DIAGNÓSTICO-E-INTERVENÇÃO-PSICOPEDAGÓGICOS

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SUMÁRIO 
 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 3 
 A PSICOPEDAGÓGICA COMO CIÊNCIA .......................................................... 4 
2.1 Objeto de estudo da psicopedagogia ....................................................... 6 
2.2 A interdisciplinaridade na psicopedagogia ............................................... 8 
 O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO ......................................................... 14 
3.1 Anamnese: momento do resgate histórico ............................................. 16 
3.2 Entrevista operativa centrada na aprendizagem .................................... 19 
3.3 Testes projetivos .................................................................................... 22 
3.3.1. Conceitos fundamentais dos métodos projetivos .................. 22 
3.3.2. Projeção ................................................................................ 25 
3.3.3. A técnica do desenho no psicodiagnóstico ........................... 23 
3.3.4. Aspectos básicos .................................................................. 25 
 A PSICOPEDAGOGIA E OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM .................. 28 
4.1 O significado do sintoma na família ........................................................ 29 
4.2 O significado do sintoma para a família .................................................. 29 
4.3 A Família e a intervenção psicopedagógica ........................................... 29 
4.4 Causas pré-natais .................................................................................. 30 
4.5 Causas perinatais ................................................................................... 30 
4.6 Causas pós-natais .................................................................................. 31 
4.7 As doenças ............................................................................................. 31 
4.8 O desenvolvimento ................................................................................. 32 
4.9 A aprendizagem ..................................................................................... 32 
 AFETIVIDADE NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA .............................. 35 
 A FUNÇÃO PREVENTIVA E CURATIVA DA PSICOPEDAGOGIA .................. 39 
6.1 O trabalho pedagógico na escola ........................................................... 42 
 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 43 
 
 
3 
 
 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que 
esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. 
No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão 
ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora 
que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 A PSICOPEDAGÓGICA COMO CIÊNCIA 
 
Fonte: https://www.edchoice.org/ 
 
Desde o seu nascimento, várias são as obras que tratam da psicopedagogia, 
embora a produção literária – como corpo científico – ainda seja limitada. Percorrendo 
a bibliografia sobre esse tema, podemos notar a ambiguidade e diversidade que 
determinados autores qualificam essa disciplina. Alguns se unem a uma perspectiva 
pedagógica; outros, à psicológica. Mas não faltam elos com outras áreas, como 
filosofia, neurologia, linguística e orientação. 
De qualquer maneira, o amplo campo problemático em que ela pode intervir, 
a diversidade de métodos e técnicas de trabalho, assim como a dificuldade de 
posicionamento dessa disciplina, dificultam a possibilidade de uma definição exata da 
psicopedagogia como um corpo de conhecimento científico. Alguns estudiosos 
argumentam que a psicopedagogia não está totalmente definida como uma disciplina, 
uma vez que ela trabalha com vários enfoques disciplinares. 
Mesmo que essa ciência tenha começado a se delimitar na última parte dos 
séculos XIX e XX, não devemos perder de vista que o humanismo nos deu 
possibilidades incalculáveis, uma vez que a psicopedagogia pode ter raízes 
antropológicas que sustentavam sua prática desde os tempos antigos. Para que uma 
atividade possa ser qualificada como profissão deve atender a pelo menos dois 
 
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requisitos. O primeiro é assegurar um corpo de conhecimento especializado, 
contrastado por uma prática e por uma investigação científica; o segundo, oferecer um 
serviço aos indivíduos e/ou à sociedade. 
A comunidade científica também dita certos fatores para a emergência de uma 
nova disciplina. Por um lado, espera-se que surjam novas necessidades para atender 
novos problemas; por outro lado, que haja a descoberta ou a invenção de novos 
métodos de investigação. No caso da psicopedagogia, no final do século XIX e início 
do XX, precisava-se resolver problemas educacionais. 
Novos métodos de investigação provenientes de outras disciplinas, cujas 
metodologias favoreciam a fundamentação da psicologia experimental e da 
pedagogia, levavam a uma série de práticas experimentais que definiriam as bases 
para a consolidação de novas disciplinas, entre as quais a psicopedagogia. 
Apesar de serem termos distintos, a orientação e a psicopedagogia têm uma 
base comum em sua origem, como campo disciplinar e como ação profissional. A 
psicopedagogia se propõe a compreender os fenômenos de ensino, aprendizagem e 
desenvolvimento pessoal para neles intervir, a fim de controlá-los e otimizá-los. Assim, 
constata-se uma relação muito direta entre orientação e psicopedagogia. 
A orientação é um processo de ajuda contínua a todas as pessoas, em todos 
os aspectos, com o objetivo de potencializar o desenvolvimento humano ao longo de 
toda a vida. Essa ajuda se realiza mediante uma intervenção profissional, baseada em 
princípios científicos e filosóficos. 
Assim, a psicopedagogia foi concebida como a confluência de diversas áreas 
do conhecimento – principalmente a orientação, a pedagogia, a didática e a psicologia 
da educação –, assegurando-se como um corpo de conhecimento complexo que 
requer uma aproximação interdisciplinar. Ainda é grande a dificuldade de se delimitar 
as áreas de disciplinas relacionadas à psicopedagogia, como a psicologia e as ciências 
da educação. Isso é fruto de um desenvolvimento histórico, uma vez que ao longo do 
tempo têm-se compartilhado questões teóricas comuns, metodologias de trabalho 
similares e intervenções profissionais dentro de um mesmo âmbito. 
 
 
6 
 
2.1 Objeto de estudo da psicopedagogia 
 
A psicopedagogia permite conhecer o processo de aprendizagem dos 
estudantes com o objetivo de melhorar seu desempenho, e agir para que os alunos 
aprendam efetivamente. Ela pode atuar na vida do aluno, intervindo em seu processo 
de estudo e aprendizagem, ou na vida dos professores e dos recursos externos, 
incorporando conhecimentos e técnicas para a melhoria da aprendizagem dos 
estudantes. 
Atualmente, portanto, já não podemos definir a psicopedagogia como 
simplesmenteuma aplicação da psicologia à pedagogia. É mais do que isso. Ela tem 
como foco o estudo sobre como os indivíduos aprendem e as maneiras pelas quais 
eles podem aprender melhor. 
A psicopedagogia se constitui como produção de um ramo científico e seu 
objeto de estudo; embora ainda gere discussões, nunca deixou de ter como foco os 
diferentes processos de aprendizagem e suas implicações no desenvolvimento e 
desempenho do “sujeito cognoscente”, isto é, do sujeito aprendente. 
Diferentes psicopedagogos consideram de formas variadas o objeto de estudo 
da psicopedagogia, conforme lista abaixo: 
 
 Engloba o processo de aprendizagem humana, levando em consideração os 
padrões evolutivos normais e patológicos e a influência do meio – escola, 
família, sociedade. 
 Abarca o ato de aprender e ensinar, tomando sempre como base as 
realidades interna e externa da aprendizagem, em seu conjunto. 
 Abrange o processo de aprendizagem e suas dificuldades, englobando 
variados campos do conhecimento, de forma integrada 
 Compreende dois enfoques: preventivo e terapêutico. 
 Inclui a investigação de etiologia da dificuldade de aprendizagem, levando 
em conta todas as variáveis que interferem nesse processo. 
 Busca a melhoria das relações com a aprendizagem e a melhoria da 
qualidade da própria construção da aprendizagem de alunos e docentes. 
 
 
7 
 
Conforme podemos observar, o objeto de estudo da psicopedagogia tem 
enfoques distintos. Em diferentes momentos históricos, esse objeto também foi 
entendido de várias formas. Nos anos de 1960, era o sujeito que não aprendia, 
concebia-se a não aprendizagem a uma falta, a um déficit; priorizava-se a reeducação. 
Aqui interessa a situação individual, o problema específico de um sujeito que tem 
dificuldade em aprender e que essa dificuldade se manifesta no ambiente escolar. 
Nos anos de 1970 e 1980, o objeto de estudo era como se aprende, as 
alterações, os fatores a que o sujeito está condicionado, os obstáculos (como 
reconhecê-los, tratá-los e preveni-los). Dos anos de 1990 até hoje, o objeto de estudo 
passou a ser o sujeito aprendente, sendo influenciado pelas condições socioculturais 
do meio que o cerca, ou seja, levou-se em conta a singularidade do indivíduo. Aí 
reconhece- se a subjetividade em sua singularidade e se começa a levar em 
consideração os diferentes contextos, não apenas os escolares, mas os familiares e 
os sociais. Surge certo consenso quanto ao fato de que a psicopedagogia deve se 
ocupar em estudar a aprendizagem humana. Esse processo de aprendizagem ocorre 
com um indivíduo situado: 
 
 como sujeito cognitivo e sua particular maneira de conceber o conhecimento; 
 como sujeito desejante de formação; a sua posição frente à aprendizagem; 
 o seu modo particular de apreender conhecimentos; 
 em sua estrutura familiar e no seu posicionamento nesse contexto, sua relação 
com o saber e o conhecer, o modo de processar, de mudar as normas e as 
complicações decorrentes do impacto sobre o sintoma do não aprender; 
 em um contexto socioeconomico-cultural, em sua qualidade de transmissor de 
valores, ideologias e expectativas, mediado pelas instituições e seus discursos. 
Considerando a sua condição dialética de produto e produtor de contextos. 
 
