Avaliação em Educação Mediada Pelas Tecnologias - Modulo 1

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Avaliação em Educação mediada pelas tecnologias 
Por vivermos em um contexto de profundas transformações culturais, 
epistemológicas, ideológicas, sociais e profissionais, estruturante de revoluções nos 
diversos campos de conhecimento, de informação e de tecnologia, porém 
responsável por educar as novas gerações, a preocupação com os processos 
avaliativos continua sendo relevante. As reflexões sobre educação sempre estiveram 
voltadas para novas formas de ensinar e avaliar e sempre orientaram as reflexões 
acerca da educação na modalidade à distância e presencial. 
Partindo do princípio que ensinar é uma atividade intencional e planejada, 
na qual a interação professor e aluno estão mediadas pelas tecnologias, deve-se 
ocorrer uma mudança de postura no aluno e professor, em que ambos precisam ser 
ativos nesse processo. Nessa perspectiva, o professor passa a ser o mediador entre o 
aluno e o conhecimento, ele deve pautar seu trabalho em postulados teóricos 
recentes na área da educação. Possibilitar a construção dialética do conhecimento, 
confrontando saberes científicos com os de senso comum e empíricos. 
O professor deve ser percebido como um construtor de culturas e de saberes, 
levando em conta que a vida pessoal e, especialmente, a profissional se constroem, 
em parte, pela trajetória profissional, a qual cria campos específicos de significação 
a partir das experiências vivenciadas. No cotidiano escolar, constatamos a 
dificuldade do professor empregar modelos inovadores e, com isso, as práticas 
avaliativas conservadoras permanecem, como consequência surgem muitos 
conflitos, gerando desconforto para professores e alunos. 
A ampliação considerável das novas tecnologias da informação e comunicação 
aplicadas ao processo ensino e aprendizagem vem tornando o ensino à distância a 
modalidade educacional mais extensiva em público e audiência, rompendo 
barreiras culturais, de língua, de espaço geográfico, de tempo, tanto quanto vem 
dinamizando os modos de ensinar e aprender, bem como de realizar as interações 
necessárias (HOFFMANN; MACKIN, 1996). 
Para Moore e Kearsley (2007, p. 4), 
Educação à Distância é o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um 
lugar diferente do local de ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e 
de instrução, comunicação por meio das várias tecnologias e disposições 
organizacionais e administrativas especiais. 
 
 
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De acordo com Maciel (2010, p. 241), 
“[...] do risco ao pendrive, a educação deve estar sempre nas mãos do homem, sob o 
risco de desvirtuar-se nos embates entre o real e o virtual”. 
Com isso, deve-se entender que, embora o aluno tenha uma participação mais 
autônoma na modalidade de Educação à Distância, sua prática necessita de um 
acompanhamento constante, de natureza metodológica e pedagógica. Tal fato 
envolve o emprego de ferramentas a partir de suporte teórico-metodológico da 
mediação por tecnologias de informação e comunicação (TICs). 
Os tutores são mediadores entre professores e alunos no processo de ensinar 
e aprender; a comunicação e a interação são fundamentais no processo ensino e 
aprendizagem (BELLONI, 1999). 
 
Acreditamos que formar profissionais da Educação, tendo a docência e a 
pesquisa, por princípios, como eixo de sua formação é o essencial. Historicamente, a 
avaliação foi caracterizada como instrumento de castigo e ameaça e, em muitos 
casos, a sua função seletiva, classificatória e autoritária, ainda permanece. 
Na visão de Luckesi (2000, p. 7), 
“[...] a avaliação da aprendizagem não pode continuar sendo a tirana da prática 
educativa”. 
Avaliar não pode limitar-se a fazer provas, mas possibilitar o trabalho, a 
intervenção, a partir dos resultados obtidos, assim, deve conduzir à reflexão sobre 
os processos pedagógicos desenvolvidos. O momento avaliativo deve coletar dados 
sobre o aluno, utilizando-se de instrumentos variados e voltados para os objetivos 
propostos. 
 
