PCP ENSINO MÉDIO

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WILSON MIRANDA LIMA 
Governador do Estado do Amazonas 
 
MARIA JOSEPHA PENELLA PÊGAS CHAVES 
Secretária de Estado da Educação e Desporto 
 
HELLEN CRISTINA SILVA MATUTE 
Secretária Executiva Adjunta Pedagógica 
 
ROSALINA MORAES LOBO 
Secretária Executiva Adjunta de Gestão 
 
ARLETE FERREIRA MENDONÇA 
Secretária Executiva Adjunta da Capital 
 
ANA MARIA ARAÚJO DE FREITAS 
Secretária Executiva Adjunta do Interior 
 
ADRIANA MACIEL ANTONACCIO 
Diretora do Departamento de Políticas e Programas Educacionais 
 
KAROL REGINA SOARES BENFICA 
Gerente do Núcleo de Gestão Curricular 
 
SIRLEI ADRIANI DOS SANTOS BAIMA ELISIÁRIO 
Gerente do Ensino Regular 
 
LÚCIA REGINA DOS SANTOS ANDRADE 
Coordenadora do Ensino Médio 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Departamento de Políticas e Programas Educacionais 
Adriana Maciel Antonaccio 
 
Comitê de Implementação Novo Ensino Médio 
Hadaquel da Silva Alcântara 
Karol Regina Soares Benfica 
Lúcia Regina dos Santos Andrade 
Raimundo de Jesus Teixeira Barradas 
Sirlei Adriani dos Santos Baima Elisiário 
 
Colaboradores Técnico-Pedagógicos SEDUC 
Aline Santos de Almeida Kaellen Rodrigues Ferreira 
Ana Maria Pinho Cavalcante Campos Karol Regina Soares Benfica 
Andreza da Silva Dorzanio Karoline Góes dos Santos 
Anselmo Luís Correa da Silva Kátia Cilene Santos Menezes 
Antonio Jose Braga de Menezes Lucrécio Brito dos Santos 
Audres Marta Carvalho Gomes Manuel Arruda da Silva 
Barbara Maria Silva Correa Márcio Bentes Lima 
Bruna Barbosa de Freitas Maria Augusta da Silva Ximenes 
Christiane Alves Byron de Mello Maria do Socorro Gomes Ferreira 
Elizangela de Almeida Silva Maria do Socorro Serrão Brasil 
Elsilene Lavareda Nogueira Nancy Pinto da Vale 
Estrela Dinamar Vinente Santarém Rainalda Mota Serra 
Felipe Lopes de Lima Raphael Xavier Barbosa 
Hadaquel da Silva Alcântara Rosimeiry Ribeiro de Oliveira 
Hevanna Lima Arce Sabrina Araújo 
Janilce Negreiros Ferreira Sebastiana Maria Vinhoti de Oliveira 
Jaqueline de Oliveira Gonçalves Sheyla Regina Jafra Cordeiro 
Jéssica Marinho Martins Silva Simone de Souza Lima 
Josefa Fernandes da Silva Soraya de Oliveira Lima 
Josete da Silva Ohana Valcilene da Silva Vieira 
Jucimara Canto Gomes Wilmara Cruz Messa 
 
Redatores Especialistas 
Área de Linguagens e suas Tecnologias 
Coordenador: Sirlei Adriani dos S. Baima Elisiário 
 
Língua Portuguesa 
Kátia Regina Martins Paredes 
Marsiléia Brasil de Lima 
Ozeli Martins Sarmento 
 
Língua Inglesa 
Ademir Pinto Ribeiro 
 
Arte 
Bjarne Lima Furtado 
Simara Brasil de Couto Abrantes 
 
Educação Física 
Hemelly da Silva Areais 
 
 
Área de Ciências da Natureza e suas 
Tecnologias 
Coordenador: Dayson José Jardim Lima 
 
Biologia 
Aldaléia Carmo dos Santos 
Diana Sarmento Franco 
 
Física 
Risolda Maria Silva Farias 
 
Química 
Manoel Feitosa Jeffreys 
 
Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas 
Coordenador: Josildo Severino de Oliveira 
 
 
 
 
 
Área de Matemática e suas Tecnologias 
Coordenador: Hellen Grace Melo Gomes 
 
Eriberto Barroso Façanha Filho 
Nilo da Silva Sena Filho 
Filosofia 
Francisco Sales Bastos Palheta 
 
Geografia 
Márcio Silveira Nascimento 
 
História 
Favianni da Silva 
Raphael Xavier Barbos 
 
Sociologia 
João Fábio Rodrigues Braga 
 
 Diagramação 
Kleitson José Lima Tenório 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Sumário 
 
APRESENTAÇÃO .................................................................................................... 5 
TEXTO INTRODUTÓRIO .......................................................................................... 6 
1. SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL ..................................... 7 
2. ORGANIZAÇÃO DA OFERTA ............................................................................ 11 
2.1 Ensino Médio Regular ................................................................................. 12 
2.2 Ensino Médio em Tempo Integral ............................................................... 13 
2.3 Ensino por Mediação Tecnológica .............................................................. 14 
2.4 Ensino Médio Noturno ................................................................................ 14 
2.5 Modalidades do ensino médio ................................................................. 15 
2.5.1 EDUCAÇÃO DO CAMPO ........................................................................ 16 
2.5.2 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA ........................................................ 17 
2.5.3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: Reflexões, perspectivas e 
Desafios .............................................................................................................. 18 
2.5.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO ................. 18 
3. CURRÍCULO NO CONTEXTO DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO ................. 19 
3.1 Protagonismo Juvenil .............................................................................. 22 
3.2 Formação Integral ..................................................................................... 26 
3.3 Interdisciplinaridade ................................................................................. 29 
3.3.1 Interdisciplinaridade – Concepções ......................................................... 30 
3.3.2 Interdisciplinaridade: sua importância na construção do conhecimento .. 32 
3.4 Temas Contemporâneos Transversais ................................................... 34 
3.7 Equidade de Gênero e Raça ..................................................................... 37 
3.5.1 Equidade de Gênero ................................................................................ 38 
3.5.2 Equidade de Raça ................................................................................... 40 
3.6 Equidade Urbano-rural ............................................................................. 42 
 
 
4. FORMAÇÃO GERAL BÁSICA ........................................................................... 46 
4.1 Do Ensino Fundamental ao Ensino Médio: a progressão da 
aprendizagem .................................................................................................. 46 
4.2 Perfil de saída do estudante do Ensino Médio ....................................... 47 
4.3 Área de Linguagens e suas Tecnologias ................................................ 48 
4.3.1 Caracterização da área ............................................................................ 48 
4.3.2 Direitos de Aprendizagem ........................................................................ 49 
4.3.3 Articulação no Ensino Fundamental e Ensino Médio (infográficos) ......... 50 
4.3.4 Componentes da Área ............................................................................. 51 
4.3.5 Organizador Curricular ............................................................................. 57 
4.4 Área de Matemática e suas Tecnologias .............................................. 271 
4.4.1 Caracterização da área (concepções da rede) ...................................... 273 
4.4.2 Direitos de Aprendizagem ...................................................................... 274 
4.4.3 Articulação no Ensino Fundamental e Ensino Médio ............................. 277 
4.4.5 Organizador Curricular ........................................................................... 280 
4.4.5 Organizador Curricular da Área de Matemática e suas Tecnologias ..... 281 
4.5 Área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias .............................. 303 
4.5.1 Caracterização da área (concepções da rede) ...................................... 303 
4.5.2 Direitos de Aprendizagem ...................................................................... 303 
4.5.3 Articulação no Ensino Fundamental e Ensino Médio (infográficos) ....... 305 
4.5.4 Componentes da Área ........................................................................... 307 
4.5.5 Organizador Curricular da Área de Ciências daNatureza e suas 
Tecnologias ...................................................................................................... 309 
4.6 Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas .................................. 326 
4.6.1 Caracterização da área .......................................................................... 326 
4.6.2 Direitos de Aprendizagem ...................................................................... 327 
4.6.3 Articulação entre o Ensino Fundamental e o Ensino Médio ................... 329 
 
 
4.6.4 Componentes da Área ........................................................................... 330 
4.6.5 Organização Curricular .......................................................................... 332 
4.6.5 Organizador Curricular da Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
 .......................................................................................................................... 333 
5. ITINERÁRIOS FORMATIVOS........................................................................... 373 
5.1 Eixos Estruturantes ................................................................................ 375 
5.2 Oferta e Organização dos itinerários formativos ................................. 389 
5.2.1.1 Projeto de vida .................................................................................... 395 
5.2.1.2 Projetos Integradores .......................................................................... 395 
5.2.1.3 Cultura Digital - CD ............................................................................. 396 
5.2.1.4 Educação Financeira, Fiscal e Empreendedora- EFFE ...................... 397 
5.2.1.5 Interculturalidade e Diversidade Amazônica – IDA ............................. 398 
5.2.1.6 Educação Ambiental e Sustentabilidade no Amazonas- EASA .......... 399 
5.2.1.7 Estudos Orientados - EO .................................................................... 399 
5.2.2 Unidades Curriculares de Aprofundamento ........................................... 401 
5.2.3 Unidades Curriculares Eletivas .............................................................. 403 
5.2.4 Unidades Curriculares Eletivas Orientadas ............................................ 407 
5.3 Recomendação para a elaboração dos Itinerários Formativos .......... 409 
5.4 Especificidades do Itinerário Formativo da Formação Técnica e 
Profissional ................................................................................................... 415 
6 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM E APROVEITAMENTO DE 
ESTUDOS ............................................................................................................... 418 
6.1Critérios da Avaliação da FGB e dos IFs ............................................... 418 
6.1.1 Promoção ............................................................................................... 421 
6.2 Regulamento do Aproveitamento de estudos e reconhecimento de 
competências da FGB e dos IFs .................................................................. 422 
6.3 Certificação ............................................................................................. 423 
7. ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS ............................................................... 424 
 