A psicopedagogia assume o desafio de atuar e articular, com sua ação de 
interpretação, a compreensão do processo de aprendizagem, fortalecendo a presença 
de identidades particulares e plenas de significados sociais. Nesse contexto complexo, 
proporcionará a construção e desconstrução de valores e atitudes, a fim de que 
 
8 
 
abarquem as reais necessidades sociais, culturais e político- educativas dos sujeitos 
rodeados por histórias e culturas diversas. 
2.2 A interdisciplinaridade na psicopedagogia 
 
Ao falarmos em interdisciplinaridade, estamos, de alguma maneira, nos 
referindo à busca sistemática de integração de teorias, métodos, instrumentos, e, em 
geral, fórmulas de ação científica de diferentes disciplinas ou áreas do conhecimento. 
Vista dessa forma, como uma relação entre disciplinas, podemos dizer que a 
interdisciplinaridade refere-se à comunicação entre duas ou mais disciplinas, tendo por 
objetivo a abordagem problemas complexos. Tal interação pode ser desde uma 
simples comunicação de ideias até ́a integração de teorias envolvidas nessa interação, 
os conceitos fundamentais, os dados e os métodos de investigação. 
 Alguns teóricos consideram a psicopedagogia um campo de estudo 
transdisciplinar. Porém, esse entendimento não se sustenta. Na transdisciplinaridade 
ocorre a integração de várias áreas, gerando uma interpretação mais global dos fatos 
e dos fenômenos estudados. Já na interdisciplinaridade há a possibilidade de criação 
de um novo campo de conhecimento a partir da superposição de diversas áreas. Não 
se trata apenas de uma junção, mas de um campo novo que surge. 
Como já se sabe, a psicopedagogia estuda a aprendizagem humana. 
Entretanto, para compreender essa atividade, deve-se ultrapassar os limites de uma 
disciplina específica, pois ela abrange outros aspectos: físicos, biológicos, cognitivos, 
afetivos, sociais. Também já temos conhecimento de que a psicopedagogia não pode, 
obviamente, esgotar-se com as contribuições da psicologia e da pedagogia; pelo 
contrário, baseia-se em todas as ciências que estudam os seres humanos e a 
sociedade, direta e indiretamente, enriquecendo conceituações teóricas gerais dessa 
ciência. 
A psicopedagogia possui antecedentes históricos que lhe dão um status 
científico, seja como ciência ou como disciplina intermediária com outras áreas 
psiicológicas – por exemplo, com a psicologia geral, a psicologia da personalidade, a 
 
9 
 
psicologia da aprendizagem, a psicologia do desenvolvimento. No entanto, ela também 
se integra às ciências da educação, por sua natureza interdisciplinar. 
A aceitação do processo educativo como seu objeto essencial pressupõe 
conceber um sentido geral e integral, pois existe dentro desse mesmo objeto uma 
ampla gama de fenômenos, incluindo o ensino-aprendizagem, que pode ser estudado 
de forma independente e analítica, mas sem separá-lo do contexto mais amplo, que é 
o educativo, visando, assim, à formação, ao desenvolvimento e ao aperfeiçoamento 
dos alunos. 
No cotidiano do ambiente escolar, a psicopedagogia não é a única ciência útil, 
mas desempenha um papel fundamental porque valoriza a subjetividade dos atores, 
um elemento essencial que, se ignorado ou desprezado, pode impedir qualquer 
tentativa de inovação e de melhoria no processo pedagógico. 
Há vários argumentos teóricos a favor da psicopedagogia como uma ciência 
interdisciplinar: 
 
 A impossibilidade atual de estudar os fenômenos educativos somente a partir 
da psicologia ou da pedagogia. Para conseguir um estudo verdadeiramente 
científico, é imprescindível que o objeto de investigação seja de caráter 
psicopedagógico; do contrário, estaremos fragmentando uma realidade. 
 A acumulação quantitativa e qualitativa de conhecimentos científicos de 
diferentes áreas contribui para o desenvolvimento de um corpus teórico e 
metodológico que sustenta a psicopedagogia. 
 A contribuição de métodos de investigação e técnicas que não são exclusivos 
da psicologia ou da pedagogia facilitam a obtenção de conhecimentos 
científicos mais abrangentes, possibilitando respostas mais oportunas e 
precisas aos problemas da prática educativa. 
 
Esses argumentos permitem defender a existência de uma disciplina 
psicopedagógica com seu objeto, seus métodos e com um sistema de conhecimentos 
que não pode ser restrito às ciências de base (psicologia e pedagogia). Como 
disciplina, deve, necessariamente, ter um corpo teórico próprioque lhe possibilite 
 
10 
 
dispor de bases científicas próprias e desenvolver suas próprias abordagens, apesar 
de isso não ser tão fácil. 
A psicopedagogia não se diferencia pela variedade de aspectos concretos ou 
parciais da experiência humana que aborda (mente, cultura, linguagem etc.), mais que 
isso: ela centra-se em um conjunto de práticas e atividades sociais com um caráter 
claramente educativo. 
A criação de um sistema epistêmico da psicopedagogia é um desafio urgente. 
Porém, pesquisadores têm de tomar consciência da sua relevância e necessidade, 
principalmente diante das condições complexas em que a educação tem se 
desenvolvido neste século. É perceptível o número de investigações e publicações 
com recorte psicopedagógico, e é fundamental que se mantenha a necessidade de 
aprofundamento, acrescentando novos elementos a seu status científico. 
A ampliação do conceito de educação constitui, pois, um aspecto importante 
dentro do cenário profissional e investigativo. De maneira progressiva, esse processo 
tem rompido os muros acadêmicos, expandindo-se à comunidade e à família, 
contrariamente às concepções tradicionais que restringiam o conceito às instituições 
escolares. 
Nessa abordagem, o processo de aprendizagem humana adquire um caráter 
complexo por receber influências provenientes não apenas das escolas, mas da 
família e da comunidade. A educação é, portanto, escolar, familiar e comunitária – a 
psicopedagogia não pode ignorar esse fato em sua conceituação teórica e 
metodológica. 
O papel da escola, porém, não pode e não deve ser subestimado – ela é mais 
bem preparada para lidar com o processo pedagógico em cooperação com outras 
instituições sociais já mencionadas. Longe de ser diluído, o papel da escola, dentre 
outros, é reforçar a sua grande relevância social, tendo em vista que na família e na 
comunidade existem influências formativas com alto grau de espontaneidade e pouca 
sistematização. 
A disciplina sociologia da educação deveria, portanto, estar diretamente ligada 
à psicopedagogia, devido ao tratamento científico que esta última requer do contexto 
social na formação dos seres humanos. Quando nos referimos à educação como 
 
11 
 
realidade social, estamos fazendo referência a uma realidade complexa, constituída 
por uma série de práticas, processos, contextos, sujeitos, instituições, conteúdos 
culturais, intenções, fundamentos, áreas etc. A educação é determinada 
historicamente por fatores políticos, sociais, culturais, ideológicos, geográficos e 
demográficos. 
A dimensão sociológica da educação nem sempre é abordada explicitamente. 
Entretanto, implicitamente, está sempre presente. Essa afirmação torna-se evidente 
porque nem sempre os contextos sociais e culturais são levados em consideração em 
resultados científicos. Todos os problemas psicopedagógicos têm raízes que 
emergem e se desenvolvem em contextos históricos, sociais, culturais e geográficos 
específicos, e sem as contribuições da sociologia da educação é praticamente 
impossível analisá-los de forma abrangente e rigorosa. 
Outra disciplina importante para a psicopedagogia é a história da educação, 
que não deve ser restrita a estudar o pensamento pedagógico e suas condições 
históricas, mas incluir os sistemas e as políticas educativas com as atuais tendências 
e perspectivas, a fim de garantir uma compreensão mais completa e complexa do 
fenômeno educativo em suas dimensões subjetiva, social e histórica. 
Conforme já mencionamos, a própria existência da psicopedagogia como 
disciplina científica tem influenciado o surgimento de princípios interdisciplinares que 
não correspondem ao puramente psicológico ou pedagógico, já que há uma 
transcendência destes, por sua amplitude. Entretanto, não os exclui. Assim, existem 
várias disciplinas que intervêm no processo educativo. Cada uma se concentra em 
uma dimensão. Por exemplo, a biologia dá conta da estrutura genética e 
neurofisiológica do sujeito; a antropologia trata da relação entre as formas de vida dos 
povos e das comunidades e a sua educação; a história fornece informações sobre o 
desenvolvimento da educação em uma sociedade, estado ou país, em determinada 
época. 
Essas disciplinas, com seus próprios campos de conhecimento e metodologias 
particulares, abordam alguns aspectos do processo educativo em particular. É claro 
que a interdisciplinaridade não é exclusividade da psicopedagogia. Ela pertence a 
 
12 
 
todos os fenômenos sociais e até mesmo naturais. Por exemplo, no campo da política 
se fala em economia política, filosofia política, geopolítica. 
Para lidar com a complexidade que envolve os processos educativos, deve- -
se conceber a ideia da articulação entre disciplinas, na medida em que nos colocamos 
frente a uma realidade que vai além dos conteúdos disciplinares. A 
interdisciplinaridade tem como vantagem permitir uma visão integral do objeto de 
estudo, estimulando o surgimento de novas concepções teóricas e metodológicas para 
a solução dos problemas científicos. Além disso, ela contribui para elevar o potencial 
teórico das ciências e, portanto, aumentar a sua relevância ante as crescentes 
demandas de desenvolvimento social. 
A interdisciplinaridade em psicopedagogia é de grande importância, 
principalmente, porque ela permite: 
 
 desenvolver modelos de investigação integradores, com os quais é possível 
obter um conhecimento mais profundo, objetivo e real da problemática; 
 combinar contribuições de todas as especialidades possíveis de integração, 
facilitando a elaboração de uma proposta metodológica mais consistente 
desde o ponto de vista teórico para a análise até a interpretação dos 
fenômenos sociais; 
 resgatar a realidade excedente que escapa de uma visão unidisciplinar. 
 
