se produziu ou se produzirá. 
Essa noção não se restringe à estrutura de uma sequência temporal, 
mas inclui os próprios homens que expressam suas experiências em 
relação às sequências temporais. Essas experiências se transformam 
de acordo com os seres humanos que conferem o significado de 
passado, presente e futuro.
76
Unidade I
Voltando ao caso 2, observamos que Acerola se apropria de todas essas operações ao tecer 
considerações sobre a sociedade em que vive e, especialmente, as noções de duração que utiliza para 
explicar o Bloqueio Continental.
Considerando nosso cotidiano e nossas práticas, podemos perceber que a sociedade em que 
vivemos, altamente industrializada, concebe o tempo como uma trama contínua que encerra e 
condiciona toda a extensão das atividades humanas. Essa concepção é fruto de um longo aprendizado 
que levou à introjeção dos elementos operatórios de sequência, duração e das noções de passado, 
presente e futuro. Como a escola é o local por excelência da socialização cultural, uma de suas 
missões é garantir a seus alunos o repertório cultural disponível socialmente. Daí porque persiste na 
cultura escolar a prática da utilização de linhas do tempo ou frisas temporais, que exploram as noções 
de duração, passado, presente e futuro indicados por Norbert Elias.
Ressalta-se, no entanto, que a construção desses conceitos depende do contexto social, ou seja, das 
experiências historicamente compartilhadas e reiteradas. Há um elemento de aprendizagem presente 
na concepção de tempo e que deve ser considerado ao abordarmos tanto as diferentes perspectivas do 
tempo para as diferentes sociedades como entre os alunos.
A construção da noção de tempo é, portanto, uma forma de consciência que está intrinsecamenterelacionada à possibilidade de reconhecer diferentes temporalidades relativas à produção 
da humanidade. É um dos objetos de estudo da didática da História e também da reflexão para 
a produção historiográfica. Entretanto, apesar de ser um conceito bastante importante, e complexo, 
pouco pensamos nele no dia a dia e na sua construção pela humanidade e pelos indivíduos e no 
seu processo de transformação. O conceito de temporalidade envolve as noções básicas de tempo 
usadas para localizá-lo e organizá-lo a partir de referências, medições, percepção de sequências, 
eras/períodos e durações com diferentes ritmos e, sobretudo, a compreensão de que o tempo é uma 
construção social.
De forma análoga, o conceito de espaço também é construído socialmente a partir das experiências 
dos indivíduos e nas diferentes sociedades. O espaço vivido é múltiplo e representado com o resultado 
da ocupação dos lugares, da relação dos lugares distintos, da mobilidade que se permite atingir. Toda 
a percepção do espaço, assim como do tempo, é relacional. Desde a relação do corpo com os lugares 
– medidas de distância – à construção do espaço geográfico considerado a partir da economia, 
das relações comerciais, da mobilidade espacial e da organização política (o território), das relações 
internacionais e das relações socioculturais entre os territórios e lugares.
Do mesmo modo que as relações temporais se organizaram com base nas sequências temporais, 
a partir das quais os homens sintetizam experiências não simultâneas na mesma sequência a 
partir de referenciais comparativos. A construção do conceito de espaço também exige a síntese 
de vivências espaciais que não podem ser simultâneas, mas podem ser assim apreendidas e 
representadas nos mapas.
Mapas bem antigos permitem mostrar que já em tempos remotos, a humanidade foi capaz 
de representar a síntese de diferentes posições (ao lado, atrás, em frente), indicativas das relações 
77
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
de lateralidade apreendidas simultaneamente. Além delas, os mapas contemplam a noção de direção 
(orientação) e proporção (escala).
O estudo das sociedades humanas permite que identifiquemos nos hábitos e costumes do cotidiano 
a presença do conceito de espaço como conceito mental organizador das experiências vividas. Nesse 
sentido, ele é um importante elemento para análise da História de um povo, de uma região ou até de uma 
pessoa. Um exemplo bastante ilustrativo, por ser radical no tratamento do espaço, é a obra do historiador 
francês Emmanuel Le Roy Ladurie, Montaillou: cátaros e católicos em uma aldeia francesa 1294-1324. 
Trata-se do estudo de uma aldeia de camponeses cátaros do século XIII, que aponta diferentes formas 
de percepção do espaço inter-relacionadas com as formas de ação humana. Os habitantes da aldeia 
tomavam como escala para considerar o espaço, o corpo dos habitantes da aldeia e as propriedades. 
As medidas de superfície e distância se traduziam nas partes do corpo, que se tornava o espaço imediato 
vivenciado por esses aldeões.
O espaço geográfico, ou seja, o território, a região, os limites de circulação nos espaços, os caminhos 
para as diferentes regiões, era reconhecido a partir da ideia da “terra”, entendida como um espaço maior 
do que a casa e como propriedade de alguém. Assim, “terra do conde de Foix”, por exemplo.
Esses camponeses também tinham uma percepção do espaço a partir dos deslocamentos 
ocasionados por algumas práticas sociais, por exemplo, os contatos comerciais, o trabalho sazonal da 
colheita, os casamentos. Todas as situações que colocavam em contato pessoas de lugares e regiões 
diferentes já concebiam, a seu modo, o espaço como relação entre lugares a partir de caminhos e a 
constituição de regiões se faz por práticas sociais.
A ideia de território como espaço político era clara para os camponeses que percebiam que o lugar 
em que viviam pertencia ao poder e domínio do rei da França, reconhecendo sua presença na moeda 
produzida pela monarquia sediada em Paris. O espaço também era apreendido como produção de 
relações culturais identificadas pelo contato de indivíduos de diferentes sotaques.
Todas essas noções relativas à apreensão do espaço são importantes para compreender os 
processos históricos, na medida em que a alteração do espaço corresponde a uma mudança no tempo, 
parafraseando a citação frequente de Piaget (1975, p. 12): “o espaço é um instantâneo tomado sobre 
o curso do tempo, e o tempo é um espaço em movimento”.
3.2 Noções de espaço e tempo no ensino da História
Apesar de o tempo ser uma construção social e, portanto, fruto do presente, não é tema habitual 
de reflexão. Não é incomum ouvirmos pais de alunos falarem que a História estuda o passado, que 
se trata de disciplina fácil e que basta decorá-la. Diante disso, não compreendem as dificuldades de 
aprendizagem de seus filhos. Outra afirmação do senso comum, muitas vezes emitida por alunos, é a 
pergunta: por que preciso estudar isso? Já passou, não vou usar para nada.
Ao tentarmos interpretar essas opiniões à luz das considerações anteriores sobre o tempo, podemos 
dizer que decorrem de uma falha na noção de tempo dessas pessoas que gera uma afirmação falsa que 
78
Unidade I
não resiste a uma reflexão um pouco mais rigorosa. Para mostrar sua inconsistência, podemos começar 
concordando com a afirmação para, em seguida, procurarmos dessas pessoas como então se apreende 
esse objeto, chegaremos a um paradoxo. É possível estudar História, pois os fatos passados não podem 
ser nem observados, nem descritos, nem registrados. Então, se aceitamos rigorosamente a afirmação de 
que o objeto da História é o passado, então a História nem existiria como disciplina escolar.
Mas ela existe! E interessa a muita gente como se comprova pelas revistas de divulgação da História, 
pelos filmes históricos, além da sua permanência e consideração como disciplina escolar. O que se 
estuda então?
Estudam-se os documentos, os vestígios do passado, que, no entanto, não são passado, pois 
aqueles que constituem a matéria-prima da produção do historiador, assim como seu interesse e suas 
condições para estudar o passado, localizam-se no presente. Portanto, precisamos complementar a 
afirmação do senso comum – a história é o estudo do passado – para que ela faça sentido: a História 
é fruto da compreensão do presente em relação ao passado acessível, porque é conservado a cada 
época e por cada historiador. Temos então que acrescentar à ideia de passado histórico à noção 
de investigação. O passado que é objeto de estudo da História é fruto de pesquisa para torná-lo 
compreensível para o presente. Portanto se realiza, na investigação, a reversibilidade do passado 
no presente.
Vamos ler o que nos diz Michael Oakeshott:
A única entrada de um historiador no passado é por meio desses 
remanescentes de um “passado conservado”. E a primeira preocupação de 
uma investigação histórica consiste em reuni-los desde onde se encontram 
dispersos no presente, recuperar o que poderá ter sido perdido, impor 
algum tipo de ordem a essa confusão, reparar os danos que possam ter 
sofrido, reduzir sua fragmentação, discernir suas relações, reconhecer um 
remanescente em termos de proveniência (apud GIDDENS, 2003, p. 62).