 
7.1 Metodologias Ativas ............................................................................... 426 
7.2 Inovação dos Ambientes de Aprendizagem ......................................... 431 
7.3 Sugestões de Inovações Pedagógicas ................................................. 434 
8. ORIENTAÇÕES PARA A ELABORAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO 
PEDAGÓGICO ........................................................................................................ 437 
9. ORIENTAÇÕES PARA A FORMAÇÃO ........................................................... 440 
10. MATRIZES CURRICULARES ......................................................................... 446 
10.1 Ensino Médio - Jornada Parcial – Diurna ............................................ 446 
10.2 Ensino Médio - Jornada Parcial – Noturno ......................................... 448 
10.3 Ensino Médio - Jornada Integral .......................................................... 450 
10.4 Ensino Médio - Jornada Integral Bilíngue ........................................... 453 
REFERÊNCIAS ..................................................................................................... 455 
 
 
5 
 
APRESENTAÇÃO 
 
É com grande satisfação e alegria que, em nome do Governo do Estado do 
Amazonas e da Secretaria de Estado da Educação e Desporto (SEDUC), apresento 
a Proposta Curricular e Pedagógica do Ensino Médio. 
Este documento é o resultado do esforço coletivo do time, constituído por 
técnicos da Secretaria Executiva da Secretaria Pedagógica e por professores da 
SEDUC, que não mediu esforços e se dedicou em pesquisas e estudos acerca da 
Reforma do Ensino Médio e do Currículo, induzida pela Lei nº 13.415/2017, pela 
homologação da Base Nacional Comum Curricular e pelo Referencial Curricular 
Amazonense do Ensino Médio. 
O objetivo desta publicação é entregar às escolas, aos professores, aos 
estudantes e aos demais profissionais da rede estadual um currículo capaz de 
oportunizar não só as aprendizagens essenciais para o enfrentamento dos desafios 
contemporâneos, mas também de contribuir para a formação de cidadãos que possam 
ser capazes de participar de maneira consciente, ética e responsável da sociedade, 
fortalecendo a democracia. 
Acredito que, ao educar para a democracia, é necessário garantir o acesso 
qualificado ao conhecimento, ao pensamento crítico e à cidadania plena. Tudo isso, 
faz parte da formação para a vida que a escola deve garantir a todos os seus 
estudantes, sem distinção. Essa é a nossa missão! 
Destaco, por fim, que esta Proposta surge como um rico material para apoiar a 
implementação da Reforma do Ensino Médio e Currículo e a formação de professores. 
Certamente, servirá, ainda, de inspiração para projetos educacionais inovadores e de 
auxílio aos profissionais da educação em suas tarefas diárias de educar jovens e 
adultos com as habilidades necessárias para o século 21. 
Boas aprendizagens a todos e todas! 
 
 
 Maria Josepha Penella Pêgas Chaves 
Secretária de Estado da Educação e Desporto 
 
6 
 
TEXTO INTRODUTÓRIO 
 
A presente Proposta Curricular da Secretaria de Estado de Educação e 
Desporto (SEDUC) tem por objetivo nortear e fundamentar as práticas pedagógicas 
dos professores do Ensino Médio da Rede Pública Estadual de Ensino do Estado do 
Amazonas, tendo como base a homologação da Base Nacional Comum 
Curricular/BNCC do Ensino Médio e aprovação do Referencial Curricular 
Amazonense/RCA do Ensino Médio e se propõe a contribuir para construção de uma 
escola democrática, que garanta o acesso e a permanência dos estudantes, a 
qualidade de ensino e, consequentemente, a socialização do conhecimento científico. 
O Novo Ensino Médio (NEM) traz desafios para todas as escolas de ensino do 
país e no nosso estado não é diferente. Essa proposta curricular e pedagógica nos 
conduz a elementos que irão auxiliar na compreensão dos desafios que serão 
encontrados pelos educadores e educadoras e procurará mostrar todas as 
possibilidades para a implementação de mudanças qualitativas dentro do processo de 
organização pedagógica. 
A Proposta Curricular e Pedagógica do Novo Ensino Médio apresenta, 
portanto, a todos os profissionais da Educação em seu texto introdutório todas as 
peculiaridades acerca do currículo, contextualizando o ensino médio no Estado do 
Amazonas perpassando pela Formação Básica, suas Áreas do conhecimento e 
organizadores curriculares. Em seguida são apresentados os Itinerários Formativos 
com seus eixos estruturantes e os focos pedagógicos; e, por fim, as Modalidades e 
Especificidades do Ensino Médio com todas as orientaçõespara a Implementação do 
Currículo com suas concepções e orientações para a elaboração do Projeto Político 
Pedagógico de cada unidade de ensino. 
Espera-se que as orientações contidas neste documento tragam contribuições 
capazes de auxiliar as escolas nos desafios associados à operacionalização do 
currículo escolar e, ainda, possam contribuir na garantia de um ensino de qualidade a 
todos os estudantes de ensino médio no Amazonas. 
 
 
7 
 
1. SUJEITOS DO ENSINO MÉDIO DA REDE ESTADUAL 
As experiências socioculturais construídas pela humanidade são testemunhas 
de que entre os vários mecanismos usados pelas sociedades para a manutenção de 
sua ordem a educação se destaca como o principal meio, essencialmente porque 
consegue relacionar as visões das diferentes gerações que a constituem. Todavia, 
essa tendência de construir mecanismos de socialização em que as ações adultas se 
estabelecem em torno de uma preocupação com os jovens, se dá, “basicamente, por 
três razões: em primeiro lugar, porque eles quebram as regras vigentes; em segundo, 
porque para o bem ou para o mal, eles serão o futuro do mundo; em terceiro, porque 
eles também refletem os valores da sociedade” (MINAYO, 2011, p. 18). Neste sentido, 
admite-se que a juventude se trata de uma questão central pelo fato de que esta como 
etapa constituinte da vida é a que exige uma maior expectativa social, principalmente, 
por ser marcada por um movimento de definição e de inserção social. 
 De acordo com Souza e Paiva (2012, p. 353) “[...] a juventude é uma categoria 
social que tem conquistado espaço na agenda pública e nas discussões científicas”. 
Uma vez que o tema também ganhou destaque nos critérios de reformulação do 
Ensino Médio, é importante compreendê-lo em suas múltiplas dimensões. 
Nesse entendimento, concordam as autoras quando afirmam que “[...] a 
juventude não se trata de um conceito que está dado, mas sim de vários conceitos, 
que são fruto de uma histórica representação específica dessa população” (idem). 
Mais adiante complementam que “[...] não existe uma concepção social única que 
caracterize e delimite o grupo geracional no qual os jovens estão inseridos, visto que 
se trata de uma categoria em permanente construção social e histórica” (idem). 
Dessa forma, a Base Nacional Comum Curricular – BNCC do ensino médio 
fundamentada nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – DCNEM 
reafirma “a necessidade de não caracterizar o público dessa etapa – constituído 
predominantemente por adolescentes e jovens – como um grupo homogêneo, nem 
conceber a “juventude” como mero rito de passagem da infância à maturidade” 
(BRASIL, 2018, p. 462). 
Outrossim, é preciso ter presente que a juventude deve ser entendida como 
"condição sócio-histórico-cultural de uma categoria de sujeitos que necessita ser 
considerada em suas múltiplas dimensões [...]” (Parecer CNE/CEB nº 5, 2011, p. 12-
13), e que as juventudes têm “[...] especificidades próprias que não estão restritas às 
8 
 
dimensões biológicas e etárias, mas que se encontram articuladas com uma 
multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo múltiplas culturas 
juvenis ou muitas juventudes” (idem). 
Por sua vez, a Proposta Curricular do Ensino Médio do Estado do Amazonas 
entende que as juventudes, tal como propõem a BNCC e as DCNEM têm suas 
peculiaridades e por isso estabelece um norte para que seus anseios possam ser 
alcançados. 
A BNCC é taxativa quando afirma que o Ensino Médio representa uma 
realidade educacional que tem demonstrado ser um óbice à realização do direito à 
educação no país. As intensas transformações que atualmente o mundo vem 
experimentando, principalmente no plano das novas tecnologias da comunicação e 
da informação, têm afetado fortemente as juventudes e suas expectativas de 
formação, especialmente as juventudes amazônicas. 
Neste sentido, o Ensino Médio no Brasil constituía um fator de desestímulo aos 
jovens que não encontravam uma escola acolhedora, portanto, preocupada com as 
suas aspirações de formação, sendo apenas um espaço aos quais deveriam se 
adaptar e submeter. 
Com isso, “para além da necessidade de universalizar o atendimento, tem-se 
mostrado crucial garantir a permanência e as aprendizagens dos estudantes, 
respondendo às suas demandas e aspirações presentes e futuras” (BRASIL, 2018, p. 
461). Nenhuma etapa da Educação Básica tem ocupado mais a preocupação e 
expectativa das juventudes brasileiras do que a etapa do Ensino Médio. 
Dados do Questionário de Escuta do estudante do Novo Ensino Médio 
realizado pela Secretaria de Estado da Educação e Desporto - SEDUC no ano de 
2020 apresentam quadro situacional sobre as expectativas e demandas dos 
estudantes do Amazonas. Foram entrevistados 53.805 estudantes do Ensino Médio 
em 304 escolas, sendo 10.747 respondentes dos municípios do interior do estado e 
43.058 da capital. Os dados forneceram subsídios relevantes para a construção de 
um panorama acerca das principais demandas e interesses das juventudes 
amazônicas frente às exigências de formação trazidas pela contemporaneidade, bem 
como, das próprias expectativas dos sistemas de ensino em relação ao Novo Ensino 
Médio. Tais dados apresentam uma fotografia que expressa os principais anseios 
9 
 
