AQUISIÇÃO-E-DESENVOLVIMENTO-DA-FALA-E-DA-LINGUAGEM

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AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA FALA E DA 
LINGUAGEM 
 
 
 
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Sumário 
 
AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA FALA E DA LINGUAGEM .............. 1 
NOSSA HISTÓRIA ............................................................................................ 4 
1. INTRODUÇÃO ............................................................................................... 5 
2. AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM .............................. 8 
3. DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO ............................................... 11 
3.1 DISTÚRBIOS DA COMUNICAÇÃO NA INFÂNCIA .................................. 14 
4. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM .................................................... 17 
4.1 BASES BIOLÓGICAS DA LINGUAGEM .................................................. 19 
5. PIAGET E VYGOTSKY: DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES PARA A 
COMPREENSÃO DA AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA 
LINGUAGEM ................................................................................................... 20 
6. PIAGET, VYGOTSKY E MATURANA: ALGUMAS APROXIMAÇÕES PARA 
COMPREENSÃO DA AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA 
LINGUAGEM ................................................................................................... 29 
7. QUAIS AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM? .......... 35 
8. ETIOLOGIA DOS DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ORAL E ESCRITA ...... 38 
8.1 LINGUAGEM E EPILEPSIA ...................................................................... 38 
8.2 LINGUAGEM E AUTISMO ......................................................................... 39 
8.3 INTERVENÇÃO NA CRIANÇA COM DISTÚRBIO DA LINGUAGEM ....... 39 
9. APRENDIZAGEM ........................................................................................ 41 
9.1 DESENVOLVIMENTO NORMAL ............................................................... 41 
9.2 BASES NEUROBIOLÓGICAS .................................................................. 42 
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9.3 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LINGUAGEM ESCRITA NA 
INFÂNCIA ........................................................................................................ 43 
9.4 INTERVENÇÕES ....................................................................................... 47 
10. DIFICULDADES NO PERCURSO ............................................................. 48 
10.1 ATRASO SIMPLES DE LINGUAGEM ..................................................... 49 
10.2 DESVIO FONOLÓGICO .......................................................................... 49 
10.3 DISTÚRBIO ESPECÍFICO DA LINGUAGEM (DEL)................................ 50 
10.4 FLUÊNCIA ............................................................................................... 51 
10.5 ALTERAÇÕES SEMÂNTICO-PRAGMÁTICAS ...................................... 51 
11. REFERÊNCIAS .......................................................................................... 54 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empre-
sários, em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação 
e Pós-Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade ofere-
cendo serviços educacionais em nível superior. 
A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua. Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos 
e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber atra-
vés do ensino, de publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1. INTRODUÇÃO 
A comunicação humana pode ser diferenciada da comunicação das outras 
espécies animais de três maneiras diferentes. A primeira e a mais importante é 
a possibilidade de simbolizar. Os símbolos lingüísticos são convenções sociais 
de significados, nos quais cada indivíduo compartilha sua atenção com o outro, 
direcionando a sua atenção ou seu estado mental (pensamento) para alguma 
coisa no mundo que os cerca. A segunda diferença é que a comunicação hu-
mana linguística é gramatical. Os seres humanos usam os símbolos linguísticos 
associados em estruturas padronizadas. A terceira é que, ao contrário das outras 
espécies animais, os seres humanos não têm um único sistema de comunicação 
utilizado por todos os membros da espécie. Portanto, diferentes grupos de hu-
manos convencionaram, no decorrer da história, sistemas mútuos de comunica-
ção. Isso significa que a criança, diferente das outras espécies animais, deve 
aprender as convenções comunicativas usadas por aqueles a sua volta, pela 
sociedade da qual faz parte. 
A linguagem é um importante fator para o desenvolvimento e aprendiza-
gem. A língua oral seria uma base linguística indispensável para que as habili-
dades de leitura e escrita se estabelecessem. As habilidades de linguagem re-
ceptiva e expressiva também foram consideradas por diversos autores como 
bons sinais precoces da compreensão de leitura. Um dos achados em pesquisa 
foi o de que crianças com desenvolvimento abaixo do esperado na alfabetização 
apresentam um desempenho insatisfatório em compreensão da linguagem, pro-
dução sintática e tarefas metafonológicas. 
 Discorrer a respeito do processo de aquisição e desenvolvimento da lin-
guagem requer um conhecimento prévio acerca dos processos de pensamento. 
Isto é, exige uma compreensão a relativa à capacidade de simbolizar e da for-
mação dos conceitos. Esses processos foram bastante estudados por autores 
como, por exemplo, Piaget (2007,1967) e Vygotsky (2007,1998), e embora ex-
plicitem significativas divergências entre si, um fator comum pode ser identificado 
em suas concepções relativas ao desenvolvimento cognitivo (pensamento e lin-
 
 
 
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guagem), que é a importância das ações exercidas e/ou “sofridas” por um indi-
víduo em relação a si mesmo e ao contexto em que vive, e o impacto de tais 
ações no curso do desenvolvimento de processos psicológicos básicos (atenção, 
memória, pensamento, linguagem), e em todo o processo do desenvolvimento 
humano. 
De acordo com Atkinson, Atkinson, Smith, Bem e Nolen-Hoeksema (2002) 
a linguagem é o uso organizado e combinado de palavras para fins de comuni-
cação, principalmente, do pensamento. Para o autor, a linguagem tem caráter 
universal, pertence à espécie humana, o que possibilita que as pessoas sejam 
capazes de dominar e usar um sistema linguístico bastante complexo. A utiliza-
ção da linguagem possui dois aspectos: um de produção e um de compreensão. 
Produzir linguagem significa partir de um pensamento que de alguma maneira é 
traduzido numa oração e expressado através de sons. Compreender parte da 
audição de sons, atrelar significado a estes sons na forma de palavras que con-
sistem na criação de uma oração para posteriormente extrairmos significados 
dela. Ambos aspectos compõem o processo de aquisição da linguagem e apre-
sentam os níveis da sintaxe, da semântica e da fonologia, que envolvem, res-
pectivamente, as unidades de oração, a transmissão de significados e os sons 
da fala. Contudo, é importantesalientar que a linguagem não consiste apenas 
na comunicação e transmissão de ideias pelas palavras, que são cruciais no 
desenvolvimento cognitivo, mas também na comunicação não verbal, isto é, em 
gestos e as ações, movimentos que expressam emoções sociais. 
As mesmas autoras, ao explanarem a respeito do desenvolvimento da lin-
guagem afirmam que antes das primeiras palavras serem pronunciadas há uma 
fase denominada pré-lingüística. Esta fase é caracterizada pela emissão de sons 
que progridem do choro e da produção de fones como “ahhh” ou “gritinhos”, para 
os balbucios, gestos e imitação de sons embora não haja compreensão dessa 
imitação. Há um repertório de sons sequenciados em padrões que soam como 
linguagem, mas que parecem não possuir significado. Ao longo desse período 
os bebês desenvolvem a habilidade de reconhecimento e de compreensão dos 
sons da fala e a capacidade de utilização de gestos com significado, e apenas 
 
 
 
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no final do primeiro ano dizem a primeira palavra. Vale ressaltar que a fase pré 
linguística é rica em expressão emocional. 
A comunicação é um meio pelo qual o indivíduo recebe e expressa a lin-
guagem, sendo um elemento essencial para a socialização e integração na co-
munidade. Portanto, os distúrbios da comunicação causam impacto direto sobre 
a vida social da criança e sobre o sucesso acadêmico e ocupacional, sendo re-
conhecidos como importantes questões de saúde pública. Os distúrbios da co-
municação constituem algumas das doenças infantis mais prevalentes, manifes-
tando-se como atraso ou desenvolvimento atípico envolvendo componentes fun-
cionais da audição, fala e/ou linguagem em níveis variados de gravidade. Na 
maioria das vezes esses distúrbios são percebidos pelos pais, que referem que 
a criança tem dificuldade para falar ou que não fala, é dificilmente compreendida, 
incapaz de dizer alguns sons corretamente ou que gagueja. Sabe-se, por exem-
plo, que crianças com atraso no desenvolvimento da linguagem irão apresentar, 
na idade escolar, importantes e persistentes anormalidades neuropsicológicas, 
entre elas os transtornos específicos de aprendizagem. 
O fonoaudiólogo é o profissional habilitado para identificar, diagnosticar e 
tratar indivíduos com distúrbios da comunicação oral e escrita, voz e audição. 
Entretanto, nesse processo, é fundamental a participação de outros profissionais 
que acompanham o desenvolvimento infantil, como pediatras, educadores, psi-
cólogos, terapeutas ocupacionais, agentes comunitários de saúde, entre outros. 
De maneira geral, pediatras e professores são os primeiros profissionais solici-
tados a opinar e orientar, por serem mais presentes no acompanhamento do 
desenvolvimento infantil. Mas tal intervenção só ocorrerá em bom nível técnico 
com a presença direta ou indireta de um fonoaudiólogo. 
 
 
 
 
 
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2. AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
 
Compreendendo Linguagem 
A aquisição da linguagem depende de um aparato neurobiológico e social, ou 
seja, de um bom desenvolvimento de todas as estruturas cerebrais, de um parto 
sem intercorrências e da interação social desde sua concepção. Em outras pa-
lavras, apesar de longas discussões sobre o fato da linguagem ser inata (de 
nascença) ou aprendida, hoje a maior parte dos estudiosos concorda que há 
uma interação entre o que a criança traz em termos biológicos e a qualidade de 
estímulos do meio. Alterações em qualquer uma dessas frentes pode prejudicar 
sua aquisição e seu desenvolvimento. 
Para entendermos a aquisição e o desenvolvimento da linguagem, temos que 
considerar dois aspectos: a linguagem ajuda na cognição e na comunicação. 
• Linguagem e cognição: pensamos bastante por meio da linguagem depois 
que desenvolvemos esta habilidade. A memória, a atenção e a percepção po-
dem ter ganhos qualitativos com ela. Por exemplo, memorizamos melhor quando 
fazemos associações de idéias. Ela também ajuda na regulação do comporta-
mento. Na infância, podemos observar o desenvolvimento da linguagem como 
apoio à cognição a partir dos dois anos, em média, principalmente por meio da 
forma como a criança brinca. 
 
 
 
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• Linguagem e comunicação: temos a intenção comunicativa, e podemos nos 
comunicar de diversas formas diferentes, através de gestos, do olhar, de dese-
nhos, da fala, entre outros. A estruturação da linguagem nos permite lançar mão 
de recursos cada vez mais sofisticados, a fim de aprimorar nossas possibilidades 
de comunicação. 
Também é importante percebermos que podemos dividir, didaticamente, a lin-
guagem, considerando sua forma, seu conteúdo e seu uso. O desenvolvimento 
costuma correr concomitantemente, entretanto, um disparate entre essas áreas 
pode ser indicativo de dificuldade, tal como será explicado nas próximas linhas. 
• Forma: engloba a produção dos sons, como se emite o fonema, e também a 
estrutura da frase, se tem todos os componentes e se a ordem é aceitável pela 
língua - níveis fonético-fonológico e morfossintático. 
• Conteúdo: diz respeito aos significados, que podem estar na palavra, na frase 
ou no discurso mais amplo - nível semântico. 
• Uso: refere-se ao uso social da língua; não basta emitir sons, estruturar uma 
frase e saber o significado, tem que adequar tudo isso ao contexto em que está 
sendo empregado - nível pragmático. 
Passadas estas considerações, vamos pensar em algumas etapas de desenvol-
vimento. 
Aquisição e Desenvolvimento da Linguagem 
• Comunicação não-verbal: desde muito cedo já pode ser observada, como as 
variações do tônus (contração/descontração muscular) entre a mãe e o bebê, o 
olho no olho, as expressões faciais. O apontar por volta dos 11 meses é um 
marco, podendo inicialmente ter a intenção apenas de "mandar" (apontar para 
algo que quer) e depois pode ter a intenção de compartilhar a atenção com al-
guém (apontar para que outra pessoa possa acompanhar aquele momento). 
• Produção dos sons*: os primeiros fonemas da língua são aqueles produzidos 
com os lábios, como /b/ /m/ /p/. Logo depois surgem /n/ /t/ /l/, e, em seguida, /d/ 
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862008000300012#back1
 
 
 