A dificuldade de delimitar as áreas das disciplinas relacionadas à 
psicopedagogia, como a psicologia e as ciências da educação, é fruto de um 
desenvolvimento histórico, já que, ao longo do tempo elas compartilham questões 
teóricas de interesse comum, metodologias de trabalho similares e intervenções 
profissionais dentro de um mesmo âmbito. Como muitas outras disciplinas, a 
psicopedagogia apresenta dimensões diferentes: 
 
 A dimensão teórica precisa da elaboração de um marco teórico de 
conhecimento que permita compreender e explicar os diferentes processos de 
intervenções pedagógicas. 
 
13 
 
 A dimensão tecnológica se propõe a elaborar procedimentos, estratégias, 
modelos e métodos para melhorar a intervenção. 
 A dimensão prática facilita a implementação de práticas psicopedagógicas mais 
eficazes e satisfatórias. 
 
Naturalmente, devemos dizer que a psicopedagogia não existe em estado 
puro, mas interdisciplinar. Essa aparente fragmentação, por ser composta de várias 
disciplinas, não impede que a psicopedagogia seja suscetível de investigação 
científica. Diferentes disciplinas produzem uma pluralidade de saberes, integrando 
corpos teóricos mais abrangentes e sistemáticos e permitindo, assim, uma 
compreensão mais completa, porém não acabada, de uma realidade educativa. 
Se a psicopedagogia trata de dar explicações sobre a aprendizagem humana, 
ela o faz a partir de contribuições ou conhecimentos de outras ciências, sem as quais 
seria praticamente impensável como ciência. Por exemplo, se a psicopedagogia dá 
explicações sociológicas sobre a aprendizagem humana é porque se apoia em 
conhecimentos sociológicos. Portanto, ela não pode se referir à educação sem, 
necessariamente, se reportar a outras ciências (pedagogia, filosofia, psicologia, 
antropologia, sociologia, biologia, entre outras). 
 
 
 
Fonte: https://blog.psiqueasy.com.br/14 
 
 
 O DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO 
 
 
Fonte: https://cincodias.elpais.com/ 
 
O processo de ensino e aprendizagem é o eixo principal da psicopedagogia 
para que seja possível encontrar soluções para as dificuldades no aprender. O ato de 
investigar esse processo é conhecido como anamnese psicopedagógica. Nesse 
contexto, o papel do psicopedagogo é o de investigador do processo de ensino e 
aprendizagem, considerando todos os fatores envolvidos nele. 
Para Weiss (1992), o diagnóstico psicopedagógico é uma averiguação do que 
não vai bem com o sujeito em relação ao rendimento escolar esperado. Contudo, a 
sua realização requer um esclarecimento da queixa pelos pais, pelo próprio sujeito 
avaliado e pela escola. Alguns fatores envolvidos para que o processo de ensino e 
aprendizagem aconteça são a linguagem, a afetividade, a interação familiar, bem como 
outros fatores que precisam ser compreendidos e avaliados a fim de identificar alguma 
alteração no processo. 
Na busca pelo diagnóstico do problema de aprendizagem, Weiss (1992) afirma 
que todos os aspectos devem ser considerados, favorecendo uma abordagem global 
da pessoa em suas múltiplas facetas, na tentativa de encontrar todas as possíveis 
causas do não aprender. Alguns aspectos importantes estão ilustrados na Figura 1. 
 
 
15 
 
 
Figura 1: Fatores envolvidos no processo de ensino aprendizagem 
 
Fonte: Adaptado de Weiss (1992) 
 
Para Bossa (2009), é possível dizer que o diagnóstico psicopedagógico é 
considerado um processo contínuo, passível de ser reavaliado, em que a ação do 
psicopedagogo se inicia em uma atitude investigadora e é concluída em uma 
intervenção. É desejável, portanto, que essa postura investigadora seja mantida pelo 
profissional ao longo de todo o trabalho, com a intenção de observar o sujeito e de 
supervisionar as mudanças ocorridas. 
A realização do diagnóstico de uma pessoa inclui compreendê-la como um ser 
único e não comparada a outros sujeitos. Ao mesmo tempo, é imprescindível entender 
essa pessoa como um ser que faz parte de um contexto que influencia e que é 
 
16 
 
influenciado por ele. Dessa forma, a avaliação psicopedagógica segue um estilo ativo, 
interativo e sequencial, a partir de instrumentos de coletas de múltiplos aspectos 
enredados nos processos de ensino e aprendizagem. Existem diferentes recursos que 
podem ser utilizados no processo de investigação da queixa em relação à 
aprendizagem. 
Rubinstein (1996) destaca a importância da entrevista com a família, 
considerando que é com ela que o primeiro vínculo é estabelecido para o início da 
investigação psicopedagógica. Nesse sentido, Polity (2004) corrobora ao afirmar que 
a relação com o saber é construída conforme e juntamente com o sistema familiar. 
Assim, é imprescindível reconhecer se há barreiras existentes nesse processo e 
buscar proporcionar benefícios aos envolvidos por meio do diagnóstico. Portanto, a 
participação da família no processo de diagnóstico psicopedagógico é fundamental, 
particularmente em sessões que tenham como objetivo reconhecer o motivo da 
consulta para a realização de um diagnóstico. 
A coleta de dados merece toda atenção, já que essas informações servirão de 
bússola para a investigação psicopedagógica. Por fim, vale lembrar que a forma como 
o psicopedagogo acolhe e recebe a família e o aluno impactará na continuidade do 
processo diagnóstico. Durante a entrevista, é fundamental o registro preciso dos dados 
coletados, que serão comparados com os dados obtidos em outros momentos do 
diagnóstico. 
 
3.1 Anamnese: momento do resgate histórico 
 
Dando continuidade ao processo de diagnóstico psicopedagógico, a 
anamnese se apresenta como uma segunda entrevista realizada com os pais dos 
alunos. O objetivo da sessão de anamnese psicopedagógica é fazer um levantamento 
da história de vida do aluno, abordando o seu contexto histórico com uma visão do 
presente, do “aqui e agora”, a fim de reconhecer os aspectos que fazem parte da 
construção do sujeito. 
A anamnese deve ser realizada pelo psicopedagogo, que deverá ter em mãos 
um roteiro para orientar suas perguntas e conduzir a anamnese com maestria, 
 
17 
 
lembrando que não se trata de um inquérito de perguntas e respostas, mas sim de um 
momento de conversa. O roteiro contribui para que nenhuma etapa da vida do sujeito 
seja esquecida, e, assim, em outras etapas do diagnóstico, o psicopedagogo poderá 
recorrer às perguntas e às respostas da anamnese. 
Para que o diagnóstico seja considerado eficaz, é fundamental colher dados 
importantes sobre a história do sujeito na família, associando passado, presente e 
futuro. Assim, a anamnese é um dos pontos principais do processo de investigação 
psicopedagógica, tendo seu início no conhecimento da história da aprendizagem do 
aluno, da história da construção da família, até chegar na família atual, com a intenção 
de correlacionar as informações com possíveis interferências na vida do aluno. Além 
disso, nesse momento, o psicopedagogo buscará informações sobre o 
desenvolvimento geral da criança. É questionado sobre a gestação, opções de parto, 
como se deu as primeiras aprendizagens, como, por exemplo, uso de mamadeira, a 
idade em que aprendeu a sentar, a engatinhar, a andar, como foi o processo de 
desfralde e como os pais agiram nesse processo de autonomia (SILVA; SOUSA, 
2020). 
Conforme Pain (1992), saber se as aquisições foram feitas pela criança no 
momento esperado ou se foram precoces ou tardias possibilita o conhecimento do 
processo de desenvolvimento da criança investigada. Compreende-se que os 
primeiros anos de vida da criança representam uma importante etapa, pois se trata do 
período em que é construída a identidade e que são desenvolvidas estruturas 
cognitivas, afetivas, sociais e físicas. Além disso, questões sobre a história clínica 
também são importantes na anamnese, como doenças, diagnósticos e tratamentos; 
se houve necessidade de internação ou de tratamentos de médio ou longo prazo, 
atendimentos por especialistas como psicólogos, neurologistas, etc. 
Para concluir a averiguação, faz-se necessário abranger a história escolar, 
desde quando a criança começou a frequentar a escola, como foi o primeiro dia de 
aula, história de frustrações e entusiasmos; o que levou à escolha da escola, se foi 
necessário mudar de escola, e o que esta apresenta de positivo e de negativo e como 
contribuiu para o processo de aprendizagem do aluno. Faz-se necessário também 
investigar a relação da família com a criança, se são pais punitivos, sobre os limites 
 
18 
 
impostos, se são afetivos, se incentivam novas descobertas, se os pais são 
democráticos ou autoritários, se a autonomia foi estimulada dentro de casa e se a 
família tem consciência da dificuldade da criança. A relação familiar e a construção do 
aprendizado (SILVA; SOUSA, 2020). 
Durante a história de vida da criança contemplarão aspectos do diagnóstico e 
servirão de embasamento para as outras etapas. Assim, a anamnese não é somente 
do aprendente, mas da família. E espera-se desse recurso saber sobre as 
expectativas, a circulação dos afetos e do conhecimento. Além disso, Weiss (1992) 
destaca que é importante observar a qualidade da fala dos pais e a forma como são 
produzidas as falas, e não somente a quantidade de informações alcançadas na 
anamnese. 
O psicopedagogo poderá enfatizar as inúmeras possibilidades do aprender e 
despertar a consciência da família de que a aprendizagem pode ir além do que se 
aprende na sala de aula, pois a aprendizagem, enquanto ação educativa, pode 
acontecer em casa, a partir do primeiro dia de vida da criança. 
A criança começa a ser educada quando ela nasce, e é a partir desse 
momento que se inicia o seu processo de desenvolvimento, no percurso das relações 
estabelecidas pela convivência familiar (SILVA; SOUSA, 2020). 
Dessa forma, o psicopedagogo precisa propiciarque o ambiente seja de 
amparo, favorecendo a construção de uma relação de confiança entre ele e os demais 
envolvidos, de modo que todos se sintam à vontade para expor tanto seus sentimentos 
quanto seus pontos de vista e, assim, consigam compreender os aspectos impactantes 
relacionados à aprendizagem (WEISS, 1992). 
Todos os dados obtidos na etapa de anamnese precisam ser registrados, pois 
eles vão contribuir para a formação das hipóteses diagnósticas que justifiquem as 
dificuldades do aprendente e colaborar para escolha de outros instrumentos. Essas 
informações coletadas pelo psicopedagogo deverão ser confrontadas com os outros 
dados do diagnóstico para a conclusão satisfatória do processo. 
 A atuação espontânea, segura e, ao mesmo tempo, flexível e acolhedora do 
profissional fará toda a diferença na realização do diagnóstico psicopedagógico e, 
 
19 
 
consequentemente, no sucesso do tratamento do aprendente, se isso for necessário 
(SILVA; SOUSA, 2020). 
 