juvenis e que institui um modelo instrumental de caracterização de quem são os 
sujeitos do Ensino Médio no âmbito do Amazonas. 
O questionário revelou que 65,03 % dos estudantes sentem que a escola ainda 
é uma instituição que se preocupa com sua aprendizagem. Essa confiança atribuída 
à escola pelo estudante amazonense é vista como um fator significativo pelo poder 
público estadual para tornar esta instituição ainda mais acolhedora, criando as 
condições necessárias à promoção da inclusão social, possibilitar o acesso à ciência, 
à tecnologia, à cultura e ao mundo do trabalho. 
O Novo Ensino Médio propõe a consolidação e o aprofundamento da 
aprendizagem iniciada no Ensino Fundamental de modo que os estudantes 
desenvolvam habilidades e competências que se concretizem em atitudes e valores. 
É de interesse também desta nova proposta a condução pelo aluno de seu 
protagonismo articulado à construção do Projeto de Vida no sentido de que este possa 
continuar aprendendo e participar ativamente do mundo do trabalho. Neste sentido, 
vale destacar que, entre as opções de interesse pessoal do estudante amazonense 
em relação ao motivo que o leva a cursar o Ensino Médio, a preparação para o ensino 
superior (43,7 % dos respondentes) e o desejo de ingressar no mercado de trabalho 
(19,47%) correspondeu à maioria dos motivos para o ingresso no Ensino Médio. 
Em relação a que tipos de iniciativas gostariam os estudantes que a escola 
proporcionasse, o resultado apontou que a maioria dos respondentes (36,40%) optou 
por realizações de atividades fora da escola (projetos, oficinas, aulas diferenciadas e 
outros). A resposta sugere a necessidade de maior estreitamento entre escola e 
sociedade com a oportunidade de imersão dos discentes em processos de 
aprendizagem que envolvam outros espaços difusores de informação e 
conhecimento. 
É importante destacar que se adita a esta primeira pretensão, outras 
igualmente consideradas relevantes pelos estudantes. Assim, 32,40 % dos estudantes 
questionados sugeriram a inclusão de componente curricular para aprofundamento de 
estudos e 32,26 % suscitaram a necessidade de desenvolver atividades e oficinas 
culturais na escola, envolvendo Cinema, Música, Dança, Teatro, Festivais entre 
outros. 
Em relação ao interesse dos estudantes pela Área de Conhecimento, 
respectivamente ocupam o centro de aspirações destes as Áreas de Linguagens e 
10 
 
suas Tecnologias 37,62%; Ciências da Natureza e suas Tecnologias 24,72%; 
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas 19,81% e; Matemática e suas Tecnologias 
17,84%. Com relação se gostariam de realizar algum tipo de Formação Técnicadurante o Ensino Médio, 88,62% dos entrevistados afirmaram que sim e, a respeito 
dos eixos tecnológicos pretendidos, Ambiente e Saúde seguidos de Gestão e 
Negócio; Informação e Comunicação; Turismo, Hospitalidade e Lazer; Produção 
Cultural e Design foram as alternativas mais focadas pelos estudantes. 
As informações apresentadas pelo Questionário de Escuta sintetizam, 
portanto, as tendências e expectativas das juventudes amazônicas em relação às 
quais as ofertas desta etapa da Educação Básica pelo estado deverão ser pautadas. 
É importante mencionar que o referido documento representa um valioso instrumento 
a ser considerado durante o monitoramento e avaliação tanto dos processos de 
ensino-aprendizagem quanto das ações das políticas educacionais do estado do 
Amazonas. 
A realidade social do estado do Amazonas é complexa. Trata-se de uma região 
de abrangência continental entrecortada por rios1 e atravessada por múltiplos 
condicionantes conhecidos como fator amazônico, que consiste no conjunto de 
características geográficas e de ordem econômica, política, social, cultural e ambiental 
que afeta diretamente a reprodução social da existência amazônica. Com efeito, isto 
a torna merecedora de atenção diversificada em função desta especificidade. Assim, 
tais fatores impõem noções de espaço/tempo diferenciadas, necessidade de 
interpretação adequada acerca das formas de trabalho e de ocupação territorial 
(ribeirinhos, indígenas, seringalistas, quilombolas, garimpeiros, entre outros) e o 
desafio de instituir uma rede de serviços de comunicação acessível a todos 
indistintamente (CRUS, 2013). No mesmo sentido, a garantia do acesso e de 
condições infraestruturais de permanência dos estudantes a um processo formativo 
que responda às suas demandas e aspirações deve, diferenciadamente ser pensada. 
Convém ter presente, que todos esses fatores estão imbricados em situações 
fornecedoras de dados que podem impedir, mas também fortalecer a gestão e o 
empenho dos sistemas de ensino na busca de uma educação equitativa e que atenda 
 
1 Os rios do estado do Amazonas, por exemplo, se configuram como rotas/estradas que operam 
ligações entre diferentes municípios que se estabelecem em zonas territoriais distantes entre si, 
impondo aos sujeitos das localidades formas específicas de lidar com o tempo, com o espaço e com o 
deslocamento (canoas, barcos, lanchas e outros), diferentemente do que acontece em outras regiões 
do Brasil, cujas ligações e previsibilidades temporais são realizadas por meios menos dispendiosos 
11 
 
aos interesses de formação das juventudes amazônicas em relação às exigências do 
mundo contemporâneo. Nesse sentido, os fatores apontados servem ainda como 
parâmetro para a tomada de decisões estratégicas visando ao avanço da educação, 
em especial do novo Ensino Médio. 
Assim, o estado do Amazonas por meio da Secretaria de Estado da Educação 
e Desporto/SEDUC traz para o centro de sua política educacional, a proposta 
curricular e pedagógica orientada para as juventudes matriculados na Rede Estadual 
de Ensino do Amazonas no intuito de garantir a consolidação, aprofundamento e 
ampliação dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental. 
2. ORGANIZAÇÃO DA OFERTA 
 Factualmente, o ensino médio brasileiro foi conhecido por muito tempo como 
uma etapa da escolaridade com funções propedêuticas e de conclusão de estudos. 
Porém, o ensino médio não se restringe somente às concepções por vezes limitadas 
de significado e por isso, mostra-se primordial por muitas razões, principalmente, 
devido ao fato de que este é o momento na vida de um estudante, onde ele pode 
aprender, explorar e até mesmo se envolver em uma variedade de assuntos e 
atividades, antes de entrar no mundo de trabalho ou dar prosseguimento à sua 
trajetória acadêmica. Neste capítulo, observamos alguns aspectos do ensino médio e 
como é caracterizada sua oferta. 
Na contemporaneidade, na etapa do ensino médio, os alunos têm a 
oportunidade de experienciar atividades por meio dos componentes e determinar suas 
preferências. Adicionalmente, o ensino médio prepara os estudantes em áreas muito 
além do currículo da sala de aula, já que esta etapa implica na formação dos 
estudantes para a pesquisa, escuta, colaboração, liderança, criatividade e inovação, 
esforço e trabalho consistente e prolongado em atividades extras, aulas além de 
debates de temas importantes. 
É de extrema relevância, destacar que a universalização do ensino médio é 
garantida pela Constituição Federal de 1988, o que iniciou diversos debates de como 
atingir a toda esta camada estudantil, bem como assegurar que as transformações 
advindas deste processo pudessem atender às reais necessidades do alunado 
brasileiro, como a seguir: 
 
12 
 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia 
de: 
II - progressiva universalização do ensino médio gratuito (BRASIL, 1988). 
 
A oferta diferenciada para os diversos perfis de estudantes, busca não somente 
o atendimento dos mesmos, mas paralelamente, a consolidação e o aprofundamento 
dos conhecimentos inerentes à preparação básica para a cidadania e o trabalho, 
tomado este como princípio educativo, para continuar aprendendo, de modo que o 
estudante possa enfrentar novas condições profissionais e aperfeiçoamento 
posteriores. 
Sob os aspectos de sua oferta, o ensino médio apresenta a seguinte 
configuração: 
Ensino Médio Regular, que também pode ser caracterizado como ensino 
propedêutico, seguindo a educação comum, com os níveis de ensino e faixas etárias 
estabelecidas; 
Ensino Médio em Tempo Integral, que é o modelo do Ensino Médio que busca 
formar o estudante por uma proposta pedagógica multidimensional, com jornada de 
carga horária ampliada, objetivando o desenvolvimento de competências cognitivas e 
socioemocionais; 
Ensino por Mediação Tecnológica é o formato onde o conhecimento é ofertado, 
por meio de ambientes digitais e interativos de aprendizagem, os quais buscam 
romper com as distâncias espaço-temporais e priorizam a disseminação de 
informações e tarefas que promovam a interiorização de conceitos construídos, 
compondo assim, a prática educativa da modalidade a distância; 
Ensino Médio Noturno, que na contemporaneidade forma os estudantes por 
meio do ensino propedêutico para o público de jovens que já iniciaram seus primeiros 
passos no mercado de trabalho. 
 