O passado histórico é fruto de uma investigação que exige um método de interpretar os vestígios e 
para tal deve considerar as culturas que coexistem com o momento da interpretação e com a produção 
dos vestígios. Precisa averiguar as estruturas sociais no espaço e no tempo. A interpretação histórica 
leva a contextualizações, entre elas, a contextualizar no tempo, ou seja, identificar temporalidades. Para 
isso, se utiliza de categorias temporais de acontecimento, ciclo, conjuntura, estrutura. Considera tanto 
o tempo mensurável, a partir de instrumentos de medida de tempo, as cronologias e as periodizações 
(definição de eras), como a possibilidade de qualificar partes de sequências cronológicas definidas de 
forma qualitativa, identificandodurações, sucessões (diacronia) e simultaneidades (sincronia), além 
de mudanças e permanências.
As formas como as diferentes sociedades nomeiam o passado também são fruto de interpretações 
coletivas que conferem significado às lembranças comuns. Por exemplo, Circe Bittencourt, no seu Manual 
sobre o Ensino de História, ao explicar que eras e períodos são convenções culturais, exemplifica com 
o caso dos Terenas. Esse grupo indígena situa sua história no tempo da servidão, que corresponde ao 
79
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
período iniciado na Guerra do Paraguai até a segunda metade do século XX, quando se deu a demarcação 
das terras indígenas (BITTENCOURT, 2011a).
As sequências estabelecidas pelos historiadores ocidentais na época moderna seguiram a 
periodização cristã, identificando o tempo em “antes de Cristo” e “depois de Cristo”. Agruparam os 
anos em séculos. Criaram períodos: Pré-história, Antiguidade, Idade Média, períodos Moderno e 
Contemporâneo. Determinaram épocas: Época Vitoriana, Século das Luzes, A Bela Época.
Como já vimos, todas as medidas de tempo são construções sociais e uma forma de conhecimento do 
mundo, portanto são passíveis de alteração conforme as experiências sociais também se transformam. 
Assim, as periodizações da História passaram a ser criticadas a partir dos anos 1930 do século XX, 
indicando que essa periodização da chamada “História Universal” ignorava realidades de outras culturas 
e povos, especialmente aqueles dominados pelos europeus. É a chamada periodização quadripartida, que 
considera a Idade Antiga, a Idade Média, a Idade Moderna e a Idade Contemporânea, as quatro grandes 
divisões da História e uma forma de narrá-la com base em sequências lineares de acontecimentos.
 Saiba mais
Leia a obra nas páginas indicadas:
SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. A construção de noções de tempo. 
In: SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. Ensinar História. São Paulo: Scipione, 
2006. p. 75-88.
As autoras apresentam a crítica que Chesnaux faz à periodização 
europeia, mostrando a existência de outras formas de dividir a História, que 
está nas páginas 81 e 87.
A partir do século XX, com a crítica à cronologia e à ideia de História Universal, surgiram preocupações 
importantes com o tempo de duração e com a problemática das continuidades e das mudanças. Estas eram 
preocupações das ciências sociais da época. O sociólogo alemão Weber, entre outros, considerou que as 
transformações estruturais são mais lentas e não acompanham as mudanças conjunturais. Por exemplo, 
a introdução do trabalho feminino nas fábricas não alterou de imediato valores da sociedade patriarcal.
Com essa preocupação, os historiadores, especialmente na França, contribuíram com uma reflexão 
acerca da duração. Destaca-se nesse cenário a contribuição de Fernand Braudel (1983) que pensou a 
duração como fundamento do conhecimento da História. Para ele, os fatos históricos têm três ordens 
de duração que não se diferenciam quantitativamente por medidas de tempo, como ano ou século, mas 
por longa duração, média duração e curta duração.
80
Unidade I
A longa duração é a estrutura que corresponde à relação temporal mais estável e de maior 
existência relativa à questão investigada pelo historiador. Seus marcos cronológicos, ou seja, seu início 
e seu final escapam à percepção de seus contemporâneos. Por exemplo, se queremos estudar o trabalho 
na colônia, as estruturas escravistas na Idade Moderna são o elemento de longa duração, muitas das 
quais persistiram ainda depois do decreto de abolição.
A longa duração é o elemento unificador da história humana no espaço e no tempo. E, ao ser 
o fundamento do conhecimento produzido pelos historiadores, permite relacionar aspectos sociais, 
culturais, ambientais e materiais.
A partir da longa duração, Braudel (1983) concebeu a diferenciação do tempo sócio-histórico, 
concebendo duas outras estruturas auxiliares na organização da pluralidade dos tempos sociais: as 
durações média e curta, todas elas relacionadas reciprocamente de tal modo que ao situar um fato 
histórico no tempo, podemos identificar três durações que se superpõem.
A média duração corresponde à noção de conjuntura ou tempo cíclico, uma estrutura de tempo 
de duração intermediária. Por exemplo, no caso do estudo do trabalho no período colonial, podemos 
circunscrever o tema ao ciclo do açúcar, ou ao ciclo na mineração, ou à conjuntura própria do sertão. 
Enfim, a particularidades conjunturais que coexistem e são perpassadas pela estrutura de longa duração.
A curta duração corresponde à noção de acontecimento e significa um momento preciso que 
pode ser representado por uma data: nascimento, morte, assinatura de um tratado. Por exemplo, no 
caso do estudo do trabalho no período colonial, podemos considerar a Revolta dos Malês, a análise 
de casos de compra de carta de alforria, a formação de um dado quilombo.
 Lembrete
Segundo Braudel (1983), a compreensão da História permite situar 
eventos no tempo e no espaço por meio da integração de agentes, espaços 
e estruturas, permitindo a articulação da pluralidade dos tempos sociais.
O espaço, nessa perspectiva, que considera a intervenção humana local e a permanência no tempo 
de diferentes durações, ganha um papel muito importante na produção do conhecimento sobre o 
tempo histórico, sobre as ações no tempo.
São os vestígios da ação humana no espaço vivido que permitem a apreensão da simultaneidade 
de durações que constituem o passado, segundo Isnard (1982, p. 81) “a história projeta-se no espaço, 
reflete atuações sucessivas: o espaço apresenta, portanto, a sua historicidade e torna-se uma dimensão 
da história”.
A Geografia e a História são, nesse caso, disciplinas complementares. A História se vale do 
estudo do espaço para compreender as diferentes durações do passado, mudanças e permanências. 
A Geografia vai estudar como esses diferentes elementos se combinam na construção da realidade 
81
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
atual. Por outro lado, o estudo da História das práticas sociais oferece elementos para compreender 
a organização espacial de uma sociedade. É o caso do trabalho de Thompson sobre a formação da 
trabalhadora inglesa, que permite pensar o espaço inglês nos séculos XVIII e XIX.
Do estudo da história das fronteiras e a partir dos registros das diferentes formas de ocupação 
do território, podemos conhecer melhor a organização social dos diferentes povos, as relações de 
convivência entre eles, de miscigenação e de dominação. Citamos apenas alguns dos conteúdos 
considerados clássicos na História que dependem, para entender o processo histórico, da compreensão 
da ocupação espacial. Além da Revolução Industrial com os cercamentos e o êxodo rural, além do 
controle do tempo e das transformações da vida social por influência da fábrica, podemos citar 
outros temas. O estudo do escravismo, tanto na Antiguidade quanto no período moderno, exige, para 
sua compreensão, o conhecimento da relação entre os territórios que recebem escravos e os que os 
fornecem, por um lado; de outro lado, exige que se conheça o papel do trabalho escravo na produção 
das relações sociais que passam a modificar a ocupação do espaço. Podemos pensar também na 
História das populações indígenas brasileiras ao longo da colônia e, atualmente, do ponto de vista da 
demarcação de suas terras e das considerações de suas fronteiras.
3.3 Tempo e espaço: entre a História ensinada e a História aprendida
Esses dois conceitos apresentados são muito importantes na epistemologia das ciências sociais 
e, entre elas, a História. Eles estão no cerne das possibilidades de identificação de temporalidades e 
espacialidades que resultam na definição dos períodos, eras, e da caracterização das transformações 
das relações sociais, de forma significativa. Podemos verificar os conceitos mais frequentes, 
canonizados e, em relação ao estudo de História, variações da localização no espaço e no tempo: 
Renascimento, Revolução Industrial, Revolução Agrícola, capitalismo,sociedade mineradora. Ainda 
que para serem efetivamente operatórios, eles precisam estar vinculados a um tempo-espaço, pois 
não fazem sentido em uma sucessão temporal estabelecida de forma a abstrair o espaço construído 
pelas relações sociais e de poder e seu vínculo com a interpretação dos fatos e com a compreensão 
do que tenham sido as vivências do passado.