 
 
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1.1 Diferenciando conceitos: testar, medir e avaliar 
O teste é um meio para verificar o conhecimento do aluno sobre os conteúdos 
trabalhados em uma determinada disciplina, verificando o nível da aprendizagem. 
“Testar significa sujeitar um indivíduo a um teste ou experiência, os testes são muito 
comuns na educação, isto é, consiste em verificar o desempenho de alguém ou 
alguma coisa, através de situações previamente organizadas, chamadas testes” 
(HAYDT, 1998, p. 9). 
O conceito de medir refere-se aos aspectos quantitativos, se utiliza de um 
sistema de unidades convencionais, sendo mais abrangente que os testes, pois inclui 
outras formas de avaliar além destes. 
O “[...] resultado de uma medida é expresso em números, daí a sua objetividade e 
exatidão. A medida se refere sempre ao aspecto quantitativo do fenômeno a ser 
descrito” (HAYDT, 1998, p. 9). 
Busca verificar a aprendizagem do aluno em um determinado bimestre e 
contribui para o esquecimento uma vez que ocorre a memorização por parte do 
aluno. Assim, o aluno aprende novos conteúdos, sempre de forma fragmentada. 
A diferenciação entre medida e avaliação gera duas considerações básicas: 
a) a medida pode ser um passo inicial, necessário, às vezes bastante 
importante, mas não é uma condição essencial, nem suficiente, para 
que a avaliação da aprendizagem se concretize; 
b) para que a avaliação se concretize é necessário que se obtenha, através 
da coleta de dados quantitativos e qualitativos, um universo de 
informações que subsidiarão o julgamento de valor e a tomada de 
decisões (VIANNA, 1989, p. 10). 
Avaliar é um julgamento, mais completo que o testar ou medir, porque 
prioriza os aspectos qualitativos, dessa forma, 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. 9.394/96), encontramos que: 
A verificação do rendimento escolar observará seguintes critérios: avaliação 
contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com a prevalência dos aspectos 
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre o de 
eventuais provas finais (BRASIL, 1996). 
 
 
 
 
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A sala de aula é um espaço repleto de desafios, de mudanças constantes em 
relação aos conteúdos, metodologias e recursos, mas a prática da avaliação precisa 
ser repensada face às transformações ocorridas nesse contexto. Erroneamente, o 
termo é empregado como sinônimo de fazer provas, ainda herança de uma 
concepção tradicional. 
Haydt(1998, p. 10) apresenta o seguinte conceito: 
Avaliar é julgar ou fazer a apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo como base 
uma escala de valores. Assim sendo, a avaliação consiste na coleta de dados 
quantitativos e qualitativos e na interpretação desses resultados com base em 
critérios previamente definidos. 
Constatamos que, na prática, muitos professores acabam reproduzindo 
modelos de avaliação vivenciados em sua trajetória acadêmica e, assim, utilizam 
concepções que se tornam inadequadas diante da evolução da tecnologia. 
Para compreender o que foi assimilado pelo aluno, o processo avaliativo deve 
ser uma ação contínua do professor, durantetodo o período em que está em sala de 
aula. Concordamos com Demo (1996, p. 41, grifos do autor) ao salientar que: 
A avaliação há de ser um processo permanente e diário, não uma intervenção 
ocasional, extemporânea, intempestiva, ameaçadora. A prova é vista como ato de 
força, barreira dura de ser superada. O resultado dela é típico: em vez de fortalecer o 
projeto educativo, concede ou retira a “aprovação” sem falar que não representa uma 
maneira de avaliar, na qual o avaliado possa adequadamente se defender. 
 
1.2 Modalidades da avaliação 
A avaliação da aprendizagem deve ser processual, contínua e sistemática, 
não pode acontecer em momentos esporádicos e improvisados, deve realizar o 
acompanhamento do desenvolvimento e construção do conhecimento por parte do 
estudante. 
A avaliação da aprendizagem apresenta três funções básicas: 
1. diagnosticar, 
2. acompanhar e 
3. classificar 
 
 
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E, a partir dessas funções, encontramos três modalidades: 
1. diagnóstica, 
2. formativa e 
3. somativa. 
1.2.1 Avaliação diagnóstica 
A avaliação diagnóstica acontece no começo do ano letivo, antes do professor 
elaborar o seu planejamento, verifica os saberes iniciais dos alunos e não tem a 
finalidade de atribuir notas. Possibilita o levantamento de dificuldades de 
aprendizagem e a reflexão sobre suas prováveis causas, o que auxilia na busca de 
estratégias para superá-las. 
Ao referirem sobre a avaliação diagnóstica, Jorba e Sanmarti (2003, p. 27), 
afirmam que esta 
“[...] tem como principal objetivo determinar a situação de cada aluno antes de 
iniciar um determinado processo de ensino-aprendizagem, para poder adaptá-lo a 
suas necessidades”. 
A avaliação diagnóstica envolve um diálogo constante entre alunos e 
professores, nesse contexto, diversos instrumentos podem ser utilizados, cabe ao 
professor exercitar a sua criatividade e utilizar os recursos disponíveis em seu 
estabelecimento de ensino, utilizando-se de instrumentos como: provas, testes, 
portfólio, questionários, roteiros de observação e de entrevista e outros. O propósito 
da avaliação diagnóstica é verificar se o aluno possui os pré-requisitos necessários 
para que novas aprendizagens se desenvolvam. Na modalidade de avaliação 
diagnóstica encontram-se as funções da avaliação de diagnóstico, verificação e 
apreciação. 
Essa modalidade identifica as características do aluno, objetivando escolher 
sequências didáticas adequadas e relacionadas a essa realidade, prevenindo que o 
desconhecimento pelo professor do perfil dos sujeitos aprendizes comprometa o seu 
trabalho. A avaliação da aprendizagem apresenta três funções básicas: diagnosticar 
(investigar), controlar (acompanhar) e classificar (valorar). Pautadas a essas três 
funções, existem três modalidades de avaliação: diagnóstica, formativa e a 
somativa. 
Como nos mostra Luckesi (2000, p. 8), o ato de avaliar 
“[...] implica dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não 
é possível uma decisão sem um diagnóstico, e um diagnóstico, sem uma decisão, é 
um processo abortado”. 
 