2.1 Ensino Médio Regular 
No Ensino Médio Regular, destinado aos estudantes que tenham concluído o 
ensino fundamental, apresenta-se nos dias de hoje na maioria das escolas com 
componentes voltados ao modelo propedêutico de ensino. Esta etapa de ensino é 
13 
 
regulamentada com base na lei 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases). É dividida em 
três fases, que são as séries escolares. 
Durante sua jornada de aprendizado, o aluno de ensino médio regular tem um 
aprendizado contínuo e abrange uma gama de assuntos diversos: linguagens, 
matemática, ciências da natureza e humanas. Estes são chamados conhecimentos 
“de base”, pois são indispensáveis para a formação de cada sujeito, já que embasam 
todos os demais conhecimentos. 
2.2 Ensino Médio em Tempo Integral 
No Amazonas em 2002 a Secretaria de Estado da Educação implantou, 
inicialmente, a Educação em Tempo Integral em duas escolas de Ensino Médio, 
expandindo a jornada escolar dos estudantes. Nesse modelo é proposto componentes 
curriculares do currículo básico e da parte diversificada, compostos por aulas que 
buscam ampliar e consolidar os conhecimentos de Língua Portuguesa, Matemática e 
de outras áreas de conhecimento, além de garantir uma educação integral, cujo 
objetivo é o pleno desenvolvimento dos jovens estudantes. 
Educação Integral x Educação em Tempo Integral 
O Conceito de Educação Integral não é o mesmo da Educação em Tempo 
Integral. Educação Integral é aquela em que os indivíduos se envolvem e 
compartilham saberes,dentro ou fora da escola, ou seja, ela promove o 
desenvolvimento integral do estudante, por meio dos aspectos intelectual, afetivo, 
social e físico. Por sua vez, a Educação em Tempo Integral seria a ampliação da 
Jornada escolar dos estudantes, com reorganização dos componentes curriculares, 
como explicam os autores Castanha & de Oliveira (2017): 
Educação Integral: remete a formação integral do indivíduo, considerando o 
desenvolvimento dos múltiplos aspectos vinculados ao conhecimento, a saber, 
cognitivo, afetivo, físico, artístico, espiritual, cultural, entre outros, reconhecendo o 
indivíduo como um ser total e não fragmentado [...]. 
Educação em Tempo Integral refere-se à ampliação da jornada ou do número 
de horas na escola, com possível reestruturação curricular, reorganização do espaço 
físico e possível aumento no quadro de professores e funcionários [...]. (CASTANHA; 
OLIVEIRA, 2017, p. 7). 
14 
 
2.3 Ensino por Mediação Tecnológica 
 O Ensino Médio Presencial com Mediação Tecnológica (EMPMT) surgiu como 
possibilidade de acesso ao Ensino Médio, para os estudantes que vivem em pequenos 
núcleos urbanos, assentamentos agrícolas, municípios de difícil acesso, zonas rurais, 
áreas de grupos indígenas e bairros periféricos à zona urbana. Entre outros fatores, 
as características geográficas configuraram-se como um entrave para o acesso a este 
nível de ensino. 
Dada a sua capacidade de atender áreas longínquas, esta modalidade de 
ensino possui potencial para universalizar o acesso dos jovens amazonenses ao 
Ensino Médio, o que imbui essa iniciativa de uma função também social, já que 
contribui para evitar o êxodo dos estudantes de suas bases produtivas locais. 
Desta forma, teve influência na dinâmica da mobilidade social desses 
municípios, pois hoje este ensino, que teve inicialmente como meta a universalização 
do Ensino Médio, amplia seu raio de atuação fixando o homem do campo, já que esse 
estudante não precisa mais sair de sua comunidade para ter acesso a uma educação 
de qualidade. 
 
2.4 Ensino Médio Noturno 
O Ensino Médio noturno tem sido ofertado a uma parte da população mais 
humilde que, por motivos diversos, não podem ou não puderam frequentar a sala de 
aula no período diurno, pois é quase sempre considerado nos meios educacionais 
como um problema, uma fonte de insatisfação que necessita ser sanada. 
Parece que é realmente um problema sem saída, pois com muita frequência é 
oferecido àqueles que dispõem de menos recursos. Não se deve esquecer que o 
período noturno faz parte da história da escolarização e que apesar de ter se 
constituído a partir de disposições governamentais, estas disposições vieram atender 
a reivindicações populares (CARVALHO, 1998): "Alternativas para o trabalho 
pedagógico voltado ao ensino noturno". 
Geralmente constituído por jovens e adultos, a partir dos 17 anos, na maioria, 
já inserido no mercado de trabalho sem a devida qualificação com jornada de oito ou 
mais horas diárias de trabalho, visa oferecer a esse público a possibilidade de retornar 
ao ciclo normal da escolaridade. 
15 
 
Porém, há de se destacar que esse processo educacional exige uma forte 
determinação e uma boa dose de motivação, perseverança, concentração e 
superação, essenciais para que esses estudantes possam dar continuidade nos 
estudos e também superar a repetência e a evasão escolar. 
 
2.5 Modalidades do ensino médio 
 
A LDBEN, ao destacar as diretrizes e bases da educação nacional, configura o 
Ensino Médio como etapa integradora e a última etapa da Educação Básica, oferecido 
como ensino regular com duração de três anos no mínimo, na faixa etária que 
compreende entre 15 a 17 anos. 
Para atender a demanda que requer e garantir o direito e acesso ao ensino de 
qualidade a todos, a LDBEN determina os tipos de modalidade de ensino que visam 
atender às necessidades educacionais dos níveis de ensino, levando em 
consideração a característica da população como a de campo, os indígenas, e 
aquelas com deficiências que segundo Ramal, a escola possui uma importante função 
social, assim sendo: 
 
Requer que os professores, além de estimularem o conhecimento mútuo e o 
respeito de uns pelos outros, adotem estratégias que garantam que todos 
aprendam igualmente e possam alcançar sucesso na escola e no mercado 
de trabalho. (RAMAL, 2019 p.74) 
 
As escolas da rede estadual devem oferecer condições que possibilitem 
preparar o estudante para o exercício da cidadania, para prosseguimento de estudo 
assim como para o trabalho. Afirma Carneiro: 
 
A educação é um bem público e, mais do que isto, um direito humano 
fundamental. Em decorrência, aos estados cabe respeitar, promover, 
proteger, avaliar e ajustar, permanentemente, políticas que assegurem a 
igualdade de oportunidades no acesso e na permanência, com êxito, na 
escola, de todos os seus cidadãos. (CARNEIRO, 2012, p. 274) 
 
As modalidades de ensino são ofertadas como uma alternativa e estão 
presentes em nossas escolas, propondo educar os estudantes de acordo com que a 
sociedade espera da educação visando atender às peculiaridades de cada público, 
assim sendo apresentamos as modalidades de ensino: Educação do Campo, 
16 
 
Educação Escolar Indígena, Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial na 
perspectiva da inclusão, essas modalidades são ofertadas em nossa rede de ensino 
a fim de garantir o acesso à educação gratuita e de qualidade a todos os cidadãos. 
Sendo assim, as modalidades de ensino proporcionam aos cidadãos 
oportunidades de estudo para quem por algum motivo deixou de frequentar a escola 
ou quem precisou ser incluído na sociedade recebendo o direito à educação. 
 
2.5.1 EDUCAÇÃO DO CAMPO 
 
A Educação do Campo está amparada pela LDBEN, em seu Artigo 28 onde é 
ofertada à população rural, visando promover as adaptações necessárias à sua 
adequação às peculiaridades da vida rural. No qual estabelece as diretrizes essenciais 
para sua organização pedagógica: a) conteúdos curriculares e metodologias 
apropriadas às reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; b) 
organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do 
ciclo agrícola e às condições climáticas e, c) adequação à natureza do trabalho na 
zona rural. 
A Educação do Campo refere-se ao atendimento da população do campo como 
pescadores, ribeirinhos, caboclos e outros que vivem da produção da existência do 
trabalho rural, podendo ser ofertado em escolas da rede estadual situadas em área 
rural como também situadas em área urbana desde que atenda população rural. As 
escolas que ofertam essa modalidade devem garantir que os estudantes sejam 
capazes de articular situações específicas à sua realidade. 
Na rede estadual do Amazonas, conta-se com 52 escolas estaduais, 
distribuídas em 27 municípios, faz-se necessário contar com um currículo que esteja 
correlacionado às características peculiares do estado, o qual deverá orbitar em torno 
das sazonalidades e especificidades, quer sejam aquelas ligadas às tradições 
culturais, do modo de vida, relação com o meio, como também dos conhecimentos e 
relações com os rios, plantio, colheita, utilização dos recursos da floresta para 
sobrevivência na sua comunidade. 
Assim pensar em políticas públicas educacionais diferenciadas, que visem 
proporcionar um ambiente escolar integrado à comunidade, que dialogue com os 
espaços de sustentabilidade e produção, apontando para uma educação significativa, 
17 
 
com desenvolvimento de habilidades para alcançar as competências para vida 
cotidiana, em pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho. 
 