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/c/ /f/ /s/ e /g/ /v/ /z/ /R/ /ch/ /j/. Só mais tarde observamos a produção adequada 
de alguns fonemas como /lh/ /nh/ /r/. A combinação destes fonemas nas sílabas 
pode ser complicadora, como está exposto no próximo item. 
• Estrutura das sílabas: as formações silábicas mais simples são consoante-
vogal (CV), como PA, LO, etc; ao se inverter essa ordem (vogal-consoante), já 
se tornam um pouco mais difíceis, como AR, US, etc. Quanto maiores, mais di-
fíceis se tornam. Para ilustrar, podemos apresentar palavras com sílabas conso-
ante-vogal-consoante LAR, RIS, etc. e consoante-consoante-vogal FRA, BRI, 
etc. No português, temos sílabas como TRANS (consoante-consoante-vogal-
consoante-consoante), dentre outras, com enorme dificuldade de produção para 
crianças menores. 
• Estrutura de frases: inicialmente as crianças usam uma única palavra funcio-
nando com frase. Mais tarde, surgem as frases telegráficas, com duas palavras 
em média. As frases vão se alongando, passando a ter cada vez mais elemen-
tos. A complexidade também aumenta e surgem possibilidades de compreender 
e expressar frases em outras ordenações, como a voz passiva. As expressões 
de tempo e espaço passam a fazer parte do discurso, possibilitando narrar situ-
ações que não estão presentes. As frases mais complexas que exigem mais 
conteúdo como as orações com pronomes do tipo "que" são possíveis a partir 
dos 3 anos. 
• Diálogo: até atingir a capacidade de estabelecer um diálogo (com) alguém, a 
criança passa por fases em que depende do adulto para que o mesmo seja pos-
sível. Em um primeiro momento, os adultos tentam adivinhar o que significam as 
produções pouco compreensíveis da criança (especularidade). Esta fase inicial 
acontece quando a criançacomeça a emitir sons e sílabas que podem ser com-
preendidas como palavras. Posteriormente, quando as crianças falam mais, au-
mentando um pouco a quantidade sons e os adultos podem complementá-las 
(complementaridade), é quando aparecem as primeiras combinações de pala-
vras, juntando uma ou duas palavrinhas. Somente depois a criança poderá iniciar 
e manter um diálogo sem um auxílio tão direto (reciprocidade). Essa primeira 
estruturação da conversa em diálogo é gradual e, até o final dos 2 anos, a criança 
consegue desenvolver bem a troca dialógica destas três etapas. 
 
 
 
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• Brincadeira: as brincadeiras podem ser inicialmente construtivas (jogos de 
montar/desmontar). Ao mesmo tempo, desenvolvem-se as plásticas (desenho, 
massinha, etc.). As projetivas podem começar ao mesmo tempo e vão se desen-
volvendo em subetapas, como a imitação de situações vivenciadas; mais tarde 
(surge) o faz de conta até atingir o devaneio (presença de situação imaginária e 
de história com seqüência, possibilidade de brincar junto e não apenas "ao 
lado"). Importantes, também, são os jogos com regras que começam simples e 
vão se sofisticando. 
3. DESENVOLVIMENTO DA COMUNICAÇÃO 
 
Antes de iniciar a apresentação do desenvolvimento da fala e da lingua-
gem, é importante retomar a diferença entre esses dois conceitos. Linguagem é 
o sistema simbólico usado para representar os significados em uma cultura, 
abrangendo seis componentes: fonologia (sons da língua), prosódia (entona-
ção), sintaxe (organização das palavras na frase), morfologia (formação e clas-
sificação das palavras), semântica (vocabulário) e pragmática (uso da lingua-
gem). A fala é o canal que viabiliza a expressão da linguagem e corresponde à 
realização motora da linguagem. Em outras palavras, a linguagem significa tro-
car informações (receber e transmitir) de forma efetiva, enquanto que a fala re-
fere-se basicamente à maneira de articular os sons na palavra (incluindo a pro-
dução vocal e a fluência). 
 
 
 
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Desta forma, no desenvolvimento inicial da comunicação, é importante ob-
servar o vocabulário; a extensão frasal (número de palavras utilizadas); a com-
plexidade sintática das frases; a entonação; a articulação de cada um dos fone-
mas (sons) da língua; as trocas presentes na fala da criança; o uso da linguagem 
pelo discurso e pela iniciativa comunicativa; bem como a fluência de fala (número 
de rupturas ou disfluências na fala e velocidade de fala). 
Desde o nascimento a criança se comunica através do choro, olhar e ges-
tos. A criança pequena é capaz de discriminar vozes, diferenciar padrões de en-
tonação, gestos e movimentos corporais, que são bases para o desenvolvimento 
comunicativo e de linguagem. É a partir da interpretação do adulto que os com-
portamentos inatos adquirem significado para a criança e, posteriormente, são 
reproduzidos intencionalmente por ele. Assim, o contato mãe-criança por meio 
do olhar e melodia da fala são pré-requisitos para o desenvolvimento comunica-
tivo. Além disso, a amamentação, além de ser um importante momento de trocas 
entre mãe e filho, assume destacado papel no desenvolvimento e maturação dos 
órgãos fonoarticulatórios, possibilitando, futuramente, a complexa tarefa de arti-
culação dos sons da fala. 
 Nos primeiros meses de vida a criança apresenta vocalizações automáti-
cas como, por exemplo, choro, grito e sons primitivos que, além de assumirem 
papel comunicativo, são fundamentais para o exercício do trato vocal. O balbucio 
e o sorriso iniciam-se a partir do segundo mês de vida e, apesar de ainda refle-
xos, expressam satisfação ou prazer. Aos quatro meses transformam-se em jogo 
vocal, quando a criança amplia seu repertório incluindo sons consonantais e, 
mais tarde, produções silábicas, mas ainda sem intenção comunicativa. No pri-
meiro ano de vida descobre a própria voz e sua capacidade de se comunicar e, 
no final deste, inicia a produção das primeiras palavras com valor de enunciado, 
enquanto seu vocabulário aumenta progressivamente. Por volta dos dois anos é 
capaz de manter conversação com turnos e aos três já está pronta para manter 
uma conversa coesa. 
Os primeiros anos de vida da criança são determinantes para o desenvol-
vimento adequado da linguagem. Em ambiente comunicativo e a partir da inte-
ração com a família, a criança adquire as bases para um desenvolvimento sadio 
 
 
 
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da linguagem, no que diz respeito à sua forma, conteúdo e uso. A aquisição 
normal da linguagem é dependente de uma série de fatores como o contexto 
social, familiar e histórico pré, peri e pós-natal do indivíduo, suas experiências, 
capacidades cognitivas e orgânico-funcionais. A integridade auditiva é um pré-
requisito para esse processo, bem como as estruturas envolvidas na produção 
de fala. 
É por meio da audição que a criança tem acesso à linguagem oral, sendo 
capaz de detectar, identificar, discriminar, reconhecer os sons da fala para, pos-
teriormente, compreendê-los e produzi-los. Nos primeiros anos de vida, pela fun-
ção auditiva, a criança se familiariza com a estrutura da língua materna e orga-
niza informações linguísticas necessárias ao desenvolvimento da linguagem 
oral. Durante o desenvolvimento da fala a criança adquire o inventário fonético, 
articulação dos sons e os organiza de acordo com as regras linguísticas da lín-
gua materna. Para isso, a criança experimenta diversos processos fonológicos 
na tentativa de aproximar a sua produção de fala à do adulto para que, aos qua-
tro anos, já tenha condições de produzir e utilizar adequadamente todos os sons 
da língua materna. 
Aos cinco anos a criança assimila as principais regras gramaticais e está 
pronta, linguisticamente, para se comunicar como um adulto e iniciar o aprendi-
zado formal da linguagem escrita. As habilidades e capacidades linguísticas con-
tinuam a se desenvolver quantitativamente ao longo da vida e, para que a cri-
ança seja competente nessa tarefa, é necessário que, no período crítico de de-
senvolvimento de linguagem, tenha condições orgânicas e psicoemocionais. Da 
mesma forma, é fundamental que a criança esteja inserida em um ambiente es-
timulador e rico em experiências linguísticas e de comunicação. 
A partir dos seis anos tem início o aprendizado da linguagem escrita, cuja 
base neurobiológica tem componentes inatos menos fortes do que a linguagem 
oral. Para que esse aprendizado ocorra de maneira adequada é fundamental 
que a criança já tenha concluído, em termos de qualidade, o desenvolvimento 
da linguagem oral e perceba e manipule os componentes sonoros da fala (pala-
vras, sílabas e fonemas), ou seja, tenha consciência fonológica. Portanto, se a 
Distúrbios da fala e da linguagem na infância criança tiver atraso ou alteração no 
 
 
 
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desenvolvimento de qualquer subsistema da linguagem (semântico, fonológico, 
morfossintático, prosódico e pragmático), poderá ter problemas na aquisição e 
desenvolvimento da linguagem escrita. 
3.1 Distúrbios da comunicação na infância 
 
 
 
 
 
 
A etiologia dos distúrbios da comunicação pode envolver fatores orgânicos, 
intelectuais/cognitivos e emocionais (estrutura familiar relacional), ocorrendo, na 
maioria das vezes, inter-relação entre todos esses fatores. De acordo com a 
"American Speech, Language and Hearing Association", os distúrbios da comu-
nicação podem ser conceituados como impedimentos na habilidade para rece-
ber e/ou processar um sistema simbólico, observáveis em nível de audição (sen-
sibilidade, função, processamento e fisiologia); linguagem (forma, conteúdo e 
função comunicativa); e processos de fala (articulação, voz e fluência). Esses 
distúrbios podem variar em gravidade; ser de origem desenvolvimental ou adqui-
rida; resultar numa condição de déficit primário (doenças de manifestação pri-
mária ou idiopáticas) ou secundário (doenças de manifestação secundária, de-
correntes de manifestaçãomaior) e, ainda, ocorrer isolados ou combinados. 
Os distúrbios de desenvolvimento da fala e da linguagem (oral e escrita) de 
causa idiopática em crianças e adolescentes são aqueles que não ocorrem em 
conjunto com outras anormalidades, tais como: deficiência mental, paralisia ce-
rebral, deficiências auditivas e outras. Tais distúrbios, idiopáticos ou secundá-
rios, podem ser acentuados por influências externas, como, por exemplo, dife-
renças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada. De maneira geral, os es-
tudos epidemiológicos em distúrbios da comunicação apresentam os valores de 
 
 
 
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prevalência e incidência quanto à idade, sexo, nível socioeconômico e diagnós-
tico do distúrbio da comunicação. Desta forma, observa-se que, a partir dos três 
anos, a prevalência de distúrbios idiopáticos da comunicação eleva-se até os 
oito anos de idade, sendo que a fase crítica vai dos quatro aos seis anos, de-
crescendo a partir dos sete anos; mais alta prevalência no sexo masculino; pre-
domínio geral dos distúrbios articulatórios e/ou fonológicos; predomínio de alte-
ração do desenvolvimento da linguagem em crianças menores de três a quatro 
anos, transtorno fonológico dos quatro aos oito anos e alteração na linguagem 
escrita a partir dos nove anos. Em relação aos fatores socioeconômicos, os es-
tudos revelam que pais com baixo nível educacional têm mais chances de ter 
filhos com problemas de linguagem e podem ter mais dificuldades para perceber 
e relatar tais problemas. 
As alterações no desenvolvimento da fala e da linguagem podem causar 
sérios problemas no desenvolvimento cognitivo e socioemocional na idade es-
colar ou adolescência. Estudos demonstram que a detecção de tais alterações 
aos dois a três anos reduz 30% a necessidade de acompanhamento terapêutico 
(fonoaudiologia, psicologia, educação especial, entre outros) aos oito anos de 
idade. Da mesma forma, reduz 33% o número de crianças com problemas na 
linguagem escrita. Tais dados reforçam a importância do pediatra na detecção 
precoce dos atrasos e desvios no desenvolvimento da fala e da linguagem. Mui-
tos distúrbios da comunicação que ocorrem na infância poderiam ser evitados 
ou minimizados por meio de medidas simples de estimulação de linguagem, ori-
entação aos familiares e identificação precoce. Sabe-se que as dificuldades de 
aprendizagem estão intimamente relacionadas à história prévia de alteração no 
desenvolvimento da linguagem. Desta forma, a identificação precoce dessas al-
terações no curso normal do desenvolvimento pode prevenir posteriores conse-
quências educacionais e sociais desfavoráveis. 
Alguns sinais de possíveis alterações podem ser detectados na criança 
ainda muito pequena, como ausência de contato de olhos; não reação a sons 
como telefone e campainha; não reação quando chamada pelo nome; volume 
de televisão muito alto; ausência de fala ou fala incompreensível; vocabulário 
restrito; dificuldade de interação social e agressividade. Aneja indicou alguns 
sinais de alerta para desordens da linguagem na criança, tais como: nenhuma 
 
 
 