 
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Sabemos que, em nosso cotidiano, a avaliação tem enfatizado a classificação 
em detrimento do diagnóstico, esta é praticada em momentos pontuais para decidir 
sobre a aprovação ou reprovação dos alunos e não para reorientação do fazer 
cotidiano. 
Como nos mostra Haydt (1998), 
a avaliação diagnóstica determina a presença ou ausência dos pré-requisitos 
necessários para que as novas aprendizagens possam efetivar-se, possibilitando um 
momento reflexivo que conduz à ação coerente. 
A avaliação, muitas vezes, é apenas um mero instrumento burocrático e 
percebemos no cotidiano que a tendência é sempre culpar o aluno pelo fracasso 
escolar, contudo, se apresenta um bom rendimento, os méritos são todos do bom 
professor, que trabalhou de forma adequada. 
1.2.2 Avaliação formativa 
A avaliação formativa acontece de forma processual, a fim de verificar se os 
alunos estão atingindo os objetivos propostos e com a função de refletir sobre o 
processo de ensino e aprendizagem, dessa forma, não prioriza a nota. 
De acordo com Haydt (1998, p. 11), 
 "[...] a avaliação pode ser útil para orientar tanto o aluno como o professor: fornece 
informações sobre o aluno para melhorar sua atuação e dá elementos ao professor 
para aperfeiçoar seus procedimentos didáticos". 
Esta modalidade formativa contribui para a aprendizagem significativa, 
proporciona segurança por parte do aluno, feedback, diálogo entre professor e aluno 
e a revisão das metodologias de ensino. Dessa forma, a avaliação passa a motivar o 
aluno a progredir em suas aprendizagens, o incentiva a novas conquistas, nesse 
sentido, dar feedback é fundamental e necessário, pois permite um retorno do 
trabalho do professor e do rendimento do aluno. 
Méndez (2002, p. 83), reforça que 
“[...] a avaliação converte-se em atividade de aprendizagem estreitamente ligada à 
prática reflexiva e crítica, da qual todos saem beneficiados porque a avaliação é – 
deve ser – fonte de conhecimento e impulso para conhecer”. 
Precisamos possibilitar a ação e reflexão sobre o processo. Diante disso: 
A avaliação formativa implica, por parte do professor, flexibilidade e 
vontade de adaptação, de ajuste. Este é sem dúvida um dos únicos indicativos 
capazes de fazer com que se reconheça de fora uma avaliação formativa: o aumento 
da variabilidade didática. Uma avaliação que não é seguida por uma modificação das 
 