2.5.2 EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA 
 
Educação Escolar Indígena é reconhecida como modalidade de ensino a partir 
do Artigo 78 da LDBEN com oferta de educação escolar bilíngue (Língua indígena e 
Língua Portuguesa) e intercultural aos povos indígenas. E dispõem os seguintesobjetivos: 
I – proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de 
suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a 
valorização de suas línguas e ciências; e 
II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, 
conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais 
sociedade indígenas e não-índias. (BRASIL,1996) 
 
Como se refere o nome, a Educação Escolar Indígena, é oferecida em escolas 
localizadas em áreas indígenas onde requer uma educação própria em respeito à 
especificidade étnico-cultural de cada comunidade que é atendida. Assim sendo, é 
importante que o material didático seja condizente a cada etnia em respeito a sua 
história e tradição garantindo uma escola indígena diferenciada com direito ao acesso 
a uma escola pública de qualidade atendendo a população indígena. 
Em 13 de agosto de 2014 o Conselho Estadual de Educação Escolar Indígena 
do Amazonas (CEEI/AM), aprova as Matrizes2 Curriculares Interculturais de 
Referência para as Escolas Indígenas no Amazonas: Ensino Fundamental e Ensino 
Médio, com início de implantação no ano de 2015. 
A Rede Estadual de ensino, atende à demanda de 163 municípios 
(DEPLAN/GEPES/SEDUC-AM) com turmas de Ensino Médio regular em escolas 
estaduais indígenas e salas anexas, a saber em 28 Escolas Estaduais Indígenas 
 
2 Resolução CEEI-AM n. 02/2014. Autoriza as Matrizes Curriculares de Referência para o Ensino 
Fundamental e Médio das Escolas Indígenas do Estado do Amazonas. 
3 Número de Matrículas da Educação Indígena/Rede Estadual 2020. Gerência de Pesquisa e Estatística (GEPES). 
Pertencente ao Departamento de Planejamento e Gestão Financeira da Secretaria de Educação e Desporto 
(SEDUC/AM). 
18 
 
2.5.3 EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: Reflexões, perspectivas e 
Desafios 
A Educação de Jovens e Adultos, conhecida como EJA, conforme disposição 
na LDBEN em seu Artigo 37 “A educação de jovens e adultos é destinada àqueles 
que não tiveram direito ao acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental 
e médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a aprendizagem 
ao longo da vida” (BRASIL, 1996). 
A EJA ofertada ao Ensino médio é um tipo de modalidade que atende um 
público específico de maior de dezoito anos e é oferecido nas escolas da rede 
estadual de ensino trazendo uma concepção de inclusão social considerando seus 
interesses, condições de vida e trabalho. Possibilitando aos estudantes a 
oportunidade de reentrada no sistema educacional para a conclusão com êxito de sua 
escolaridade, além de despertar no desenvolvimento de competências e habilidades 
que lhes permitam inserções no mundo do trabalho, na vida social e para a construção 
de sua cidadania como também sendo capazes de ingressar no ensino superior. 
O trabalho com a EJA requer o enfrentamento de múltiplos desafios, dentre 
eles, os altos índices de evasão escolar e de analfabetismo. Embora muitos esforços 
tenham sido empreendidos para combater este último, o IBGE/INEP (2020) registrou, 
em números absolutos, que no Brasil a taxa de analfabetos representa 11,5 milhões 
de pessoas que não escrevem e nem leem. No Amazonas, esta taxa é de 5,4% de 
pessoas com 15 anos ou mais de idade. Agregado a este contexto, tem-se o elevado 
índice de evasão ou abandono motivado por fatores como: vulnerabilidade, trabalho, 
gravidez precoce e outros. 
Por isso é necessário garantir a oferta da EJA para o Ensino Médio a todos que 
dela necessitam, oportunizando uma educação de qualidade, apoiada em valores 
como justiça, responsabilidade, democracia, liberdade e igualdade, bem como, os 
ideais da solidariedade humana. 
2.5.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA INCLUSÃO 
A Educação Especial vem atender ao Artigo 58 da LDBEN, sendo ofertado aos 
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas 
habilidades ou superdotação onde sua caracterização é vista nos artigos 59 e 60 como 
19 
 
outras legislações que foram necessárias para o processo de inclusão viesse 
acontecer. 
De acordo com a LDBEN, essa modalidade é ofertada de forma inclusiva e 
oferecida na rede regular de ensino com apoio específico quando necessário. 
Considerando a inclusão do aluno ao ambiente escolar e ao convívio social, nesse 
sentido é primordial que a escola assuma este compromisso com seus atores 
educacionais traçando objetivos que resultem em condições que possibilitem 
aprendizagem oportunizando o desenvolvimento dos estudantes. 
O atendimento da educação especial na perspectiva da inclusão no ensino 
médio é desafiador, sobretudo considerando-se as intensas desigualdades sócio-
históricas de acesso e de atendimento aos estudantes com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e transtornos funcionais 
específicos na escola pública. 
 Cury (2008) explica que a educação escolar dialoga com as múltiplas 
dimensões da vida sociocultural e que nelas são expressas as desigualdades sócio-
históricas e assinala para o cuidado em propostas de inclusão que sejam seletivas, o 
que intitula como "inclusão excludente”. 
Diante do exposto, aponta-se a importância e a necessidade de se promover 
políticas educacionais visando o fortalecimento de ações efetivas de inclusão na 
escola para estudantes do ensino médio com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação e transtornos funcionais. 
Assegurando-se assim, não somente o acesso, mas a permanência à uma educação 
de qualidade socialmente referenciada para todos. 
 
3. CURRÍCULO NO CONTEXTO DA REFORMA DO ENSINO MÉDIO 
 
Neste capítulo, a abordagem conceitual acerca do currículo será delineada na 
perspectiva do conhecimento. Considerando o contexto da contemporaneidade, 
significa dizer que é acompanhar as transformações desafiadoras, pelas quais o ser 
humano está passando e considerar olhares para a heterogeneidade, para a formação 
de professor e para as singularidades de cada ser. 
Um currículo nessa perspectiva, precisa comprometer-se com as diferenças 
culturais e com a formação de cidadãos protagonistas, no intuito de oportunizar 
20 
 
caminhos para a compreensão do mundo, das realidades e da própria vida. Nesse 
sentido, faz-se necessário retomar alguns pontos dos documentos legais e do RCA-
EM, que preconizam a necessidade da consolidação dos conhecimentos nessa etapa, 
para entender o compromisso que se tem a partir desta proposta. 
De acordo com a LDB 9394/1996, o currículo há de ser flexível e democrático. 
Em seu Art. 35, que trata das finalidades é possível abstrair que será necessário 
retomar conhecimentos trabalhados na formação geral, ou seja, na parte disciplinar 
da etapa anterior, uma vez que os conhecimentos serão fundamentais para a vida de 
todos os estudantes, que no ensino médio, serão conduzidos por caminhos, que 
possibilitem o aprofundamento de conhecimentos das áreas, em um processo 
interdisciplinar. 
E ainda, em seu art. 35, inciso IV, necessário se faz oportunizar aos estudantes 
a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos de processos produtivos e 
do ensino dos componentes curriculares, em que a relação entre teoria e prática sejam 
o caminho, para a compreensão dos conhecimentos, que perpassam os 
componentes. 
Para atender a essa etapa de ensino, percebeu-se que uma nova organização 
curricular seria fundamental, uma vez que mudanças haviam de acontecer. Surge 
então, a Lei 13.415/2017, que tem por finalidade possibilitar essa flexibilização, que 
traz uma carga maior e que, consequentemente, oportuniza que se pense em um 
ensino mais atrativo. São as partes indissociáveis: FGB e IFs. 
Na FGB, a organização do currículo aponta para as áreas do conhecimento, no 
entanto, não exclui os componentes curriculares, pelo contrário, desse modo, busca 
fortalecer as relações entre eles e contextualizar, para possíveisintervenções frente 
às realidades. Isto viabiliza um trabalho integrado por parte dos professores e 
oportuniza um ensino dialógico necessário nessa etapa de ensino. 
Quanto aos IFs, a organização do currículo aponta para a valorização de 
saberes, de vivências, de apropriação de conhecimentos, de escolhas. O que significa 
dizer, que corresponde à formação de aprofundamento, que tem um espaço para 
inserir a realidade de cada rede de ensino e que conduz para uma abordagem 
diferente da que é adotada nas áreas de conhecimento na FGB. Foram desenhadas 
para direcionarem a construção do conhecimento de modo específico, em 
21 
 
conformidade com as necessidades e especificidades da comunidade, da qual os 
estudantes fazem parte. 
Nessa nova organização, estabelecida como BNCC, foram determinadas 
aprendizagens essenciais, para todos os estudantes do país, baseadas no que se 
almeja desses jovens ao final da educação básica. Aprendizagens, que assegurassem 
os direitos, conforme o que se estabelece no Plano Nacional de Educação - 
PNE/2014. 
Também, diretrizes foram atualizadas, por meio da Resolução CNE/CEB Nº 
3/2018 e conforme parágrafo único, para serem aplicadas a todas as formas e 
modalidades dessa etapa de ensino, podendo ser complementadas, por meio de 
diretrizes próprias, à medida que se fizerem necessárias. 
Ainda nessa Resolução, em seu art. 5º, foram estabelecidos os princípios 
específicos, a saber: formação integral do estudante; projeto de vida; pesquisa como 
prática pedagógica para inovação; respeito aos direitos humanos; compreensão da 
diversidade e realidade dos sujeitos; sustentabilidade ambiental; diversificação da 
oferta, tudo isto, possibilitando múltiplas trajetórias e a indissociabilidade entre 
educação e prática social e entre teoria e prática. 
Diante desse contexto, pode-se afirmar que o currículo nesta proposta parte do 
direito de aprender e nesse caminho, propõe que se reflita acerca do que é importante 
ensinar, por que ensinar e em que momento ensinar, considerando a escola, enquanto 
provedora, para as conexões com a sociedade e com a sua própria cultura, 
contemplando os princípios específicos já apontados, para chegar ao patamar da 
construção do conhecimento. 
Partindo do RCA-EM, documento construído para reafirmar o compromisso 
voltado para a formação integral do estudante, destaca-se o que esse aponta, 
enquanto finalidade: 
 [...] continuar desenvolvendo o aprendizado dos estudantes, por meio das 
mesmas vertentes usadas no currículo do ensino fundamental, mesmo que 
inclua uma gama mais ampla e complexa de conceitos e contextos, para o 
aprofundamento das habilidades consideradas focais no percurso da 
Educação Básica e que estão diretamente relacionadas ao desenvolvimento 
integral dos estudantes e, por meio disso, possam realizar seus Projetos de 
Vida. (AMAZONAS, 2021, p.27). 
 