Relacionar a História ensinada à História aprendida é considerar não apenas o significado que 
os alunos dão aos conteúdos ensinados, mas escolhê-los de modo que estes sejam culturalmente 
significativos, isto é, que permitam compreender o passado à luz de valores diferentes dos atuais 
e que essa possibilidade de compreensão signifique também contribuir para a construção da 
identidade dos alunos. Portanto não há apenas interesse na divulgação de conhecimentos eruditos, 
curiosos, que motive os alunos. Atualmente, em tempos de globalização, o desafio vai além da 
motivação da curiosidade e do interesse por uma cultura geral. O desafio proposto para o ensino é 
propiciar o desenvolvimento de identidades comprometidas com a democracia e que garantam o 
convívio e o respeito por diferentes culturas e subculturas.
Nesse sentido, a compreensão do outro tempo e sua relação com o tempo da aprendizagem dos 
alunos e com a possibilidade de eles virem a construir conceitos relativos às disciplinas ensinadas 
passaram a ser norteadores das concepções de ensino de História e um desafio para a transformação da 
cultura escolar ancorada nos modelos de transmissão de conhecimentos com a finalidade de ilustração. 
82
Unidade I
Por isso, se hoje podemos estabelecer relações entre os temas históricos e a construção das noções de 
tempo e espaço, é porque há, efetivamente, uma demanda social.
Vamos começar a aprofundar a discussão a partir da observação de uma contradição entre o 
consenso, entre os estudiosos do tempo e do espaço e algumas práticas escolares.
Entre os estudiosos, não há dúvidas de que tempo e espaço são conceitos indissociáveis. Em seu livro 
Sobre o tempo, Norbert Elias (1998) afirma, como Piaget, que tempo e espaço são conceitos inseparáveis.
Na escola, poucos professores de História lidam com conceitos de paisagem, local, território e 
espaço, distinguindo-os e utilizando-os para compreender os processos históricos. Também não 
é frequente a exploração dos mapas, como textos de leitura. Com relação ao tempo, ainda é comum 
que os materiais didáticos se pautem nas sequências cronológicas desvinculadas de seu significado 
para o presente.
Pode haver muitas razões para isso, entre elas, a falta de recursos didáticos. Aqui vamos nos deter a 
um outro aspecto que diz respeito ao debate no final dos anos 1950, com a proposta de Estudos Sociais 
de Delgado de Carvalho e a efetiva eliminação da disciplina História do primário e antigo ginásio, até 
seu efetivo retorno com a publicação dos PCN.
Como argumento para essa decisão, foi utilizada uma ideia atribuída a Jean Piaget, interpretado 
a partir de leituras que acabaram falseando seu pensamento. Alegava-se à época, com base nesse 
autor, que as crianças não têm capacidade para realizar operações mentais de reversibilidade, ou seja, 
aquela exigida para a construção de conceitos de tempo e espaço. Retomemos as ideias de Jean Piaget 
para mostrar a efetiva possibilidade de trabalhar com essas noções, até mesmo nas séries iniciais do 
Ensino Fundamental.
Esse biólogo e pesquisador do conhecimento, por isso conhecido como epistemólogo, foi muito 
importante nos estudos da pedagogia, especialmente nas suas considerações sobre os estágios do 
desenvolvimento cognitivo.
 Lembrete
Piaget descreve a construção da concepção de tempo observando que 
há uma percepção intuitiva do tempo, que se limita às relações de sucessão 
(antes e depois) e de duração fornecida pela percepção imediata (durante). 
Essa é a percepção da criança.
O conceito de tempo como trabalhamos ao estudar História é aquele denominado por Piaget por 
“tempo operatório”, por ser construído por meio de operações lógicas. São essas operações que permitem 
medir o tempo em unidades numéricas sem sequência ordinal ou cardinal e também construir relações 
de simultaneidade, sucessão e duração.
83
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
Entretanto, além das conclusões de suas pesquisas, Piaget também estudou os processos de 
aprendizagem e escreve que sua possibilidade está relacionada a adquirir estruturas cognitivas 
em estágios determinados pela maturidade biológica e por meio de estímulos do ambiente. 
Um desses estágios é o hipotético-dedutivo, que permite as abstrações. A passagem de um estágio 
para outro decorre de processos de assimilação e acomodação presentes no desenvolvimento das 
estruturas mentais e no crescimento da capacidade cognitiva. Assim, ao se deparar com um objeto 
de conhecimento, o indivíduo acomoda-o a esquemas mentais que permitem sua assimilação. 
Ao se deparar com desafios exteriores, porém, ocorrem desequilíbrios da estrutura interna, conflitos. 
Contudo, pela reequilibração, ocorre o desenvolvimento intelectual, graças à maturação física e à 
interferência de fatores sociais, como a interação com os adultos.
No entanto a leitura apressada sobre os estágios de desenvolvimento cognitivo que apresentavam 
idealmente o desenvolvimento de abstrações e da reversibilidade, próprias do desenvolvimento das 
noções de tempo e espaço, no estágio hipotético-dedutivo que se desenvolveria a partir dos 15 anos, 
desconsideraram os aspectos de sua teoria que tratavam da importância do estímulo do adulto para 
tal desenvolvimento, no caso, o professor. Seus leitores à época apenas consideraram o aspecto da 
maturidade biológica.
A esse respeito, é importante ler o que diz o próprio Piaget em entrevista a Richard Evans (apud 
CASTORINA et al., 1988, p. 88):
O fato de ter algumas pessoas que não assimilaram bem as minhas ideias 
e passaram a aplicá-las demasiado rapidamente é um grande perigo. [...]. 
Gostaria que o ensino, sobretudo no caso das crianças menores, permitisse 
mais que elas fossem professoras de seu próprio comportamento e das 
suas experiências [...]. Porém, é importante que os professores proponham 
às crianças, materiais, situações e ocasiões que lhes permitam progredir. 
Não se trata de deixar as crianças fazerem tudo o que quiserem. Trata-se 
de colocá-las diante de situações que coloquem novos problemas e de 
encadear as situações umas às outras. É preciso saber dirigi-las, deixando-as 
livres ao mesmo tempo.
Verificamos que houve uma aplicação imediata de parte da teoria piagetiana e uma dificuldade na 
compreensão da teoria da equilibração, que explica o mecanismo que permite o sujeito passar de um 
esquema mental para outro, reestruturando-se a partir da ultrapassagem do que seja um desequilíbrio 
cognitivo. No processo de aprendizagem, os erros observados, os conflitos e sua resolução são indicadores 
do processo de equilíbrio. Para que o ensino favoreça os processos de aprendizagem, ele não deve ter 
como objetivo conteúdos que se situem apenas na área das estruturas já conhecidas pelos alunos.
O papel do professor é graduar os desafios. Segundo Cesar Coll e Eduardo Martí (1979), a ideia 
essencial é que se o conteúdo que o aluno deve aprender está excessivamente afastado de suas 
possibilidades de compreensão, não será produzindo desequilíbrio que qualquer possibilidade de 
mudança ficará bloqueada. Porém, se o conteúdo que o aluno deve aprender está totalmente ajustado 
a suas possibilidades de compreensão, tampouco acontecerá desequilíbrio algum, e a aprendizagem 
84
Unidade I
real será, novamente, nula ou muito limitada. Em ambos os casos, a aprendizagem será nula ou 
puramente repetitiva. Entre esses extremos, existe uma zona na qual os conteúdos, ou as atividades de 
aprendizagem, são suscetíveis de provocar uma defasagem ótima, ou seja, um desequilíbrio manejável 
pelas possibilidades de compreensão do aluno. Nessa zona, é que deve estar situada a ação pedagógica.
A partirdessas considerações, do estudo de Piaget e das pesquisas realizadas nos anos 1980 e nos 
seguintes, observou-se que a construção operatória do conceito de tempo e espaço exige o desenvolvimento 
do esquema mental da reversibilidade, que seria, grosso modo, a possibilidade de combinar toda operação 
com seu inverso, de modo que ambos se anulem mutualmente, como, por exemplo, passado e presente. 
Estou estudando, no presente, o fato passado. Então toda a construção de sequências temporais exige a 
operação de reversibilidade. Da mesma maneira, o próximo e o distante. Apenas o pensamento é capaz 
de transformar o irreversível em reversível: o passar do tempo e o deslocamento no espaço, superando as 
limitações físicas dessa operação.