3.2 Entrevista operativa centrada na aprendizagem 
 
Como mais uma parte do diagnóstico psicopedagógico, em que se coletam 
informações necessárias para elaborar as hipóteses diagnósticas, convém utilizar a 
entrevista operativa centrada na aprendizagem (EOCA). A EOCA é um instrumento de 
avaliação da aprendizagem elaborado por Jorge Visca, fundamentado na psicologia 
social de Pichon-Rivière e no método da escola de Genebra, apresentando-se em 
forma de entrevista (WEISS, 2004). 
A EOCA é realizada de forma espontânea, em que o avaliado é exposto a uma 
caixa com diversos objetos relacionados ao ensino, tais como papel branco e colorido, 
cola, tesoura, livros, revistas, jogos, lápis de cor, massinha de modelar e outros 
materiais escolares. Com o aluno diante da caixa, o psicopedagogo fará o seguinte 
questionamento: “gostaria que você me mostrasse o que sabe fazer, o que lhe 
ensinaram e o que você aprendeu. Esse material é para que você use para me mostrar, 
caso precise”. 
Durante a atividade, que deve decorrer livremente, o psicopedagogo fará 
perguntas como “qual é o significado disso para você?”; “porque você escolheu essa 
cor, esse jogo?”. Nesse contexto, o avaliador coletará informações conforme o 
desenvolvimento da atividade, podendo acrescentar novos objetos que motivem a 
continuidade da entrevista (VISCA, 1994). 
O objetivo é proporcionar ao aluno avaliado oportunidades de exploração dos 
materiais para que o psicopedagogo possa observá-lo, centrando sua análise em 
aspectos como reação, organização, apropriação, imaginação, criatividade, 
preparação e regras. De forma geral, a observação deve ser direcionada conforme três 
aspectos: temática, dinâmica e produto, cujas definições serão vistas mais a diante 
neste texto (WEISS, 2004). 
O uso da EOCA é baseado na ideia de que a capacidade de conhecer provém 
da interação do sujeito junto ao meio, demonstrando não as estruturas mentais, mas 
 
20 
 
a forma como o organismo constrói essas estruturas. Nesse sentido, Luz (1994) cita 
Piaget, que defende que a cognição é um processo universal que favorece ao sujeito 
epistêmico selecionar, generalizar e representar, por meio de sua ação, as leis que lhe 
capacitam atuar sobre a realidade. Já na visão socio-histórica, a brincadeira, o jogo 
são atividades específicas da infância, em que a criança recria a realidade usando 
sistemas simbólicos. 
É uma atividade social humana criadora, na qual imaginação, fantasia e 
realidade interagem na produção de novas possibilidades de interpretação, de 
expressão e de ação pelas crianças, assim como de novas formas de construir 
relações sociais com outros sujeitos (VYGOTSKY, 1984). 
Durante o processo diagnóstico, Oliveira (1993) afirma ser fundamental 
perceber o aprendente em toda sua singularidade. A partir da realização da entrevista 
de maneira adequada e por profissionais preparados, será possível conhecer a relação 
de afeto e de conhecimento que o sujeito tem com os variados objetos escolares e 
como ele se comporta nessa relação, proporcionando descobertas sobre variadas 
condutas. 
Conforme Visca (1987, p. 73), “durante a EOCA é preciso observar no 
aprendente seus conhecimentos, suas atitudes, mecanismos de defesa, ansiedade, 
áreas de expressão da conduta, níveis de operatividade, dentre outros”. Ao realizar a 
EOCA, o profissional de psicopedagogia tem o desígnio de averiguar o modelo de 
aprendizagem do aluno e, para tanto, é oportuno apreender o que a criança 
investigada sabe fazer e o que ela já aprendeu a fazer. 
Nesse contexto, Sampaio (2012) propõe três aspectos que devem ser 
observados durante a entrevista e que contribuirão para formação de hipóteses em 
outros momentos, sendo eles: 
 
1. temática — o que é dito, aspecto manifesto e latente; 
2. dinâmica — o que é feito, gestos, postura; 
3. produto — o que é produzido. 
 
 
21 
 
Por fim, Visca (1987) sugere que todos os dados obtidos na EOCA precisam 
ser submetidos a uma verificação mais rigorosa, contribuindo para o próximo passo do 
processo diagnóstico. Durante a EOCA, o psicopedagogo precisa estar atento para 
ouvir, perceber e registrar todos os comportamentos observados, portanto, sua 
conduta e sua postura são extremamente importantes para que a EOCA seja realizada 
com sucesso. 
Dessa forma, ao realizar o processo de investigação psicopedagógica, o 
psicopedagogo precisa ouvir a família e o aprendente, pois somente ao compreender 
todas as dimensões da queixa será possível realizar uma análise e interpretar de forma 
adequada a realidade das pessoas envolvidas, para, finalmente, contribuir para a 
melhoria da aprendizagem, com sugestões de atividades que promovam progresso e 
também proporcionando o suporte necessário. Ainda, cabe destacar que o processo 
diagnóstico psicopedagógico precisa ser realizado com ética e profissionalismo. 
A sua relevância é inquestionável, e, em muitos momentos, são considerados 
pelos envolvidos como uma intervenção, por isso é fundamental ter cuidado e observar 
todos os comportamentos e as mudanças que poderão surgir nesse contexto. 
A investigação, conforme Bossa (2009), permanece em todo o trabalho 
diagnóstico por meio da escuta psicopedagógica para que se possa identificar os 
processos e, a partir do observado, determinar a intervenção. Ao pensar na realização 
do processo de diagnóstico psicopedagógico, é importante entender que esse 
momento é de fundamental importância para que as estratégias de intervenção 
possam ser estabelecidas com eficácia. Com isso, o psicopedagogo precisa conhecer 
e dominar todas as técnicas que podem ser utilizadas no diagnóstico para que a sua 
atuação seja coerente, profissional e que transmita segurança para os alunos e seus 
familiares. 
Todos esses achados passam pelo olhar do psicopedagogo, que, ao analisar 
os dados advindos desse processo, será capaz de propor novas ações ao processo 
de diagnóstico, bem como realizar encaminhamentos que se fizerem necessários, 
como, por exemplo, novas avaliações por parte de outros profissionais para colaborar 
com o processo e com a definição de técnicas fundamentais para a conclusão 
satisfatória do diagnóstico. 
 
22 
 
 
3.3 Testes projetivos 
 
O desenho infantil tem sido um meio importante de avaliação e intervenção 
psicológica e psicopedagógica, já que é uma das principais formas de expressão 
dessa etapa, permitindo avaliar o desenvolvimento da criança em vários níveis e áreas. 
Entretanto, o uso do desenho para compreender aspectos subjetivos de um indivíduo, 
sua personalidade, seu inconsciente e fatores socioemocionais fundamenta-se não no 
desenho em si, isoladamente, mas no conceito de projeção e, consequentemente, nos 
métodos e técnicas projetivas (PINTO, 2014). 
A partir dos primeiros estudos das técnicas projetivas, a psicologia teve acesso 
ao mundo dos sentidos, significados, padrões e sentimentos revelados por meio dasobras artísticas e literárias, compreendendo aquilo que o sujeito não pode ou não 
consegue dizer, frequentemente por não se conhecer bem ou por envolver fatores 
inconscientes. Assim, as técnicas projetivas podem recorrer a desenho, história, 
poema, teatro, brincadeiras e diferentes formas de expressão e de linguagem (PINTO, 
2014). 
 
3.3.1. Conceitos fundamentais dos métodos projetivos 
 
As produções realizadas pelos sujeitos, sejam escritas, desenhadas, faladas 
ou dramatizadas, frente a estímulos diversos, são consideradas expressões da 
personalidade que podem ser analisadas por diferentes métodos psicológicos, 
incluindo o projetivo. Embora o termo “projetivo” venha da psicanálise, o termo 
“métodos projetivos” não engloba apenas métodos de fundamentação psicanalítica, 
engloba também os métodos que ajudam para acessar as vivências internas, os 
conflitos e os desejos do sujeito. 
Os especialistas afirmam que quanto mais a técnica projetiva for livre, não 
estruturada, ambígua e amorfa, mais criará possibilidades de revelação (projeção) das 
vivências internas e subconscientes do sujeito, estando mais próximo de expressar 
seu mundo interior. 
 