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palavra emitida até os 18 meses; não colocação de duas palavras juntas aos 
dois anos; ausência de desempenho imitativo e simbólico aos dois anos; não 
formação de sentenças aos três anos; discurso incompreensível aos três anos). 
Para Oller et al., o balbuciar que normalmente é produzido por volta dos 10 me-
ses de idade, quando atrasado, pode prognosticar desordens da fala. 
Sabe-se que o input linguístico que a criança recebe antes dos três anos 
de idade está fortemente relacionado com o subsequente desenvolvimento cog-
nitivo e de linguagem. Estudo recente mostra a importância da conversa entre 
adulto e criança para o desenvolvimento inicial da linguagem. Tal estudo ressalta 
que a conversa entre adultos e crianças é determinante para o adequado desen-
volvimento de fala e linguagem, pois, interagindo com adultos, a criança tem 
oportunidade de errar e ser corrigida, além de praticar e consolidar o conteúdo 
recém-adquirido. De maneira oposta, a grande exposição da criança à televisão 
está relacionada a atrasos no desenvolvimento da linguagem, pois contribui para 
a redução das oportunidades de interação entre ela e o adulto. 
Ela precisa de oportunidades para vivenciar o aprendizado da linguagem, 
com interações ricas com adultos e outras crianças, em que o adulto é respon-
sável por fornecer o modelo adequado de fala. Assim, orienta-se que pais e edu-
cadores conversem com as crianças de maneira simples, porém correta e ade-
quada em forma e conteúdo para a idade. É importante, nessa interação, que a 
criança tenha oportunidade de expressar e manifestar seus desejos. Assim, o 
adulto deve deixá-la falar e perguntar o que quer em vez de tentar adivinhar. 
Além disso, como forma de estimulação da linguagem, a família e educadores 
devem ser orientados a brincar com as crianças utilizando músicas, livros, dese-
nhos de colorir, faz-de-conta, etc. A criança aprende brincando e suas atividades 
de vida diária, como tomar banho e comer, podem ser momentos de interação 
prazerosos e ricos em aprendizagem. 
Para avaliar se a criança encontra-se dentro do esperado para o desenvol-
vimento da fala e da linguagem, é fundamental que o pediatra complemente sua 
observação com as informações e/ou queixas da família e/ou da escola, uma 
vez que estudos recentes salientam que a detecção inicial dos distúrbios da co-
 
 
 
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municação em crianças é realizada principalmente por pais e educadores. As-
sim, o pediatra, ao deparar com queixas de familiares referentes ao desenvolvi-
mento da comunicação da criança, como atraso na aquisição da fala, vocabulário 
pobre, trocas articulatórias ou dificuldades escolares, deve imediatamente inves-
tigar o desenvolvimento global da criança, bem como o histórico familiar para 
tais alterações e o ambiente comunicativo em que a mesma está inserida. 
Em muitos casos, é necessário investigar fatores orgânicos como altera-
ções auditivas e neuropsicológicas. O pediatra deve estar atento aos sinais de 
risco de deficiências auditivas na infância, como história de prematuridade, com-
plicações pré, peri e pós-natais, hereditariedade, otites médias recorrentes, hos-
pitalizações, traumatismos cranianos, entre outros. Após tais investigações, que 
deverão ser realizadas em curto espaço de tempo, é fundamental encaminhar a 
criança para avaliação completa de linguagem, realizada pelo fonoaudiólogo e 
equipe interdisciplinar, quando for o caso. 
4. DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM 
 
Muito antes de começar a falar, a criança está habilitada a usar o olhar, a 
expressão facial e o gesto para comunicar-se com os outros. Tem também ca-
pacidade para discriminar precocemente os sons da fala. A aprendizagem do 
código linguístico se baseia no conhecimento adquirido em relação a objetos, 
 
 
 
18 
ações, locais, propriedades, etc. Resulta da interação complexa entre as capa-
cidades biológicas inatas e a estimulação ambiental e evolui de acordo com a 
progressão do desenvolvimento neuropsicomotor. Apesar de não estar comple-
tamente esclarecido o grau de eficácia com que a linguagem é adquirida, sabe-
se que as crianças de diferentes culturas parecem seguir o mesmo percurso glo-
bal de desenvolvimento da linguagem. Ainda antes de nascer, elas iniciam a 
aprendizagem dos sons da sua língua nativa e desde os primeiros meses distin-
guem-na de línguas estrangeiras. 
No desenvolvimento da linguagem, duas fases distintas podem ser reco-
nhecidas: a pré-lingüística, em que são vocalizados apenas fonemas (sem pala-
vras) e que persiste até aos 11-12 meses; e, logo a seguir, a fase linguística, 
quando a criança começa a falar palavras isoladas com compreensão. Posteri-
ormente, a criança progride na escalada de complexidade da expressão. Este 
processo é contínuo e ocorre de forma ordenada e seqüencial, com sobreposi-
ção considerávelentre as diferentes etapas deste desenvolvimento. O processo 
de aquisição da linguagem envolve o desenvolvimento de quatro sistemas inter-
dependentes: o pragmático, que se refere ao uso comunicativo da linguagem 
num contexto social; o fonológico, envolvendo a percepção e a produção de sons 
para formar palavras; o semântico, respeitando as palavras e seu significado; e 
o gramatical, compreendendo as regras sintáticas e morfológicas para combinar 
palavras em frases compreensíveis. Os sistemas fonológico e gramatical confe-
rem à linguagem a sua forma. O sistema pragmático descreve o modo como a 
linguagem deve ser adaptada a situações sociais específicas, transmitindo emo-
ções e enfatizando significados. 
A intenção de comunicar-se pode ser demonstrada de forma não-verbal 
através da expressão facial, sinais, e também quando a criança começa a res-
ponder, esperar pela vez, questionar e argumentar. Essa competência comuni-
cativa reflete a noção de que o conhecimento da adequação da linguagem a 
determinada situação e a aprendizagem das regras sociais de comunicação é 
tão importante quanto o conhecimento semântico e gramatical. 
 
 
 
 
19 
4.1 Bases biológicas da linguagem 
 
O processo da linguagem é bastante complexo e envolve uma rede de neu-
rônios distribuída entre diferentes regiões cerebrais. Em contato com os sons do 
ambiente, a fala engloba múltiplos sons que ocorrem simultaneamente, em vá-
rias frequências e com rápidas transições entre estas. O ouvido tem de sintonizar 
este sinal auditivo complexo, decodificá-lo e transformá-lo em impulsos elétricos, 
os quais são conduzidos por células nervosas à área auditiva do córtex cerebral, 
no lobo temporal. O logo, então, reprocessa os impulsos, transmite-os às áreas 
da linguagem e provavelmente armazena a versão do sinal acústico por um certo 
período de tempo. 
A área de Wernicke, situada no lobo temporal, reconhece o padrão de si-
nais auditivos e interpreta-os até obter conceitos ou pensamentos, ativando um 
grupo distinto de neurônios para diferentes sinais. Ao mesmo tempo, são ativa-
dos neurônios na porção inferior do lobo temporal, os quais formam uma imagem 
do que se ouviu, e outros no lobo parietal, que armazenam conceitos relaciona-
dos. De acordo com este modelo, a rede neuronal envolvida forma uma com-
plexa central de processamento. Para verbalizar um pensamento, acontece o 
inverso. Inicialmente, é ativada uma representação interna do assunto, que é 
canalizada para a área de Broca, na porção inferior do lobo frontal, e convertida 
nos padrões de ativação neuronal necessários à produção da fala. Também es-
tão envolvidas na linguagem áreas de controle motor e as responsáveis pela 
memória. 
O cérebro é um órgão dinâmico que se adapta constantemente a novas 
informações. Como resultado, as áreas envolvidas na linguagem de um adulto 
podem não ser as mesmas envolvidas na criança, e é possível que algumas 
zonas do cérebro sejam usadas apenas durante o período de desenvolvimento 
da linguagem. Acredita-se que o hemisfério esquerdo seja dominante para a lin-
guagem em cerca de 90% da população; contudo, o hemisfério direito participa 
do processamento, principalmente nos aspectos da pragmática. 
 
 
 
20 
5. PIAGET E VYGOTSKY: DIVERGÊNCIAS E APROXIMAÇÕES 
PARA A COMPREENSÃO DA AQUISIÇÃO E DESENVOLVI-
MENTO DA LINGUAGEM 
 
 
Como já dito antes, em razão da linguagem ter a finalidade também de 
comunicar principalmente o pensamento, Piaget (1967), com os estudos refer-
entes à gênese do conhecimento, evidencia também aspectos relativos à aqui-
sição e desenvolvimento da linguagem. Segundo ele, a linguagem não é sufi-
ciente para explicar o pensamento, uma vez que o mesmo tem raízes na ação e 
nos mecanismos sensório-motor, os quais, para o autor, são mais significativos 
que o fator linguístico. Porém, 
 
[...] não é menos evidente que quanto mais refinadas as estruturas do 
pensamento, mais a linguagem será necessária para complementar a 
elaboração delas. A linguagem, portanto, é condição necessária, mas 
não suficiente para a construção de operações lógicas. Ela é 
necessária, pois sem o sistema de expressão simbólica que constitui a 
linguagem, as operações permaneceriam no estado de ações suces-
sivas, sem jamais se integrar em sistemas simultâneos ou que con-
tivessem, ao mesmo tempo, um conjunto de transformações solidárias. 
Por outro lado, sem a linguagem as operações permaneceriam individ-
uais e ignorariam, em consequência, esta regularização que resulta da 
troca individual e da cooperação (Piaget, 1967, p. 92). 
 
De um modo geral, em relação aos tipos de fala, que é uma das manifes-
tações da linguagem, vale ressaltar a fala privada. Papalia e Olds (2000) afirmam 
que ela é referente à fala consigo mesmo, sem a função de comunicar. Essas 
autoras apresentam as concepções de Piaget e de Vygotsky relativas a este tipo 
de fala, e afirmam que enquanto para Piaget ela é denominada egocêntrica pelo 
 
 
 
21 
fato de a função simbólica não estar plenamente desenvolvida e, com isso, fazer 
com que palavras e ações representadas por palavras não sejam distinguidas; 
Vygotsky a concebe como elo de integração entre linguagem e pensamento, 
pois, à medida que ela aumenta no curso do desenvolvimento, a criança torna-
se capaz de orientar e dominar ações, só desaparecendo quando o mesmo pro-
cesso é feito silenciosamente. 
Nos estudos referentes às raízes genéticas do pensamento e da lingua-
gem, ao descrever os experimentos que realizou, Vygotsky (1998) compara tais 
estudos àqueles realizados por Piaget. De acordo com Vygotsky (1998) há di-
vergências entre eles, sobretudo no que concerne às funções da fala egocên-
trica. Enquanto para este autor a fala egocêntrica deve ser concebida a partir da 
compreensão da função primordial da fala, que é o contato social e a comunica-
ção, e que sua função consiste na transferência dos modos sociais e cooperati-
vos de conduta para o âmbito das funções psíquicas superiores e pessoais; para 
Piaget, esse tipo de fala não objetiva comunicação, caracteriza-se por ser uma 
fala consigo mesmo desprovida de intencionalidade, e sem qualquer funcionali-
dade útil para o comportamento da criança. 
A fim de que se possa compreender essa concepção divergente dos dois 
autores, é importante salientar que para Vygotsky (1998) o desenvolvimento da 
fala segue o curso das demais operações mentais, as quais ocorrem em quatro 
estágios: 
(a) estágio natural ou primitivo, que corresponde à fala pré-intelectual e ao 
pensamento pré-verbal; 
(b) estágio da psicologia ingênua, no qual acontece o exercício da inteli-
gência prática em virtude da experiência da criança com as propriedades 
físicas do seu corpo e dos objetos que a circundam; 
(c) estágio das operações com signos exteriores usados como auxiliares 
na solução de problemas, caracterizado pela fala egocêntrica; e 
 
 
 