Essa atitude demanda da parte dos professores uma atitude diversa da consagrada pela cultura 
escolar e exige a superação da expectativa de avaliar a produção dos alunos do ponto de vista da 
reprodução do que foi ensinado. Muito mais importante é promover a cooperação entre os alunos, 
assim como a cooperação do professor para com a criança. Nesse sentido, o professor é um mediador 
entre o aluno e o conteúdo da aprendizagem. Seu trabalho está voltado tanto para selecionar conteúdos 
como para criar condições para a aprendizagem e, assim, a avaliação tem um papel fundamental: formar 
e orientar as ações da docência.
Essas considerações não implicam em desvalorizar os conteúdos disciplinares, nem em aceitar 
qualquer resposta dada mecanicamente pelos alunos. Os conteúdos e saberes culturais são 
orientadores do currículo que tem como base valorizar a construção social do conhecimento e aceitar 
que cada estudante também realize individualmente o mesmo processo, ou seja, o conhecimento não 
é inato. Dessa forma, o professor tem o papel de mediar para intervir nessa construção e tornar a 
aprendizagem significativa.
Sobre isso, é importante o professor refletir sobre as seguintes considerações de Ausubel acerca das 
condições propícias no ensino para que os alunos deem significado ao que estão aprendendo:
 
• Uma das condições é que o conteúdo tenha sentido próprio, ou seja, 
se apresente de forma contextualizada. Em história, isso significa 
apresentar o fato e a rede de relações espaciais e temporais que lhe 
são pertinentes, ou seja, as diferentes durações que se apresentam 
de forma simultânea. Na história, isso deixa de ocorrer sempre que 
apresentamos fatos isolados. Por exemplo: uma lista de presidentes 
da República e seus feitos, sem relação com os conflitos sociais, a 
composição política da época, as condições econômicas. Ou quando 
apresentamos fatos organizados cronologicamente acreditando que 
sua proximidade no tempo tenha valor de explicação causal. Exemplo, 
as dinastias do Egito para explicar o Egito Antigo; ou os governadores 
gerais para explicar o início da colonização do Brasil.
85
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
• É preciso que o aluno esteja predisposto à aprendizagem significativa, 
ou seja, tenha interesse. O próprio ensino deve provocar esse interesse 
propondo, em primeiro lugar, desafios cognitivos, e deixando evidente 
que o conteúdo apresentado como tema de estudo para os alunos, 
também é um tema de investigação do interesse da sociedade, e que 
exige reunir diferentes fontes de informação disponíveis para se chegar 
a conhecer, além de métodos. Não se pretende com isso que os alunos 
reinventem todo o conhecimento acumulado, mas que valorize sua 
produção e não a tome como uma verdade dada, concebida como 
norma. Para isso podemos introduzir uma pergunta que desafie a 
leitura de diferentes fontes que estimulem a relação entre textos, 
mapas e imagens.
• O novo conteúdo a ser apreendido deve ser apresentado de modo 
a levar em conta a estrutura cognitiva que o indivíduo já tem, o 
conhecimento prévio ou conceitos subsunçores. A partir do qual 
haverá possibilidade de incorporação e assimilação.
• O professor deve organizar o ensino do conteúdo de forma a 
contemplar os itens a, b e c. Para isso selecionar perguntas, introduzir 
atividades e explorar os materiais disponíveis de forma a promover 
as conexões entre o que os alunos já sabem e o novo conteúdo, de 
modo que ao final do processo eles também o incorporem, não pela 
repetição das explicações, mas pela incorporação dos conceitos e 
noções (apud MORAES, 2005, p. 99-100).
Os conteúdos ou itens dos programas de História devem ser explorados de modo que os alunos 
possam representar o tempo e o espaço, mas também exercer ações mentais sobre essas informações, 
ou seja, pensar sobre as noções e conceitos de tempo e espaço, relacionando o senso comum (a primeira 
percepção, ou a vivência) aos conhecimentos historiográficos. Para isso, são fundamentais atividades 
que tenham como objetivo a representação simbólica (desenhos) das relações espaciais e temporais 
e a reversibilidade. Com essa finalidade, o professor deve explorar as várias formas de apreender o 
tempo social correspondente às diferentes durações, o que inclui as permanências e mudanças, e 
também as diversas formas de apreender o lugar (local, espaço, território, trajetórias) onde ocorre a 
ação humana estudada.
As representações desses espaços e das suas correlações estão na origem da cartografia. A cartografia, 
nesse sentido, é uma linguagem a ser ensinada que ao articular fatos, conceitos e sistemas, permite ler 
e escrever as características do território.
A linguagem própria para a expressão da temporalidade é a narrativa que põe em perspectiva 
as diferentes durações, considera o tempo cronológico, mas não reduz o tempo histórico a uma 
sequência linear, o que seria um empobrecimento da contextualização temporal, pois desconsideraria as 
86
Unidade I
permanências e mudanças. Considera também a periodização entendida sempre como uma construção 
arbitrária com a função de tornar compreensiva a contextualização temporal de um dado fato.
A periodização deve sempre ser acompanhada de uma argumentação que comprove sua eficácia 
na compreensão dos processos históricos estudados, não pode se reduzir a um rótulo. Dessa forma, é 
fundamental a articulação entre as diferentes durações e o espaço da ação humana.
O estudo da História só é possível mediante a construção das relações espaço-temporais, que tornam 
apreensível a ação humana nas suas temporalidades apresentadas pelos professores e também pelos 
alunos sob a forma de narrativa, em que um parágrafo sucede outro, ou numa cena de filme ou de teatro, 
em que uma ação sucede outra. A narrativa da História escolar precisa ter uma estrutura discursiva linear, 
na qual, porém, diferentes durações possam ser consideradas. A proximidade entre as práticas de narração 
linear nas sociedades com escrita e a construção da narrativa histórica é muito grande, por isso, ao ensinar 
História, é preciso distinguir os elementos do saber do senso comum e o do saber construído pelo aluno e 
mediado pelo ensino.
Tratar do ensino da História considerando as condições de construção do conhecimento por parte 
dos alunos auxilia a compreender as várias situações de sala de aula e até a valorizar o que muitas vezes 
se apresenta, de modo a parecer quase uma contestação ou indisciplina.
4 A CONSTRUÇÃO DA NARRATIVA HISTÓRICA: ENTRE O SABER DO SENSO COMUM E 
O SABER CONSTRUÍDO PELO ALUNO MEDIADO PELO ENSINO DA HISTÓRIA
O ensino de História está vinculado à construção de conceitos para além dos conceitos de tempo e 
espaço. Almeja-se que os alunos construam um modo de pensar próprio da disciplina.
 Lembrete
Tomando como ponto de partida as representações que os alunos fazem 
do mundo social – suas ideias de senso comum – o ensino da História tem por 
objetivo a construção de conceitos históricos, ultrapassando o senso comum.
A articulação entre os conhecimentos prévios dos alunos, entre os quais incluímos os conhecimentos 
do senso comum, as representações sociais sobre os conteúdos ensinados e a sua superação por 
meio do ensino de História, que propõe elaborar conceitosque ocorrem por diferentes narrativas. Elas 
são centrais na produção do saber histórico em seus diversos níveis: o historiográfico, o da transposição 
didática próprio da elaboração de conteúdos a serem ensinados na expressão da apreensão dos alunos. 
A seguir, o tema será apresentado sob três aspectos: a narrativa histórica na historiografia, a narrativa 
no senso comum e explicação dos acontecimentos. Do senso comum ao saber construído pelo aluno a 
partir do ensino da História.
87
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
4.1 A narrativa histórica na historiografia
Na primeira metade do século XX, considerou-se menor o uso da expressão “narrativa histórica” 
para se referir à apresentação do trabalho de investigação dos historiadores. Os historiadores 
da escola dos Annales consideravam que as narrativas, então utilizadas desde o século XIX, 
não relacionavam os acontecimentos com a estrutura econômica e social, nem consideravam o 
cotidiano e as experiências das pessoas comuns. Surgiram assim os historiadores que privilegiaram 
as estruturas (BURKE, 1992, p. 330) e os outros que apenas contavam histórias. No entanto, com a 
nova História, a partir dos anos 1970, novos objetos, novas abordagens da investigação em História 
voltaram a valorizar a narrativa histórica de outro modo.
Relembrar, ainda que de forma sintética, essa transformação é importante, pois ela ajuda o professor a 
se situar diante da produção da História escolar, a compreender as ênfases das discussões curriculares do 
trabalho com documentos e também a selecionar materiais didáticos e a elaborar projetos com seus alunos.