23 
 
Por outro lado, quanto mais a técnica for direcionada, com material bem-
definido e solicitação precisa, maiores serão as possibilidades de revelação próxima 
de uma descrição objetiva da realidade externa. Assim, quando o examinador solicita 
um desenho livre e quando solicita especificamente que se desenhe uma pessoa, por 
exemplo, ele está avaliando diferentes profundidades e diferentes dimensões 
psicológicas. (PINTO, 2014). 
 
3.3.2. A técnica do desenho no psicodiagnóstico 
 
O grafismo, em especial o desenho, vem sendo utilizado como forma 
indispensável de comunicação pela criança no psicodiagnóstico, para a qual constitui 
atividade tão essencial quanto o jogo e o brinquedo. No contexto terapêutico, é um 
instrumento de contato, investigação e tratamento (VAN KOLCK, 1984). 
A potência dos movimentos, do traçado e do manejo, a ocupação da folha e 
até o elemento formal da tarefa podem ser utilizados como suporte para captar a 
projeção de sentimentos e ideias. As cores também são elementos simbólicos que 
podem mobilizar e expressar emoções e afetos (PINTO, 2014; HAMMER, 1989). 
Odette Van Kolck (1984) destaca que o desenho há bastante tempo é utilizado 
como teste de desenvolvimento mental, de avaliação da personalidade e de aptidões 
específicas. Para tanto, cada tipo de desenho tem seu objetivo diagnóstico próprio, o 
qual o examinador deverá avaliar conforme orientação de autores específicos para 
cada objetivo. 
Van Kolck (1984) recomenda que, no ato de desenhar, mais do que em outra 
forma de produção pessoal, estejam presentes e devam ser analisados 
cuidadosamente: 
 
 a adaptação — um desenho será considerado em termos de 
adequação à tarefa solicitada ou proposta, assim como de 
correspondência de cada protocolo de avaliação conforme o grupo de 
idade, sexo e eventualmente a patologia; 
 
24 
 
 a expressão — analisa-se o estilo peculiar da resposta do sujeito, que 
se revela através das qualidades propriamente gráficas que dizem 
respeito mais à forma; 
 a projeção — verifica-se a atribuição de qualidades às situações e 
objetos, que se denotam no conteúdo e na maneira de tratar o tema. 
 
Essas três abordagens se completam, assumindo cada uma delas um papel 
mais preponderante conforme a situação em que o desenho foi colhido ou executado 
e a motivação que o determinou. 
Ainda conforme Van Kolck (1984), as produções gráficas colhidas durante a 
avaliação psicopedagógica são distribuídas entre dois extremos: o das situações muito 
estruturadas e o daquelas que apresentam um mínimo de estrutura possível. Essas 
produções podem ser agrupadas em quatro grandes conjuntos: 
 
1. Cópias de desenhos determinados ou desenhos temáticos com modelo 
completo: Teste de Prudhommeau, Teste Gestáltico Visomotor de Bender, Teste das 
Figuras Complexas de Rey. 
2. Completar linhas, pontos e desenhos: Testes de Wartegg e Teste de Frank 
e Rosen. 
3. Desenho temático sem modelo, de um tema proposto: Desenho da Figura 
Humana, Teste da Árvore, Teste da Casa–Árvore–Pessoa, Teste da Família, Desenho 
do Interior do Corpo, Teste da Garatuja e inúmeros outros. 
4. Desenhos atemáticos e pintura a dedos: os desenhos livres e a pintura a 
dedos, desenvolvidos como técnicas projetivas por vários autores. 
 
Em cada um desses conjuntos, desenvolvem-se procedimentos próprios de 
exploração psicopedagógica, que são numerosos e variados, com níveis diferentes de 
elaboração e padronização. No entanto, existem alguns pontos básicos que são 
comuns nos diferentes tipos de testes de desenhos para interpretação e significado. 
Vejamos a seguir um resumo desses pontos comuns, conforme Van Kolck (1984). 
 
 
25 
 
3.3.3. Projeção 
 
O conceito de projeção é considerado um mecanismo psicológico primitivo, 
por se manifestar já no início da infância. A projeção inicialmente era um conceito 
restrito, e acreditava-se que se tratava apenas de um mecanismo de defesa 
psicológico (PINTO, 2014). 
Digamos, por exemplo, que uma pessoa tem pensamentos de agredir outra 
durante uma seleção de emprego. Como forma de proteção (defesa) para não admitir 
a si próprio como um sujeito hostil, e em vez de lidar com tais pensamentos 
indesejáveis de forma consciente de si, o indivíduo os projeta de forma inconsciente 
no outro, e começa a acreditar que o outro é que parece ser agressivo e antipático. No 
entanto, o desdobramento do termo projeção vai além de projetar em outros aspectos 
negativos internos. 
O termo ganha uma compreensão mais precisa, considerando projeção tudo 
aquilo que o psíquico coloca para fora: seus pensamentos, motivações, desejos e 
sentimentos, negativos ou positivos, que não conseguem ser facilmente expostos pela 
fala. Veja o que Freud (1948) diz a respeito: 
 
Porém a projeção não é unicamente um meio de defesa. Podemos observá-
la também em casos onde não existe conflito. A projeção para o exterior de 
percepções interiores é um mecanismo primitivo, em que nossas percepções 
sensoriais se acham também submetidas, e que desempenham um papel 
essencial em nossa representação do mundo exterior (FREUD, 1948, p. 454). 
 
Nessa explicação, percebe-se que a projeção não surge apenas em conflitos; 
na verdade, vai sendo utilizada para explicar eventos acontecidos na nossa vida 
quotidiana, visto que ocupa um papel importante em nossa representação do mundo 
exterior. Os estudos de projeção podem ser classificados em: 
 
 Projeção catártica — quando a pessoa não reconhece como próprios 
os sentimentos e as ideias expressadas e as delega pra outra pessoa 
ou a fatores externos. 
 
26 
 
 Projeção complementar — quando se atribui valor de causalidade às 
características próprias como podem ser as superstições. 
 Projeção especular — quando o sujeito espelha comportamentos de 
outra pessoa. 
 
A interpretação dependerá de experiências de vida, crenças, valores, 
personalidade e do ângulo pessimista ou otimista, de gratidão ou insatisfação, do 
sujeito, e de como enxerga as situações com que se depara (PINTO, 2014). 
 
3.3.4. Aspectos básicos 
 
O desenho, seja ele qual for, representa o sujeito, enquanto a folha de papel 
representa o ambiente. Cabe compreender como e de que forma o sujeito se encontra 
no ambiente (nas situações sociais). 
 
 Posição da folha: 
 
A posição em que a folha é entregue ao sujeito representa como o ambiente é 
imposto a ele e como ele o manipula. Se o sujeito fizer um mero ajeitamento na folha, 
então não há nada a considerar nesse aspecto; porém, se o sujeito modificar a posição 
em que o papel lhe foi entregue (da posição vertical para horizontal ou vice-versa), 
isso pode representar liberdade em relação ao ambiente, espírito curioso e cheio de 
iniciativa.No entanto, modificações muito radicais na posição da folha também podem 
representar oposição ao ambiente e negativismo. Localização na página O lugar da 
folha em que o sujeito faz seu desenho mostra sua orientação geral no ambiente e 
consigo próprio: 
 
 Centro: um desenho realizado no centro da folha representa pessoa 
centrada em si mesma, autodirigida, segura, autovalorizada, que tem 
comportamento adaptativo. 
 
27 
 
 Canto superior direito: representa contato ativo com a realidade, 
projetos para o futuro, podendo também expressar rebelião e ataque. 
 Canto inferior direito: representa sujeito submetido à força dos desejos, 
impulsos, obstinação e teimosia. 
 Canto inferior esquerdo: representa conflitos, egoísmo, regressão, 
fixação em estágio primitivo. 
 Canto superior esquerdo: mostra passividade, atitude de expectativa 
diante da vida, desejo de retornar ao passado ou permanecer em 
fantasia. 
 
Há ainda outras localizações na folha que sugerem interpretações próprias, 
como desenho na diagonal, na metade superior e inferior, esquerda e direita, mas 
couberam aqui apenas alguns exemplos. 
 
 Tamanho em relação à folha: 
 
O tamanho do desenho em relação à folha representa o quanto o sujeito se 
valoriza diante do ambiente e o quanto ele reage diante das pressões. Um desenho 
muito grande pode representar supervalorização de si mesmo e reação de 
agressividade em relação às pressões, enquanto um desenho muito pequeno pode 
representar que o sujeito se sente inferior e inadequado. 
Existem ainda os extremos nos protocolos de interpretação, cujos significados 
também variam: muito grande saindo do papel, muito grande, grande, médio, pequeno, 
muito pequeno. Ademais, há estudos que ainda relacionam o tamanho do desenho 
com graus de ansiedade e depressão. 
 
 Qualidade do grafismo: 
 
 O tipo de linha (grossa, média ou fina) e a qualidade do traçado (contínuo, 
interrompido, com avanços e recuos, ou trêmulo) representam desde a manifestação 
 
28 
 
de energia, vitalidade, iniciativa, decisão, até outras representações, como medo, 
insegurança, sentimento de incapacidade e timidez. 
 
 A PSICOPEDAGOGIA E OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
 
 
Fonte: https://institutoneurosaber.com.br/ 
 
Tanto Pain (1985) quanto Fernández (1991) ressaltam a importância de 
realizar uma entrevista com a família da criança. Os objetivos dessa entrevista são: 
obter informações sobre como colaborar com o professor e explicar a situação do filho; 
obter informações sobre a situação familiar, como se convive com a problemática, as 
estratégias de intervenção utilizadas; explicar o que a escola tem feito diante da 
problemática; e, finalmente, solicitar colaboração. Na entrevista, Pain (1985) entende 
que deverão ser indagados os seguintes aspectos: o significado do sintoma na família, 
o significado do sintoma para a família e as expectativas que a família tem em relação 
à intervenção psicopedagógica. 
 