22 
(d) estágio do crescimento interior. Neste, as operações externas se interi-
orizam e passam por mudança no processo, a criança passa a operar com 
relações intrínsecas e signos interiores. 
Segundo Vygotsky (1998), os estudos desses estágios permitiram concluir 
que a medida em que as crianças se desenvolvem, dirigindo sua fala para co-
municações específicas com os outros como, por exemplo, pedir comida ou brin-
quedo, elas começam a dirigir a fala para si mesmas, levando à internalização 
de palavras e à constituição da fala interior. Esta, por sua vez, envolve pensa-
mentos verbais norteadores do comportamento e da cognição, processo funda-
mental no desenvolvimento e funcionamento psicológico humano, logo, na cons-
trução do conhecimento. Papalia e Olds (2000), ao discorrerem a respeito dos 
aspectos da linguagem, mencionam que as crianças ao adquirirem a capacidade 
de representar, começam a formar e utilizar conceitos e a compartilhá-los com 
adultos. 
Segundo as autoras, as crianças,em função do contexto em que vivem, 
rapidamente aprendem palavras por meio de um mapeamento que logo as pos-
sibilitam absorver um significado, embora ele seja usado de maneira generali-
zada para quaisquer objetos, espaço e tempo. Isto é, uma criança, inicialmente, 
pode referir-se à diversos tempos futuros com a palavra amanhã, em razão de a 
interpretação ainda ser bastante literal, o que faz a criança assimilar um signifi-
cado distinto daquele pretendido. No curso do desenvolvimento, esta criança re-
aliza com recorrência o referido mapeamento, o qual a possibilita lançar mão do 
uso de metáfora. Em outras palavras, o referido mapeamento viabiliza a utiliza-
ção de uma figura de linguagem em que palavra ou frase designadoras de uma 
coisa são aplicadas à outra. 
A recorrência do uso desta figura fornece à criança a capacidade necessá-
ria para a aquisição de vários tipos de conhecimento (Papalia & Olds, 2000). Por 
seu curso, Oliveira (1992) faz alguns apontamentos referentes ao processo de 
formação de conceitos investigado por Vygotsky em seus estudos acerca da ori-
gem e dos tipos de fala. Através desses apontamentos a autora coloca que 
[...] a linguagem humana, sistema simbólico fundamental na medição 
entre sujeito e objeto de conhecimento, tem, para Vygotsky, duas 
 
 
 
23 
funções básicas: a de intercâmbio social e a de pensamento generali-
zante. Isto é, além de servir ao propósito de comunicação entre indi-
víduos, a linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando 
as instâncias do mundo real em categorias conceituais cujo significado 
é compartilhado pelos usuários dessa linguagem. Ao utilizar a lin-
guagem para nomear determinado objeto estamos, na verdade, clas-
sificando esse objeto numa categoria, numa classe de objetos que têm 
em comum certos atributos. A utilização da linguagem favorece, assim, 
processos de abstração e generalização. (Oliveira, 1992, p. 27). 
Ao considerar que a linguagem consiste num sistema simbólico que esta-
belece mediação entre o sujeito e seu objeto de conhecimento, Oliveira (1992), 
ao citar Vygotsky, afirma que as palavras, enquanto signos mediadores das re-
lações do indivíduo com o mundo, são generalizações. Cada palavra refere-se a 
uma classe de objetos, constitui-se num signo e numa forma de representação 
da categoria de objetos e de conceitos. De acordo com a autora, os conceitos 
são construções culturais internalizadas pelos indivíduos no curso do processo 
de desenvolvimento, e são definidos por atributos estabelecidos pelas caracte-
rísticas dos elementos localizados e selecionados no mundo real, no universo 
da cultura. Nesta concepção, é a cultura na qual um sujeito se desenvolve que 
fornece os significados, permitindo ao indivíduo ordenar o real em categorias e 
conceitos. 
Papalia e Olds (2000) salientam em relação ao exposto acima, que as cri-
anças, ao longo do desenvolvimento, se tornam mais competentes na comuni-
cação à medida que dominam as palavras, as frases e a gramática, o que revela 
a existência de uma ligação entre a forma e a função da fala. Essa ligação evi-
dencia seus aspectos pragmático e social. O primeiro aspecto envolve conheci-
mentos práticos para fins comunicativos inclusive no sentido de adequar os co-
mentários à perspectiva do ouvinte; o segundo, constitui todas as características 
do conhecimento pragmático e compõe a fala socializada, a qual pretende ser 
compreendida pelo ouvinte. É importante ressaltar que Papalia e Olds (2000) 
enfatizam a interpretação feita por Vygotsky a respeito da fala privada, principal-
mente por se basearem em pesquisas que deram sequencia aos estudos reali-
zados por ele. Essas autoras mencionam que a compreensão deste tipo de fala 
tem relevância significativa no contexto escolar, pois falar ou sussurrar consigo 
mesmo evidencia ou pode evidenciar a tentativa da criança de resolver um pro-
blema e, por isso, ainda necessita pensar em voz alta. 
 
 
 
24 
No que concerne ao tipo supracitado de fala e sua função, Vygotsky (1998) 
afirma que a fala exterior dá origem à interior (privada). Em outros termos, as 
mudanças estruturais e funcionais acumuladas e ocasionadas pela fala exterior 
e pela diferenciação das funções social e egocêntrica da fala, possibilitam o de-
senvolvimento da fala interior, a qual constitui a gênese da formação dos con-
ceitos. Essa formação, segundo o autor, tem início na infância. Entretanto, as 
funções intelectuais combinadas de maneira específica, que compõem a base 
psicológica desta formação, são configuradas e desenvolvidas apenas na puber-
dade. As formações intelectuais que se aproximam daquelas dos conceitos ver-
dadeiros estão por surgir. Vygotsky (1998) concebe o homem e seu desenvolvi-
mento numa perspectiva sóciocultural. Contudo, referindo-se aos estudos expe-
rimentais da formação dos conceitos, o autor afirmou que “[...] a tarefa cultural, 
por si só, não explica o mecanismo de desenvolvimento em si, [...]” (Vytotsky, 
1998, p.73). 
Por meio desta afirmativa explicitou a necessidade de compreender o de-
senvolvimento de um indivíduo de maneira global. Noutras palavras, salientou o 
quão importante é verificar todas as funções implicadas nesse processo, as 
quais continuamente são construídas, reconstruídas e incorporadas à uma já 
existente ou nova estrutura, porque durante a formação dos conceitos este indi-
víduo aprende “[...] a direcionar os próprios processos mentais com a ajuda de 
palavras e signos [...]” (p.74), mesmo que a capacidade de regulação de ações 
por meio de auxiliares seja plena apenas na adolescência. Durante o processo 
de formação de conceitos, antes do período da adolescência, a criança transita 
por alguns estágios. Esses estágios são compreendidos pelos momentos que 
partem da agregação desorganizada de objetos, para um conglomerado vago e 
sincrético de objetos isolados, até a composição do grupo, quando ocorre uma 
organização também sincrética do campo visual da criança. 
Nestes períodos, o significado passa por uma espécie de transição, uma 
vez que, inicialmente, “[...] revela uma extensão difusa e não direcionada do sig-
nificado do signo (palavra artificial) a objetos naturalmente não relacionados en-
tre si [...]” (Vygotsky, 1998, p.74). Posteriormente, a criança passa à etapa do 
pensamento por complexos. Neste modo de pensamento, os componentes es-
tão ligados de maneira concreta e factual, isto é, ainda há carência de abstração 
 
 
 
25 
e de lógica. O pensamento por complexos envolve cinco tipos básicos de com-
plexos: 
(a) associativo, que se baseia em relações de semelhança ou diferenças 
percebidas entre as coisas; 
(b) coleções, uma combinação de objetos ou impressões concretas propor-
cionada pela experiência prática; 
(c) cadeia: uma conexão dinâmica e consecutiva de elos isolados numa só 
corrente, com a emissão de significados de um elo para outro (a formação 
em cadeia denota a gênese concreta e factual do pensamento por comple-
xos); 
(d) difuso, o qual caracteriza-se pela fluidez do próprio atributo que une os 
seus elementos. Nele, conjuntos de imagens ou objetos perceptualmente 
concretos são construídos através de ligações difusas e indeterminadas; e, 
por fim, 
(e) o pseudoconceito. Este complexo constitui a ponte entre complexos e o 
estágio final e mais alto do desenvolvimento da formação de conceitos. 
Além disso, neste tipo, “[...] a generalização formada na mente da criança, 
embora fenotipicamente semelhante ao conceito dos adultos é psicologicamente 
muito diferente do propriamente dito; em sua essência, ainda é um complexo.” 
(Vygotsky, 1998, p.82). Nesse sentido, a construção gradativa de complexos e 
de significados das palavras através da manipulação de objetos agrupados é 
feita pelas crianças de acordo com suas preferências. Isso evidencia a caracte-
rística ativa que elas possuem para originar generalizações, cujo percurso é 
apontadopela linguagem com seus significados estáveis e permanentes, mesmo 
que haja interferências da fala de um adulto. (Vygotsky, 1998). Ainda em refe-
rência ao pensamento por complexos, é importante destacar que o autor citado 
acima o considerava fundamental em razão de a história da linguagem eviden-
ciá-lo como a base do desenvolvimento linguístico. 
Em relação a este desenvolvimento e de acordo com a linguística, ele 
afirma que ocorre uma distinção entre o significado de uma palavra ou expressão 
 
 
 
26 
e o seu referente, ou seja, pode haver diversos referentes para um só significado. 
A título de exemplo, o autor coloca que se nos referirmos ao vitorioso de Jena 
ou ao derrotado de Waterloo, estamos nos reportando à mesma pessoa com 
expressões que trazem significados distintos. No entanto, é nesse sentido que 
“[...] as palavras da criança e do adulto coincidem quanto aos seus referentes, 
mas não quanto aos seus significados.”. (Vygotsky, 1998, p. 91). Aos poucos, 
acontecem, necessariamente, transferências de significados que constituem, 
além de indicativas do pensamento por complexos, a regra no desenvolvimento 
da linguagem, e, obviamente, no percurso de formação dos conceitos desde a 
fase mais primitiva dos conceitos potenciais, até os conceitos espontâneos, ver-
dadeiros e científicas, no qual a palavra ocupa lugar central. 
Diante disso, Vygotsky (1998, p. 104) aponta que “[...] O desenvolvimento 
dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento 
de muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, 
capacidade para comparar e diferenciar.”. As referidas funções, segundo o 
mesmo autor, não podem ser dominadas apenas por meio de aprendizagem ini-
cial. Este processo envolve aprendizagem contínua, durante todo o curso do de-
senvolvimento, sobretudo quando a criança está em idade escolar, pois ela 
passa a perceber os seus próprios processos psíquicos enquanto processos sig-
nificativos, o que a habilita a conceber as coisas sob uma nova forma e a criar 
novas possibilidades de manipulá-las. Através do estabelecimento de uma rela-
ção entre aprendizagem e desenvolvimento, verifica-se que o desenvolvimento 
da linguagem oral e da escrita diferem entre si. 
De acordo com ele, neste processo estão envolvidos as etapas de compre-
ensão do significado figurado, a influência da gramática sobre o desenvolvimento 
mental e “[...] a compreensão das relações no estudo das ciências sociais e na-
turais.” (Vygotsky, 1998, p. 122), o que promove a citada diferença. Conside-
rando isso, o autor salienta que a linguagem escrita difere tanto estrutural quanto 
funcionalmente da linguagem oral por exigir um nível de abstração com o qual a 
criança possa se desligar do aspecto sensorial da fala e substituir palavras por 
imagens de palavras; isto é, exige uma capacidade de representação simbólica 
ainda mais sofisticada. A capacidade de representação simbólica exigida pela 
linguagem escrita explicita a relação que esta variação da linguagem estabelece 
 
 
 
27 
com a fala interior e com a oral, ambas constituintes da linguagem como um 
todo. 
A escrita segue o curso da fala interior, a qual é precedida pela fala oral, 
que por sua vez permanece em posição intermediária em relação àquelas. A fala 
interior é condensada e abreviada, é predicativa e conhecida pelo sujeito que 
pensa, enquanto a escrita deve possuir o caráter explicativo para se fazer inteli-
gível. Por um processo de transição a fala interior (compacta) passa à oral (de-
talhada) através de uma semântica deliberada, isto é, uma “[...] estruturação in-
tencional da teia de significado. ” (Vygotsky, 1998, p. 124). Com essas observa-
ções referentes aos tipos de fala – oral, interior e escrita – no decorrer do desen-
volvimento, especialmente no período escolar, Vygotsky (1998) constatou não 
somente que a gramática e a escrita contribuem para o desenvolvimento da fala, 
como também que o aprendizado precede o desenvolvimento, mas não em re-
lação às bases psicológicas que o sustentam. 
O que acontece de maneira contínua é uma interação e uma contribuição 
de/ entre ambos. Nesse processo de influência mútua, não apenas o aprendi-
zado tem função importante, a imitação é também um mecanismo essencial, pois 
juntos – aprendizado e imitação inclusive da fala – fazem emergir qualidades 
especificamente humanas que orientam o indivíduo a novos níveis de desenvol-
vimento, de formação de conceitos. Nesta perspectiva, Vygotsky (1998) faz uma 
crítica a Piaget em relação à compreensão dissociada de pensamento e de 
aprendizado, afirmando que aprendizado não se inicia na escola. Vygotsky am-
plia sua crítica ao discorrer a respeito da inexistência de um elo primário entre 
pensamento e fala, o qual num determinado momento promoveria uma influência 
mecânica de um sobre outro, de maneira que o pensamento verbal seria resul-
tado de uma união externa de ambos em razão de serem elementos isolados e 
independentes. Contudo, de acordo com ele, há uma evolução desses proces-
sos que promove a ocorrência de uma conexão que se modifica e desenvolve. 
Esta conexão é denominada significado ou conceito, como já abordado anterior-
mente. 
 