 
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práticas do professor tem poucas chances de ser formativa! Por outro lado, 
compreende-se por que se diz frequentemente que a avaliação formativa é, antes, 
contínua. [...] As correções a serem feitas com o objetivo de melhorar o desempenho 
do aluno, e que concernem, portanto, tanto à ação de ensino do professor quanto à 
atividade de aprendizagem do aluno, são escolhidas em função da análise da 
situação, tornada possível pela avaliação formativa (HADJI, 2001, p. 21). 
A avaliação formativa 
“[...] responde a uma concepção do ensino que considera que aprender é um longo 
processo por meio do qual o aluno vai reestruturando seu conhecimento a partir das 
atividades que executa”. (JORBA; SANMARTI, 19993, p. 30). 
Ainda nesta mesma linha de considerações, acrescentam que 
“[...] se um estudante não aprende, não é apenas porque não estuda ou não possui as 
capacidades mínimas: a causa pode estar nas atividades que lhe são propostas” 
(JORBA; SANMARTÍ, 2003, p. 30). 
Nesse aspecto, possibilita verificar as fragilidades do processo ensino e 
aprendizagem e deve integrar todo esse processo. 
Nessa perspectiva, segundo Méndez (2002, p. 62), 
“[...] avaliar é conhecer, é contrastar, é dialogar, é indagar, é argumentar, é deliberar, 
é raciocinar, é aprender [...]”. 
Como nos mostra Abrecht (1994), além de todas as funções da avaliação formativa, 
a mais importante é a de instrumento de ajuda. E este instrumento tornará mais 
interessante quanto mais essa ajuda for pertinente e adequada aos problemas que 
vão surgindo. 
A avaliação formativa acompanha a construção do conhecimento do aluno 
durante um período, é considerada parte do processo ensino e aprendizagem, 
porque permite conhecer as deficiências e possibilita melhorias no processo. 
Tem função orientadorae motivadora, pois contribui para minimizar a 
ansiedade gerada pela avaliação pontual, permitindo um estudo sistemático. O 
professor é levado a identificar deficiências na sua forma de ensinar, esta 
modalidade tem um caráter contínuo. 
Outra vantagem da avaliação formativa é levar o professor a identificar 
problemas na sua forma de ensinar, orientando-o na reformulação positiva de seu 
trabalho pedagógico. Suas principais funções são inventariar, harmonizar, orientar, 
reforçar e acompanhar o conhecimento do aluno. Contribui para melhorar a 
aprendizagem, pois incentiva o diálogo entre professor e aluno, fundados em dados 
precisos e consistentes. 
 
 
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Os objetivos da avaliação através da modalidade formativa são mais bem 
alcançados quando se prevê o que se quer avaliar e a finalidade dos resultados; 
podem-se obter as evidências que descrevem os eventos que interessam. É possível 
determinar critérios conforme os níveis de aproveitamento e diagnosticar os 
resultados, corrigindo as falhas do processo ensino-aprendizagem o que permite 
emitir um juízo de valor que sirva de base para ações futuras. 
1.2.3 Avaliação somativa 
A avaliação somativa acontece após períodos longos de trabalho e verifica o 
que o aluno aprendeu, pois acontece no final de uma unidade de ensino, de um curso, 
um ciclo ou um bimestre, São atribuídas notas que serão divulgadas posteriormente. 
Conforme Bloom, Hastings e Madaus (1983, p. 98), 
a avaliação somativa é realizada “[...] a fim de atribuir uma nota ou dar um 
certificado aos alunos, relativos a uma unidade, capítulo, curso ou trabalho 
semestral, entre outras coisas”. E constatam que essa avaliação “[...] gera ansiedade 
e defesa entre os alunos, professores e programadores do ensino” (BLOOM; 
HASTINGS; MADAUS, 1983, p. 128). 
A avaliação somativa é a avaliação tradicional, rejeita o erro por não o considerar 
como algo que faz parte do processo de ensino e aprendizagem, acaba comparando e 
classificando alunos ao mesmo tempo em que não permite transformações ao longo 
do processo. 
Se avaliar e retomar objetivos para verificar em que medida foram ou não 
atingidos, a modalidade somativa não valoriza o crescimento do aluno e a tomada 
de decisão, sendo assim, 
“[...] a nota passa a ser um fim e não apenas a representação do rendimento do aluno” 
(SOUZA, 1997, p. 86). 
Uma avaliação classificatória gera exclusão, pois não basta garantir o acesso 
à educação, mas sim a permanência com sucesso, agindo a favor da democratização 
do ensino. 
A avaliação somativa tem a finalidade de atribuir notas e certificados e 
geralmente é aplicada em forma de teste, no final de um curso ou de um semestre. 
Tem como principal objetivo determinar se o aluno obteve um aproveitamento 
mínimo desejado para que seja promovido. É tradicional, encerra uma fase de 
aprendizagem através de uma verificação dos conhecimentos adquiridos, visa 
transmitir, verificar e registrar, sendo assim, estimula a memorização. Para Luckesi 
(2002) a avaliação classificatória é antidemocrática, pois não possibilita a tomada de 
decisão para o avanço e o crescimento. 
 