 
29 
 
4.1 O significado do sintoma na família 
 
Trata-se de detectar se o “problema” apresentado pela criança é um problema 
do grupo à qual pertence. Deve-se, portanto, levar em conta a versão familiar acerca 
da “problemática” da criança. Interessa entender os significantes de linguagem que a 
família utiliza que podem expressar um conteúdo importante. Por exemplo, Pain (1985) 
menciona que na frase “meu filho não aprende, mas ele é muito esperto”, podemos 
observar que a mãe discrimina a sua relação com a criança e a entende como um 
sujeito independente. 
Outros casos são aqueles em que se mantém de modo secreto. Pain (1985) 
cita como exemplo as crianças adotadas, as que nasceram fora do vínculo matrimonial 
ou após uma tentativa de aborto. São situações que, às vezes, são acobertadas e que 
podem ser a causa do não aprender. 
 
4.2 O significado do sintoma para a família 
 
Refere-se à imagem que os pais têm das causas e dos motivos que levaram 
ao problema e os mecanismos postos a serviço da defesa contra a exclusão social 
que tal problema provoca (PAIN, 1985). 
O psicopedagogo deverá se atentar ao que a família pensa sobre as causas 
dos distúrbios de aprendizagem e quais são as suas consequências. Isso dependerá 
do lugar que a aprendizagem ocupa no grupo familiar, e não apenas na classe social 
a que o sujeito pertence. 
Os pais podem atribuir os distúrbios às “dificuldades” exclusivas da criança, à 
instituição educativa ou até́ mesmo se responsabilizarem e se sentirem culpados pelos 
distúrbios da criança. 
 
4.3 A Família e a intervenção psicopedagógica 
 
Há casos em que a família espera que o psicopedagogo diga o que se passa 
com a criança. No diagnóstico, os pais esperam saber se as crianças não podem ou 
não querem aprender; a causa dos distúrbios; como podem proceder; se é necessário 
mudar de escola; se tem cura etc. 
 
30 
 
Nesse sentido, Pain (1985) sugere uma segunda entrevista com a família para 
indagar sobre a história de vida da criança. Essa história é muito importante para o 
diagnóstico dos distúrbios, uma vez que proverá uma série de dados relativamente 
objetivos vinculados às condições atuais do problema e, ao mesmo tempo permitirá 
detectar o grau de individualização que a criança tem com os pais. 
Para iniciar a história de vida, o psicopedagogo deverá começar a indagar 
sobre os antecedentes natais, ou seja, sobre os aspectos relacionados às condições 
da criança e da sua mãe desde a gestação até o nascimento. Os antecedentes natais 
se subdividem em: pré-natais, perinatais e pós-natais. 
 
4.4 Causas pré-natais 
 
Tem a ver com as condições de gestação e as expectativas familiares quanto 
à chegada da criança. Certamente, durante a gravidez podem ocorrer vários fatos que 
afetam o sistema nervoso central do feto. As enfermidades que a mãe contrai, as 
intoxicações, a higiene e a nutrição durante a gravidez têm consequências sobre o 
desenvolvimento do nascituro. Recentemente, a grande preocupação tem sido quanto 
às crianças expostas “pré-natalmente” às drogas, incluindo as drogas legais como o 
álcool, o cigarro e os remédios. 
 
4.5 Causas perinatais 
 
Referem-se às circunstâncias do parto, principalmente aquelas que podem 
trazer sofrimento ou lesão ao feto. Desde muito tempo, sabe-se que as crianças 
nascidas prematuramente têm maior tendência a problemas de desenvolvimento do 
que as crianças que nascem no tempo certo. Muitas crianças prematuras, no entanto, 
não experimentam dificuldades. Durante o nascimento, também podem ocorrer 
problemas que reduzam o fluxo de oxigênio do cérebro, como quando a criança nasce 
com o cordão umbilical enrolado ao pescoço. Felizmente, a tecnologia moderna tem 
contribuído para reduzir esses casos. 
Falta de dilatação, postergação de parto cesárea, o uso de manobras ou 
pinças, feridas ou acidentes ocorridos durante o nascimento podem ocasionar algum 
 
31 
 
dano cerebral – o que resultará em posteriores distúrbios de aprendizagem. 
 
4.6 Causas pós-natais 
 
Existem vários fatores pós-natais que podem prejudicar o sistema nervoso 
central; entre eles, febres muito altas com convulsões, doenças como encefalite e as 
feridas na cabeça provocadas por acidentes. Uma criança desnutrida pode ter um 
desenvolvimento cerebral deficiente. 
Alguns fatores pós-natais podem causar distúrbios de aprendizagem, mesmo 
quando não há danos no sistema nervoso central. Há outros motivos pelos quais 
algumas crianças ingressam na escola sem terem sido expostas a conceitos e 
materiais com os quais as demais crianças já se encontram familiarizadas. Talvez a 
família não disponha de meios econômicos para promover essa exposição ou talvez 
os pais também possuam distúrbios de aprendizagem e nunca tenhamrecebido ajuda 
na escola. Por essa razão, não sabem como ajudar seus filhos. 
Existem outros aspectos a indagar aos pais sobre a história de vida das 
crianças, como as doenças, o desenvolvimento e a aprendizagem. 
 
4.7 As doenças 
 
Principalmente aquelas relacionadas à atividade nervosa superior, interessa 
saber o tempo que durou a doença, se a criança teve algum membro engessado e se 
lesionou algum órgão ou inibiu o seu desenvolvimento. É importante conhecer as 
doenças psicossomáticas, seu surgimento e sua recuperação. Isto é, doenças 
envolvendo vômitos, bronquite asmática, diarreias, cefaleias etc. 
O estado físico da criança também deverá ser levado em consideração. Avaliar 
se a condição física é compatível com a idade; as habilidades manuais; a disposição 
para esportes; o peso; a altura; as possibilidades e limitações em relação ao corpo, 
especialmente aos órgãos dos sentidos. 
 
 
 
32 
 
4.8 O desenvolvimento 
 
Nesse caso, interessa estabelecer se as aquisições foram feitas pela criança no 
tempo esperado ou se, ao contrário, aconteceram de forma precoce ou atrasada 
(PAIN, 1985). Conhecer a idade em que a criança começou a andar 
independentemente, a falar, a pedir para solucionar suas necessidades e desde qual 
idade realiza sozinha suas atividades. Interessa, ainda, outras características de sua 
independência, como a alimentação, o sono etc. 
 
4.9 A aprendizagem 
 
Nesse caso, seria conveniente o psicopedagogo indagar aos pais as 
modalidades de aprendizagem da criança. A modalidade de aprendizagem é a 
maneira pessoal para apreender um conhecimento (FERNÁNDEZ, 1991). 
A modalidade de aprendizagem se constrói desde o nascimento, de acordo com 
Fernández, e, por meio dela, enfrentamos a angústia inerente ao conhecer-
desconhecer. A estrutura intelectual tende a um equilíbrio para estruturar a realidade 
e sistematizá-la por meio de movimentos. São os processos de assimilação e 
acomodação descritos por Piaget. 
Conforme já vimos, segundo Piaget (2005), a assimilação consiste na 
internalização de um objeto ou evento em uma estrutura comportamental e cognitiva 
pré- definida. Por exemplo, a criança usa um objeto para realizar uma atividade que 
pré-existe em seu repertório motor ou para decodificar um novo evento com base em 
experiências e elementos que ela já conhece (um bebê que tem um novo objeto e leva-
o à boca; pegar e levá-lo à boca são atividades praticamente inatas, que agora são 
utilizadas para um novo objetivo). 
Já a acomodação implica uma modificação da atual organização em resposta 
às demandas do meio. No exemplo dado, se o objeto é difícil de ser pego, o bebê 
deverá modificar os modos de apreensão desse objeto. Por meio da assimilação e da 
acomodação, o sujeito vai cognitivamente reestruturando a sua aprendizagem ao 
longo do desenvolvimento (reestruturação cognitiva). Uma adaptação inteligente 
 
33 
 
seriam os processos de assimilação e acomodação equilibrados, ou seja, não haveria 
o predomínio excessivo de um sobre o outro. 
Nos distúrbios de aprendizagem existem perturbações no nível desses 
processos, na inibição deles, ocorrendo o predomínio de um dos momentos sobre o 
outro e impedindo-se a integração que possibilita a aprendizagem (PAIN, 1985). 
Como a escola e a família devem agir diante dos distúrbios de aprendizagem 
Família e escola duas das instituições mais relevantes da vida durante os anos de 
infância e de adolescência. Cada criança é membro de sua família, que possui uma 
configuração única em sua estrutura e em suas relações, e que está ancorada em sua 
própria história cultural e social. Simultaneamente, essa criança é membro de uma 
classe escolar que também tem sua própria e única estrutura ancorada em uma matriz 
de complexas estruturas mais amplas. 
A instituição da família ocupa um lugar importante no processo de 
aprendizagem, e desta dependerá, em grande parte, o lugar que a aprendizagem 
ocupará na vida da criança. Nesse sentido, os recursos com os quais a família conta 
também incidirão, de alguma forma, no processo de aprendizagem da criança. Por 
exemplo, se a família vive em uma situação de vulnerabilidade socioeconômica, em 
que as necessidades básicas não são satisfeitas, evidentemente, a aprendizagem não 
ocupará um lugar central. Isso coincide com Pain (1985), já que, em um contexto 
vulnerável, não há condições favoráveis para o desenvolvimento sadio de um processo 
de aprendizagem e um melhor aproveitamento da experiência. Quando os pais 
recebem o diagnóstico de que o filho possui um distúrbio de aprendizagem, eles não 
sabem como agir. 
Vários pais investem muita energia emocional, tempo e dinheiro tratando de 
determinar a causa e a cura para os distúrbios de aprendizagem. Mas a diferença entre 
as dificuldades de aprendizagem e os distúrbios de aprendizagem é que estes últimos 
não podem ser curados. A mudança que deve ser feita é a identificação das formas 
com as quais a criança aprende melhor e as estratégias de ensino e os materiais de 
ensino que funcionam para ela. 
 