 
 
 
28 
Ademais, afirma que 
[...] O significado das palavras é um fenômeno de pensamento apenas 
na medida em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e só 
é um fenômeno da fala na medida em que esta é ligada ao pen-
samento, sendo iluminada por ele. É um fenômeno do pensamento ver-
bal, ou da fala significativa – uma união da palavra e do pensamento. 
(Vygotsky, 1998, p. 151). 
Como componente essencial e elo de ligação do pensamento e da palavra, 
o significado é fundamental para a compreensão do desenvolvimento da lingua-
gem de acordo com a concepção de Vygotsky (1998). Para ele, este desenvol-
vimento implica também no desenvolvimento do pensamento, pois é através das 
palavras que o pensamento ganha existência, se materializa e promove a rela-
ção entre coisas. Isso denota que há uma distinção entre os planos interior (se-
mântico e significativo) e exterior (fonético) da fala, mesmo que dêem origem a 
uma unidade e tenham suas próprias leis. A diferenciação constatada nos planos 
de fala evidenciou que a unidade da fala é complexa e envolve um movimento 
independente nos âmbitos fonético e semântico. No momento em que uma cri-
ança começa a dominar a fala exterior utilizando uma palavra, ela passa logo a 
relacionar duas, três palavras entre si até a construção de frases cada vez mais 
sofisticadas e coerentes. Entretanto, em relação ao significado, a primeira pala-
vra é uma frase completa, o que denota que a criança parte do todo para depois 
dominar “[...] as unidades semânticas separadas, os significados das palavras, 
e a dividir o seu pensamento, anteriormente indiferenciado, nessas unidades.”. 
(Vygotsky, 1998, p. 157). 
Em outras palavras, enquanto o aspecto semântico segue do particular 
para o geral, o fonético faz o caminho inverso. É interessante expor que o autor 
citado verificou uma divergência entre semântica e fonética na fala de indivíduos 
adultos que causa ainda mais surpresa no que se refere aos sujeitos e predica-
dos gramaticais e psicológicos em razão de fatores como: 
(a) o predicado psicológico poder assumir qualquer fragmento de uma 
frase; e 
 
 
 
29 
(b) da possibilidade de significados distintos ocultarem-se numa determi-
nada estrutura gramatical. 
Não apenas sujeito e predicado têm seus duplos psicológicos, mas 
também gênero, número, caso, grau, etc. Um enunciado espontâneo, 
errado do ponto de vista gramatical, pode ter seu encanto e seu valor 
estético. A correção absoluta só é alcançada para além da linguagem 
natural, na matemática. Nossa fala cotidiana flutua entre os ideais da 
matemática e da harmonia quantitativa. (Vygotsky, 1998, p. 159). 
Como se pode observar, os estudosreferentes à aquisição e desenvolvi-
mento da linguagem até aqui apresentados, partem, de algum modo, dos pro-
cessos de pensamento, do período pré linguístico, do processo de formação de 
conceitos, dos processos de aprendizagem e de socialização. 
6. PIAGET, VYGOTSKY E MATURANA: ALGUMAS APROXIMA-
ÇÕES PARA COMPREENSÃO DA AQUISIÇÃO E DESENVOL-
VIMENTO DA LINGUAGEM 
 
 
Para Piaget (1967) parte do pressuposto de que a linguagem tem origem a 
partir do estágio sensório-motor, quando a função simbólica passa a exercer sua 
atividade: dar ao sujeito, à criança a capacidade de representação de objetos, 
ações e palavras. Através de uma concepção de desenvolvimento baseada na 
gênese do conhecimento, esse autor assegurou que a origem do pensamento 
 
 
 
30 
antecede à linguagem com suas funções, formas e características. Por esta ra-
zão, a aquisição da linguagem só é possível quando as condutas sensório-mo-
toras passam às ações conceitualizadas por meio da socialização e dos progres-
sos da inteligência pré-verbal com a interiorização da imitação na forma de re-
presentação. Em oposição a Piaget, Vygotsky (1998) não possui uma concepção 
em que cada um desses processos (pensamento e linguagem) anteceda um ao 
outro. 
Para Vygotsky (1998), há um elo que os conecta e que os faz influenciarem-
se mutuamente, que é a palavra. Referente à origem da linguagem esse autor a 
explicita através dos estudos da formação dos conceitos, dos tipos de fala, in-
clusive em comparação com a compreensão de Piaget acerca da fala egocên-
trica e sua função. Enquanto para Piaget ela é uma expressão direta do pensa-
mento egocêntrico, que não se adéqua ao pensamento adulto, isto é, um tipo de 
pensamento intermediário ao autismo primitivo de pensamento e à socialização; 
para Vygotsky ela consiste num fenômeno de transição de funções interpsíqui-
cas para as intrapsíquicas, que abarca toda a atividade social da criança e cons-
titui um parâmetro de desenvolvimento comum às demais estruturas e funções 
psicológicas superiores. Dito de outro modo, a fala egocêntrica para Vygotsky 
engloba aspectos subjetivos (por possuir uma função específica, a de fala inte-
rior) e objetivos (em razão de funcionar apenas em situações sociais), os quais 
a faz representar uma transição da fala para os outros à fala para si mesmo. Por 
seu curso, Magro (1996) está entre os autores que também discorrem a respeito 
da linguagem e de suas funções. 
De acordo com a autora, a linguagem no mundo ocidental foi configurada 
enquanto simbolização e mediação de elementos e de relações concernentes 
ao ambiente tanto externo quanto interno ao homem. Porém, mesmo que haja 
variações na maneira por meio da qual essa configuração se compõe, ela afirma 
que é importante salientar a característica de mediação, de representação e de 
simbolização da linguagem. As características ressaltadas acima contribuíram 
para que cientistas e filósofos estudassem e investigassem a essência da lin-
guagem, a fim de construírem línguas mais perfeitas e lógicas. A autora supra-
citada aponta que estes estudos e investigações culminaram em concepções 
que tomam a língua como um conjunto finito de regras gerador de sentenças 
 
 
 
31 
infinitas, ou como uma estrutura de signos, os quais, segundo ela, somente ree-
laboram um mito da linguagem num teor abstrato e formal; além de terem sido 
concebidos como indispensáveis para que um indivíduo participe de comunida-
des lingüísticas e seja capaz de trocar pensamentos com outros. 
De acordo com Magro (1996), o referido modo de compreender a lingua-
gem relaciona-a à biologia em razão de partirem do princípio de que ela é “[...] 
um instinto próprio da espécie humana, uma marca do espírito, um indício incon-
testável da descontinuidade entre nossa espécie e outros animais.”. (p.9). No 
entanto, afirma a autora, a origem da linguagem seria divina ou decorrente de 
um aprimoramento da espécie, o que dispensaria a ciência de explicações. Ade-
mais, relacionar a linguagem à biologia (fisiologia, sistema nervoso e material 
genético), significaria compreendê-la como um instrumento inerente à espécie 
humana, no qual estariam impressas características imutáveis e universais, as-
sim como as marcas da experiência traduzidas em representações mentais ou 
de outra modalidade. (Magro, 1996). 
A autora citada menciona que a tradição entre os cientistas é conceber a 
linguagem através de princípios explicativos (neste caso, representações e ins-
tinto), em razão deles possibilitarem o controle (pelo menos parcial) daquilo que 
um organismo faz e/ou participa, para a obtenção de explicações sobre o que 
seja necessário ou não explicar. Deste modo, o comportamento linguístico foi e 
ainda é descrito como a capacidade de um indivíduo organizar, através da fala 
ou da escrita, signos e símbolos em concordância adequada com regras da lín-
gua e de acordo com o que deva ser feito a cada momento, tendo este indivíduo 
incorporadas e representadas em sua biologia as regras gramaticais e conceitos 
fornecidos a priori ou não. Essa concepção relativa à linguagem abrange uma 
realidade independente dos indivíduos, por uma maneira de conhecer racional e 
objetiva, a qual reflete adequadamente essa realidade, fazendo objeções a opi-
niões, sentimentos e a subjetividade. Com isso, um comportamento apropriado, 
normal, racional, justifica-se por uma correlação dupla entre linguagem e reali-
dade representada no cérebro, e a realidade que ocorre na mediação entre indi-
víduos representada pela linguagem. (Magro, 1996). 
 
 
 
32 
Além disso, tais características que compõem a conceitualização de lingua-
gem apenas descrevem-na, não a explicam. Noutras palavras, em concordância 
com a referida autora, pode-se assegurar que não existe um mecanismo gera-
tivo, próprio das explicações, capaz de promover uma combinação entre biologia 
humana e linguagem, nem entre esta e demais fenômenos encontrados no âm-
bito da ontogenia da espécie. Contudo, Maturana (citado por Magro, 1996), apre-
senta constructos relativos à cognição e à linguagem que rompem com as con-
cepções tradicionais em razão de possibilitarem uma explicação referente ao 
que seja e envolva a linguagem, o que significa um enorme avanço, pois não 
mais se lançará mão apenas de descrições concernentes a tal processo. Ainda 
de acordo com Magro (1996), vale salientar que Maturana partiu de hipóteses 
explicativas que trataram sobre o que seja o viver e o que seja o conhecer. Se-
gundo a autora, ele afirma que os seres vivos possuem uma organização fe-
chada operacionalmente, denominada organização autopoiética (capacidade 
dos seres vivos produzirem-se a si mesmos constantemente), a qual denota que 
os seres vivos não são abertos às instruções do ambiente, e que tudo aquilo que 
acontece a eles é determinado pela estrutura que possuem, em constante mu-
dança, junto à estrutura do meio em que desenvolvem sua ontogenia. 
É importante explicitar que a organização consiste num conjunto de rela-
ções que devem existir ou que devem ser satisfeitas para que algo exista. Ela 
refere-se às relações que definem a identidade de um sistema. Por seu curso, a 
estrutura diz respeito aos componentes mais as relações que estabelecem entre 
si, que constituem um sistema particular. A estrutura, modificando ou não, tem 
que satisfazer as relações da organização, a qual, por sua vez, é invariante (Mo-
reira, 2007). Através dessa explanação destaca-se a importância das ideias de 
Maturana, sobretudo concernente ao que o indivíduo experimenta e ao que ob-
serva vivendo na linguagem. Com esse ponto de vista ou de investigação cien-
tífica, o interessante é indagar pela experiência e entender que o que é feito ao 
explicar algo, nada mais é do que reformular coerências na experiência (Magro, 
1996). 
É necessário evidenciar que, nesta perspectiva, a linguagem não é conce-
bida como um “dotede indivíduos”, mas sim como comportamento, como “[...] 
atividade recursiva e consensual entre membros de comunidades que mantêm 
 
 
 
33 
uma história recorrente de interações, e em cujo exercício emergem referentes, 
significados, símbolos, a possibilidade de fazer distinções, de falar em regulari-
dades, em raciocínio, cognição, consciência. ”. (Magro, 1996, p.11). O conceito 
de linguagem e sua funcionalidade, expressados nos constructos de Maturana 
mencionado por Magro (1996), permitem verificar a efetividade da linguagem nas 
atividades tanto teóricas quanto práticas realizadas por um indivíduo, em razão 
de ela envolver um “[...] domínio de afazeres no domínio de coordenações recur-
sivas de afazeres, [...]”. (p. 11). Além desta efetividade, a linguagem possibilita 
que a realidade não mais seja vista como algo independente do indivíduo, posto 
que funciona como um meio para validar crenças, e que declarações ou textos 
construídos segundo suas regras, trazem significados e sentidos que podem ser 
imediatamente apreendidos, aprendidos e interpretados tanto por ouvintes 
quanto por declarantes. 
Ademais, Maturana (citado por Magro, 1996, p.12), ressalta a necessidade 
de distinguir fenômenos fisiológicos de comportamentais. Essa distinção con-
siste no fato de um tipo de fenômeno não se reduzir ao outro e de contarem com 
a participação de ambos. Em outros termos, aquilo que acontece no domínio do 
comportamento conta com a participação do domínio da fisiologia, demons-
trando que o que é dito e feito a todo instante, não é corriqueiro nem para o 
próprio indivíduo, nem para aqueles com quem conversa, “linguaja”. A influência 
mútua entre constituição fisiológica e comportamental apontada acima, leva a 
considerar que as alterações sofridas na fisiologia devido a um motivo qualquer, 
fazem com sejam alterados os comportamentos de um indivíduo, constituídos 
pela gama dos fenômenos tradicionalmente chamados de mentais. (Magro, 
1996). 
De acordo com as referidas considerações, é importante colocar que a di-
nâmica biológica do ser vivo o realiza e o faz constituir-se como totalidade, a 
qual possui um domínio relacional, cujo domínio de conduta ou modo de vida 
seja visto por um observador como seu. Concomitantemente, pelo determinismo 
de estrutura em que acontece a fenomenologia biológica, qualquer alteração es-
trutural do ser vivo culmina numa alteração em sua vida relacional, logo, na sua 
maneira de viver. A vida relacional de um indivíduo é originada, possibilitada e 
limitada pela fisiologia, mas esta não a determina, causa ou contém. (Magro, 
 