 
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Conforme Lima (1970, p. 597), 
 “[...] a verificação dos resultados escolares não deve ser uma sentença, mas um 
diagnóstico que orienta a tarefa do professor”. 
Afirma que este sistema de verificação contribui para injustiças, provoca 
hostilidades impedindo a solidariedade. A avaliação como medida está enraizada na 
prática cotidiana de nossos professores e alunos. 
Como nos mostra Rabelo (1998, p. 80), 
“[...] precisamos transformar o discurso avaliativo em mensagem que faça sentido, 
tanto para quem a emite quanto para aquele que a recebe”. 
E acrescenta que, 
“[...] o objetivo primeiro é uma boa aprendizagem. A avaliação deve tornar-se o 
momento e o meio de uma comunicação social clara e efetiva” (RABELO, 1998, p. 80). 
Diante disso: 
• Não se pode confundir avaliação com nota e muito menos permitir que se 
continue usando o termo nota como sinônimo de avaliação. 
• Nota é apenas uma forma dentre muitas de se expressar os resultados de 
uma avaliação. Não ter nota pode ser tão arbitrário e autoritário quanto tê-
la. 
• Precisamos apenas entender que a avaliação pode e deve alimentar, 
constantemente, o diálogo entre aluno e professor, permitindo a ambos, 
numa relação dialética, informações sobre fazeres e aprendizagens cada 
vez mais significativas para ambos. 
• O professor precisa apoiar o aluno com informações que possam esclarecê-
lo, encorajá-lo e orientá-lo quanto a possíveis sucessos e insucessos, 
permitindo-lhes situar melhor na sua jornada estudantil (RABELO, 1998, 
p. 81). 
É fundamental refletirmos sobre o que representa a nota no sistema escolar 
e levar nossos alunos a essa análise, verificando sua validade e contribuição para o 
processo ensino e aprendizagem. 
Nessa perspectiva, Rabelo (1998) 
se o processo avaliativo permanecer gerando medo, terrorismo, classificação e 
rotulação, seria melhor que a mesma não existisse. 
Os dados coletados devem ser significativos e contribuir para a promoção da 
aprendizagem. 
 
 
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Na análise, é importante o tutor estar atento a outras formas de 
(re)elaboração, considerar o processo de resolução feito pelo aluno e não somente o 
resultado final. 
É essencial o feedback do processo avaliativo e a abertura de espaço para o 
estudante solicitar esclarecimentos sobre a correção feita pelo tutor, que deverá 
argumentar a fim de que o aluno não fique com dúvidas. 
De acordo com Vasconcellos (1998), 
para a tomada de decisão, o que se espera do professor é que este utilize da avaliação 
para perceber as reais necessidades dos alunos e planejar o que fazer para ajudá-los 
a superá-las. 
Nessa perspectiva: 
• Os objetivos não atingidos pelos alunos devem ser retomados e 
retrabalhados imediatamente em sala de aula; 
• O professor deve fazer autoanálise para saber se há necessidade de 
rever sua forma de ensinar aquele conteúdo; 
• Estes objetivos devem ser incluídos na próxima avaliação, dando 
oportunidade de expressão na nova síntese de conhecimento e 
permitindo ao professor saber se os alunos superaram a dificuldade. 
(VASCONCELLOS, 1998, p. 70). 
Nesse sentido, com a utilização de diversas técnicas e instrumentos 
avaliativos, o professor dá oportunidade a todos de demonstrarem a sua evolução na 
construção do conhecimento, tornando-a mais completa. 
Haydt (1998, p. 55), afirma que 
 “[...] quanto mais dados ele puder colher sobre os resultados da aprendizagem, 
utilizando instrumentos variados e adequados aos objetivos propostos, tanto mais 
válida será considerada a avaliação”. 
1.3 Avaliação na EAD 
É com muita alegria que convido você a pensar na avaliação em educação 
mediada pelas tecnologias, alertando sobre a necessidade de promover a 
aprendizagem colaborativa, buscando a participação intensa dos alunos, através de 
diversas interfaces: fórum, chat, ambiente virtual de aprendizagem (AVA) e outros. 
Ao defender uma avaliação colaborativa. Hoffmann (2004) destaca que esta 
tem como princípio a autonomia do aluno, dessa forma, baseia-se na relação 
dialógica, onde o professor deve estimular a participação intensa do aluno, assim 
define dois modelos, apresentando suas diferenças:UNOPAR – Avaliação em Educação Mediada Pelas Tecnologias – Módulo 1 .................................................. Página 12 de 20 
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Quadro 1 - Avaliação: Liberal e Libertadora 
Avaliação Liberal Avaliação Libertadora 
• Ação individual e competitiva, 
concepção classificatória, tensiva; 
intenção de reprodução das classes 
sociais. 
• Postura disciplinadora e diretiva do 
professor: valorização da memória; 
exigência burocrática periódica. 
• Ação coletiva e consensual; 
concepção investigativa. reflexiva. 
• Proposição de conscientização das 
desigualdades sociais e culturais. 
• Postura colaborativa entre os 
elementos da ação educativa. 
• Valorização da compreensão; 
• Consciência crítica de todos sobre o 
cotidiano. 
Fonte: Silva (2006, p. 24). 
 