Espera-se que o RCA-EM, esta Proposta e o Projeto Político Pedagógico que 
cada escola (re)elabora, indiquem os percursos para que as aulas sejam pensadas e 
planejadas, no intuito de que sejam concretizadas, mediante trabalhos em grupos, 
22 
 
sejam formados por aproximação, por diferenças, por problemas; que sejam 
oportunidades de vivências as quais conduzam à autonomia e mais ainda, que o 
trabalho a ser desenvolvido, pedagogicamente, seja o reflexo da escola e de todos os 
partícipes, que nela convivem, promovendo a diferença. 
No centro de tudo isto, conforme Brasil 2018b, descrito no RCA-EM, 2021, 
múltiplas juventudes devem ser acolhidas em suas diferentes manifestações e 
condições. Juventudes que representam as realidades do Amazonas e que precisam 
ter o acesso garantido nessa etapa de ensino, respeitadas em suas singularidades 
culturais e contextuais, que perpassam as do urbano, do campo, do indígena e as do 
ribeirinho. 
Esta proposta adota a educação, que assegure a isonomia e a igualdade, 
valorizando todos os sujeitos, respeitando as diversas dimensões na formação 
humana, que prime pela inclusão e pelo acesso, que valorize as diversidades, que 
reconheça as juventudes, como protagonistas na construção do conhecimento, e que 
pense em reduzir as desigualdades existentes, considerando a igualdade de 
oportunidades, ou seja, tratando os desiguais de maneira desigual. 
Inclusive, que oportunize tratamento diferenciado entre os partícipes: meninos 
e meninas, sendo urgente a mudança de determinados hábitos na sociedade, 
considerando o exercício do respeito nas relações interpessoais, como uma prática 
diária. Não há mais espaço para produzir lacunas entre os sujeitos, mas sim, há 
necessidade de romper com as desigualdades que ainda, propagam sofrimento e 
opressão. 
Desse modo a escola deve compreender esses princípios e viabilizar 
possibilidades, para a construção de uma sociedade mais ética, humana, justa, 
inclusiva, democrática e participativa. E é pensando desse modo que se considerou, 
nesta proposta, a inserção de alguns princípios norteadores desta proposta: 
Protagonismo Juvenil, Formação Integral, Interdisciplinaridade, Temas 
Contemporâneos Transversais, Equidade de Gênero e Raça e Equidade Urbano-
Rural. 
3.1 Protagonismo Juvenil 
 
 Entende-se o Protagonismo como a participação do jovem como um ator 
principal em ações que não dizem respeito somente à sua vida individual, familiar e/ou 
23 
 
afetiva, mas a problemas ligados ao bem comum, na sua escola, na sua comunidade 
ou na sociedade onde ele está inserido. Pode ser compreendido também como a 
atuação dos jovens de forma criativa, construtiva e solidária, diante das pessoas 
adultas na resolução de situações no seu cotidiano, ser o protagonista na busca de 
soluções, por meio de ações educativas, com iniciativa, liberdade e compromisso 
(Costa, 1996, p.47). 
Segundo Costa (1996), em sua obra Protagonismo Juvenil – adolescência, 
educação e participação democrática, o protagonismo juvenil vem reforçar o 
compromisso das escolas com a formação integral dos seus estudantes, promovendo 
o engajamento com os conteúdos e a prática em sala de aula, com isso, estimula o 
desenvolvimento da autonomia, da capacidade de tomar decisões e da 
responsabilidade. Para isso, a escola deve adequar espaços para o desenvolvimento 
de ações, onde os alunos possam vivenciar situações problemas do seu cotidiano e 
posicionar-se em busca soluções, modificando assim a realidade do ambiente onde 
vive, afinal: 
O protagonismo juvenil parte do pressuposto de que o que os adolescentes 
pensam, dizem e fazem pode transcender os limites do seu entorno pessoal 
e familiar e influir no curso dos acontecimentos da vida comunitária e social 
mais ampla. Em outras palavras, o protagonismo juvenil é uma forma de 
reconhecer que a participação dos adolescentes pode gerar mudanças 
decisivas na realidade social, ambiental, cultural e política onde estão 
inseridos. Nesse sentido, participar para o adolescente é envolver-se em 
processo de discussão, decisão, desenho e execução de ações, visando, 
através do seu envolvimento na solução de problemas reais, desenvolver o 
seu potencial criativo e a sua força transformadora. Assim, o protagonismo 
juvenil, tanto como um direito, é um dever dos adolescentes (COSTA, 1996, 
p. 65). 
 
A BNCC (2018) define competências gerais e específicas que os alunos devem 
desenvolver em cada fase da educação básica, propondo que os estudantes sejam 
protagonistas no processo de ensino e aprendizagem e que possam utilizar os seus 
conhecimentos para agir e participar em sociedade (BNCC, 2018). 
O protagonismo juvenil relaciona-se com a construção do projeto de vida dos 
estudantes, está diretamente relacionado aos seus anseios, interesses e aspirações, 
desta forma a formação integral do educando deve permear todas as dimensões: 
física, cognitiva, afetiva, social, cultural e emocional, inclusive as decisões na sua 
formação acadêmica ou para o mundo do trabalho, bem como ao estilode vida dos 
estudantes, com escolhas saudáveis, sustentáveis e éticas, conceitos utilizados na 
Resolução nº 03 (2018) que traz especificidades no seu Art. 6º, inciso I, que define: 
24 
 
Formação integral: é o desenvolvimento intencional dos aspectos físicos, 
cognitivos e socioemocionais dos estudantes por meio de processos 
educativos significativos que promovam a autonomia, o comportamento 
cidadã e o protagonismo na construção do seu projeto de vida (Resolução n. 
03, 2018, p. 2). 
 
Neste contexto, a adolescência é marcada por várias mudanças e desafios que 
colaboram para aprimorar, consolidar a sua identidade, é uma etapa que faz parte do 
processo de construção de sujeitos que constituem o presente e o futuro de uma 
sociedade, também é vista como um período complicado, onde os estudantes passam 
por conflitos de autoestima e da formação de personalidade, querem ser percebidos 
e reconhecidos com todas as suas diversidades, sem preconceitos ou exclusões, 
lembrando que muitos jovens também acreditam na construção de um mundo melhor, 
mais justo e igualitário, com certeza os jovens serão capazes de realizar grandes 
mudanças na humanidade, porém vivem num paradoxo em dar continuidade aos seus 
estudos ou se qualificar para o mundo do trabalho e contribuir para o sustento da sua 
família, considerando seus direitos e deveres como determina do Artigo 205 da 
Constituição Federal, que indica: 
 
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida 
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno 
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua 
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, p. 205). 
 
Assim, deve-se garantir que a formação dos jovens nas escolas seja efetiva e 
de qualidade, dialogando com os contextos, interesses, necessidades e anseios dos 
estudantes, ao mesmo tempo, preparando os para lidar, com autonomia, com os 
desafios de sua existência e contribuindo para que construam e implementem projetos 
de vida significativos. Desta forma, uma escola possibilita ao jovem vivenciar sua 
cidadania, transformando-o em um participante ativo da sua própria história, de forma 
solidária e democrática, deve ser capaz de acolher seus docentes e discentes num 
contexto educacional colaborativo, com diálogos e saberes, compartilhando 
experiências relevantes e sistemáticas na construção dos conhecimentos e de 
princípios de moral, de valores e de cidadania. 
Além disso, a BNCC (2018) propõe uma transformação na educação, onde as 
escolas precisam mudar e incorporar ainda mais a contextualização, a 
interdisciplinaridade, a participação colaborativa e ativa dos estudantes, promover 
debates e discussões, estimulando a exposição de diferentes pontos de vista, sempre 
25 
 
incentivando os alunos a não só trazerem para a sala de aula os problemas reais do 
seu cotidiano, mas também levarem para a sua comunidade o seu conhecimento 
teórico e assim propor soluções para o meio em que eles vivem, desta forma, podendo 
desenvolver habilidades ligadas à liderança, como a autonomia, o respeito, a empatia, 
a responsabilidade e a capacidade de tomar decisões. 
Desta forma, os professores tornam-se orientadores para os alunos durante 
toda a educação básica, sempre considerando a vivência e a sua realidade dos 
educandos, dentro e fora da escola. O professor é o elo entre o estudante e o 
conhecimento, um mentor que dará suporte e encorajamento para que os estudantes 
possam administrar o seu aprendizado por meio das suas escolhas, promovendo o 
fortalecimento dos espaços de protagonismo dentro e fora do ambiente escolar para 
o desenvolvimento das suas habilidades e competências, por meio de práticas 
pedagógicas com foco na solução de problemas reais e oportunizando o exercício da 
cidadania. Esses princípios estão claros no parágrafo 2º do artigo 7º das Diretrizes 
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, que afirmam: 
O currículo deve contemplar tratamento metodológico que evidencie a 
contextualização, a diversificação e a transdisciplinaridade ou outras formas 
de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos, 
contemplando vivências práticas e vinculando a educação escolar ao mundo 
do trabalho e à prática social e possibilitando o aproveitamento de estudos e 
o reconhecimento de saberes adquiridos nas experiências pessoais, sociais 
e do trabalho (DCNS, Art. 7º § 2ª). 
 