 
 
34 
1996). As características concernentes às ideias de Maturana realçam a impor-
tância de conceber a linguagem a partir da ampliação de possibilidades essen-
ciais para se dizer com propriedade da experiência de ser vivo que o homem é. 
No entanto, não é desnecessário retomar que a linguagem consiste em ati-
vidades coletivas em que os indivíduos se envolvem através da emissão de sons 
e gestos em coordenações consensuais de ações, as quais, se passam a ser 
recorrentes e recursivas, permitem que a realidade em que vivem seja ampliada, 
que se faça existir o que se denomina por eventos mentais, e que todos os ele-
mentos integrantes dos jogos de linguagem configurem espaços psíquicos e 
cognitivos. (Magro, 1996). Tendo em vista a conceitualização relatada, Maturana 
(citado por Costas, Kolling, Fernandes & Cabral, 2002), explica que quando a 
criança começa a desenvolver a linguagem, ela aprende a falar sem obter sím-
bolos, transformando-se no interior do ambiente de convivência constituído por 
suas interações com os cuidadores (a mãe e o pai) e com os demais adultos e 
crianças que compõem seu mundo. Este ambiente de convivência culmina numa 
história que promove mudanças no corpo da criança, seguindo um percurso con-
tingente com esta história. 
É interessante salientar que a emoção além da ênfase dada à linguagem, 
nesta perspectiva, é destacada porque a realização humana acontece pela emo-
ção. Essa emoção é demonstrada pelo bem-estar do indivíduo em conversar 
com outro, o que faz com que a emoção esteja entrelaçada com a linguagem. 
(Costas et al, 2002). Ainda em relação à emoção e à linguagem, o próprio Matu-
rana (2001) mencionou que cotidianamente os indivíduos distinguem diferentes 
emoções em si mesmos e em outros indivíduos e até em animais. De acordo 
com ele, as emoções constituem-se como disposições corporais dinâmicas que 
especificam os domínios de ações nos quais animais e, sobretudo, seres huma-
nos, operam num instante. Isso revela que as ações surgem e são realizadas 
num domínio emocional; e que a emoção determina o domínio em que uma ação 
ocorre, seja ela abstrata ou concreta. 
A linguagem ocorre, no entanto, no momento em que dois ou mais indiví-
duos interagem, e de modo recorrente operam por meio destas interações em 
uma rede de coordenações cruzadas, recursivas, consensuais de coordenações 
 
 
 
35 
consensuais de ações. Portanto, tudo o que os seres humanos fazem, o fazem 
em operação na referida rede como diferentes modos de nela funcionar. 
Desta forma, sendo as ações especificadas pelo domínio emocional e en-
trelaçadas com a linguagem que acontece no espaço das interações, as palavras 
também se relacionam às ações. Maturana (2001) afirma que as palavras refe-
rem-se à outras palavras, à situações e à ações, evidenciando que os significa-
dos são relativos às ações que elas coordenam. Em outros termos, portanto, as 
palavras funcionam com nós das redes de coordenação consensuais de ações, 
as quais, se funcionarem numa certa dinâmica de coordenação de ações, dão 
origem à simbolização e explicitam que estar na linguagem é estar também num 
domínio de reflexão, de formulação e organização de experiências, não apenas 
num domínio de coordenação de ações. 
7. QUAIS AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO DA LINGUA-
GEM? 
 
 
 
 
 
 
A primeira infância representa inúmeras conquistas no desenvolvimento da 
criança, tais como sentar, engatinhas e andar. O primeiro ano de vida reserva 
um dos momentos mais esperados pelos pais: quando o bebê fala “papai” e “ma-
mãe” pela primeira vez, que ocorre graças ao adequado desenvolvimento da 
linguagem. A linguagem é a habilidade de compreender e criar conceitos mentais 
de tudo o que é aprendido, por exemplo: ao ser apresentada várias vezes à uma 
bola, quando for solicitada à criança que pegue a bola, ela saberá que o termo 
“bola” refere-se a um brinquedo, redondo, colorido e que pula, graças às suas 
experiências prévias. 
https://fofuuu.com/blog/o-que-fazer-para-estimular-o-desenvolvimento-da-linguagem-da-crianca/
https://fofuuu.com/blog/o-que-fazer-para-estimular-o-desenvolvimento-da-linguagem-da-crianca/
 
 
 
36 
Então surgem as dúvidas a respeito do desenvolvimento da linguagem dos 
pequenos: Quando é esperado que a criança fale as primeiras palavras? Até 
quando é normal falar errado? Se a criança de 5 anos não consegue falar de 
forma inteligível, a mãe precisa se preocupar? Cada criança tem suas particula-
ridades, mas em geral há etapas semelhantes a serem cumpridas de acordo 
com a idade e o desenvolvimento cognitivo, conforme exemplificaremos abaixo, 
de acordo com informações do Conselho Federal de Fonoaudiologia: 
1o ao 3o mês de vida: 
A comunicação com as pessoas ao seu redor é basicamente através de varia-
ções de entonação do choro e dos sons por ela emitidos, mais evidente a partir 
da 3a semana de vida, conseguindo indicar quando está com fome, sono ou a 
cólica, por exemplo. Desde cedo ela já começa a compreender alguns sinais da 
comunicação, por exemplo ao observar a entonação da voz e expressão facial 
do adulto, ela sorri quando alguém fala de frente para ela, ou acalmando-se ao 
ouvir a voz da mãe. 
4o ao 6o mês de vida: 
A partir do 4o mês de vida, a criança passa a emitir mais sons, mexendo a boca 
e variandoa voz, como se ela estivesse preparando-se para as primeiras pala-
vras que em breve iniciarão. 
7o mês ao 1o ano de vida: 
Passa a ser mais frequente a produção de consoantes de “m”, “b”, “p” em sílabas 
e junções ainda sem significado, como “angu” e “mamamama”. 
Nesta idade, a criança já olha quando é chamada pelo nome, sabe o significado 
de expressões simples como “não”, “tchau”, “dá”, “vem”. 
1 a 2 anos: 
A criança começa a falar as primeiras palavras com significado, como “mamãe” 
e “papai” e não por acaso, pois estas palavras têm uma grande importância de 
significado na vida do bebê, por terem sido frequentemente apresentadas a ele 
https://fofuuu.com/blog/e-normal-nao-entender-o-que-a-crianca-fala/
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https://www.fonoaudiologia.org.br/
https://fofuuu.com/blog/por-que-alguns-bebes-tem-dificuldade-em-sugar/
 
 
 
37 
e também pelo falo de ambas serem formadas por consoantes cujos sons são 
de fácil produção. A partir dos 18 meses novas palavras são aprendidas com 
muito mais facilidade. É a fase “esponjinha”, em que muito do que ouve ela 
aprende a falar. Sua compreensão evolui tanto quanto a fala e ela já consegue 
manter pequenos diálogos. 
É esperado que a criança fale as palavras erradas, pois ela ainda não aprendeu 
todos os sons das consoantes. Assim, neste período devemos nos atentar ao 
número de palavras que ela sabe, não tanto ao como ela fala. À medida em que 
ela vai crescendo e adquirindo maior habilidade dos movimentos da boca, estes 
erros vão reduzindo e a fala ficando cada vez mais fácil de ser compreendida. 
2 a 3 anos: 
Neste período a criança aprende cerca de 200 a 400 palavras novas, passando 
a elaborar frases com 3 a 4 palavras, como “qué comer não” e a contar pequenas 
histórias, com a ajuda de um adulto. 
3 a 4 anos: 
Seu vocabulário está ainda maior, com aproximadamente 600 palavras, pas-
sando a usar preposições (ex. em cima, com e atrás), plural e sentimentos em 
frases longas de 6 palavras, tanto no presente, como também no passado e fu-
turo. Mantém um diálogo sem dificuldades, e as histórias que conta têm mais 
detalhes. Apesar de ter ainda algumas trocas de letras, sua fala é facilmente 
compreendida. 
4 a 5 anos: 
Já conta histórias sem a ajuda do adulto ou de figuras. Usa com facilidade frases 
maiores, com adequada noção de tempo e condições (“eu só vou brincar se for 
de carrinho”), ainda apresenta dificuldade na flexão verbal em alguns momentos, 
mas é facilmente compreendida pois fala praticamente todos os sons de letras. 
 
 
 
38 
8. ETIOLOGIA DOS DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM ORAL E ES-
CRITA 
 
 
 
 
 
 
 
A fala caracteriza-se habitualmente quanto à articulação, ressonância, voz, 
fluência/ritmo e prosódia. As alterações da linguagem situam-se entre os mais 
frequentes, problemas do desenvolvimento, atingindo 3 a 15% das crianças, e 
podem ser classificadas em atraso, dissociação e desvio. A etiologia das 
dificuldades de linguagem e aprendizagem é diversa e pode envolver fatores 
orgânicos, intelectuais/cognitivos e emocionais (estrutura familiar relacional), 
ocorrendo, na maioria das vezes, uma inter-relação entre todos esses fatores. 
Sabe-se que as dificuldades de aprendizagem também podem ocorrer em con-
comitância com outras condições desfavoráveis (retardo mental, distúrbio emo-
cional, problemas sensório-motores) ou, ainda, ser acentuadas por influências 
externas, como, por exemplo, diferenças culturais, instrução insuficiente ou in-
apropriada. 
8.1 Linguagem e epilepsia 
Os efeitos da epilepsia, das crises convulsivas e das descargas eletroen-
cefalográficas sobre a linguagem têm sido discutidos em diversos estudos. 
Pode-se dizer que três são os distúrbios mais relatados em pacientes epilépticos: 
as disfasias do desenvolvimento associadas a epilepsia; as afasias críticas (agu-
das), onde ocorre uma alteração transitória da função cognitiva; e a afasia epi-
léptica adquirida (síndrome de Landau-Kleffner). A afasia epiléptica adquirida é 
caracterizada pela deteriorização da linguagem na infância associada a crises 
 
 
 
39 
ou atividade eletroencefalográfica epileptiforme anormal. Esse tipo de afasia 
muitas vezes é confundido com síndrome autística ou deficiência auditiva. Além 
da deteriorização da linguagem e da agnosia auditiva, observam-se alterações 
de comportamento, incluindo traços autistas. Por isso, devemos estar atentos a 
qualquer criança que apresente regressão de linguagem, devendo esta ser ava-
liada cuidadosamente (para que seja feito um diagnóstico diferencial) e encami-
nhada para o tratamento adequado16-18. 
8.2 Linguagem e autismo 
A regressão da linguagem é observada na síndrome de Landau-Kleffner e 
na regressão autística. Recentes estudos focados na linguagem verbal de crian-
ças com espectro autista enfatizam traços anômalos da fala, como a escolha de 
palavras pouco usuais, inversão pronominal, ecolalia, discurso incoerente, crian-
ças não-responsivas a questionamentos, prosódia aberrante e falta de comuni-
cação. Muitos estudos atribuem a ausência de fala em alguns indivíduos ao grau 
de severidade do autismo, à tendência a retardo mental ou a uma inabilidade de 
decodificação auditiva da linguagem. No autismo, a compreensão e a pragmática 
estão invariavelmente afetadas, e os achados incluem prosódia aberrante, eco-
lalia imediata e/ou tardia e perseveração (persistência inapropriada no mesmo 
tema). Outros sintomas estão também presentes, distinguindo essas crianças 
daquelas com apenas atraso de linguagem; esses sintomas incluem, particular-
mente, perturbações da comunicação não-verbal, comportamentos estereotipa-
dos e perseverantes, interesses restritos e/ou inusuais e alteração das capaci-
dades sociais. Concluímos, com isso, que a regressão de linguagem na infância 
se caracteriza por um distúrbio grave, com morbidades significativas a longo 
prazo. 
8.3 Intervenção na criança com distúrbio da linguagem 
A produção da fala e linguagem pode ser considerada adequada ou não de 
acordo com a idade cronológica. Para avaliá-la, é necessário levar em conta os 
aspectos cognitivos e emocionais do desenvolvimento, que poderão indicar ou 
não a severidade do caso, bem como a necessidade de orientação especializada 
 
 
 
40 
à família e/ou terapia fonaudiológica. Sabe-se que a estimulação precoce da lin-
guagem pode prevenir distúrbios de aprendizagem, dislexia e problemas de de-
senvolvimento. Pesquisas vêm demonstrando a importância dos 3 primeiros 
anos de vida no desenvolvimento do cérebro humano. 
São princípios básicos da intervenção na criança a avaliação do desenvol-
vimento da linguagem em todos os seus níveis, a orientação à família e escola 
e a terapia propriamente dita. Esta pode ser dividida em terapia da fala (onde 
serão abordados objetivos como desvios fonéticos e fonológicos), terapia de voz 
(disfonias), terapia de motricidade oral (distúrbios de alimentação, respiração e 
mobilidade de órgãos fonoarticulatórios), terapia de linguagem oral (onde o en-
foque pode estar centrado na expressão e/ou recepção de linguagem) e terapia 
de linguagem escrita (dislexias, disortografias e disgrafias). 
Todas as atividades de estimulação dentro da terapia fonoaudiológica in-
fantil devem ser realizadas de forma lúdica, através de jogos e brincadeiras, para 
que a criança sinta prazer nas técnicas propostas. Também é recomendável en-
volver a família e, quando necessário, a escola. A estimulação através de canto, 
conversa, brincadeiras e leitura propicia a aquisição de habilidades que favore-
cem o desenvolvimento. Para que comece a ocorrer um processo de comunica-
ção, a criança deverá se sentir motivada. Deverá existir o que se chama de in-
tenção comunicativa (através da fala serão conseguidos objetos de interesse da 
criança). Este aspecto surge através do contato diário com as pessoas e da es-
timulaçãoque essa interação propicia. Também devemos considerar a impor-
tância da amamentação materna, alimentação com textura e consistência ade-
quadas nas diferentes fases e a não-existência de hábito de sucção de dedo ou 
chupeta além dos 2 anos. Todos esses fatores contribuem para uma muscula-
tura orofacial adequada à produção da fala. A família tem papel fundamental na 
estimulação da linguagem, e cabe ao médico e/ou terapeuta envolvê-la ou per-
mitir envolver-se pela família. 
 