Hoffmann (2001) procura superar a visão tradicional da avaliação, buscando 
enfatizar a dialogicidade, a cooperação, e contribuir para o desenvolvimento da 
autonomia e apoia-se para tal nas concepções de Freire acerca da educação. 
1.3.1 Avaliação mediadora 
Ainda para Hoffmann (2001, p. 78) 
 “[...] avaliação mediadora” é um processo constante de troca de mensagens e de 
significados, um processo interativo, dialógico, espaço de encontro e de confronto 
de ideias entre educador e educando, em busca dos aspectos qualitativos da 
aprendizagem e da construção de saberes. 
Para agir como mediador, o professor deve buscar a participação ativa do 
aluno, a contextualização de saberes, desenvolvendo a sua criatividade, trabalhando 
de forma flexível e prazerosa, organizando seu planejamento e elaborando o seu 
plano de ensino. 
Na EAD, todo projeto de curso e plano docente deve abrir caminhos para o 
desenvolvimento da autonomia do educando, com o intuito de formar alunos 
reflexivos e críticos, o que implica em uma mudança de paradigma em relação à 
avaliação. 
A avaliação na EAD se processa em momentos presenciais realizados por 
meio das provas com questões objetivas e dissertativas nos polos, momentos 
virtuais que envolvem a resolução de testes online e atividades no decorrer do curso, 
de forma contínua e processual, como: trabalhos em grupo, atividades individuais e 
coletivas, discussão em chat, fórum, aulas atividade que se processam após a tele-
aula, realizadas nos polos e outros. 
 
 
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Ao se referir a tal assunto, Dias e Leite (2006, p. 76) salientam que 
“[...] a educação seja presencial ou à distância deve propiciar sempre a construção 
social de significados e a produção individual/coletiva de conhecimento. Para tal, é 
necessário levar em conta o que deve ser avaliado”. 
Cabe apontar nessa discussão, a teoria da Distância Transacional de Moore 
(1993, apud DIAS; LEITE, 2010), onde assinala a distância transacional que ocorre 
entre professores e alunos que não ocupam o mesmo espaço físico. 
“Esta separação produz diferentes comportamentos de professores e alunos, 
afetando tanto o ensino como a aprendizagem” (MOORE, 1993, apud DIAS; LEITE, 
2010, p. 77). 
Ainda segundo este autor, a distância transacional equivale ao espaço 
psicológico e comunicacional a ser transposto. O esquema abaixo representa a 
Teoria da Distância Transacional de Moore. 
 
Os procedimentos de ensino, as diferentes formas de ensinar e avaliar devem 
contribuir com a interação, possibilitando o diálogo e o desenvolvimento do aluno. 
O diálogo para Moore (1993, apud DIAS; LEITE, 2010), deve ser resultado de 
interações favoráveis ao desenvolvimento da aprendizagem. Esclarece, ainda, que o 
 
 
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diálogo precisa ser intenso, uma vez que pouco diálogo conduz ao aumento da 
distância transacional. Este é um “espaço de potenciais mal-entendidos entre as 
intervenções do instrutor e as do aluno” (DIAS; LEITE, 2010, p. 77-78). Tal fato pode 
ser influenciado pela estrutura do curso, pois as tecnologias contribuem para a 
redução da distância transacional. 
Através do diálogo, o aluno aprimora seu pensamento crítico e reflexivo, 
adquirindo mais autonomia, podendo posicionar-se em relação ao seu próprio 
aprendizado. Ao se referir as interações, Pesce e Braklin (2006) pontuam que estas 
podem possibilitar o diálogo com o aluno e são fundamentais para que ocorra a 
avaliação diagnóstica e formativa e para isso, os ambientes virtuais devem ser bem 
organizados. 
Vilarinho e Nunes (2006) apontam alguns pressupostos que podem 
direcionar a avaliação da aprendizagem na educação à distância. No primeiro, 
enfatizam a importância do diálogo em relação à avaliação, transpondo o ensino 
como mera transmissão, avançando na educação dialógica. É importante identificar 
o perfil dos alunos, seus interesses e necessidades, levando em consideração o 
conhecimento da realidade, ativando a participação no chat e outros. 
É papel do professor captar as dificuldades, elogiar, estimular, ouvir, 
promover melhores relações, dessa forma, “[...] mantendo o nível acadêmico do 
diálogo, faz parte da sensibilidade do professor” (NUNES; VILARINHO, 2006, p. 118). 
Em relação ao segundo pressuposto, os autores salientam que a avaliação interessa 
a todos os envolvidos, ou seja, alunos, tutores e professores e deve pautar em um 
trabalho investigativo, onde apontam a necessidade de instrumentos que 
possibilitem verificar a qualidade do curso, visando a sua implementação. No 
terceiro pressuposto, os autores apontam a relação dialética com a avaliação como 
necessária, onde os alunos precisam verificar suas dificuldades e facilidades e assim 
coloca: 
O professor precisa refletir criticamente sobre o contexto durante todo o 
tempo de curso. É fundamental admitir que o desempenho não apenas denota o grau 
de motivação de um aluno, mas também a significação da tarefa solicitada e sua 
articulação com os subsídios oferecidos que podem (ou não) facilitar a realização 
(VILARINHO; NUNES, 2006, p. 119). 
Sobre o quarto pressuposto, apontam as necessidades de trabalhar aspectos 
qualitativos e quantitativos, com instrumentos diversificados e explicar os 
objetivos de cada atividade, a fim de possibilitar ao aluno conhecer mais o seu curso, 
porque, em algumas atividades, o peso é maior, bem como orientar sobre a 
necessidade de participação intensa no chat e fórum. A comunicação clara 
possibilita o esclarecimento acerca de cada tarefa. 
 