Vários são os historiadores que voltam ao tema em defesa de um retorno da narrativa histórica, mas a 
distinguindo da narrativa histórica tradicional. O que seria uma e outra? É comum que as encontremos hoje.
A História tradicional é tratada por Peter Burke e Lawrence Stone como uma forma de produção 
do conhecimento metódico e científico. Ambos consideram de grande simplificação relacionar a 
narrativa linear histórica apenas ao positivismo e ao louvor da nação, como se seus textos fossem meros 
“antiquários” ou crônicas, sem qualquer vínculo com a ciência.
Ao retomar o perfil da narrativa tradicional traçada por esses autores, encontraremos muitas 
semelhanças com a visão do senso comum da História. Quando comparamos com o novo sentido da 
narrativa histórica, reconhecemos as mudanças que também ocorreram na historiografia e que atingem 
a História escolar, ou a História ensinada, nas propostas que pretendem ser mais modernas e inovadoras.
A narrativa tradicional da História diz respeito à política. Um bordão do tempo vitoriano era “História 
é a política passada: política é a História presente” (BURKE, 1992, p. 10). Porém é preciso lembrar que 
essa relação da História com a política adveio de sua pretensão a ser científica, tal como formulou 
Ranke no século XIX, com base no estudo daquelas que eram, à época, novas fontes materiais. Eram 
arquivos relativos à História política que deveriam ser tratados a partir da crítica textual dos registros 
desconhecidos localizados em arquivos de Estado e que até então não se tinha conhecimento.
A nova História já se interessava por toda e qualquer aspecto da vida humana com base na ideia 
de que tudo tem um passado que pode ser investigado e relacionado ao restante dos fatos passados 
(BURKE, 1992, p. 11). Os fatos da cultura são fatos históricos, pois a cultura é uma construção social que 
se dá no tempo e no espaço.
É quase impossível pensar uma historiografia independentemente da narrativa. Porém os 
historiadores tradicionais pensavam a História como narrativa dos acontecimentos, e os historiadores 
dos Annales pensam as estruturas. Porém, segundo Stone (2013, p. 10), há um ponto comum que é a 
própria narrativa, assim definida: “Narrativa significa organização material em uma ordem sequencial 
88
Unidade I
cronológica, com o conteúdo direcionado a um relato único e coerente, não obstante se sirva de 
tramas secundárias”. A diferença entre a história-narrativa e a história estrutural (das grandes séries 
documentais, dos grandes estudos quantitativos) é que a primeira tem uma organização mais descritiva 
do que analítica e seu foco está no homem e não nas circunstâncias. Já história estrutural privilegia 
o coletivo e o estatístico e sob influência da metodologia das ciências sociais e do pensamento 
marxista. Daí seu interesse maior pelas sociedades do que por indivíduos e em afirmar a cientificidade 
dos novos métodos em relação ao anterior. Eles também passaram a buscar mudanças que seriam 
determinantes, identificadas no plano econômico e social e na longa duração.
A produção historiográfica atual mais recente, após os anos 1970, não se dedica a buscar um 
elemento determinante. Parte do princípio de que cultura do grupo ou a vontade individual são 
agentes causais de mudança potencialmente tão importantes quanto as circunstâncias impessoais 
da produção material e do crescimento demográfico. As ligações entre cultura e sociedade, apesar de 
serem complexas, são consideradas. A partir desse ponto de vista, a História política foi revalorizada por 
estudos que mostram que poder político e militar e o uso da força bruta também ditam a estrutura da 
sociedade, a distribuição da riqueza, o sistema agrário e até a cultura da elite. Já História quantitativa, 
com as modernas tecnologias, se tornou uma História para programadores, de leitura impossível.
Novos temas passaram a ser tratados por historiadores, e a nova História foi identificada por modos 
distintos. Novos objetos também foram construídos. Surge a micro-história, ou narrativa a partir de um 
único episódio. Georges Duby dedica um livro a uma única batalha para descrever a sociedade feudal 
do início do século XIII. Carlo Ginzburg, cujo livro O queijo e os vermes, citado em livros didáticos e 
paradidáticos, partindo da investigação de um interrogatório da inquisição, analisa a circulação dos 
temas da alta cultura nas baixas classes sociais. Na obra, Montaillou, a partir de uma vila, Le Roy Ladurie 
mostra, na elaboração do espaço e do tempo de uma aldeia dos Pireneus, a vida e a morte, o trabalho 
e o sexo, a religião e os costumes locais no início do século XIV.
Os novos historiadores voltaram a contar histórias. Isso quer dizer que toda escrita da História é, a 
seu modo, uma narrativa, no entanto esse modo afeta conteúdo e método e deixa-se afetar por eles. 
Então podemos pensar que a narrativa é um modo de escrita histórica, mas que afeta conteúdo e 
método e, em contrapartida, deixa-se afetar por eles.
Vamos retomar aqui as características mais fortes das narrativas da nova História e que afetam 
diretamente a concepção do ensino de História e dos currículos:
Hoje os historiadores não se dedicam a buscar um elemento determinante, mas se constata 
que a cultura do grupo ou a vontade individual são agentes causais de mudança potencialmente tão 
importantes quanto as formações impessoais da produção material e do crescimento demográfico. 
As ligações entre cultura e sociedade são complexas. Do mesmo modo, alguns estudos recentes 
mostram que poder político e militar e o uso da força bruta também ditam a estrutura da sociedade, 
a distribuição da riqueza, o sistema agrário e até a cultura da elite. A história quantitativa se tornou 
uma história para programadores, de leitura impossível.
89
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
Novos temas passaram a ser tratados pelos historiadores, chamados de novos, com modos distintos. 
Novos objetos também foram construídos. Surge a micro-história, ou narrativa, a partir de um único 
episódio. Os novos historiadores têm contado quais histórias?
 Observação
A nova História dá voz aos vários agentes sociais, não se dedica apenas 
aos vencedores, preocupa-se também com a vida, com os sentimentos e 
o comportamento de pobres e obscuros e não com grandes e poderosos. 
Dá vozes aos vários agentes sociais.
Apesar de ser descritiva, valoriza muito a análisee trabalha com novas fontes além das grandes séries, 
valoriza o episódio, o indivíduo, sempre que isso contribua para esclarecer sobre uma cultura ou uma 
sociedade do passado. A partir de elementos únicos que não sejam exóticos mas que, pela grande quantidade 
de vestígios e documentos que podem ser entrecruzados, possam elucidar sobre a cultura do passado.
É importante enfatizar que são esses os aspectos da nova História que influenciam as discussões 
sobre o ensino da disciplina hoje e as propostas curriculares, sobre a importância de organizar o currículo 
por temas e as críticas à construção linear da História.
4.2 A narrativa: do senso comum à articulação dos acontecimentos e conceitos em 
sala de aula
Tratar da narrativa histórica pode verificar tanto de teoria da história como de historiografia, mas 
também da História escolar e da compreensão dos alunos a respeito de fatos.
Deixemos de lado, por enquanto, as questões da historiografia, as obras de História, os livros didáticos, 
para exercitar a memória de sala de aula. Retomemos o exemplo de a “Coroa do Imperador”, no qual apenas 
um aluno conseguiu articular as informações da professora em uma narrativa, ainda que ela tenha feito uma.
E nos perguntamos: por que será que é difícil para os alunos essa construção que corresponde à 
articulação de diferentes conceitos relacionados e situados no tempo e no espaço?
Voltemos rapidamente à série Cidade dos Homens, ao episódio a “Coroa do Imperador”, e lembremos 
que Acerola consegue articular uma narrativa, a partir da qual a professora pode identificar suas dúvidas 
e prosseguir a explicação.
Como um professor pode propiciar que o seu aluno construa narrativas? Será que o exercício de 
situar no tempo se reduz a datações?
Os professores identificam muitas dificuldades dos alunos. Mencionam que estudantes repetem 
trechos que ouvem ou leem, partes de narrativas, mas não constroem um texto próprio. Outros já 
conseguem encadear frases e construir nexos entre elas.
90
Unidade I
Afinal, quais são as narrativas conhecidas dos alunos para que possamos, partindo do senso comum, 
levá-los a construir narrativas e, gradativamente, contribuir para a articulação de conceitos históricos 
que deem sentido e contexto aos acontecimentos.
E por que partir do senso comum? O que é senso comum?
Senso comum é o conjunto de conhecimentos compartilhados pelos homens em uma determinada 
sociedade decorrentes de suas interações vivenciadas em situações sociais cotidianas e reproduzidos 
pelas rotinas. Esses conhecimentos expressam compreensões dos indivíduos acerca de si mesmos e 
do mundo em geral, tomados como dados não questionáveis. Na tradição sociológica positivista, ou 
neopositivista, o senso comum é entendido como afirmação desqualificada, destituída de verdade, 
banal, ilusória, ou seja, uma fonte de equívocos e ignorância. Seu valor é negativo e, portanto, não tem 
lugar na escola.