Desta forma, fica evidente que a interdisciplinaridade considera a educação 
integrada do conhecimento, reconhecendo as suas individualidades e a relevância de 
um olhar atento às relações, conexões, interações e implicações entre os diversos 
campos dos saberes específicos. Podemos considerar que neste modelo curricular o 
protagonismo juvenil, enquanto um princípio, a compreender que os jovens muitas 
vezes estão desmotivados a tomar decisões e ter atitudes, quando não são 
estimulados. Devemos orientar e incentivar ações educativas por parte dos 
estudantes, com um olhar de soluções e não como um problema. Permitir-se mudar a 
forma de ver a juventude e passar a fazer com eles, e não para eles, discutir 
responsabilidades e a importância de regras nas escolas, onde todos (jovens e 
adultos) possam criar condições necessárias para que as ações ocorram, de forma 
intencional e organizada no ambiente escolar com o envolvimento de todos. 
 
26 
 
 3.2 Formação Integral 
A formação integral relaciona-se ao desenvolvimento pleno dos indivíduos 
contemplando suas potencialidades e defendendo a progressão dos sujeitos para 
além de sua dimensão intelectual, considerando o aperfeiçoamento de aspectos 
físico, social, emocional e cultural dos indivíduos. O Artigo 205 da Constituição Federal 
de 1988 assegura o direito à educação “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, 
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. E, ao 
encontro da Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
apresenta em seu Artigo 2º que a educação “tem por finalidade o pleno 
desenvolvimento do educando”. 
A partir de 2017, com a aprovação e implementação da Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) etapa da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, e de 2018 - 
com a aprovação da BNCC etapa do Ensino Médio - completando o conjunto 
constituído pela BNCC, a multidimensionalidade e singularidade do indivíduo colocou 
o estudante como centro do processo pedagógico. Dessa forma, a BNCC surge como 
documento de caráter normativo que orientará a (re) formulação dos currículos dos 
sistemas e das redes escolares do país. A partir disso, pressupõe-se a construção de 
currículos mais pertinentes à formação integral dos estudantes, “rompendo com 
visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a 
dimensão afetiva” (BNCC, 2017, p. 14). 
A BNCC firma a integralidade da educação como centro da proposta formativa, 
a partir de habilidades e competências que devem ser desenvolvidas nas múltiplas 
dimensões do sujeito: intelectual, social, emocional, física, ética e cultural. Sendo 
assim, todo percurso formativo do estudante pela Educação Básica deve ser pautado 
em seu desenvolvimento multidimensional. 
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de 
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades 
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para 
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno 
exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, 
p. 8). 
 
Vivenciamos uma sociedade que tem necessidade de sujeitos preparados para 
o exercício da cidadania e ao mesmo tempo qualificados para o mercado de trabalho. 
Essa é uma demanda social que a cada dia ganha mais força em virtude das 
27 
 
mudanças sociais e educacionais emergentes. Como exemplo dessas mudanças, 
podemos contemplar o surgimento do fenômeno da globalização neoliberale a 
ascensão de diversos recursos tecnológicos e digitais; o que tem ocasionado 
transformações nos mais vastos âmbitos sociais. Destarte, novas descobertas e 
aprimoramentos se tornaram cada vez mais rápidos e questionáveis, da mesma forma 
que o acesso à informação passou a acontecer quase que de forma instantânea. As 
necessidades surgem a todo o tempo conforme as transformações acontecem - sejam 
elas no âmbito tecnológico, social, político e educacional - e esses acontecimentos 
vão se articulando para atender às demandas emergentes. A sociedade da atualidade 
apresenta outras exigências e configura-se de maneira diversa se comparada àquela 
posta no século XX, basicamente, isso quer dizer que novas habilidades e saberes 
são demandados aos estudantes. Traçamos esse comparativo com o século passado, 
principalmente com as últimas décadas, pois há uma série de fatos históricos e 
inaugurações que marcaram época e são responsáveis por ainda impactar nossos 
dias. 
A concepção de formação integral permeia as teorias filosóficas e educacionais 
há muito mais tempo. Ao traçar uma linha do tempo sobre as principais teorias acerca 
dessa concepção, encontramos aspectos da formação integral séculos antes de 
Cristo. O filósofo grego Aristóteles já registrava o pensamento de formação integral 
em: 
De resto, dizemos até que a felicidade é uma atividade da alma. Assim sendo, 
é evidente que o perito em política deve saber como é com as coisas 
respeitantes a alma, do mesmo modo que o terapeuta dos olhos não trata 
exclusivamente deles, mas trata também de todo o corpo. A fortiori, o perito 
na criação de uma melhor cidadania, por ser perito num saber mais precioso 
e melhor do que a medicina, terá também de cuidar não apenas de um 
aspecto doente da alma, mas de tudo o que lhe disser respeito. Os médicos 
mais sofisticados lidam muito cuidadosamente com o conhecimento do corpo 
no seu todo, tal como o perito na produção da boa cidadania terá de ter em 
vista a alma humana no seu todo, por causa das situações políticas e na 
medida em que dizem respeito aos seus objetos de investigação. 
(ARISTÓTELES, 2009, 1102a5, p. 37). 
 
Vale citar também o suíço Jean Piaget, que desenvolveu uma das teorias da 
aprendizagem mais estudadas no campo da educação, o Construtivismo. A teoria 
ressalta que a construção do conhecimento deve levar em consideração aspectos 
cognitivos, afetivos e sociais. 
Na contemporaneidade brasileira, pode-se contar com as perspectivas de 
distintos educadores como Anísio Teixeira e Darcy Ribeiro, por exemplo, que 
28 
 
deixaram legados e contribuições fundamentais para a construção de práticas 
pedagógicas que consideram o desenvolvimento global dos alunos. E em se tratando 
das contribuições pedagógicas para a concepção da formação integral 
contemporânea, não podemos deixar de citar Paulo Freire, conhecido mundialmente 
por seu método pedagógico de alfabetização e Educação de Jovens e Adultos. A 
pedagogia freiriana enfatiza a importância da “integralidade do saber”, para Freire 
(1967, p.96), o processo educacional deve ser marcado pela credibilidade no 
educando e seu potencial de desenvolvimento crítico. E a construção da criticidade 
ocorre ao tornar possível a discussão dos problemas sociais. Para além da formação 
integral do ser humano, Paulo Freire destaca ser o diálogo peça essencial da 
educação. E, ao tratar desse caráter dialógico da educação, coloca-se em voga a 
importância de considerar a bagagem cultural, intelectual, social e psicológica trazida 
pelos estudantes. Nesse sentido, a educação deve ser um encontro de falas que gera 
vida comum, convivência, harmonia na alteridade, entendimento entre seres diversos. 
Dentro deste contexto, Soares e Pedroso (2013) são assertivos ao argumentar sobre 
a relevância de considerar a bagagem cultural trazida pelos jovens e adultos ao 
espaço escolar e ao processo de ensino e aprendizagem: 
 
[...] não se pode desconsiderar que esses alunos jovens e adultos possuem 
uma grande bagagem de conhecimentos, construída ao longo de suas 
histórias de vida. Eles trazem consigo saberes, crenças e valores já 
constituídos, e é a partir do reconhecimento do valor de suas experiências de 
vida e de suas visões de mundo que cada aluno jovem ou adulto pode 
apropriar-se das aprendizagens escolares de modo crítico [...]. (SOARES; 
PEDROSO, 2013, p. 252). 
 
Cabe destacar que a singularidade do Ensino Médio em relação aos outros 
segmentos constitui uma dinâmica própria do público que ele atende. Quando nos 
referimos aos estudantes do Ensino Médio, não nos reportamos a qualquer sujeito 
vivenciando a etapa de vida adolescente e jovem, e sim a um público particular e com 
características específicas, indivíduos que possuem certas peculiaridades 
socioculturais; sujeitos que serão ou já estão inseridos no mundo do trabalho; 
sobretudo, sujeitos que se encontram em uma etapa de vida diferente da etapa da 
infância. 
Desta feita, a formação integral deve compreender que o desenvolvimento dos 
estudantes vai muito além do aumento do tempo escolar e, ainda, da transmissão de 
29 
 
conteúdos. Isso significa que a aprendizagem não deve acontecer apenas em sala de 
aula, mas também em espaços e situações fora dela. Para isso, é preciso que a escola 
ofereça diferentes experiências que possibilitem aos estudantes trabalhar diversas 
habilidades. Dito isto, o Currículo Referência não deve se limitar à organização rígida 
de conteúdos a serem ensinados e aprendidos, mas deve propor o pensamento 
questionador de como e quais são as competências e habilidades que, traduzidas em 
direitos de aprendizagem, contribuirão para a formação integral dos estudantes. É de 
suma importância que as capacidades sejam conduzidas a um repertório que envolve 
a cultura, empatia, responsabilidade, cultura digital e projeto de vida. Ou seja, 
desenvolver um currículo integral, interdisciplinar e interdimensional, em que a 
centralidade das aprendizagens seja o estudante. 
 