 
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Sobre o quinto pressuposto, Vilarinho e Nunes (2006) colocam a avaliação 
como instrumento de mudança. Os resultados demonstram pontos bons e ruins do 
curso e deve levar à conscientização da necessidade de transformação. No sexto 
pressuposto, os autores afirmam que a autoavaliação é essencial para que alunos e 
professores tomem ciência dos seus avanços e retrocessos. Na EAD, este 
instrumento ocupa lugar de destaque. Enfatizam a necessidade da autoavaliação 
caminhar para um processo de reflexão na ação e sobre a ação, levando ao 
reconhecimento de nossos atos e saberes. 
As reflexões sobre a avaliação devem levar o professor a repensar suas 
práticas pedagógicas enquanto professores, por conseguinte, facilitando o 
rompimento com formas alienadas na condução dos processos avaliativos. Neste 
novo olhar sobre a avaliação, cada vez mais competências desejáveis devem ser 
desenvolvidas, mesmo considerandoos obstáculos a serem superados. Portanto, a 
proposta curricular deve ser construída coletivamente pelo coordenador, equipe 
pedagógica e docentes responsáveis pela oferta do Curso, de forma que as discussões 
em curso possam se desvincular de modelos tradicionais e assim contribuir para o 
desenvolvimento do pensamento reflexivo. A disciplina deve se tornar um espaço 
de discussão, centrando seu enfoque na avaliação, para que, sob essa perspectiva, 
possa desenvolver competências que possibilitem o aprimoramento de práticas 
avaliativas. 
Muitas vezes, faltam-lhe estratégias de análise e reflexão, bem como suporte 
teórico que possa embasar a sua prática, o que dificulta os processos de reflexão na e 
sobre a sua própria prática, interferindo no seu desenvolvimento profissional e 
pessoal. Para tanto, refletir sobre o tipo de homem que queremos formar, como 
também refletir sobre a opção teórico-metodológica, a visão crítica, a concepção de 
avaliação em uma perspectiva mediadora, pode vir a contribuir para a formação de 
sujeitos ativos, reflexivos, cidadãos atuantes e participativos na transformação do 
espaço sócio-histórico no qual participam. 
De acordo com Okada e Almeida (2006), nas diversas interfaces, ocorre a 
avaliação, onde aponta que nos fóruns ocorre a mediação orientada por tutores e 
professores e possibilita o feedback do trabalho desenvolvido. Conduz ao diálogo 
crítico e o professor deve estimular que este ocorra também entre seus pares. Nos e-
mails podemos disponibilizar mensagens coletivas que possam socializar 
informações relevantes. No chat ocorre a socialização das produções realizadas 
durante a aula atividade presencial, onde deve-se evitar textos muito longos e 
incentivar a discussão. Os autores apontam também a construção da biblioteca do 
professor, onde serão postadas sínteses das reflexões, facilitando a socialização das 
atividades em grupo. Na biblioteca do aluno, são postadas produções individuais ou 
coletivas dos alunos e deve conter também comentários dos mediadores e alunos. 
 