Contudo, em outras perspectivas sociológicas de influência fenomenológica ou marxista, o senso 
comum é considerado de maneira positiva. Trata-se de um elemento imprescindível à vida social, pois 
ele é a condição primeira para o compartilhamento de significados ou representações, sem os quais se 
torna impossível efetuar qualquer relação social. Assim, é a partir dele que se dá a mediação do professor 
em relação a conteúdos e conceitos acerca do mundo pelos alunos.
 Saiba mais
Leia a obra a seguir para conhecer o assunto mais detalhadamente:
SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. A construção dos conceitos históricos. In: 
Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.
Com certeza, o ponto de partida pode ser o trabalho com a História familiar, muitas vezes, 
transmitida com base na repetição própria da História oral, que exige a memorização. Pode-se, 
conforme o caso, também considerar as histórias de comunidades tradicionais, como os indígenas, e 
ainda alguns grupos remanescentes de quilombolas, em que o passado se faz presente pela memória. 
Portanto há narrativas de histórias que não são narrativas históricas, mas a elas se assemelham. 
Ambas constroem uma memória socializável.
Do mesmo modo, é importante partir da familiaridade dos alunos com a estrutura textual da 
narrativa, pois verificaremos que se analisarmos detidamente tudo o que contém uma narrativa que 
conta uma história real ou inventada, observaremos que ela possui todos ou quase todos os elementos 
que encontramos nas narrativas presentes em notícias, análises de textos da História do presente ou 
em grandes textos de História. Vamos refletir um pouco sobre os elementos dessa estrutura textual, 
encontrados na estrutura dos gêneros de textos narrativos, como mitos, contos, lendas, memórias, 
notícias, entre outros: narrador, personagem, tempo, espaço, ação e conflitos.
Vamos começar a refletir um pouco sobre cada um desses elementos dessa estrutura textual.
91
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
O narrador é alguém que conta a História.
O narrador pode ser um observador que viu e presenciou o fato, ou apenas um articulador 
dos elementos da narrativa. No caso da narrativa histórica, ele conta uma História a partir de vestígios 
encontrados no presente do que já aconteceu, a partir dos quais constrói uma narrativa que tem 
significado no presente em que se situa sua narração e a sua leitura. Eis a primeira possibilidade de 
aproximação a ser considerada pelo professor em seu trabalho na elaboração de estratégias dialógicas 
com seus alunos.
Além disso, a narrativa precisa conter personagens e acontecimentos. Os personagens vivem os 
acontecimentos narrados na História, a não ser que seja um testemunho, o narrador não faz parte 
da História. Cada um dos personagens tem um papel e age produzindo os acontecimentos que, 
encadeados, constituem uma trama da qual emergem conflitos reconhecidos em algum fato que se 
destaca. Esses conflitos são importantes. Nas histórias de ficção ou nas lendas, eles constituem o motivo 
pelo qual as pessoas comumente se interessam em ouvir histórias. Nas histórias reais, eles constituem a 
expressão da vida social, das tensões entre os diferentes atores sociais, entre a sociedade e os desafios 
do ambiente físico, entre um povo e seus vizinhos.
Nos conflitos e por causa deles, o papel dos diferentes personagens sofre mudanças e suas ações 
produzem acontecimentos passíveis de serem reconhecidos como ações importantes na manutenção de 
uma dada ordem ou na expressão dos seus conflitos. Os conflitos apresentados geram transformações 
nos personagens e um encadear de ações apreendidos por meio da sua organização temporal.
Além de narrador, personagens, acontecimentos, a narrativa deve conter outro elemento para 
ser compreensível: o tempo. Este pode se apresentar de forma mais simples, como datas, eventos. 
Mas podemos ter diferentes durações, coexistindo.
Sem a organização temporal, o sentido das ações, o encadeamento dos acontecimentos e 
conflitos e as transformações tornam-se sem sentido. Além do tempo, a ação dos personagens se 
manifesta no espaço. Conforme haja ação no tempo, há transformação do espaço. As histórias reais 
são contextualizadas em sociedades reais que ocupam espaços reais, lugares, territórios, e constroem 
espaços de convivência, quer ela seja harmoniosa ou conflituosa. Por isso, inúmeras menções aos espaços 
são também necessárias.
Os personagens das narrações não precisam ser pessoas, mas podem ser elementos de um mundo 
que se quer contar. Podem ser histórias fantásticas, lendárias, míticas ou reais. As histórias reais podem 
se reduzir a histórias de pessoas, as biografias; mas podem ser histórias de sociedades. Nesse caso, as 
personagens nem sempre são pessoas no sentido próprio. Podem ser grupos diferenciados dentro de uma 
mesma sociedade, muitas vezes, indicando diferenciação social produzida por distinção de hierarquia de 
poder político ou econômico, ou de gênero, por exemplo, os servos, os nobres, os proprietários rurais, os 
caçadores, as mulheres, os senadores.
A apresentaçãodesses personagens requer uma descrição da sua posição social e do funcionamento 
da sociedade para que a narração e o papel dos personagens sejam compreendidos e tenham sentido 
92
Unidade I
lógico. Portanto ela exige relatos e descrição de ações. Do mesmo modo que as narrativas ficcionais 
exigem a descrição de personagens.
Explicitar as estruturas narrativas já familiares aos alunos é um ponto fundamental para que possamos 
verificar, estimular, a construção da contextualização histórica, com conceitos de temporalidade e os 
demais conceitos próprios da História aos alunos. Por quê?
 Lembrete
Relembramos que, do ponto de vista da educação histórica, há conceitos de 
primeira ordem, relativos aos conceitos clássicos da disciplina; e os conceitos 
de segunda ordem, que dizem respeito à narrativa, explicação, inferência.
Porém partir da narrativa como ela é apreendida pelo senso comum é um começo, pois entre a 
narrativa que existe em função de preservação da memória, a narrativa ficcional e a narrativa histórica, há 
uma distância grande. Esta última está relacionada a um método e a uma ciência que se preocupa com 
a compreensão do tema estudado por meio de investigação na qual a narrativa na História é um modo 
de articular a construção de um conhecimento cujo eixo central é a articulação de diferentes conceitos 
contextualizados no tempo e no espaço. Esse modo é comum à História e a todas as Ciências Sociais.
4.3 O ensino de História: superação do senso comum e construção de um saber
O objetivo do ensino de História é a construção da narrativa histórica como expressão do 
conhecimento histórico a serviço de compreender o presente, bem como formar a identidade e a 
cidadania ativa.
Por ser expressão do conhecimento histórico, é preciso superar noções de História que 
expressam o senso comum. Uma delas é a ideia de a História ser reprodução do passado. Outra é a 
identificação da narrativa histórica como uma expressão da verdade por vezes construída de forma 
maniqueísta a partir da luta do bem contra o mal, do honesto contra o desonesto em um processo 
de desenvolvimento dramático.
Tais expressões do senso comum podem ser identificadas nas seguintes situações:
• Apreciação de um dado filme, sobre algum tema histórico, com a frase: “É ótimo, mostra 
exatamente como aconteceu.”
• No interesse pelos heróis, pelas grandes vitórias e não pelo contexto histórico em que elas ocorrem, 
ou que permitem produzir os heróis.
Trata-se sem dúvida de uma visão de conhecimento da História como simples reprodução da 
repetição da narrativa, ou seja, a decoreba, prática escolar hoje considerada ultrapassada e até imprópria 
às sociedades contemporâneas, entretanto eram desejáveis e consideradas em seu tempo quando 
estiveram a serviço da identidade nacional a partir da representação de uma sociedade homogênea.
93
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
 Lembrete
Nunca é demais lembrar que houve um investimento grande nessa 
forma de ensinar pelas práticas escolares reforçadas pelo mercado editorial. 
O manual de Joaquim Manuel de Macedo foi um exemplo desse intento.