3.3 Interdisciplinaridade 
 
A educação para o século XXI necessita romper com modelos tradicionais para 
o ensino, pois nesse mundo globalizado, repleto de desafios e problemas cada vez 
mais complexos, todos que fazem parte da educação, são conduzidos a enfrentar 
mudanças e a colocar em prática o que se vem discutindo, desde a década de 70, a 
interdisciplinaridade. 
Essa se torna um eixo de fundamental relevância para a educação nesse novo 
olhar, que propõe o diálogo entre os componentes curriculares das áreas de 
conhecimento ao longo da etapa do ensino médio. Movimento de adoção do trabalho 
coletivo e para a redução do ensino fragmentado, que não consegue responder aos 
anseios das diversas realidades que se apresentam. A interdisciplinaridade vem para 
contribuir com o pensar e o agir global, permitindo a interconexão, que 
consequentemente, colaborará com o pensar e o agir local. 
Para isso, o pensar e agir terão que passar por uma considerável 
transformação, em que a postura de quem lida com a educação inclua, 
permanentemente, o ato de refletir, de analisar, de avaliar as próprias práticas, para 
encontrar possíveis respostas, que se adequem às necessidades de aprendizagem 
de todos os envolvidos. 
30 
 
Diante disso, faz-se necessário trazer para esta proposta uma breve retomada 
às concepções, que oportunizam uma reflexão, quanto ao que se compreende acerca 
da interdisciplinaridade. 
 
3.3.1 Interdisciplinaridade – Concepções 
 
Dentre algumas leituras advindas de teóricos, acerca do que se compreende 
de interdisciplinaridade, pode-se afirmar que é muito mais do que uma 
ligação/interligação de conteúdos dos componentes. É sem dúvida, um compromisso 
com o conhecimento global e para entender melhor a proposta do ato interdisciplinar, 
destaca-se a compreensão abordada por dois autores brasileiros e pelos documentos 
oficiais que subsidiam o tema em questão. 
Em se tratandodos autores, a interdisciplinaridade diverge, tanto no aspecto 
epistemológico, quanto no aspecto metodológico, e isto decorre, a partir de duas 
concepções do ato interdisciplinar: a partir do professor e entre professores. O 
primeiro, porque é possível ser interdisciplinar a sós, buscando recursos nas várias 
ciências, áreas de conhecimento, sem necessariamente, encontrar-se em grupos e, o 
segundo, porque é possível buscar a unidade das ciências, das áreas de 
conhecimento, melhorando a comunicação e a integração entre os profissionais, em 
grupos. 
A principal referência no Brasil, quanto à interdisciplinaridade, é o autor 
Japiassu, 1976, que traz a concepção de que é um processo de interatividade mútua, 
ou seja, as disciplinas participam do processo, devendo influenciar e ser influenciadas 
umas pelas outras, tendo a unidade do conhecimento restabelecido, religado pelas 
relações disciplinares, que evoluem para uma linguagem comum, sem desconsiderar 
o terreno das especificidades. 
A segunda, é a da autora Fazenda, 2010, que tem o entendimento de 
interdisciplinaridade, enquanto uma atitude, que considera a maneira de ser e de fazer 
relacionada a uma maneira de enxergar e lidar com o conhecimento. 
 
Atitude de quê? Atitude de busca de alternativas para conhecer mais e 
melhor; atitude de espera frente aos atos não consumados; atitude de 
reciprocidade que impele à troca, que impele ao diálogo, com pares idênticos, 
com pares anônimos ou consigo mesmo; atitude de humildade frente à 
limitação do próprio ser; atitude de perplexidade frente a possibilidade de 
31 
 
desvendar novos saberes; atitude de desafio, desafio frente ao novo, desafio 
em redimensionar o velho; atitude de envolvimento e comprometimento com 
os projetos e com as pessoas neles envolvidas; atitude, pois, de compromisso 
em construir sempre da melhor forma possível; atitude de responsabilidade, 
mas, sobretudo, de alegria, de revelação, de encontro, enfim, de vida 
(FAZENDA, 2010, p.170). 
 
Compreende-se que a interdisciplinaridade, à luz do que é investigado pela 
autora, corresponde a um modo de vida, que inicia em sala de aula, contudo a 
extrapola, que se fundamenta em conhecimentos e no autoconhecimento, por meio 
de diálogo, de reflexão e de ação e ainda, que é uma atitude de sentimentos diversos, 
em espaços permeados pelo respeito mútuo. 
 Em relação aos documentos oficiais, destaca-se o PCNEM, 1999, em defesa 
da interdisciplinaridade, pois apresenta preocupação com o estudante, o qual deve 
ser capaz de construir um pensamento estruturado. Para isso, defende o que se 
apresenta. 
 
A interdisciplinaridade deve ir além da mera justaposição de disciplinas e ao 
mesmo tempo, evitar a diluição delas em generalidades. De fato, será 
principalmente na possibilidade de relacionar as disciplinas em atividades, ou 
projetos de estudo, pesquisa e ação, que a interdisciplinaridade poderá ser 
uma prática pedagógica e didática adequada aos objetivos do Ensino Médio. 
O conceito de interdisciplinaridade fica mais claro quando se considera o fato 
trivial de que todo o conhecimento, que pode ser de questionamento, 
confirmação, de complementação, de negação, de ampliação, de iluminação 
de aspectos não distinguidos. 
[...] A interdisciplinaridade também está envolvida quando os sujeitos que 
conhecem, ensinam e aprendem sentem necessidade de procedimentos que, 
numa única visão disciplinar, podem parecer heterodoxos, mas fazem sentido 
quando chamados a dar conta de temas complexos. (Brasil, 1999, p. 132). 
 
Assim, contextualizar o que se aprende por meio de conteúdos é construir 
conexões entre o que se aprende na escola com o cotidiano. Esta concepção 
defendida pelos PCNEM, 1999, permite aferir que é preciso romper com as barreiras, 
caminhando para uma visão interdisciplinar. 
Essa visão não é abordada claramente, na BNCC, 2017, porém, nesse 
documento, a abordagem voltada para os fundamentos pedagógicos, em “o 
compromisso com a educação integral”, é possível afirmar a necessidade de um 
trabalho, que pense na articulação de conhecimentos, os quais propiciem 
compreender a complexidade, rompendo com visões reducionistas, que se volte para 
o desenvolvimento pleno, nas singularidades e nas diversidades. 
32 
 
E na abordagem do RCA-EM, 2021, a interdisciplinaridade é apresentada nas 
áreas, em maior destaque, na área de Linguagens e fortalecida no componente 
Língua Portuguesa. Em linguagens, os profissionais propõem uma “atitude de ousadia 
e de busca frente ao conhecimento, considerando aspectos da cultura do lugar, onde 
se formam estudantes e professores”. E reforça esse encaminhamento, para o ensino 
médio. 
Na construção deste Referencial, optou-se pelas relações interdisciplinares 
e/ou transdisciplinares, que abordam as linguagens e suas manifestações na 
formação de sujeitos, livres, socialmente conscientes, criativos, propensos a 
aprender e a ressignificar conhecimentos adquiridos, pensar e ver o mundo 
de outras perspectivas. (AMAZONAS, 2021, p. 57). 
 
E ainda, nesse referencial, na parte que trata das concepções didático-
pedagógicas, há uma referência ao gestor educacional que tem a missão, 
conjuntamente, com os profissionais de trabalhar, por meio do regime interdisciplinar, 
para guiar os estudantes nas trilhas da aprendizagem, no intuito de que aprendam e 
desenvolvam competências, e assim, continuem aprendendo. 
Diante do que fora expresso e considerando o mundo contemporâneo, é 
possível afirmar que a interdisciplinaridade corresponde a uma reconstrução, do 
pensar e agir, em uma relação teórico-prática, considerando o diálogo, enquanto 
caminho de possibilidade, para as diversas cooperações de diversos conhecimentos. 
 
3.3.2 Interdisciplinaridade: sua importância na construção do 
conhecimento 
 
Em se tratando do conhecimento que se constrói, a partir dos conteúdos que 
se aprende no espaço escolar, um processo educativo na perspectiva da 
interdisciplinaridade, propõe que a relação teoria e prática fortaleçam uma formação 
mais crítica e criativa, permitindo a unidade na diversidade dos conhecimentos. 
Nessa condição, o que se estabelece é a comunicação entre os componentes 
e a interdisciplinaridade surge como o caminho para o entendimento entre eles, 
viabilizando a construção de saberes. Servindo enquanto principal complemento no 
conhecimento que proporciona o diálogo. 
Essa construção de saberes dá-se, em um ambiente de aprendizagem, em 
especial, na escola, em sala de aula, e ainda, ultrapassando muros, porque as 
33 
 
relações que são estabelecidas entre professores, estudantes e objetos de estudo, 
vão construindo o contexto, que os aproxima da realidade, colaborando para um 
sentido mais consistente. 
Na proposição da BNCC, expressa no RCA-EM, 2021, a atenção na 
importância do desenvolvimento integral, expõe o seguinte cenário “[...] a superação 
da fragmentação radicalmente, disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua 
aplicação na vida real, à importância do contexto para dar sentido ao que se aprende 
e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu Projeto 
de Vida” (BRASIL, 2018, p. 15). 
Espaço legítimo para esse desenvolvimento, que precisa acompanhar as 
transformações pelas quais o conhecimento passa, é a escola que diante das 
mudanças em todos os segmentos da sociedade, terá a oportunidade de esforçar-se, 
para adotar e apoiar as exigências interdisciplinares. Não há outro mais importante 
ambiente, que tenha nas mãos a possibilidade de constituir-se, enquanto vivência e 
de servir, enquanto instrumento essencial, para o desenvolvimento do sujeito cidadão, 
criativo e autônomo. 
Diante desse cenário, em que professores e estudantes são conduzidos para 
vivenciar mudanças significativas serão necessárias em suas práticas, uma vez que 
juntos, criarão as possibilidades, que contribuirão, para a formação de todos, e em 
especial, dos estudantes,