34 
 
A seguir, são apresentados alguns conselhos que podem ajudar os pais a 
proceder de maneira que o filho se sinta apoiado e motivado a aprender, apesar das 
dificuldades que enfrenta: 
a) aprender mais sobre os distúrbios de aprendizagem. Quanto mais a família 
souber, mais poderá ajudar a si mesma e ao seu filho; 
b) elogiar o filho quando ele vai bem. As crianças com distúrbios de 
aprendizagem se saem bem em uma variedade de tarefas. Os pais devem averiguar 
o que o filho gosta de fazer: dançar, jogar futebol, trabalhar com computadores. Dar 
bastante oportunidades a ele para perceber seus talentos; 
c) averiguar como o filho aprende melhor. Ele aprende por meio de experiências 
práticas ou por meio de escuta e da visão. Ajudá-lo a aprender por meio de suas áreas 
fortes; 
d) deixar o filho ajudar em tarefas domésticas. Estas podem aumentar sua 
confiança. Os pais podem dar instruções simples, dividindo as tarefas em passos 
pequenos, e recompensando os esforços do filho com elogios; 
e) ter as tarefas escolares como uma prioridade; 
f) dar atenção à saúde mental do filho. Os pais devem estar dispostos a receber 
conselhos que podem ajudar o filho a tratar das frustrações, sentir-se melhor acerca 
de si mesmo e aprender mais sobre as habilidades sociais; 
g) falar com outros pais cujos filhos têm distúrbios de aprendizagem. Os pais 
podem compartilhar conselhos práticos e apoio emocional; 
h) estabelecer uma relação de trabalho positiva com o professor do filho. Por 
meio da comunicação regular, pode-se trocar informações sobre o progresso da 
criança em casa e na escola. 
 
Uma intervenção família-escola se faz necessária para assistir ambos os 
sistemas em uma atitude colaborativa para resolver problemas mútuos, comuns, 
atitude que envolve mudar a maneira de pensar, entender ou definir o problema, 
examinar as crenças que sustentam determinada conduta e refletir sobre o que foi 
feito, ou será feito, a respeito. Quando o psicopedagogo trabalha com a cooperação 
entre família e escola, têm-se uma alta melhoria dos resultados acadêmicos da 
 
35 
 
criança. Por sua vez, a melhoria do desempenho escolar, muitas vezes, é 
acompanhada por uma melhoria das habilidades sociais e da mudança de status 
(hierarquia) pessoal e grupal. 
 AFETIVIDADE NA INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
 
 
Fonte: https://theearlychildhoodacademy.com/ 
 
A afetividade é um dos aspectos que direcionam o desenvolvimento do 
indivíduo e o caráter de sua dinâmica comportamental. Assim, podemos dizer que a 
afetividade seria uma capacidade que permite converter em experiência interna 
qualquer conteúdoda consciência. Em outras palavras, é a capacidade de re- ação 
que o sujeito apresenta ante estímulos provenientes do meio interno ou externo e cujas 
principais manifestações são os sentimentos e as emoções. 
Ela sempre se produz em um quadro interativo, ou seja, quem sente afeto por 
alguém é porque, também, da parte do outro, recebe o mesmo afeto. Esta é uma das 
 
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paixões da nossa mente, é a inclinação que manifestamos em direção a algo ou 
alguém, especialmente de amor ou de carinho. 
Existem quatro características básicas que nos permitem definir afetividade: 
a) trata-se de um estado subjetivo, pessoal, interior, em que o protagonista é o próprio 
indivíduo; 
b) trata-se de algo experimentado pessoalmente pelo sujeito que o vivencia; 
c) tem três expressões: emoções, sentimentos e paixões. Manifesta-se pelo esta- do 
de espírito, que é o afeto fundamental ou humor dominante; 
d) toda experiência tem uma manifestação afetiva e deixa um impacto que persiste na 
história de vida do indivíduo. 
As qualidades mais específicas da afetividade implicam o reconhecimento de 
um duplo aspecto, o psíquico e o orgânico, admitindo, assim, a intervenção de ambas 
dimensões da natureza humana. Tais aspectos definem em sua interação, três 
estados afetivos básicos: os sentimentos dirigidos como o resultado da relação entre 
o eu e o meio; os estados de consciência que surgem espontaneamente; os 
sentimentos vitais com uma significação imediata e subjetiva. 
Geralmente, identificamos e relacionamos o afeto à emoção, mas são 
fenômenos distintos, ainda que estejam interligados. A emoção é uma resposta 
individual interna que informa as probabilidades de sobrevivência diante de uma 
situação. Já o afeto, é um processo de interação social entre duas ou mais pessoas. 
O afeto envolve a realização de um trabalho não remunerado em benefício do outro: 
fazer um agrado, visitar um doente, explicar um conceito ou ideia para um colega etc. 
O afeto é algo que se transfere. As emoções, no entanto, não são dadas; são 
experimentadas. 
A afetividade é a necessidade que todo ser humano tem de estabelecer vínculos 
com outras pessoas. Um clima afetivo adequado constitui um fator de proteção ante 
possíveis comportamentos de risco. Além disso, uma adequada expressão de afetos 
ao longo do desenvolvimento evolutivo do sujeito afeta outros fatores de caráter 
individual, promove o desenvolvimento saudável de autoconceito, autoestima, 
aceitação pessoal, autoconfiança etc. 
 
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Ela é essencial em uma intervenção psicopedagógica, uma vez que é um 
processo de comunicação e unidade de contato interpessoal. Nesse sentido, o 
psicopedagogo deve ser sensível e identificar os sentimentos, os ritmos e o nível de 
desenvolvimento do paciente. 
O psicopedagogo deve estar totalmente presente com e para o paciente. Isso 
inclui um interesse genuíno com o mundo intrapsíquico e interpessoal do paciente e 
uma comunicação centrada na atenção, na investigação e na paciência. Esse 
profissional deve se manter em constante vigilância para proporcionar ao paciente um 
ambiente e uma relação de segurança e certeza. 
Para Bleichmar (1999), existem quatro dimensões de estar com o outro: afetiva, 
cognitiva, instrumental e corporal, e a relação analítica se reduz às três primeiras. A 
relação analítica está marcada pelo conteúdo e pelo ritmo da afetividade, por um 
trabalho compartilhado (aliança de trabalho), por uma consonância ou dissonância de 
estilos cognitivos. Tudo isso afeta a possibilidade de que se produza um sentimento 
de intimidade. 
A relação psicopedagogo-paciente ocorre não só através de palavras, mas da 
entonação da voz, de gestos, de atitudes latentes etc. Entre paciente e psicopedagogo 
se produz uma mútua comunicação não verbal, emocional, que leva a momentos de 
sintonia e de ruptura de sintonia, de desconexão, que são sempre produto não só do 
que foi dito, mas do que foi transmitido por canais não verbais. 
Através da sensibilidade às necessidades relacionais ou expressão fisiológica das 
emoções, o psicopedagogo orienta o paciente a perceber e a expressar as suas 
necessidades e os sentimentos. 
Para que a afetividade entre o paciente e o psicopedagogo aconteça, é 
fundamental que este tome algumas atitudes básicas: 
 
 aceitação positiva incondicional: fundamenta-se na crença de que cada pessoa 
é diferente, singular. Isso supõe uma abertura da mente ao cultural, social etc. 
Nesse sentido, deve aceitá-la sem julgar suas condições; 
 compreensão empática: supõe colocar-se no lugar do outro; tratar de captar não 
só o sentido “objetivo” do que o paciente diz, mas o “subjetivo” também. 
 
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Essa empatia se expressa através de uma série de habilidades e qualidades, 
tais como: 
 
 demonstração de interesse pelo paciente e os seus problemas; 
 compreensão e utilização da linguagem do paciente; 
 entendimento do por que o paciente experimentar determinados sentimentos; 
 reativação dos sentimentos e estabelecimento de relação afetiva através da 
escuta ativa e da atenção a tudo o que acontece; 
 recapitulação adequada dos elementos da história do paciente; 
 procurar saber perguntar adequadamente e no momento certo, e saber usar 
sinais extraverbais; 
 autodomínio e paciência para respeitar o ritmo dos entrevistados; 
 identificação com o paciente, sem afetar seu estado emocional; 
 valorização do paciente a ponto de fazê-lo se sentir confiante e motivado. 
 
A atitude de sinceridade significa a capacidade de combinar palavras com fatos 
e com princípios que regem o paciente. O psicopedagogo tem que manter uma relação 
de autenticidade com ele. A autenticidade se baseia na honestidade pessoal e se 
expressa através da comunicação verbal e não verbal aberta e trans- parente com os 
pacientes. Já a atitude de respeito é a consequência lógica da aceitação positiva 
incondicional e da compreensão empática. Supõe por parte do psicopedagogo que ele 
reconheça no outro a capacidade de escolha, o direito de tomar suas próprias 
decisões. 
A afetividade se faz presente quando o comportamento e a comunicação do 
psicopedagogo a todo o momento respeita e reforça a integridade do paciente. Nesse 
sentido, mais do que a comunicação verbal, a afetividade é essencial para uma 
comunhão entre o paciente e o psicopedagogo. 
 