O ensino da História hoje está a serviço de identidades e, para tanto, as narrativas históricas precisam 
superar a narrativa única e propiciar uma consciência histórica. Maria Auxiliadora Schmidt (2009) nos 
remete ao conceito de consciência histórica situada, a qual é aprendida quando os sujeitos narram a 
História construindo formas coerentes de suas identidades históricas. Os aprendizes são capazes de 
subjetivar os dados que lhes são objetivamente apresentados. Esse conceito de consciência histórica revela 
total compromisso dos processos de ensino, ou seja, da didática com a relação ao saber, de acordo com 
Charlot (apud SCHMIDT, 2009), uma vez que se busca levar os alunos à subjetivação e comunicação dos 
conteúdos valorizados e produzidos pela sociedade. Desse modo, por meio de processos de subjetivação, 
a aprendizagem se revela humanizadora, o aluno torna-se homem; singularizadora, por meio dela, 
o discente é um exemplar único de homem, com sua própria interpretação; socializadora, por meio dela, o 
aluno é membro de uma comunidade e nela ocupa um lugar.
Portanto, o professor, ao considerar esses pressupostos da didática da História, forma os alunos para 
participarem da construção de um mundo preexistente a eles na medida em que podem dar sentido ao 
tempo – orientar-se, no presente, em relação ao passado e ao futuro, de sua vida, consigo e na sociedade. 
Logo, a didática da História é uma didática para a formação humana (bildung). É uma bildung por ser 
alicerçada na experiência compartilhada da sociedade com os jovens e na possibilidade de construção 
da sociedade futura, considerando a experiência deles.
De que experiências estamos falando? Fundamentalmente das experiências narrativas sobre a 
História, que dão sentido às que são próprias do humano, sem as quais, não há produção da consciência 
historicamente situada.
As narrativas históricas não são quaisquer narrativas. Segundo Schmidt (2009), a narrativa histórica 
deve conter análise da ação, dos agentes e do contexto; argumentos sobre situações específicas do 
passado; interpretação que implica na ressignificação do presente para construir uma orientação para 
a ação. Deve, ainda, romper a linearidade, a apresentação exemplar dos fatos e a crítica condenatória. 
Para a construção na narrativa histórica, segundo Rüsen (apud SCHMIDT, 2009) é preciso:
• inquirir o passado, interrogá-lo a partir de uma questão que vem do presente, do aqui agora;
• representar uma continuidade, tornando o passado, presente, ou seja, dando-lhe um significado 
atual, social e pessoal;
• realizar um ato de identidade – ser um esforço de afirmação de uma identidade, uma resposta à 
perda de si, ao anonimato.
94
Unidade I
Todas as características anteriores podem ser aplicadas à construção social do conhecimento 
histórico, quer seja ele historiográfico ou escolar. Entretanto algumas ressalvas devem ser feitas em 
relação às narrativas escolares construídas para a construção do conhecimento histórico escolar. 
A narrativa escolar não gera novo conhecimento histórico, mas novas compreensões históricas 
pessoais. Alunos e professores devem pensar sobre essas narrativas e versões do passado.
A narrativa torna-se então a forma de expressão dos processos de conhecimento. Nesse sentido, 
algumas outras ressalvas são importantes a respeito do tempo da escrita. Apesar de termos múltiplas 
durações e, portanto, nos depararmos com diversas possibilidades de abordar a contextualização 
temporal, a escrita tem um tempo linear, é nesse tempo de produção da narrativa que se articulam os 
diferentes tempos e sujeitos históricos (GLEZER, 1991).
A perspectiva da História como conhecimento e como narrativa está presente na proposta do PCN 
do Ensino Fundamental para terceiro e quarto ciclos, em que se pode ler: “A História era relatada sem 
transparecer a intervenção do narrador, apresentada como uma verdade indiscutível e estruturada como 
um processo contínuo e linear que determinava a vida social no presente” (BRASIL, 1998b, p. 20).
O texto enfatiza a importância do ponto de vista do historiador – ou seja, seu lugar de articulador 
da narrativa – de um ponto de vista interessado no passado a partir do presente, o que implica que a 
produção da narrativa histórica também seja uma produção de identidades.
Sobre as características dos conteúdos das narrativas históricas a serem ensinadas, o texto dos 
Parâmetros Curriculares menciona:
Os eventos históricos eram tradicionalmente apresentados por 
autores de modo isolado, deslocados de contextos mais amplos, como 
muitas vezes ocorria com a história política, em que se destacavam 
apenas ações de governantes e heróis. Hoje prevalece a ênfase nas relações 
de complementariedade, continuidade, descontinuidade, circularidade, 
contradição e tensão com outros fatos de uma época e de outras épocas. 
Destacam-se eventos que pertencem à vida política,econômica, social e 
cultural e também aqueles relacionados à dimensão artística, religiosa, 
familiar, arquitetônica, científica, tecnológica.
Valorizam-se eventos do passado mais próximo e/ou mais distante no 
tempo. Há a preocupação com as mudanças e/ou com as permanências na 
vida das sociedades.
De modo geral, pode-se dizer que os fatos históricos remetem para as ações 
realizadas por indivíduos e pelas coletividades, envolvendo eventos políticos, 
sociais, econômicos e culturais (BRASIL, 1998b, p. 39).
Podemos inferir que as narrativas históricas, ao ultrapassarem o senso comum, articulam 
os diferentes agentes históricos a partir da utilização de conceitos contextualizados no tempo 
e no espaço.
95
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
Schmidt e Cainelli (2004) sugerem que eles sejam explicitados de diferentes formas, em frases, 
parágrafos, narrativas históricas sobre temas.
Quanto aos temas, o professor pode considerar um amplo leque de possibilidades.
Temas panorâmicos
Abrangem a análise de um período concreto do passado. Por exemplo: a sociedade brasileira no 
período colonial, a sociedade feudal.
No primeiro caso, os conceitos de colonização e sociedade são fundamentais e sua explicitação 
considera também o conceito de economia, uma vez que tanto a estratificação social quanto as 
relações coloniais têm base econômica. No segundo caso, são fundamentais os conceitos de feudalismo 
e sociedade, que também se articulam com o conceito de economia.
Os temas panorâmicos articulam diversos conceitos e conteúdos, que devem ser trabalhados, por 
isso eles devem ser tratados em grandes unidades didáticas.
Temas evolutivos
Estão relacionados à contextualização temporal, com a finalidade de identificar a evolução de um 
tema em seus momentos fundamentais. Por exemplo: as relações Brasil-Portugal de 1808 e 1822, as 
fases da Revolução Francesa.
Em ambos os casos, o tratamento desse tema exige a organização de noções temporais como 
cronologia, duração e sucessão.
Tema comparativo
Impõe a necessidade de um conceito que será o ponto principal da comparação. Por exemplo: as 
semelhanças e diferenças entre a colonização do Brasil e dos Estados Unidos, também as distinções 
e semelhanças entre Atenas e Esparta.
No primeiro caso, envolve o conceito de colonização; no segundo, está implícito o conceito de 
cidade-Estado.
Tema biográfico
Convida a buscar informações mais precisas e detalhadas sobre as realizações de um dado personagem 
em um tempo e espaço determinados, enfatizando seu papel social. Por exemplo: Leonardo Da Vinci, um 
homem de seu tempo; Getúlio Vargas – 1937-1945.
96
Unidade I
Tema analítico
Estimula a análise de aspectos de determinado período histórico. Exige que se delimite temporalmente 
o período em função dos formatos considerados mais relevantes. A análise deve respeitar a cronologia, 
partindo-se do mais distante para o mais recente e do tempo mais longo para o mais curto. Por exemplo: 
as causas da Independência do Brasil; as causas da Revolução Industrial na Inglaterra.
Em ambos os casos, o evento mais recente, como o grito do Ipiranga ou a montagem da primeira 
fábrica, será explicado por elementos anteriores e de duração temporal maior. No primeiro caso, as 
crises das relações entre colônia e metrópole, as tensões internas na colônia e a conjuntura política 
que trouxeram a sede da monarquia portuguesa para o Brasil. No segundo caso, devem-se considerar 
as transformações no campo, as condições relacionadas ao acúmulo de capital e ao desenvolvimento 
da burguesia inglesa, às ideias sobre a produção de riqueza relacionadas ao comércio e à produção. 
A partir disso, se pode compreender o uso das máquinas na produção de manufaturas.
 Saiba mais
Para conhecer o assunto mais detalhadamente, leia o livro seguinte:
SCHMIDT, M. A.; CAINELLI, M. A construção de conceitos históricos. In: 
Ensinar História. São Paulo: Scipione, 2004.
Para concluir, podemos dizer que a partir da noção de narrativa, o professor pode estimular o aluno a 
ser o narrador e, em diferentes situações, explicitar seu entendimento dos conteúdos. Caberá ao docente 
identificar os conceitos utilizados pelos discentes, ampliar a discussão com a classe e intervir e estimular 
o processo de construção dos conceitos históricos por meio de estratégias de ensino que permitam aos 
alunos, por diferentes narrativas veiculadas em diversos recursos e produzidas em distintas situações:
• Reconhecer sua relação com os temas históricos estudados.