 
 
41 
9. APRENDIZAGEM 
 
Do ponto de vista do construtivismo, aprendizagem é construção, ação e 
tomada de consciência da coordenação das ações. O aluno irá construir seu 
conhecimento através de uma história individual já percorrida, tendo uma estru-
tura, ou com base em condições prévias de todo o aprender, além de ser exposto 
ao conteúdo necessário para seu aprendizado. Em relação ao aprendizado es-
pecífico da leitura e da escrita, este está vinculado a um conjunto de fatores que 
adota como princípios o domínio da linguagem e a capacidade de simbolização, 
devendo haver condições internas e externas necessárias ao seu desenvolvi-
mento. 
9.1 Desenvolvimento normal 
A habilidade de leitura é verificada através da capacidade de decodificação, 
fluência e compreensão da escrita. O processo normal de leitura ocorre em duas 
etapas. Inicialmente, é realizada a análise visual, através do processamento ví-
suo-perceptivo do estímulo gráfico. Em seguida, ocorre o processamento lingüís-
tico da leitura, onde, através da via não-lexical, é feita a conversão grafema-
fonema e, pela via lexical, é feita a leitura global da palavra com acesso ao sig-
nificado. A criança tem que descobrir que há letras que não representam o som 
da fala, visto que "a leitura alfabética associa um componente auditivo fonêmico 
 
 
 
42 
a um componente visual gráfico, o que é denominado de correspondência gra-
fofonêmica". É necessária a conscientização da estrutura fonêmica da lingua-
gem (decomposição das palavras) e das unidades auditivas que são represen-
tadas por diferentes grafemas. 
9.2 Bases neurobiológicas 
O processo de aquisição da linguagem escrita, assim como o da linguagem 
oral, envolve diversas regiões cerebrais, entre elas a área parieto-occipital. Na 
região occipital, o córtex visual primário é o responsável pelo processamento dos 
símbolos gráficos, e as áreas do lobo parietal são responsáveis pelas questões 
vísuo-espaciais da grafia. Essas informações processadas são reconhecidas e 
decodificadas na área de Wernicke, responsável pela compreensão da lingua-
gem, e a expressão da linguagem escrita necessita da ativação do córtex motor 
primário e da área de Broca. Para todo este processo ocorrer, é importante que 
as fibras de associação intra-hemisféricas estejam intactas. 
Em uma pesquisa, observou-se ativação cerebral de pessoas normais du-
rante a leitura de pseudopalavras nas seguintes regiões: região frontal inferior 
esquerda; região parietotemporal, envolvendo os giros angular, supramarginal e 
a porção posterior de giro temporal superior; e regiões occipitotemporais, envol-
vendo porções mesiais e inferiores do giro temporal e giro occipital. O mesmo 
estudo foi realizado em disléxicos, sendo constatado um aumento de ativação 
no giro frontal inferior e pouca ativação em regiões posteriores. 
Pesquisadores relatam que, em relação aos mecanismos neurológicos das 
dificuldades de leitura, alterações referentes à assimetria hemisférica geram uma 
organização atípica do hemisfério direito em crianças e adolescentes com disle-
xia. Disléxicos apresentam uma desconexão temporo-parieto-occipital e uma 
desconexão com o córtex frontal esquerdo, assim como anormalidades do córtex 
têmporo-parietal e do cerebelo em relação a outras regiões do cérebro. 
 
 
 
43 
9.3 Dificuldades de aprendizagem da linguagem escrita na 
infância 
Dificuldades de aprendizagem referem-se a alterações no processo de de-
senvolvimento do aprendizado da leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático, 
podendo estar associadas a comprometimento da linguagem oral. Ao se estudar 
alterações no processo de aprendizagem da linguagem oral, freqüentemente ve-
rifica-se a ocorrência de posteriores dificuldades de aprendizagem da leitura e 
escrita. Da mesma forma, ao se investigar os fatores que antecedem as dificul-
dades de leitura e escrita, surgem questionamentos a respeito das dificuldades 
de aprendizado da linguagem. Ressalta-se que, entre as alterações de lingua-
gem oral existentes na infância, são as dificuldades fonológicas, e não as articu-
latórias, que podem ocasionar prejuízos no aprendizado posterior da leitura e da 
escrita. 
Dislexia 
 
 
 
 
 
 
A leitura e a escrita envolvem habilidades cognitivas complexas, além de 
capacidade de reflexão sobre a linguagem no que se refere aos aspectos fono-
lógicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos. As crianças, ao iniciar a alfabeti-
zação, já dominam a linguagem oral, sendo capazes de iniciar o aprendizado da 
escrita. Porém, sabe-se que existem regras mais específicas e próprias da es-
crita, havendo, então, maiores dificuldades no seu aprendizado. No Brasil, cerca 
de 40% das crianças em séries iniciais de alfabetização apresentam dificuldades 
 
 
 
44 
escolares, e, em países mais desenvolvidos, a porcentagem diminui 20% em 
relação ao número total de crianças também em séries iniciais. Sabe-se que se 
um aluno com dificuldades de aprendizagem for bem conduzido pelos profissio-
nais de saúde e educação, em conjunto com a família, poderá obter êxito nos 
resultados escolares. 
É importante ressaltar que existe uma combinação dos fenômenos biológi-
cos e ambientais no aprendizado da linguagem escrita, envolvendo a integridade 
motora, a integridade sensório-perceptual e a integridade socioemocional (pos-
sibilidades reais que o meio oferece em termos de quantidade, qualidade e fre-
qüência de estímulos). Além disso, o domínio da linguagem e a capacidade de 
simbolização também são princípios importantes no desenvolvimento do apren-
dizado da leitura e da escrita. 
Sendo considerada uma alteração de aprendizagem, a dislexia caracteriza-
se por dificuldades específicas na realização da leitura e da escrita, havendo, de 
maneira geral, dois tipos de dislexia: a dislexia de desenvolvimento e a dislexia 
adquirida. A primeira refere-se a alterações no aprendizado da leitura e escrita 
com origem institucional, ou seja, ambiental, referente à forma de aprendizado 
escolar. Nesses casos, ocorre diminuição da capacidade de leitura associada a 
disfunção cerebral, havendo uma alteração específica na aquisição das habili-
dades de leitura e conseqüente dificuldade no aprendizado da leitura. Existem 
autores que consideram fatores genéticos como uma das causas de dislexia de 
desenvolvimento. Já na dislexia adquirida, o aprendizado da leitura e da escrita, 
que foi adquirido normalmente, é perdido como resultado de uma lesão cerebral. 
Vários são os fatores ainda em estudo que descrevem as causas da disle-
xia de desenvolvimento - entre eles, déficits cognitivos, fatores neurológicos 
(neuroanatômicos e neurofisiológicos), prematuridade e baixo peso ao nasci-
mento, influências genéticas e ambientais. Sabe-se, porém, que fatores externos 
(ambientais) não podem ser separados de problemas neurológicos, visto que 
aspectos tais como instrução inadequada, distúrbios emocionais e pobreza de 
estímulos na infância podem causar diferenças no desenvolvimento neurológico 
e cognitivo que precedem dificuldades severas de leitura. As dislexias podem 
 
 
 
45 
ser divididas em dois tipos: central e periférica. Na primeira, ocorre o comprome-
timento do processamento lingüístico dos estímulos, ou seja, alterações no pro-
cesso de conversão da ortografia para fonologia. Na segunda, ocorre o compro-
metimento do sistema de análise vísuo-perceptiva para leitura, havendo prejuí-zos na compreensão do material lido. 
Entre as dislexias centrais, ressaltam-se a fonológica, a de superfície e a 
profunda; já as dislexias periféricas incluem a dislexia atencional, a por negligên-
cia e a literal (pura). Em relação às dislexias de desenvolvimento, as mais co-
muns são a dislexia fonológica e a de superfície, já mencionadas anteriormente, 
e a dislexia semântica. Esta se caracteriza pela preservação da leitura em voz 
alta, sem erros de decodificação (fonema-grafema), porém com pobreza na com-
preensão da escrita. 
Várias pesquisas vêm fornecendo evidências de déficits fonológicos em 
dislexias de desenvolvimento. No entanto, recentes estudos demonstraram a 
existência de múltiplos déficits de processamento temporal nas dislexias. De 
fato, disléxicos mostram anormalidades visuais e auditivas que podem resultar 
de problemas generalizados na percepção e na seleção de estímulos. Crianças 
com dislexia apresentam alterações auditivas e visuais referentes à orientação 
espacial. Esses achados sugerem que déficits na atenção da seleção espacial 
podem desorganizar o desenvolvimento de representações fonológicas e orto-
gráficas que são essenciais para o aprendizado da leitura. 
Em uma pesquisa realizada pelo Institute of Cognitive Neuroscience (Lon-
dres), foram investigados 16 disléxicos adultos e 16 controles através de uma 
bateria de testes psicométricos, fonológicos, auditivos, visuais e cerebelares. Da-
dos individuais revelaram que todos os disléxicos apresentaram déficits fonoló-
gicos, 10 mostraram déficits auditivos, quatro tinham déficits motores, e dois ti-
nham déficits visuais. Esses achados sugerem que déficits fonológicos podem 
aparecer na ausência de qualquer outra alteração motora ou sensorial e são su-
ficientes para causar um prejuízo significativo, como foi demonstrado em cinco 
dos 16 disléxicos. 
 
 
 
 
46 
Dislexia e distúrbio da atenção/hiperatividade 
A grande maioria das crianças com déficit de atenção/hiperatividade apre-
senta dificuldades escolares, podendo haver a concomitância dessas alterações 
com dislexia do desenvolvimento. Realizou-se um estudo comparando grupos 
de crianças com dificuldades de leitura sem déficit de atenção/hiperatividade, 
crianças somente com déficit de atenção e hiperatividade, crianças com dificul-
dade de leitura e déficit de atenção e hiperatividade, e crianças sem nenhum 
prejuízo. Foram investigados aspectos referentes ao processamento auditivo do 
lobo temporal dessas crianças. Os resultados da pesquisa não indicaram um 
déficit nas funções temporais auditivas em crianças com dificuldades de leitura, 
mas sugeriram que a presença de déficit de atenção e hiperatividade é um fator 
significante na performance de crianças com dificuldades de leitura. 
Outra pesquisa realizada na Holanda (Department of Special Education, 
Vrije Universiteit, Amsterdã) mostrou que os déficit inibitórios em disléxicos lexi-
cais podem ser atribuídos a disfunções em estruturas cerebrais fronto-centrais 
envolvidas em inibições motoras, sugerindo que possa haver uma associação 
entre dislexia lexical e déficit de atenção/hiperatividade, já que os dois grupos 
apresentam disfunção executiva. 
Dislexia e baixo peso ao nascimento 
Em relação às crianças que nascem com baixo peso, existe uma associa-
ção entre a presença de doença cerebral periventricular e baixa performance em 
testagens de leitura e habilidades de soletração. Em um estudo realizado nos 
Estados Unidos, pesquisadores buscaram encontrar associações entre dificul-
dades de leitura e seus potenciais fatores de risco em meninos e meninas. Os 
resultados indicaram que meninas com baixo peso ao nascimento apresentam 
duas vezes mais probabilidade de desenvolver alterações de leitura. Salienta-se 
que existem diferenças na utilização cortical durante a leitura em crianças com 
baixo peso ao nascimento. 
 