 
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Partindo dos documentos legais que normatizam a avaliação na EAD, 
identificamos a prevalência das avaliações presenciais em relação às avaliações 
online. Estas devem ter o maior peso e deve ser dada muita importância. No decreto 
n. 5.622/2005 (BRASIL, 2005) encontramos em sua redação o destaque da avaliação 
processual, os exames presenciais e a necessidade de cumprimento das atividades 
programadas. Este documento reforça a necessidade de exames presenciais 
prevalecerem sobre os demais resultados. Os Referenciais de Qualidade para a 
Educação à Distância/2007 (BRASIL, 2007) determinam que o processo avaliativo 
aconteça em momentos presenciais e à distância. No presencial deve haver um 
controle a fim de dar legitimidade ao processo, zelando pela confiabilidade e 
credibilidade dos resultados obtidos. 
Encontramos também, neste documento posição de destaque em relação à 
avaliação institucional, onde toda instituição de ensino deve organizar sistemas de 
avaliação que possam influenciar na qualidade do curso, buscando o seu 
aprimoramento, tanto em sua oferta como no processo pedagógico. Este sistema 
deve contar com a participação de alunos, professores, tutoria e o pessoal do quadro 
técnico-pedagógico. Este processo deve ser contínuo e o aprimoramento deve estar 
voltado tanto para o sistema pedagógico do curso, como o processo de gestão. Este é 
um aspecto imprescindível para a garantia da qualidade do curso ofertado. 
Na EAD evidencia-se a necessidade de um trabalho interdisciplinar que 
envolva docentes e coordenadores de curso, possibilitando trabalhos individuais e 
coletivos que permitam ao aluno articular saberes teóricos com saberes práticos, 
prática inexistente em algumas instituições, mas que na prática têm contribuído 
para experiências de sucesso. Trabalhar em uma perspectiva interdisciplinar é 
possibilitar o constante diálogo entre as disciplinas que compõem o currículo. 
Trabalhar com instrumentos avaliativos organizados de forma interdisciplinar 
possibilita resgatar conceitos acerca da avaliação, do ensinar e do aprender, o que 
contribui para a superação de visões fragmentadas e descontextualizadas. 
1.3.2 O Portifólio 
O trabalho com o portfólio possibilita a prática interdisciplinar, é um 
procedimento de avaliação que contribui para mapear o progresso dos alunos, 
tornando-os mais participativos, desenvolvendo habilidades de argumentar, 
criticar, julgar, aplicar, e outras. Com a coletânea de trabalhos realizados pelos 
alunos, é possível desenvolver competências específicas. 
Eles são, portanto, participantes ativos da avaliação, selecionam seus 
trabalhos para inseri-los no portfólio. Dessa forma, é possível uma aproximação 
com o aluno, Nos dizeres de Pernigotti et al. (2000) encontramos: 
É importante que, a cada dia, seja feito pelo menos um registro, pois isso 
possibilita, ao professor e ao aluno, um retrato dos passos percorridos na construção 
 
 
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das aprendizagens. Essa característica de registro diário tem o sentido de mostrar a 
importância de cada aula, de cada momento, como uma situação de aprendizagem. 
O aluno é, então avaliado por todos esses momentos (PERNIGOTTI et al, 2000, p. 55). 
Sobre o portfólio, Nunes (1999) comenta que 
 ele não é uma pasta onde se arquivam todos os trabalhos realizados pelo aluno. Este, 
sim, analisa sua produção e seleciona apenas o que considerar relevantes. O 
importante não é o portfólio em si, mas o que o aluno aprendeu ao fazê-lo, a sua 
consciência em que progrediu ou regrediu depois de certo tempo. Não adiantará se o 
educando não analisar seus progressos e retrocessos. 
Diante disso: 
Um portfólio torna-se significativo pelas intenções de quem o organiza. Não 
há sentido em coletar trabalhos dos alunos para mostrá-los aos pais ou como 
instrumento burocrático. Ele precisa construir-se em um conjunto de dados que 
expresse avanços, mudanças conceituais, novos jeitos de pensar e de fazer, alusivos 
à progressão do estudante. 
Essa “coleção” irá expressar, implicitamente, o valor conferido ao professor 
a cada um desses momentos. Reúnem-se expressões de sentido do aluno que servem 
para subsidiar e complementar a análise de sua progressão (HOFFMANN, 2005, p. 
133, grifos do autor). 
Esse trabalho consiste em uma avaliação formativa em que o tutor 
acompanha as transformações, e pode também praticar a autoavaliação que está 
situada em uma perspectiva mediadora e reflexiva, onde o aluno analisa seu 
desempenho individual ou no grupo. A avaliação deixa de ser pontual e passa a ser 
processual e possibilita individualização do trabalho. 
Para Ramos (2000), 
o portfólio pode ter uma apresentação bem variada, e pode contar com as melhores 
habilidades do educando, juntamente com reflexões sobre virtudes e fragilidades. 
Deve conter dados de identificação do estudante, comentários sobre trabalhos 
realizados, textos, resenhas, produções individuais e coletivas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Quer aprofundar seus conhecimentos sobre este tema? 
Não deixe de conferir a 2ª parte deste resumo! 
 
Avaliação em Educação Mediada Pelas Tecnologias - Modulo 2 
 
 
ABRECHT, R. A avaliação formativa. Rio Tinto. Portugal: Edições Asa, 1994. 
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