• Identificar as fontes de informações a partir das quais possam construir narrativas, ainda que 
incompletas.
• Perguntar ao passado e construir estratégias de busca de respostas em materiais de pesquisa.
• Reconhecer e nomear agentes históricos envolvidos e seus interesses.
• Reconhecer e explicitar relações entre os agentes históricos.
• Reconhecer e explicitar construções sociais e hegemônicas.
• Reconhecer e explicitar transformações e permanências.
97
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
• Reconhecer e identificar legados, patrimônios e heranças.
• Reconhecer que a narrativa histórica construída é parte da construção de identidades (humana, 
de gênero, de classe, nacional, regional).
• Reconhecer os nexos lógicos e os conceitos necessários para dar consistência às 
narrativas propostas.
Do ponto de vista da produção das narrativas históricas, como lembra Raquel Glezer (1991), 
não é possível trabalhar com uma cronologia amarrada. Isso é impossível. Os registros documentais 
encontrados permitem uma construção parcial que conviva com lacunas. As relações lógicas entre as 
informações são dadas pela construção da narrativa a partir do que é possível no momento presente: o 
que historiador está vivendo, o que a sociedade lhe permite pensar, os seus instrumentos e interesses de 
pesquisa e seu objeto de conhecimento.
No entanto, muitas vezes, os alunos perguntam detalhes justamente para complementar essas 
falhas, que são excelentes oportunidades para o professor reforçar a explicitação do interesse pessoal 
na questão levantada e convidar a uma pesquisa compartilhada na busca de informações faltantes.
A didática da História se constrói para responder a desafios da sociedade a partir das 
perspectivas da cultura escolar, com imperativos da transposição didática e com os princípios da 
educação histórica.
Não há então um modelo a ser lido e replicado na sala de aula. Há uma composição a ser feita entre 
a cultura escolar de uma instituição concreta, os recursos de transposição didática disponíveis e os 
princípios da educação histórica, ou seja, da construção dos conceitos pelos alunos. Os conteúdos desse 
material têm o objetivo de provocar lembranças, estimular reflexões, análises de vivências para compor 
um repertório de conhecimentos a serem mobilizados na prática de ensino.
Enfatizarmos a construção de narrativas históricas como o foco do saber a ser elaborado pelos 
alunos a partir do qual eles podem progressivamente, por meio da mediação e da intervenção do 
professor, apropriarem-se do conhecimento histórico concebido conforme as considerações dos PCN 
(BRASIL, 1998b). Tal concepção de História e do ensino da História procura responder aos desafios 
da sociedade contemporânea: a superação do senso comum pela reflexividade e pela valorização das 
identidades que se impõem no mundo globalizado.
98
Unidade I
 Resumo
Observamos a necessidade de perceber o processo de formação dos 
professores e professoras em sua historicidade, ou seja, as trajetórias 
que construíram a ideia de como ensinar História, suas origens no 
Brasil e a questão de como ensinar. Procuramos compreender como as 
necessidades que surgem da prática dos professores e professoras nos 
indicam a importância de atualizar-se em relação a conteúdos e experiências.
O acesso à bibliografia recente, indicações de livros e artigos, é muito 
importante no processo. O contato com o livro didático coloca questões 
de como saber utilizar e se aproximar das informações e conceitos.Daí, 
ressaltarmos em diversos pontos que precisamos ir além de apenas saber 
a informação histórica – precisamos compreender a educação como 
instrução de transformação individual e social. Nossa maneira de fazer isso 
é construir junto aos alunos e alunas uma visão histórica e uma atitude 
historiadora. Dar historicidade aos processos auxilia em sua compreensão 
como fenômeno humano e nos ajuda a desnaturalizar ações.
Ao procurar compreender a ação dos jesuítas ou a fundação do Colégio 
Pedro II, nos aproximamos do entendimento da construção de referências 
para a educação do nosso tempo presente. Há projetos de Estado que se 
articulam com a educação, tal como a criação do Ministério da Educação, 
entender isso é essencial para sair da ideia de que as situações simplesmente 
acontecem à revelia das intenções humanas.
Observamos a importância de nos aproximarmos de documentos e 
também de compreender as noções de transposição didática, cultura 
escolar e educação histórica para poder entender as compreensões 
que norteiam as escolhas em sala de aula. Problematizar efemérides, 
celebrações, festas e eventos de celebração oficiais pode nos auxiliar 
a melhor construir o senso crítico, o que é importante para alunos 
e alunas. A questão da diversidade e velocidade das relações na 
contemporaneidade, a necessidade de reflexão, de debater noções de 
tempo e espaço superando a naturalização do mundo nos coloca o 
desafio de conhecer a produção contemporânea da historiografia, das 
áreas relacionadas à didática e ao ensino e como superar o senso comum 
para a construção de saberes significativos.
99
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
 Exercícios
Questão 1. Leia os quadrinhos e avalie as afirmativas.
Figura 4
Disponível em: https://bit.ly/3Fna15R. Acesso em: 11 ago. 2022.
I – A pergunta da professora está de acordo com o tradicional método de ensino adotado no Brasil 
até o final do século XX, que tinha o objetivo formar a consciência nacional por meio de seus heróis e 
marcos históricos.
II – No contexto de humor dos quadrinhos, a resposta de Calvin revela-se um questionamento 
acerca do conteúdo ensinado nas escolas.
III – A proposta de ensino de História, que tem como foco os líderes nacionais e as datas de 
acontecimentos, como o adotado pela professora dos quadrinhos, é isenta de intencionalidade política, 
pois baseia-se em dados objetivos.
Assinale a alternativa correta.
A) Nenhuma afirmativa é correta.
B) Todas as afirmativas são corretas.
C) Apenas a afirmativa I é correta.
D) Apenas as afirmativas II e III são corretas.
E) Apenas as afirmativas I e II são corretas.
Resposta correta: alternativa E.
100
Unidade I
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: até a Lei n. 5.692/1971, os conteúdos de História do Brasil tinham como objetivo formar 
a consciência nacional por meio de seus heróis e marcos históricos.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: Calvin afirma que há outros conhecimentos, não valorizados pela escola. Com humor, 
aborda-se a questão da valorização de conhecimentos.
III – Afirmativa incorreta.
Justificativa: a intencionalidade política existe, ainda que de forma implícita, em todas as propostas 
de ensino de História. O foco em informações aparentemente objetivas pode visar ao reforço do 
sentimento de nacionalidade ou ao não estímulo de uma visão crítica.
Questão 2. Leia o trecho a seguir, de Walter Benjamin, e os quadrinhos.
“Nunca há um documento da cultura que não seja, ao mesmo tempo, um documento da barbárie. 
E assim como ele não está livre da barbárie, também não o está o processo de sua transmissão, 
transmissão na qual ele passou de um vencedor a outro. Por isso, o materialista histórico, na medida 
do possível, se afasta dessa transmissão. Ele considera sua tarefa escovar a história a contrapelo”.
BENJAMIN, W. Teses sobre o conceito de História. Disponível em: https://bityli.com/iRsnLOesyw. Acesso em: 22 ago. 2022.
Figura 5
Disponível em: https://bit.ly/3ULKdop. Acesso em: 22 ago. 2022.
101
DIDÁTICA ESPECÍFICA - HISTÓRIA
Com base na leitura e nos seus conhecimentos, avalie as afirmativas.
I – Na concepção de Walter Benjamin, escovar a História a contrapelo significa buscar outras versões 
além daquela que privilegia os vencedores.
II – Os quadrinhos e o trecho mostram visões contrárias sobre o ensino de História, pois Benjamim 
valoriza a transmissão da versão dos vencedores.
III – Segundo o texto, a barbárie só é vencida pela cultura e pela transmissão de documentos, à qual 
se opõem os materialistas históricos.
Assinale a alternativa correta.
A) Nenhuma afirmativa é correta.
B) Todas as afirmativas são corretas.
C) Apenas a afirmativa I é correta.
D) Apenas a afirmativa II é correta.
E) Apenas as afirmativas I e II são corretas.
Resposta correta: alternativa C.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: escovar a história a contrapelo significa ir no sentido contrário, ou seja, contar a história 
dos vencidos.
II – Afirmativa incorreta.
Justificativa: o trecho e os quadrinhos opõem-se à versão única dos vencedores. Dessa forma, não 
apresentam visões contrárias.
III – Afirmativa incorreta.
Justificativa: o trecho afirma que a barbárie está presente em toda a história. A história, na visão 
benjaminiana, é o local privilegiado da manifestação da luta de classes.