 
 
 
 
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Influências genéticas na dislexia 
Sabendo-se que existem alguns indivíduos que têm predisposição genética 
para dificuldades de leitura, as dislexias vêm sendo estudadas em função de 
seus aspectos genéticos. A leitura está sendo relacionada a cromossomos es-
pecíficos (6, 1, 2 e 15), apesar de, até recentemente, não haver evidências de 
genes específicos responsáveis pela capacidade ou incapacidade de leitura. 
Achados mais recentes, pesquisados através do Projeto Genoma Humano, evi-
denciaram quatro genes de suscetibilidade à dislexia: DYX1, DYX2, DYX3 e 
DYX4. São genes em diferentes posições, suspeitando-se do caráter heterogê-
neo dos transtornos de leitura. 
Uma outra pesquisa, que está sendo realizada pelo neuropsicólogo Frank 
Wood, da Universidade de Forest Wake, revela que outros cromossomos (6, 1, 
2 e 15) têm relações com a incapacidade de algumas crianças no processa-
mento do text2. Mais especificamente, sabe-se que existe um lócus nos cromos-
somos 6 e 18 que tem mostrado fortes e replicáveis efeitos nas habilidades de 
leitura. É importante ressaltar que o progresso no entendimento do papel da ge-
nética na dislexia pode ajudar a diagnosticar e tratar crianças suscetíveis a tais 
dificuldades com maior efetividade e rapidez. 
Outras alterações da linguagem escrita - disgrafia e disortografia 
Devendo ser analisada através de diferentes tarefas (cópia, ditado e escrita 
espontânea), a expressão da escrita também pode evidenciar alterações como 
a disgrafia, ou seja, alterações no traçado das letras, e a disortografia, que se 
refere a alterações ortográficas na escrita das palavras não esperadas para de-
terminada faixa etária e escolaridade. A disgrafia e a disortografia podem estar 
associadas ou não às dislexias. 
9.4 Intervenções 
São princípios básicos do trabalho em linguagem escrita com a criança: 
estimular a descoberta e utilização da "lógica" de seu pensamento na construção 
de palavras e textos e na representação de fonemas; oferecer oportunidades 
 
 
 
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para a escrita e leitura espontâneas; explorar constantemente as diversas fun-
ções da escrita (não apenas produção textual mas também cartas e bilhetes); e 
explicitar as diferenças entre língua falada e língua escrita. É importante que a 
criança tenha adequada consciência de que a fala e a escrita são formas dife-
rentes de expressão da linguagem. 
Conforme visto anteriormente, alterações nos processos perceptivos da lei-
tura ou nos processos psicolingüísticos (lexicais, visuais, fonológicos, sintáticos 
ou semânticos) podem acarretar dificuldades de leitura, estando a elaboração 
do programa de reabilitação diretamente relacionada com a avaliação dos pro-
cessos deficitários na criança. Em pacientes com dislexia de superfície, geral-
mente se utiliza uma estratégia lexical, e em disléxicos fonológicos, a interven-
ção mais apropriada é a estimulação da conversão grafema-fonema (não-lexi-
cal). Salienta-se a importância da estimulação da consciência fonológica em pré-
leitores, visto que muitos estudos demonstram sua eficiência no aprendizado da 
leitura. 
A principal indicação atual para o tratamento de crianças com dificuldades 
de linguagem escrita é a intervenção direta nas habilidades de leitura, associada 
a atividades relacionadas ao processamento fonológico da linguagem. Práticas 
anteriores buscavam estimular habilidades consideradas pré-requisitos para o 
aprendizado da leitura, como percepção vísuo-espacial, habilidades psicomoto-
ras, etc. Todas as atividades de estimulação da linguagem escrita devem ser 
realizadas de forma lúdica, através de jogos e brincadeiras, para que a criança 
sinta prazer em ler e escrever. Em casa, o estímulo deve ser iniciado com a 
leitura de histórias infantis pelos pais para os filhos, a estimulação de jogos de 
rimas, que ajudam na consciência fonológica, jogos com letras e desenhos, para 
a criança já ir se familiarizando com a escrita, leitura de rótulos e propagandas - 
enfim, nunca se deve obrigar uma criança a lerum livro, e sim fazê-la ter vontade 
de ler e conhecer a sua história. 
10. DIFICULDADES NO PERCURSO 
Por que algumas crianças começam a falar as primeiras palavras entre o 
primeiro e o segundo ano de vida e outras demoram a falar? Por que algumas 
 
 
 
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quando começam a falar, falam claramente e outras parecem falar outra língua? 
Existem transtornos que acometem a criança e causam atraso na aquisição e no 
desenvolvimento da linguagem. Esta seção visa à apresentação, com linguagem 
simples, de informações sobre algumas das alterações na área da linguagem 
nesta fase do desenvolvimento. Quando são listados sintomas, deve-se ter a 
clareza de entender que várias características fazem parte da evolução. Deve-
se ficar atento quando elas se tornam persistentes e passam a atrapalhar alguma 
área do desenvolvimento. Normalmente, nem todas as características estão pre-
sentes em todas as crianças. 
10.1 Atraso simples de linguagem 
O Atraso Simples é encontrado em crianças que apresentam defasagem 
no desenvolvimento da linguagem; essas crianças demoram a falar e parecem 
imaturas. Aparentemente, esse atraso pode ser ocasionado por dores de ouvido 
e complicações respiratórias no período de aquisição da linguagem e/ou estímu-
los inadequados para o desenvolvimento da mesma. Seu padrão de linguagem 
é compatível com crianças mais novas (menor idade cronológica), mas seguindo 
a mesma ordem de aquisição. Algumas crianças podem recuperar o atraso inicial 
com orientação adequada. Algumas características: 
• Frases simples, mas sem alteração na ordem das palavras; 
• Podem combinar sílabas de fonemas diferentes; 
• Vocabulário reduzido por falta de experiência; 
• Trocas na fala; 
• Boa compreensão. 
10.2 Desvio fonológico 
Utilizamos esse nome para caracterizar crianças com idade igual ou supe-
rior a 4 anos, aproximadamente e que apresentam alteração no desenvolvimento 
da fala em diferentes graus. Os desvios na fala não se limitam a alterações na 
força ou mobilidade dos órgãos responsáveis pela fala, mas são decorrentes de 
dificuldades na aquisição das consoantes da sua língua materna. O nome Desvio 
 
 
 
50 
Fonológico tem origem na dificuldade de formação desse arquivo de sons pelo 
cérebro (sistema fonológico) e irá se caracterizar por trocas na fala inesperadas 
para sua idade e tipo de estímulo recebido durante o seu desenvolvimento. As 
trocas mais freqüentes são: 
• S por CH, como chapo ao invés de sapo; 
• R por L, balata ao invés de barata; 
• V por F, faso por vaso; 
• Z por S, sebra por zebra; 
• Alterações na ordem das sílabas ou nos sons das palavras: mánica (máquina), 
tonardo (tornado); 
• Fala ininteligível 
10.3 Distúrbio específico da linguagem (del) 
Cerca de 3 a 10% da população apresenta o Distúrbio Específico de Lin-
guagem (DEL), que parece acometer um maior número de meninos do que me-
ninas. O DEL refere-se a crianças que apresentam dificuldade em adquirir e de-
senvolver habilidades de linguagem na ausência de deficiência mental, déficits 
físicos e sensoriais, distúrbio emocional importante, fatores ambientais prejudi-
ciais e lesão. Elas apresentam uma visível discrepância entre o desenvolvimento 
global e o desenvolvimento de linguagem, mas a comunicação não-verbal cos-
tuma estar intacta. 
Podemos encontrar na fala de parte destas crianças (já que existem variações 
do problema): 
• Pouca memória para uma seqüência de sons, por isso tendem a falar em um 
primeiro momento basicamente monossílabos; 
• Dificuldade no planejamento motor da produção dos fonemas; 
• Frases desestruturadas e/ou construídas na ordem inversa; 
• Vocabulário reduzido; 
 
 
 
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• Trocas na fala; 
• Dificuldades na compreensão (ou não). 
10.4 Fluência 
Existem vários Transtornos da Fluência como pode ser visualizado abaixo: 
• Gagueira do desenvolvimento - É considerada um Transtorno da Fluência, 
caracterizado por repetições de sílabas ou sons, prolongamentos, bloqueios, in-
terjeições de sons e uso de expressões como: "éh", "ãh", marcadores discursi-
vos: "tipo assim", "aí". Acomete 5% da população. A maior parte dos casos se 
inicia paralela à aquisição da linguagem e do desenvolvimento neuropsicomotor, 
entre 2 e 4 anos. No entanto, cabe resaltar que nessa fase gaguejar pode ser 
comum (gagueira fisiológica), mas a criança supera rapidamente. Sinais de risco 
seriam o fato de perdurar ou de mostrar sinais muito intensos. A gagueira é in-
voluntária, não é possível controlar a sua ocorrência, e é de suma importância 
não chamar a atenção da criança para os momentos de gagueira, não forçá-la a 
falar nem constrangê-la. 
• Taquifemia - as principais características são: a velocidade de fala rápida que 
compromete o entendimento da mensagem, hesitações e disfluências, e uma 
irregularidade, momentos de melhora e piora no discurso. 
• Taquilalia - é caracterizada pela velocidade de fala alta que compromete o 
entendimento da mesma, porém não encontramos momentos de disfluências. 
10.5 Alterações semântico-pragmáticas 
Podem ser decorrentes de várias dificuldades, incluindo um subtipo de 
DEL, ou características do espectro autístico. Diz respeito à competência comu-
nicativa. Não basta falar todos os sons da língua e estruturar fases complexas 
(estes podem ou não estar prejudicados), deve-se falar o conteúdo certo para o 
momento exigido. Como exemplo de alguns comportamentos lingüísticos pode-
se citar: 
 
 
 
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• leva o adulto como instrumento para conseguir o que deseja, no lugar de se 
manifestar verbalmente ou por gestos ou expressões faciais; 
• pouca intenção de iniciar ou manter um diálogo; 
• mesmo que se expresse bem, a troca de idéias é restrita (não há reciprocidade 
na comunicação); 
• mais facilidade para listar palavras ou situações do que para contar histórias; 
• dificuldade com a linguagem figurada, incluindo a compreensão de metáforas 
e/ou piadas; 
• ingenuidade em situações sociais, com dificuldade em se colocar no ponto de 
vista dos outros; 
• tendência a superfocar em objetos ou assuntos em particular, em detrimento 
de uma visão mais global sobre a situação ou assunto. 
 O desenvolvimento da linguagem implica na aquisição plena do sistema 
lingüístico que nos possibilita a inserção no meio social, a possibilidade de as-
sumir a nossa identidade, além do desenvolvimento dos aspectos cognitivos já 
discriminados acima. Dentre todas as questões complexas que envolvem esse 
processo, o atraso "simples" na aquisição da linguagem dificulta o amadureci-
mento e a experimentação da linguagem necessária para a aquisição formal da 
leitura/escrita. Sua imaturidade lingüística irá refletir no vocabulário reduzido e 
no conhecimento de mundo restrito. Tal fato trará repercussões na interpretação 
de textos e também na elaboração de histórias escritas. 
Falhas na aquisição e no desenvolvimento fonológico, como problemas na 
produção dos sons da fala ou discriminação dos mesmos, podem refletir na lei-
tura e/ou na escrita. Então podem levar a criança, por exemplo, a trocar, omitir 
ou transpor fonemas ou grafemas. A criança demoraria a adquirir a autonomia 
dos processos de leitura e escrita ou podem culminar com problemas maiores. 
Em relação ao DEL, ao verificarmos a literatura, nos deparamos com a se-
guinte realidade: apenas 10% dessas crianças não apresentam nenhum tipo de 
 
 
 
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problema de leitura. Duas razões para a vulnerabilidade de crianças DEL em 
relação à leitura e à escrita: a dificuldade na análise fonológica e memória e 
dificuldade em usar a sentença, para que o contexto facilite a compreensão de 
novas palavras. As alterações de ordem semântico-pragmáticas estão associa-
das à rigidez dos pensamentos e pouca flexibilidade no raciocínio, à dificuldade 
em atribuir sentido além do literal, associar palavras ao seu significado e com-
preender a linguagem falada. Desta forma, a aprendizagem não é generalizada 
eacaba comprometida. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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