 
 
 
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 A FUNÇÃO PREVENTIVA E CURATIVA DA PSICOPEDAGOGIA 
 
 
Fonte: https://phillospsicopedagogia.com.br/ 
 
Como se sabe, a psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, ou 
melhor, de tudo que está relacionado à aprendizagem humana: como o ser humano 
aprende; como a aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários 
fatores; o que leva esse ser humano a aprender; o que leva o ser humano a não 
aprender; como e por que ocorrem distúrbios de aprendizagem; como re- conhecer 
esses distúrbios e tratá-los; o que fazer para prevenir e para promover processos de 
aprendizagem que sejam significativos para os estudantes. 
A psicopedagogia possui duas vertentes: curativa ou terapêutica e a preventiva. 
Na vertente curativa ou terapêutica, ela se desenvolve na maioria das vezes em 
consultórios, tendo uma conotação clínica, geralmente individual, embora hoje as 
práticas individuais tenham sido repensadas, cedendo espaço a práticas grupais. 
 
40 
 
As bases de intervenção curativa psicopedagógica se fundamentam em 
diferentes teorias. Podem ser: 
 
 de base behaviorista: corrente de pensamento relativa às posições 
inatistas e especulativas sobre o conteúdo da mente humana e que 
concede especial importância à influência do meio. Considera-se como 
fundador desta corrente o americanoJohn B. Watson; 
 de base cognitivista: corrente cujo objeto de estudo é saber como a 
mente interpreta, processa e armazena a informação na memória. Tal 
corrente é apoiada principalmente nas contribuições de Jean Piaget; 
 resultante das postulações da chamada epistemologia convergente: 
corrente segundo a qual o homem assume uma posição de destaque, 
o “homem em situação”, suscetível a uma abordagem multidimensional. 
Essa corrente foi proposta por Jorge Visca. 
 
Tendo em vista essas, ou outras teorias, a vertente curativa tem como função 
descobrir e “curar” as causas que levam o aluno a não aprender. Por isso, geralmente 
a psicopedagogia curativa é individual, uma vez que o psicopedagogo irá observar o 
educando, identificar, analisar, planejar, intervir em suas dificuldades através das 
etapas de diagnóstico e tratamento e utilizando técnicas apropriadas para cada caso. 
O psicopedagogo curativo irá tratar o problema de aprendizagem do aluno, 
reintegrando-o e readaptando-o à situação de sala de aula. Suas necessidades e 
ritmos serão respeitados. Tal orientação tem como objetivo o desenvolvimento das 
funções cognitivas integradas ao afetivo, de forma a desbloquear e a canalizar no 
aluno a aprendizagem de conceitos de acordo com os objetivos da aprendizagem 
formal (Bossa, 2011). 
A prática psicopedagógica curativa não é realizada somente em consultórios, 
mas também em hospitais de atendimento psicológico ou psiquiátrico e mesmo em 
hospitais gerais. Ou ainda, em instituições que mantêm serviços de atendi- mento 
psicopedagógico às crianças provenientes de comunidades. 
 
41 
 
Já a psicopedagogia preventiva, diferentemente da curativa, é uma prática que 
busca evitar que dificuldades de aprendizagem ocorram. Ela toma como base a 
observação e a análise de uma situação concreta, reconhecendo os obstáculos e os 
elementos que podem facilitar a aprendizagem. Possui como semelhança em relação 
à psicopedagogia curativa, o fato de ela também poder ser desenvolvida de forma 
individual ou em grupo. 
Essa vertente cria estratégias, juntamente com a escola, procurando atenuar 
ou evitar os problemas de aprendizagem. Por isso, ela pode ter, na escola, diferentes 
formas de intervenção (Fagali; Vale, 1993): 
 
 auxiliar na releitura e na reelaboração das propostas curriculares de 
acordo com as capacidades dos alunos; 
 desenvolver atividades que ampliem os variados modos de trabalhar 
conteúdo programático; 
 criar materiais, textos e livro para o uso próprio do aluno. 
 
O psicopedagogo preventivo irá realizar um trabalho na escola para que esta seja 
capaz de reconhecer e respeitar as dificuldades do aluno, ajudando-o a superá-las. 
Nesta intervenção, a escola é compreendida como um espaço físico e psíquico de 
aprendizagem. Tal espaço pode possibilitar a aquisição de conhecimento ou levar o 
aluno ao fracasso escolar. 
Junto a pedagogos, orientadores e professores, o psicopedagogo preventivo irá 
atuar como um assessor, participando do planejamento escolar e elaborando 
propostas pedagógicas pertinentes. Sua função é trabalhar as questões relacionadas 
aos vínculos professor-aluno e redefinir metodologias, incorporando afetivo e cognitivo 
(Fagali; Vale, 1993). O psicopedagogo preventivo deve tomar a escola de maneira 
abrangente, observando não apenas procedimentos pedagógicos, mas relacionais e 
socioculturais, ou seja, levando em consideração toda a comunidade escolar. 
 Tanto na intervenção curativa quanto na preventiva, o psicopedagogo deverá ter 
um “olhar clínico”, realizando um diagnóstico preciso. Assim como na medicina, deve-
se observar o paciente, olhá-lo, capturar suas representações, suas percepções, seus 
 
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desejos, seus sentimentos sobre o que acontece, sobre suas práticas, e a partir daí 
realizar o diagnóstico e proceder o tratamento. 
Na instituição escolar, podemos identificar as duas vertentes do trabalho psico- 
pedagógico: a curativa, destinada a um sujeito ou grupos de alunos que apresentam 
dificuldades escolares, procurando reintegrá-los ou readaptá-los à situação de sala de 
aula, respeitando suas necessidades e ritmos; e a preventiva, trabalhando junto a 
pedagogos, orientadores e professores, auxiliando na organização de condições de 
aprendizagem de modo integrado e conforme as capacidades dos alunos. 
 
6.1 O trabalho pedagógico na escola 
 
Na escola, na maior parte dos casos, não é possível determinar as causas dos 
distúrbios de aprendizagem. Quando uma criança é detectada com distúrbio de 
aprendizagem, ela já está na escola. Isso porque a escola se concentra naquelas 
tarefas que podem ser difíceis para a criança – ler, escrever, fazer cálculos, escutar, 
falar. Os professores e pais observam que a criança não está aprendendo como se 
esperava. É possível que a escola solicite uma avaliação para ver qual é a causa do 
problema. Os pais também podem solicitar uma avaliação. 
É fundamental que o professor fale com especialistas em sua escola (por 
exemplo, professores da educação especial, psicopedagogos) sobre métodos para 
ensinar a criança que possui distúrbio de aprendizagem. Ele deve proporcionar 
instrução e acomodações para que o aluno portador de necessidades educacionais 
especiais se sinta motivado a aprender. O professor pode: 
 
a) dividir tarefas em etapas menores e proporcionar instruções verbais e por 
escrito; 
b) proporcionar ao aluno mais tempo para completar o trabalho escolar e 
provas; 
c) deixar que o aluno com distúrbio na escrita use um computador com 
programas especializados que revisem a ortografia, a gramática e reconheçam 
a fala; 
 
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d) deixar que o aluno com distúrbio na escuta peça notas de outros alunos ou 
que use um gravador; 
e) ensinar habilidades de organização, de estudo, e estratégias para a 
aprendizagem. Isso ajuda a todos os alunos, principalmente aqueles com 
distúrbios de aprendizagem. 
 
Com trabalho duro e a ajuda apropriada, as crianças com distúrbios de 
aprendizagem podem aprender mais fácil e com êxito. Para as crianças em idade 
escolar (incluindo as crianças pré-escolares), os serviços de educação especial e 
serviços relacionados são fontes de ajuda importantes. 
As Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) auxiliam a maioria dos alunos com 
distúrbios de aprendizagem. A tecnologia também pode ajudar muitos alunos a 
superarem seus problemas de aprendizagem. Nesse processo, podem ser utilizados 
tanto equipamentos de “baixa tecnologia”, como gravadores, quanto ferramentas de 
“alta tecnologia”, como máquinas de leitura (que leem livros em voz alta) e sistemas 
de reconhecimento de voz (que permitem ao aluno escrever por meio da fala dita ao 
computador). 
O que acontece com a criança na escola pode ter efeitos na família ou vice- -
versa. Por isso, o contexto de trabalho do psicopedagogo sempre envolve estas duas 
instituições: família e escola, uma vez que qualquer mudança em uma delas afetará a 
outra. Assim, o psicopedagogo assumirá o papel de facilitador, de “conector”, 
envolvendo profissionais e familiares (e, eventualmente, a comunidade) para manter 
uma comunicação aberta e fluida. 
 BIBLIOGRAFIA 
BLEICHMAR, H. (1999) Del apego al deseo de intimidad: las angustias del 
desencuentro. Disponível em: <http://www.aperturas.org> Acesso em: 04 abr. 2022. 
 
BOSSA, N. A. Fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. Porto Alegre: Artmed, 
2009. 
 
 
44 
 
BOSSA, N. A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 4ª ed. 
Rio de Janeiro: Wak, 2011. 
 
FAGALI, Eloísa Quadros; VALE, Zélia Del Rio do. Psicopedagogia institucional 
aplicada: aprendizagem escolar dinâmica e construção na sala de aula. 
Petrópolis: Vozes, 1993. 
 
FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada.