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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO 
PEDAGÓGICO NA ÁREA DE 
SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA 
INTELECTUAL 
 
 
 
GUARULHOS – SP 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ......................................................................................................... 3 
2 A DEFICIÊNCIA AO LONGO DA HISTÓRIA .......................................................... 4 
2.1. Abordagens atuais sobre deficiência ................................................................... 9 
2.2. Deficiência não é sinônimo de incapacidade .................................................... 10 
3 INCLUSÃO SOCIAL .............................................................................................. 12 
3.1. Diretrizes sobre educação inclusiva no brasil ................................................... 12 
4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL ............................................................................... 16 
4.1. Evolução conceitual da deficiência intelectual ................................................. 18 
4.2. Sinais indicativos de deficiência intelectual ...................................................... 20 
4.3. Os principais tipos de Deficiência Intelectual ................................................... 22 
4.3.1 Síndrome de Down ....................................................................................................................... 22 
4.3.2 Síndrome do X frágil ..................................................................................................................... 23 
4.3.3 Síndrome de Angelman ............................................................................................................... 24 
4.3.4 Síndrome de Williams .................................................................................................................. 25 
4.3.5 Síndrome de Prader-Willi ............................................................................................................ 26 
5 POSSÍVEIS CAUSAS PARA A SURDEZ E A CEGUEIRA ................................... 27 
5.1. Deficiência Visual e Cegueira.............................................................................. 28 
5.2. Deficiência auditiva e surdez .............................................................................. 29 
5.3. Classificação da deficiência auditiva ................................................................. 31 
5.4. Deficiência da surdocegueira .............................................................................. 33 
6 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS ....................................................... 35 
6.1. Alunos com deficiência visual e a educação ..................................................... 36 
6.2. Orientação e mobilidade ...................................................................................... 37 
6.3. Ensino do Braille .................................................................................................. 37 
6.4. Alunos surdos e a educação ............................................................................... 40 
7 DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL ................................................................ 45 
7.1. Atendimento educacional especializado ........................................................... 46 
7.2. O atendimento educacional do aluno surdocego ............................................. 49 
 
 
 
7.3. Desenvolvimento e implicações socioeducacionais da criança cega ........... 51 
7.4. Desenvolvimento e implicações socioeducacionais da criança surda ........... 53 
8 PRÁTICAS EDUCACIONAIS ................................................................................ 55 
8.1. Profissionais envolvidos no processo da educação inclusiva ........................ 56 
8.2. Os desafios das escolas brasileiras diante da inclusão escolar ..................... 58 
8.3. A rede de apoio nas instituições de ensino voltadas à inclusão ..................... 60 
9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA ........................................................................... 62 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
 
 
Prezado aluno! 
 
 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao 
da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno 
se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para 
que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça 
a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual, 
é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao 
protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida 
e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
4 
2 A DEFICIÊNCIA AO LONGO DA HISTÓRIA 
 
 
Fonte: https://br.freepik.com/ 
Por muito tempo, pessoas com deficiência receberam diversas formas de 
tratamento. Elas foram consideradas, em algumas situações, dentro de uma visão 
divina de sua condição até como pessoas necessitadas de correção e cura, razão pela 
qual foram vítimas de maus-tratos e violências, torturas e sacrifícios. Entende-se por 
esse tratamento, que as pessoas com deficiência sobreram ao longo da história com 
todo tipo discriminação e incompreensões. 
De acordo com Lorentz (2006) diversos registros históricos das primeiras 
civilizações informam os métodos utilizados para o tratamento aplicado às pessoas com 
deficiência, os quais poderiam chegar inclusive a sua aniquilação. Um dos exemplos 
desse comportamento está registrado na legislação de Esparta, na qual se determinava 
a morte das crianças nascidas com algum tipo de deformidade. Elas eram levadas até 
o topo do monte e atiradas ladeira abaixo. A ideia que subjaz para sustentar esse tipo 
de morte está atrelada á compreensão de que essas crianças eram a causa para o 
impedimento da gestação de crianças, assim consideradas de normais. Essa 
mentalidade determinada a morte imediata dessas crianças. 
Métodos semelhantes são encontrados em estudos antropológicos sobre tribos 
indígenas de diversas regiões do planeta, demonstrando visivelmente um estigma criado 
em relação àqueles que possuíam alguma diferença. Mesmo pessoas nascidas com um 
padrão anatômico aceitável ou não muito discrepante dos demais, ao desenvolverem e 
demonstrarem qualquer dificuldade, eram afastadas do grupo e deixadas à própria sorte 
 
 
5 
em locais afastados, em meio à florestas. Demonstra-se assim que as pessoas com 
deficiência carregam consigo, ao longo de toda a história da civilização, marcas e 
estigmas engendrados para excluí-las e segregá-las, sendo essas condutas justificadas 
por ideias hegemônicas e preconceituosas (GOFFMAN, 1978). 
Tais métodos eram justificados por códigos e escritos que relatavam os modos 
de viver da época, conforme os registros de Aristóteles e Platão, sobre legislações ideais 
na Antiguidade Clássica. Nesses registros, fica claro que os direitos individuais não eram 
reconhecidos e, portanto, eram colocados em segundo plano em relação ao direito 
público coletivo. Dessa forma, o Estado tinha o direito de não tolerar as deformidades ou 
monstruosidades de seus cidadãos (COULANGES, 2003). 
As religiões contribuíram para o entendimento de que as pessoas com deficiência 
deveriam ser vistas como pessoas em uma situação passível de cuidado e atenção, ainda 
que essa perspectiva tenha seus aspectos excludentes, por meio da criação deinstituições como asilos e hospitais, onde as pessoas acabavam ficando confinadas sob 
a alegação de que deveriam receber assistência. Tal perspectiva contribuiu para um olhar 
mais orgânico sobre as deficiências, inserindo a ideia de que a pessoa com deficiência 
poderia ser curada, tratada ou desenvolvida de alguma maneira que a aproximasse de 
um padrão de normalidade, atribuindo funcionalidade e independência aos sujeitos 
(PIOVESAN, 2012). 
No decorrer de todos os momentos históricos, da civilização mais arcaica até bem 
recentemente, há registros de condutas excludentes e exterminadoras de pessoas com 
deficiência. Esses indivíduos foram eliminados por meio de assassinatos, abandonados 
sem qualquer cuidado, encarcerados e expostos a experimentos e pesquisas 
desumanas — como visto em relatos da Segunda Guerra Mundial (LORENTZ, 2006). 
Percebe-se somente, a partir da segunda metade do século XX, uma mudança 
de visão em relação às pessoas com deficiência. Dentro do contexto capitalista, ela 
escapou do enquadramento de pessoas invalidas para o conceito de aptidão ou não 
aptidão para o exercício de alguma atividade (CANZIANI, 1995). 
A Educação Especial se desenvolve inicialmente na perspectiva do 
assistencialismo de clínicas especializadas para a cura da deficiência. Nesses locais 
 
 
6 
havia a preocupação com a reabilitação dessas pessoas como condição para sua 
inserção social. Ainda com o surgimento das classes especiais nas escolas regulares 
de ensino, elas entendiam que o processo de desenvolvimento passava pela 
segregação desses alunos em função de prepará-los com antencedência para o 
convívio social (LORENTZ, 2006). 
Com a chegada da década de 1980, celebra-se um marco histórico em relação 
ao reconhecimento das pessoas com deficiência, através da declaração do Ano 
Internacional da Pessoa Deficiente, em 1981. É importante ressaltar nessa época a 
nomenclatura utilizada era “pessoa deficiente”. Hoje utiliza-se o termo “pessoa com 
deficiência. Esse evento é considerado por Figueira (2008) como um pontapé inicial na 
tessitura das conquistas dos direitos humanos das pessoas com deficiência. Pois, 
através desse fato, as pessoas com deficiência adquiriram maior consciência de si, de 
suas condições e de suas potencialidades. Em consequência, elas começam um 
processo de organização política. 
De acordo com Bueno (1993), foi em 1986 que a nomenclatura “alunos 
excepcionais” passou a ser substituída por “alunos portadores de necessidades 
especiais”. Essa mudança foi significativa para promover a mudança de mentalidade da 
sociedade em relação às pessoas com deficiência, concedendo-lhes o lugar de respeito 
e de superação da ideia de necessidade de cura como requisito para sua inserção social. 
Gradativamente, através de diversos estudios sobre as deficiências em várias áreas do 
saber, os pesquisadores contribuíram com a compreensão da impossibilidade de cura 
para algumas deficiências, possibilitando abertura para que as pessoas com deficiência 
pudessem ter oportunidades de acesso no diversos campos sociais. 
Por meio dos dispositivos internacionais como a Declaração de Salamanca, em 
1994, que defende os princípios, as políticas e a práticas na área das necessidades 
educativas especiais, e as convenções internacionais da Organização das Nações 
Unidas (ONU) de 1996 e 1997, a educação especial ganhou novo delineamento e 
potencializaram-se a lutas pelos direitos das pessoas com deficiência. Entretanto, 
Piovesan (2012) afirma que mesmo com esses avanços legislativos, havia a concepção 
de que a responsabilidade de adaptação parte da pessoa com deficiência e não da 
 
 
7 
sociedade. Essa compreensão fortalece o olhar biomédico da deficiência, no qual os 
fatores “doença”, “transtorno” “deficiência” prevalecem sobre o sujeito, negando sua 
existência como pessoa, negando a sua subjetividade. 
O Quadro 1 apresenta as diferenças entre os conceitos de inclusão, exclusão e 
segregação. 
 
Quadro 1 – Diferenças conceituais 
EXCLUSÃO 
Não é possível o convívio entre 
pessoas com deficiência e pessoas 
sem deficiência. 
SEGREGAÇÃO 
Existem espaços onde as pessoas 
com deficiência são toleradas e 
podem conviver com as pessoas sem 
deficiência. 
INCLUSÃO 
Todas as pessoas estão 
verdadeiramente integradas. 
Fonte: Adaptado de Sassaki (1997). 
 
 
No Brasil, até a construção da Constituição Federal de 1988, os termos 
“excepcional” e “deficiente” eram utilizados para definir as pessoas com deficiência. 
Entretanto, por se tratar de uma definição limitada e por vezes pejorativa, implicava 
necessidade de mudanças. Assim, a atenção às pessoas com deficiências aparece em 
momentos bem pontuais da Constituição, como consta nos seguintes artigos (BRASIL, 
1988): 
 
Art. 203. A assistência social será prestada a quem dela necessitar, 
independentemente de contribuição à seguridade social, e tem por objetivos:[...] 
IV - a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e 
a promoção de sua integração à vida comunitária; 
V - a garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa portadora 
de deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de prover à própria 
manutenção ou de tê-la provida por sua família, conforme dispuser a lei. 
[...] 
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia 
de:[…] 
III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, 
preferencialmente na rede regular de ensino;[…] 
V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação 
artística, segundo a capacidade de cada um. 
[...] 
Art. 227. É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao 
adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, 
à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à 
 
 
8 
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de 
toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e 
opressão […]. 
II - criação de programas de prevenção e atendimento especializado para os 
portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração 
social do adolescente portador de deficiência, mediante o treinamento para o 
trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, 
com a eliminação de preconceitos e obstáculos arquitetônicos. 
§ 2º A lei disporá sobre normas de construção dos logradouros e dos edifícios de 
uso público e de fabricação de veículos de transporte coletivo, a fim de garantir 
acesso adequado às pessoas portadoras de deficiência. 
 
Cabe alertar que o uso do termo “portadores” comparece na Constituição de 
acordo com a nomenclatura utilizada na época. Na atualidade, usa-se “pessoa com 
deficiência”. Portanto, orientamos que onde se lê “portador”, leia-se “pessoa com 
deficiência. 
Somente em 1990, com a assinatura na Declaração de Caracas, documento que 
buscou propor uma reestruturação da assistência psiquiátrica, os direitos das pessoas 
com deficiência começaram a ser constituídos enquanto política pública (OPAS/OMS, 
1990). Esse documento alertou para a necessidade de criação de políticas públicas no 
Brasil e levou à criação do Estatuto da Pessoa com Deficiência, que se estabeleceu a 
partir da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência da ONU e o seu 
Protocolo Facultativo, ratificados na forma do artigo 5º da Constituição Federal de 1988. 
O Estatuto da Pessoa com Deficiência é destinado a estabelecer as diretrizes e 
normas gerais, bem como os critérios básicos para assegurar, promover e proteger o 
exercício pleno e em condições de igualdade de todos os direitos humanos e liberdades 
fundamentais pelas pessoas com deficiência. Além disso, esse Estatuto visa à inclusão 
social e cidadania plena e efetiva da pessoa com deficiência, seja por ordem física, 
sensorial (auditiva e visual)ou intelectual (BRASIL, 2015). 
Nas discussões mais recentes sobre a caracterização do conceito de deficiência, 
é possível acompanhar uma transição para o reconhecimento e a expansão das 
possibilidades de existir de cada pessoa, para além de normas e padrões. Gaudenzi e 
Ortega (2016) propõem a visualização do conceito de deficiência consoante com a 
normatividade, escapando das lógicas enclausurantes da normalidade. Normatividade 
refere-se ao desenvolvimento de autonomia em conformidade com a subjetividade e as 
 
 
9 
especificidades de cada sujeito. 
 
2.1. Abordagens atuais sobre deficiência 
 
 
A partir dos anos 2000, o conceito de deficiência passou a ser percebido de 
maneira ampliada, buscando compreender o sujeito de maneira integrada ao seu 
contexto. Dessa maneira, as políticas que promovem o apoio e o assistencialismo 
buscam se caracterizar como instrumentos de emancipação da pessoa com deficiência. 
Desse modo, faz-se prevalecer o equilíbrio para assegurar condições mínimas à efetiva 
inclusão social (FONSECA, 2008). 
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência foi realizada na 
sede das Nações Unidas, em Nova York, no ano de 2006. Nela, é a palavra respeito que 
conduz o reconhecimento pleno do direito das pessoas com deficiência de viver de forma 
autônoma e plena em sociedade — ou seja, nem desprezo, nem indiferença, nem 
simpatia, mas simplesmente respeito. Essa convenção da ONU não visava à criação de 
novos direitos, mas especificou os existentes, que preferencialmente deveriam se ater às 
condições individuais das pessoas com deficiência, para que elas pudessem ter as 
mesmas oportunidades que a maioria dos seres humanos (FERREIA; OLIVEIRA, 2007). 
Assim, a Convenção Internacional Sobre os Direitos da Pessoa com Deficiência, 
assinada em Nova York, em 30 de março de 2007, também refere um conceito de 
deficiência muito mais adequado à contemporaneidade. Em seu primeiro artigo, descreve 
que pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de 
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas 
barreiras, podem obstruir a sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade 
de condições com as demais pessoas (ARAUJO, 2011). 
Nesse sentido, consta em documentos como o Estatuto da Pessoa com 
Deficiência, instituído a partir da Lei 13.146, de 6 de julho de 2015, que os direitos das 
pessoas com deficiência devem ser assegurados em conformidade com as suas 
singularidades. Além disso, devem estar fundamentados nos princípios da 
universalidade e da solidariedade. Para isso, o Estado é responsável por propiciar 
 
 
10 
condições mínimas para que as pessoas com deficiência possam de fato se inserir na 
sociedade, com participação plena e efetiva, em que seja possível viver com 
independência e dignidade (BRASIL, 2015). 
As políticas públicas da atualidade utilizam um conceito de deficiência, de forma 
geral, no qual o sujeito possa conquistar espaço para existir, sem precisar se limitar por 
barreiras arquitetônicas, estruturais, sociais, culturais ou econômicas que o coloquem em 
desvantagem em relação a quem não possui deficiência. Conforme o relatório mundial 
sobre a deficiência, as pessoas com deficiência representam 15% da população 
mundial, o que significa cerca de um bilhão de sujeitos. Dessa maneira, configura-se na 
minoria mais presente no planeta, sendo esse fato promovedor de urgências para a 
criação, priorização e seguridade dos direitos, além do estabelecimento de políticas 
públicas específicas (OMS, 2012). 
Outro ponto desse relatório pode ser relacionado às desigualdades encontradas 
pelas pessoas com deficiência, como carências no acesso à saúde e à educação, além 
das constantes exposições a violências e à vulnerabilidade social e econômica, 
impactando negativamente no desenvolvimento desses sujeitos. As deficiências circulam 
pelos mais variados aspectos dos sujeitos, no que se refere aos tipos e graus de 
deficiência. 
Em outras palavras, o sujeito pode apresentar desde alguma dificuldade ou uma 
grande dificuldade até incapacidade de locomoção, visual, auditiva ou deficiência 
intelectual. É possível ainda apresentar deficiências múltiplas, com duas ou mais 
deficiências associadas, como na paralisia cerebral, na qual é comum que a pessoa 
apresente deficiência intelectual, dificuldades para locomoção e audição e, em alguns 
casos, até mesmo na visão. Tais aspectos tornam as pessoas com deficiências um 
grupo social extremamente heterogêneo e com uma imensa diversidade de 
manifestações (OMS, 2012). 
 
 
2.2. Deficiência não é sinônimo de incapacidade 
 
 
Ainda na primeira metade do século XX, surgiu o modelo biomédico sobre o 
 
 
11 
conceito de deficiência, interpretando-a como mera barreira ou incapacidade a ser 
superada pela pessoa que a portava. Em seguida, instalou-se a transição para o modelo 
social do conceito de deficiência, relacionado à inclusão da pessoa com deficiência e à 
superação das barreiras estruturais. Atualmente, o paradigma dos direitos humanos é 
inserido, no intuito de garantir a dignidade, a autonomia e o acesso a todos os direitos 
sociais da pessoa com deficiência, bem como o combate à violação de seus direitos 
(SCHMIDT, 1997). 
Na atualidade, há uma preocupação para além das limitações impostas pela 
própria deficiência: construir constantemente espaço para a superação de barreiras ao 
pleno desenvolvimento do sujeito com deficiência. As políticas públicas direcionadas às 
pessoas com deficiência, assim como as problematizações do contexto estimuladas 
pelas convenções sobre os seus direitos, buscam distanciar o conceito de deficiência do 
de incapacidade, a fim de não restringir o conceito de deficiência a aspectos médicos. Ao 
mesmo tempo, são incorporados aspectos sociais, ou seja, a pessoa com deficiência 
deve ser compreendida para além dos aspectos físicos, sensoriais, intelectuais e 
mentais, destacando a conjuntura social e cultural em que o sujeito com deficiência está 
inserido Assim, o sujeito, visto além da deficiência e de suas barreiras de natureza física, 
mental, intelectual ou sensorial, pode ser contemplado por meio de outros cenários para 
o desenvolvimento integral de suas potencialidades (FONSECA, 2008). 
Nesse sentido, as políticas públicas garantem à pessoa com deficiência o 
recebimento de benefício assistencial (quando o indivíduo se encaixa em critérios 
socioeconômicos), tendo garantia de benefícios como isenção de impostos como o IPI; 
preenchimento do percentual de funcionários com deficiência em empresas com mais de 
cem empregados; vagas destinadas às pessoas com deficiência em concursos públicos; 
participação nas paraolimpíadas e atendimento prioritário (FONSECA, 2008). 
Ademais, as políticas públicas promovem a garantia de espaço para que as 
pessoas com deficiência possam demonstrar as suas potencialidades e os seus talentos, 
especialmente nas áreas em que possuem maior desenvolvimento. A partir disso, o 
deficiente poderá encontrar uma maneira de ser visto enquanto sujeito integral, para além 
da deficiência. 
 
 
12 
Ao longo da história, o conceito de deficiência e a visão sobre a pessoa com 
deficiência enfrentaram muitos percalços. Nem sempre foi possível priorizar o 
desenvolvimento do sujeito integral, com respeito e construção da autonomia. No 
entanto, toda essa bagagem conduziu à consideração de aspectos fundamentais e 
indispensáveis, como a compreensão do sujeito em sua integralidade e singularidade. 
Nessa perspectiva, constituiu-se na contemporaneidade um novo conceito de 
deficiência, o qual expõe a evolução da cultura e da sociedade para o respeito às 
diferenças e à diversidade nos modos de ser e existir. Oportunizou-se assim que as 
pessoas com deficiência tenham livre acesso aos seus direitos, participando da vida 
social em igualdade e equidade. Tais aspectosatuam para a destruição das barreiras e 
buscam atuar em favor de uma inclusão íntegra e plenamente satisfatória para todos 
(FONSECA, 2008). 
 
3 INCLUSÃO SOCIAL 
 
Fonte: https://br.freepik.com/ 
 
3.1. Diretrizes sobre educação inclusiva no brasil 
 
 
No Brasil, conforme Saviani (1992) por muito tempo a educação das classes 
populares eram inexistentes ou precária, pois as minorias eram usadas como mão de 
obra em zonas rurais ou fábricas. Dessa forma, as pessoas com deficiência que não 
tinham grande dificuldade de locomoção eram condicionadas ao trabalho desde muito 
 
 
13 
cedo, deixando passar despercebidas as suas necessidades educacionais especiais. 
De acordo com Bueno (1993), a educação especial iniciou-se com as turmas de 
classe especial dentro das escolas regulares, nas quais, as pessoas com deficiência 
conviviam unicamente com seus pares, considerando faixa etária e fases de 
desenvolvimento. Nessa modalidade de educação, ofertava-se o espaço escolar para 
que se funcione a escolarização desse público, entretanto, aconteceu numa perspectiva 
de integração, evitando-se a convivência e interação efetiva entre os alunos com e sem 
deficiência. Nesse período, a educação especial continuava promovendo um processo 
de exclusão social mesmo com intenção de permitir o acesso dessa criança no ensino 
regular. Por essas razões, hoje não mais prevalece essa modalidade de educação. 
Na atualidade, ainda existem algumas instituições nas quais os alunos com 
deficiência convivem unicamente com seus pares, porem são bastante escassas. 
Nesses locais, pelo menos, os alunos contam com um espaço maior, diferentemente 
das classes especiais, e podem ter acesso às reformas e adequações arquitetônicas 
para sua circulação com segurança e exploração dos espaços; prioriza-se também o 
convívio e a socialização e visam o pleno desenvolvimento educacional das pessoas com 
deficiência, possibilitando o convívio com os seus pares e estimulando a socialização. 
No início dos anos 2000, o Conselho Nacional de Educação organizou, em 
conformidade com os processos de mudanças, as Diretrizes Nacionais para a Educação 
Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001). Assim, por meio da resolução CNE/CEB 
nº. 02/2001, ampliou o caráter da educação especial. Ainda em 2001, estabeleceu 
também o Plano Nacional de Educação (PNE), via Lei nº. 10.172/2001. 
A década de 2000 foi declarada como a década da educação, com o objetivo de 
promover a educação inclusiva. Tais diretrizes, planos e metas apontaram ainda para 
uma considerável implicação de todas as instâncias governamentais para sanar os 
déficits referentes à oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes 
comuns do ensino regular, na formação docente, na acessibilidade física e no 
atendimento educacional especializado. 
Esse movimento de mudança e ampliação da educação se inspirou também na 
Convenção da Guatemala, a qual ocorreu em 1999. No Brasil, ela foi interpretada por 
 
 
14 
meio do Decreto nº. 3.956/2001, produzindo uma reinterpretação na educação especial 
e promovendo a eliminação das barreiras no acesso à escolarização. A partir disso, a 
formação docente foi focada e predeterminada sob a perspectiva da educação inclusiva, 
em conformidade com a Resolução CNE/CP nº. 01/2002, que dispôs sobre as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. A 
Resolução nº. 4, de 2 de outubro de 2009 definiu como responsabilidade das instituições 
de ensino superior à organização curricular para a formação docente voltada para a 
atenção à diversidade, contemplando saberes sobre as especificidades dos alunos com 
necessidades educacionais especiais. 
O “Programa Educação Inclusiva” (2003) e o documento “O Acesso de Alunos 
com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular” (2004), ambos 
abordando o direito à diversidade na educação, serviram como diretrizes para a 
definição da educação inclusiva no Brasil. Essas diretrizes propõem ampliar o apoio à 
transformação dos sistemas de ensino a fim de garantir a inclusão, por meio da formação 
qualificada dos próprios gestores educacionais e dos professores. O principal objetivo 
desses documentos é divulgar os conceitos e as diretrizes da educação inclusiva global, 
reafirmando os beneficios da frequência escolar dos alunos com e sem deficiência nas 
salas de ensino regular. 
O programa “Brasil Acessível” de 2004 foi impulsionado pelo Decreto nº 5.296/04, 
que por sua vez regulamentou a Lei nº 10.048/00 e a Lei nº 10.098/00. Esses dispositivos 
regulam os processos de acessibilidade arquitetônica. O programa tem como objetivo 
promover o acesso urbano bem como de todo espaço público para as pessoas com 
deficiência. 
Em relação aos direitos conquistados pela comunidade surda, existem dois 
dispositivos importantes. O primeiro deles foi criado pelo Ministério da Educação e 
Cultura (MEC), em 2002, com a portaria nº 2.678/02, que estabelece as diretrizes e 
normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do sistema Braille em todas as 
modalidades de ensino. Ao mesmo tempo, essa portaria abrange o projeto da Grafia 
Braille para a Língua Portuguesa para todo o território nacional. O segundo documento 
que beneficia pessoas com deficiência auditiva é o Decreto nº 5.626/05 que 
 
 
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regulamentou a Lei nº. 10.436/2002, na qual se garante a inclusão de alunos surdos no 
ensino regular, bem como o ensino de Libras como disciplina curricular e a organização 
da educação bilíngue. 
Em 2007, o MEC, por meio do “Plano de Desenvolvimento da Educação” (PDE), 
validado pelo Decreto nº. 6.094/2007, conjuntamente com as diretrizes do 
“Compromisso Todos pela Educação”, estabelece o acesso e a permanência de todos 
os alunos com deficiência no ensino regular, bem como, do atendimento educacional 
especializado (AEE). Trata-se principalmente, de um dispositivo que promove a 
superação da oposição entre educação regular e educação especial. Esse movimento 
de superação por uma educação inclusiva realiza-se com o incentivo de formação de 
professores voltada para a educação inclusiva, com a implantação de salas de recursos, 
assegurando a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares e com o acesso e a 
permanência das pessoas com deficiência na educação superior (BRASIL, 2007). 
Toda essa luta por direitos se vê coroada com a implementação da Política 
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEEPEI) de 
2008. Nesta política, regulamenta-se a inclusão das pessoas com deficiência no ensino 
comum, independentemente de condição social, racial, cultural ou política e o acesso à 
educação da comunidade de alunos com deficiência em igualdade de direitos e 
condições dos alunos sem deficiência. Se institucionaliza o direito a classe regular dos 
alunos com deficiência e ao atendimento educacional especializado, complementar ou 
suplementar. Todos esses documentos são alicerces para uma profunda transformação 
de mentalidade, de cultura e de paradigma educacional em prol de uma educação na 
perspectiva inclusiva de ensino, ancoradas ainda nos princípios da dignidade e da 
equidade social (MOREIRA, 2016). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
4 DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
 
 
Fonte: https://br.freepik.com/ 
 
As diferenças nos modos de ser e existir são consideradas, analisadas e 
ponderadas desde os tempos mais longínquos. Na Grécia Antiga, a deficiência — 
principalmente a referida na ordem intelectual — chegou a ocupar o status de privilégio, 
por se caracterizar como certa liberdade presente nos indivíduos que a manifestavam, 
sob a forma de delírios (PELBART, 1989). 
Sócrates e Platão ressaltaram aspectos da deficiência em seus discursos. Platão 
deixou registrada, em seus escritos como Banquete e Fedro, a deficiência manifesta 
como Manikê, referindo-se ao delirante, para em seguida relacioná-la à arte divinatóriaMantikê. Assim, as deficiências e os modos de estar no mundo se manifestavam por meio 
das diferenças — algo ao mesmo tempo especial e limitador (PELBART, 1989). 
O filósofo Hipócrates, considerado o “pai da medicina” (460–377 a.C.), conectou 
o que denominou “loucura” a implicações orgânicas. Nesse sentido, foi pioneiro ao propor 
uma interpretação conectada a doenças ou deficiências baseadas em origens e 
manifestações biológicas (PESSOTI, 1997). 
Entretanto, foi somente no início do século XIX, depois de muita barbárie no 
tratamento de pessoas com algum tipo de deficiência, que Philippe Pinel conseguiu 
inserir uma evolução do conceito de loucura, ao caracterizá-la como doença mental e, 
em seguida, como deficiência mental. Considerado o fundador da psiquiatria, Pinel 
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17 
estabeleceu a necessidade de permitir que o modo de ser dos sujeitos pudesse se 
expressar, determinando o desencarceramento dessas pessoas com deficiências 
intelectuais e indicando a criação de lugares específicos para tratamento com estímulos 
adequados. Foi assim que Pinel se tornou também um dos fundadores da clínica médica 
(FRAYZE-PEREIRA, 1993). 
Apesar de todo o esforço para a condução de um tratamento moral das pessoas 
com deficiência intelectual, houve, ao longo de todo o século XIX, um alastramento da 
criação de asilos, os quais acabaram sendo concebidos como manicômios. Nesses 
locais, os tratamentos visavam à cura e, para isso, não mediam esforços para aplicar 
métodos que moldassem os comportamentos dos deficientes. Por meio de técnicas, 
aparelhos e medicações, buscavam a contenção dos sintomas, sem considerar as 
singularidades e peculiaridades de cada sujeito (DUARTE, 2018). 
Os processos diagnósticos no campo da deficiência intelectual têm sido 
realizados pela medicina e pela psicologia. Quando produzidos a partir da medicina, 
referem concepções organicistas de deficiência, com ênfase na dimensão biológica 
associada à etiologia. Quando produzidos a partir da psicologia, caracterizam-se por 
serem diagnósticos psicométricos (CHEQUÍM, 2018). 
Em termos conceituais, a partir de uma perspectiva clínica, o conceito de 
deficiência intelectual apresentado pela Organização Mundial da Saúde (OMS) envolve 
dois componentes essenciais: a idade cronológica e a cultura social. Em essência, o 
sujeito deve apresentar um funcionamento intelectual significativamente abaixo da 
média, que se manifesta desde a primeira infância, assim como incapacidade de se 
adaptar às demandas culturais da sociedade (OMS, 1993). 
Ao considerar o “olhar clínico” da deficiência, observe que o foco dessa definição 
está na incapacidade do sujeito. Em outras palavras, o indivíduo deve demonstrar 
incapacidade tanto no funcionamento intelectual como na conduta adaptativa, na 
comunicação, nos cuidados pessoais, nas habilidades sociais, no desempenho na família 
e na comunidade, na independência na locomoção, na saúde e segurança, no 
desempenho escolar, no lazer e no trabalho (CHEQUÍM, 2018). 
Compreender a deficiência intelectual implica pensar a respeito das suas 
 
 
18 
definições conceituais e refletir sobre como ocorre o processo de aprendizagem desses 
sujeitos no ambiente escolar, considerando que compõem o maior percentual de alunos 
atendidos pela educação especial (CHEQUÍM, 2018). 
 
4.1. Evolução conceitual da deficiência intelectual 
 
Para Diniz (2002), o conceito de deficiência não pode considerar apenas os 
aspectos de lesão, perdas ou alterações orgânicas, cabendo enfatizar também os 
aspectos sociais que a tornam um fenômeno de subalternidade. Sua definição para 
deficiência é: 
 
Deficiência toda e qualquer forma de desvantagem resultante da relação do corpo 
com lesões e a sociedade. Lesão, por sua vez, engloba doenças crônicas, 
desvios ou traumas que, na relação com o meio ambiente, implica restrições de 
habilidades consideradas comuns ás pessoas com mesma idade e sexo em cada 
sociedade. Deficiência é um conceito aplicado a situações de saúde e doença e, 
em alguma medida, é relativo às sociedades onde as pessoas deficientes vivem. 
(DINIZ, 2002, p.01) 
 
Deficiência é toda perda ou anomalia de uma estrutura, ou função psicológica, 
fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de atividade, 
dentro do padrão considerado normal para o ser humano. (BRASIL, 1999). 
Em uma primeira tentativa de organizar uma linguagem universal sobre lesões 
e deficiências, a Organização Mundial de Saúde publicou o conceito de deficiência: 
substantivo atribuído a toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função 
psicológica, fisiológica ou anatômica, temporária ou permanente, e pode ser 
classificada em cinco grupos: física, auditiva, visual, intelectual ou múltipla 
(GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013). 
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2004), atualmente 
coexistem dois modelos de compreensão da deficiência: o modelo médico e o modelo 
social. Para o primeiro modelo, a incapacidade é “um problema da pessoa, causado 
diretamente pela doença, trauma ou outro problema de saúde, que requer assistência 
médica sob a forma de tratamento individual por profissionais” (p. 18). 
O segundo modelo, por sua vez, compreende a incapacidade como um 
 
 
19 
problema social permanentemente relacionado à funcionalidade expressa pela pessoa, 
ou seja, é “o resultado de uma relação complexa entre a condição de saúde do 
indivíduo e os fatores pessoais, com os fatores externos que representam as 
circunstâncias nas quais o indivíduo vive” (OMS, 2004, p. 15). 
Até o século XVIII, deficiência intelectual era confundida com doença mental e 
estas eram tratadas integralmente pela medicina por meio da institucionalização. O 
procedimento era retirar as pessoas com deficiência de suas comunidades de origem, 
mantendo-as em instituições situadas em localidades distantes de suas 
famílias, permanecendo isoladas do resto da sociedade, seja para proteção, tratamento 
ou educação (ARANHA, 2001). 
Em suma, a deficiência intelectual não é um transtorno médico, nem um 
transtorno mental, embora possa ser codificada em uma classificação médica das 
doenças ou em uma classificação de transtornos mentais. Também não é uma 
condição estática e permanente. Refere-se a um estado particular de funcionamento 
que começa na infância. Ele é multidimensional é afetado positivamente pelos apoios 
individualizados (AAMR, 2006). Mas, mesmo tendo se avançado no entendimento 
dessa condição, o processo de inclusão das crianças/adolescentes com deficiência 
ainda tem encontrado resistência na sociedade (GARGHETTI; MEDEIROS; 
NUERNBERG, 2013). 
Segundo Mazzotta (2001), a primeira APAE foi fundada no Brasil no ano de 
1954, na cidade do Rio de Janeiro, contando com apoio, estímulo e orientação do casal 
norte-americano Beatrice e George Bemis, membros da National Association for 
Retarded Chidren (NARC). Essa associação acabou impulsionando as autoridades do 
executivo e legislativo a olharem pelos deficientes, propondo algumas leis em seu 
benefício. A APAE também se espalhou pelo país e atualmente tem como principal 
objetivo ser um centro de Atendimento Educacional Especializado (AEE). 
Em 2010, Associação Americana de Deficiência Intelectual e do 
Desenvolvimento (AAIDD) alterou o termo de “Retardo mental” para “Deficiência 
intelectual” e a define como “uma incapacidade caracterizada pela limitação 
significativa no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo, um conjunto 
 
 
20 
de habilidades conceituais, sociais e práticas e origina-se antes dos 18 anos de idade” 
(AAIDD, 2010, p. 1). 
De acordo com o DSM-V (2014), a Deficiência Intelectual é definida como um 
Transtorno do desenvolvimento intelectual: 
 
A deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual) caracteriza-
se por déficits em capacidades mentais genéricas,como raciocínio, solução de 
problemas, planejamento, pensamento abstrato, juízo, aprendizagem acadêmica 
e aprendizagem pela experiência. Os déficits resultam em prejuízos no 
funcionamento adaptativo, de modo que o indivíduo não consegue atingir 
padrões de independência pessoal e responsabilidade social em um ou mais 
aspectos da vida diária, incluindo comunicação, participação social, 
funcionamento acadêmico ou profissional e independência pessoal em casa ou 
na comunidade. O atraso global do desenvolvimento, como o nome implica, é 
diagnosticado quando um indivíduo não atinge os marcos do desenvolvimento 
esperados em várias áreas do funcionamento intelectual. Esse diagnóstico é 
utilizado para indivíduos que estão incapacitados de participar de avaliações 
sistemáticas do funcionamento intelectual, incluindo crianças jovens demais para 
participar de testes padronizados. A deficiência intelectual pode ser 
consequência de uma lesão adquirida no período do desenvolvimento, 
decorrente, por exemplo, de traumatismo craniano grave, situação na qual um 
transtorno neurocognitivo também pode ser diagnosticado (DSM-V, 2014, p. 31). 
 
Além da definição da deficiência intelectual, há outros desafios a serem 
cuidadosamente tratados, como por exemplo, causas, prevenções e identificação. 
 
4.2. Sinais indicativos de deficiência intelectual 
 
A deficiência intelectual está definida como um prejuízo na funcionalidade 
caracterizada por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no 
comportamento adaptativo (conceitual, social, prático) (GONÇALVES; MACHADO, 
2012; ALMEIDA, 2012). 
Para compreender os fundamentos que orientam os profissionais da área da 
saúde na identificação de critérios para o diagnóstico de deficiência intelectual, buscou-
se orientações no DSM (Manual diagnóstico e estatístico), que, em sua 4ª edição, 
define o termo “deficiência intelectual” como “Retardo Mental”, ou seja, quando a 
pessoa tem funcionamento intelectual consideravelmente inferior à média, associado a 
limitações no funcionamento adaptativo em pelo menos duas das áreas de habilidades: 
 
 
21 
comunicação, autocuidado, vida doméstica, habilidades sociais, relacionamento 
interpessoal, uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades acadêmicas, 
trabalho, lazer, saúde e segurança (DSM-IV, 2002). 
No DSM-V (2014), o termo “Retardo Mental” foi substituído por “Deficiência 
Intelectual” e se enquadrou dentro dos “Transtornos do Neurodesenvolvimento”, 
apresentando como uma de suas características o déficit no desenvolvimento. Essa 
característica provoca prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico ou 
profissional, manifestando-se antes da idade escolar. 
Conforme explicado no site Instituto Neuro Saber (2017), alguns dos sinais 
indicativos de deficiência intelectual são: 
 
 Desinteresse pelas atividades dadas em sala de aula; 
 Pouca interação com os colegas e com a professora; 
 Dificuldade em coordenação motora (grossa e fina); 
 Dificuldade para identificar letras, desenvolver a fala de maneira 
satisfatória (a comunicação é uma das faculdades afetadas); 
 Dificuldade em se adaptar aos mais variados ambientes; 
 Quando a criança perde ou esquece o que já havia aprendido (e 
demonstrado habilidade). 
 
Ferreira (2014) em sua pesquisa, elucida que, em 1959 identificou-se que a 
Deficiência Intelectual (DI) envolvia alterações no processo de maturação, 
aprendizagem e ajuste social ocasionando um déficit intelectual e danos no 
comportamento adaptativo das pessoas. Assim, o quadro da DI é essencialmente 
marcado por um nível intelectual geral comprometido, ocasionado por um restrito 
raciocínio lógico, uma reduzida capacidade de planejamento, com soluções de 
problemas deficitários, com dificuldades para o pensamento abstrato, uma memória 
comprometida e por dificuldade nas interações sociais. 
Devido a esses fatores, as pessoas com DI podem apresentar dificuldades em 
entender, aprender, e realizar atividades consideradas comuns por outras pessoas. 
 
 
22 
Além disso, pode haver dificuldades de estabelecer a comunicação que decorre da não 
estruturação das representações simbólicas. Pode ocorrer, ainda, atenção limitada, 
dificuldade na aquisição da fala e baixa criatividade em decorrência das defasagens 
nas ações intelectuais (FERREIRA, 2014). 
Entende-se, também, que nas crianças com DI, as habilidades sociais são 
deficitárias, e esse indicador acaba sinalizando a existência de problemas 
comportamentais, déficits de habilidades pró-sociais e agressão que pode desencadear 
um relacionamento empobrecido com seus pares, entre outros (FERREIRA, 2014). 
Nesse sentido, compreende-se que a existência de dificuldades específicas, que 
causam um impacto no funcionamento social, como por exemplo, a dificuldade em 
interpretar adequadamente as situações sociais, incluindo compreender os sinais 
sociais verbais e não verbais. Além disso, tem sido sugerido que as crianças com DI 
podem apresentar níveis mais baixos de interações sociais durante o jogo com os seus 
pares e consequentemente mais isoladas durante o jogo, o que proporciona dificuldades 
no relacionamento com seus pares (FERREIRA, 2014). 
 
4.3. Os principais tipos de Deficiência Intelectual 
 
Os principais tipos de Deficiência Intelectual (DI) causada por fatores genéticos 
são as síndromes de Down, do X frágil, de Prader-Willi, de Angelman e de Williams. As 
causas dessas limitações na inteligência são variadas e, em muitas situações, 
desconhecidas. 
 
4.3.1 Síndrome de Down 
 
Síndrome de Down é caracterizada pela existência de 47 cromossomos no lugar 
de 46 em cada uma das milhões de células existentes no organismo (Figura 2). Tal 
mutação e o material genético contido nos cromossomos desempenham um importante 
papel na determinação de características como deficiência intelectual variável, que 
pode causar hipotonia muscular e frouxidão articular, frequentemente associada a uma 
alteração morfológica facial característica, além de problemas cardíacos, 
 
 
23 
gastrointestinais, neurossensoriais ou endócrinos (KOZMA, 2007). 
 
 
4.3.2 Síndrome do X frágil 
 
A síndrome do X frágil é causada por um problema genético no cromossomo X 
que provoca alterações comportamentais e de aprendizado (Figura 3). Pode acontecer 
em homens e mulheres, mas nos homens a manifestação da doença é mais grave. 
Síndrome do X frágil: é o principal distúrbio genético que causa deficiência 
intelectual de forma hereditária e a segunda maior causa genética, de desenvolvimento, 
incluindo dificuldades de aprendizagem e deficiência cognitiva. Geralmente, os 
indivíduos com essa condição apresentam atraso no desenvolvimento da fala e da 
linguagem e também podem apresentar ansiedade e comportamento hiperativo, como 
inquietação ou ações impulsivas. Além disso, podem ter transtorno de déficit de 
atenção (TDAH) e apresentar características do transtorno do espectro do autismo, que 
afetam a comunicação e a interação social. O cromossomo frágil apresenta uma 
Fonte: https://prosense.com.br/ 
Figura 2 – Criança com Sindrome de 
Down 
 
 
24 
distorção entre os demais cromossomos (ARAÚJO, 2015). 
 
Figura 2 – Cromossomo FMR1 
 
Fonte: https://www.eudigox.com.br/ 
 
4.3.3 Síndrome de Angelman 
 
A síndrome de Angelman, também conhecida como “síndrome da boneca feliz”, 
é causada por uma anomalia em um gene transmitido pela mãe. A maioria dos casos 
dessa síndrome ocorre quando uma parte do cromossomo 15 materno é apagada. 
Trata-se de uma perturbação neurológica que proporciona atraso mental, alterações 
do comportamento e algumas características físicas distintivas (Figura 4). 
Afeta o desenvolvimento físico e mental, que é gravemente atrasado, e a fala é 
ausente. Normalmente, as pessoas que apresentam síndrome de Angelman têm como 
problema mais grave acometimentos epilépticos, perturbação do sono,do movimento 
e problemas na marcha, com pernas rígidas, braços levantados e joelhos e cotovelos 
 
 
25 
fletidos, hipotonia do tronco e ataxia, podendo perder a sua capacidade de andar, e 
motricidade grossa e fina atrasada (MATOS, 2013). 
 
Figura 4 – Criança com Síndrome de Angelman 
 
Fonte: https://institutoneurosaber.com.br/ 
 
4.3.4 Síndrome de Williams 
 
A síndrome de Willimans é considerada uma doença rara que traz como 
características as constrições e alterações vasculares, especialmente próximas ao 
coração, bem como características faciais peculiares, como fronte alargada, depressão 
temporal, hipoplasia malar — desenvolvimento defeituoso dessa região —, edema 
supraorbitário, nariz curto e arrebitado, com a ponte nasal deprimida e filtro longo, 
lábios espessos e queixo pequeno, bem como estrabismo, baixa estatura, atraso no 
desenvolvimento motor e na fala (SUGAYAMA, 2001). (Figura 5). 
 
 
26 
 
 
4.3.5 Síndrome de Prader-Willi 
 
Síndrome de Prader-Willi: doença hereditária 
rara que influencia no desenvolvimento do cérebro. 
No período neonatal e na primeira infância, as 
alterações mais prevalentes são: hipotonia, que 
melhora habitualmente entre os 8 e os 11 meses, 
dificuldade de sucção, dismorfia craniofacial, mãos e 
pés pequenos, hipogenitalismo, atraso de 
desenvolvimento psicomotor, que se apresenta 
muitas vezes depois dos dois anos, assim como 
alterações psicológicas (BEXIGA et al., 2010). (Figura 
6). 
 
 
Figura 5 – Criança com 
Síndrome de William 
Fonte: https://www.fiocruz.br/ 
Figura 6 – Criança com 
Síndrome de Prader-Willi 
Fonte: https://www.sbp.com.br/ 
fileadmin/ 
https://www.sbp.com.br/
 
 
27 
5 POSSÍVEIS CAUSAS PARA A SURDEZ E A CEGUEIRA 
 
 
Fonte: https://br.freepik.com/ 
As causas das deficiências sensoriais, de forma geral, são variadas, podendo ser 
congênitas ou adquiridas. No que se refere à surdez ou deficiência auditiva, Marchesi 
(2004) aponta que, em cerca de um terço das pessoas, a origem da surdez não pode ser 
identificada com exatidão e há uma incidência entre 30% e 50% de causas hereditárias. 
Quanto à surdez adquirida, o autor aponta que as causas normalmente estão associadas 
a ocorrências como doenças ou lesões no aparelho auditivo, que podem ser provocadas 
por perfuração do tímpano devido ao uso de objeto perfurante, perda auditiva induzida 
por ruído e traumas físicos que afetam o osso temporal, entre outros fatores. 
Quanto à deficiência visual, a Secretaria de Educação Especial do Ministério da 
Educação, por meio do documento Saberes e Práticas de Inclusão (BRASIL, 2006), 
explica que as causas congênitas incluem a prematuridade, por retinopatia da 
prematuridade ou por excesso de oxigênio na incubadora; a toxoplasmose, que pode 
levar a coriorretinite; a rubéola e infecções na gestação, que podem levar a catarata ou 
glaucoma. A deficiência visual também pode decorrer de problemas durante o parto, que 
envolvem hipoxia, anoxia ou infecções perinatais, as quais podem levar à atrofia óptica. 
Aspectos hereditários como glaucoma congênito, degenerações retinianas (síndrome de 
Leber) e doenças hereditárias como diabetes também são fatores causadores da 
deficiência visual. 
 
 
28 
Com relação às causas adquiridas, podem ser destacados os traumas oculares, 
as lesões cerebrais por acidente, doenças como diabetes, descolamento de retina, 
glaucoma, catarata, degeneração senil, infecções virais, tumores cerebrais. Também 
podem ocorrer lesões cerebrais em que o aparelho ocular se encontra em funcionamento 
normal, mas as mensagens visuais não são corretamente interpretadas e processadas 
pelo cérebro, o que leva à deficiência visual cortical (encefalopatias, alterações de 
sistema nervoso central ou convulsões) (BRASIL, 2006). 
 
5.1. Deficiência Visual e Cegueira 
 
 
O termo “deficiência visual” se refere à diminuição ou perda da resposta visual, 
de caráter congênito ou adquirido. De acordo com Gil (2000), a deficiência visual pode 
ser classificada de duas formas: 
 
 Baixa visão – quando ocorre a perda profunda da acuidade visual, indicando 
significativa redução do campo visual e da sensibilidade aos contrastes. A baixa visão se 
apresenta como “[...] incapacidade de enxergar com clareza suficiente para contar os 
dedos da mão a uma distância de 3 metros, à luz do dia; em outras palavras, trata-se de 
uma pessoa que conserva resíduos de visão” (GIL, 2000, p. 6). Quando os óculos 
convencionais, as lentes de contato, os implantes de lentes, os colírios ou as cirurgias 
não podem melhorar a qualidade da visão, estamos diante de um caso de baixa visão. 
 Cegueira ‒ quando ocorre a ausência total da resposta visual ou mesmo 
ausência da projeção de luz pelo aparelho ocular. Raramente ocorrem cegueiras 
absolutas; na maioria dos casos, as pessoas cegas conseguem captar alterações de luz 
no ambiente, sombras ou mesmo nuances de cores. De acordo com o documento 
Saberes e Práticas da Inclusão (2006), a cegueira se caracteriza pela acuidade visual 
igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20° no melhor olho, cujo resíduo 
visual pode ser utilizado para fins sociais, mas não oferece suporte à realização de 
tarefas, exigindo auxílio de tecnologias assistivas e/ou técnicas específicas. 
De acordo com o art. 70 do Decreto Nº 5.296 de 2 de dezembro de 2004: 
 
 
29 
III - deficiência visual - cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor 
que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que 
significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor 
correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual 
em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea de 
quaisquer das condições anteriores. 
 
É importante destacar que essa definição não se constitui como uma tipificação 
visual única. Dependendo das circunstâncias em que se encontram os sujeitos, a maneira 
como cada pessoa enxerga pode variar (BRASIL, 2006). 
 
5.2. Deficiência auditiva e surdez 
 
 
Bisol e Sperb (2010) apontam a falta de consenso entre os autores sobre os 
conceitos de surdez e deficiência auditiva. Para alguns, a surdez é uma limitação 
sensorial, cujas evidências científicas, culturais e sociais indicam que seja uma 
deficiência. Para outros, no entanto, a surdez não constitui uma deficiência, já que a 
pessoa surda é capaz de se comunicar; as limitações nessa área lhe são impostas pela 
sociedade, que não reconhece o seu meio natural de comunicação: a língua de sinais. 
Para os autores que se dedicam a pesquisar sobre a surdez pelo viés cultural, 
essa questão está bastante clara, ou seja, com a oficialização e regulamentação da Libras 
houve um deslocamento importante do que entendemos sobre as especificidades do 
sujeito surdo e também do que entendemos pelo conceito da surdez. Ou seja, a Libras 
proporcionou ao sujeito surdo à possibilidade de ser reconhecido não como uma pessoa 
deficiente, aquele que não ouve, mas, sim, ser reconhecido a partir da sua 
especificidade linguística que possibilita que ele se comunique a partir de outra língua e 
faça parte de uma outra cultura, no caso a cultura surda. Nesse sentido, o sujeito surdo 
é reconhecido pelo enfoque cultural. 
Essa questão é muito importante, isso porque, dependendo do nosso olhar sobre 
a surdez como deficiência ou não, todo o processo de ensino e aprendizagem para 
esses sujeitos será diferente. Assim, a crítica feita por aqueles que defendem que a 
surdez não é uma deficiência é a de que a educação supervaloriza a audição e a fala, 
contribuindo para que as pessoas surdas fiquem à margem da sociedade. 
 
 
30 
Do ponto de vista clínico, a pessoa surda é aquela cuja audição não é funcional 
para todos os sons e ruídos ambientais da vida, apresentando altos graus de perda 
auditiva, o que pode limitar a aquisição da linguagem oral e escrita (BISOL;SPERB, 
2010). 
De acordo com o Decreto 5.626, de 22 de fevereiro de 2005, 
 
Art. 2º – Considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva, 
compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais, 
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de 
Sinais– Libras. 
Parágrafo único: Considera-se deficiência auditiva a perda bilateral,parcial 
ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas 
frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz (BRASIL, 2005). 
 
A audição é geralmente medida e descrita em decibéis (dB), uma medida relativa 
da intensidade do som. Zero decibéis representa audição normal, e uma perda auditiva 
de até 25 decibéis não é considerada uma deficiência significativa. A surdez parcial é 
também denominada de hipoacusia. 
Para entender um pouco melhor de que forma ocorre uma perda auditiva, é 
fundamental conhecer como funciona o ouvido. O ouvido externo é responsável pela 
captura dos sons, formado pelo pavilhão auricular (orelha) e o canal auditivo, em 
continuidade o som é conduzido até o ouvido médio, chocando-se contra a membrana 
timpânica, produzindo ondas vibratórias que chegam a três pequenos ossos, também 
conhecidos como cadeia ossicular do ouvido, quais sejam: o martelo, a bigorna e o 
estribo (COSTA, 2008). (Figura 1). 
Esses três pequenos ossos formam uma ponte entre o ouvido médio e o ouvido 
interno. Essa interação é responsável por intensificar e ampliar as ondas sonoras antes 
que elas cheguem à janela oval, o ouvido interno. É no ouvido interno que está localizada 
a cóclea, cujo formato é o de um caracol que contém um sistema de canais cheio de um 
líquido aquoso. Quando as ondas sonoras fazem a janela oval vibrar, o líquido se 
movimenta e mexe células muito pequenas, as quais chamamos de células ciliadas, que 
o nervo auditivo capta e leva as informações ao cérebro (COSTA, 2008). 
 
 
 
 
31 
Figura 1 – Cadeia ossicular 
 
Fonte: ttps://mundoeducacao.uol.com.br 
 
As vibrações são transformadas em impulsos elétricos no órgão de Corti (ou 
órgão espiral), as ondas sonoras, como as conhecemos, que são transmitas pelo ar. São 
sons captados por nossa via aérea. Também é possível captar os sons por via óssea. No 
caso de uma pessoa com audição normal, o som é escutado por via aérea e, somente 
quando o som for muito grave e intenso, sentimos a vibração por via óssea, como, por 
exemplo, o bater de um tambor (COSTA, 2008). 
 
5.3. Classificação da deficiência auditiva 
 
É necessário saber quais são os fatores etiológicos que originam a perda auditiva. 
Isso porque existem diferentes classificações para cada tipo de perda auditiva, essas 
perdas são identificadas por escalas em decibéis (dB). Essas informações são 
necessárias, pois é por meio delas que o professor irá desenvolver estratégias de ensino 
para esses sujeitos. 
Identificar se o aluno é surdo ou tem alguma deficiência auditiva é fundamental, 
isso porque todas as discussões voltadas para o seu processo de inclusão no ensino 
 
 
32 
regular serão determinadas por esse fator. Além disso, as práticas pedagógicas voltadas 
para o ensino de pessoas com deficiência auditiva dependem das suas especificidades 
linguísticas e comunicacionais. O volume ou intensidade dos sons é medido por 
unidades chamadas decibéis. 
De acordo com a Organização Mundial da Saúde (2014), a deficiência auditiva 
em adultos pode ser classificada conforme se apresenta no Quadro 1 a seguir. 
 
Quadro 2 – Classificação dos níveis de deficiência auditiva 
 
Fonte:Organização Mundial da Saúde (2014). 
 
 
 
 
33 
5.4. Deficiência da surdocegueira 
 
 
Fonte: https://br.freepik.com/ 
 
Surdocegueira é uma deficiência pouco conhecida e raramente explorada pela 
literatura brasileira e, ao mesmo tempo, um assunto instigante que causa estranhamento 
às pessoas que desconhecem tal tema. De posse das características e singularidades, é 
possível criar estratégias para o desenvolvimento educacional, cognitivo e social do 
surdocego. Surdocegueira é um termo utilizado para definir a perda da visão e da audição 
simultaneamente. Por muito tempo ela foi associada a múltiplas deficiências, devido à 
junção de duas perdas sensoriais, a visual e a auditiva. As deficiências surdez e cegueira 
podem apresentar-se separadas ou juntas, quando surgem em conjunto é considerada 
como deficiência única, conhecida como surdocegueira. O grupo Brasil o define e explica 
o surgimento do termo da seguinte forma: 
O termo adotado no estudo “surdocegueira”, surgiu em 1995, porém antes do 
estabelecimento deste termo, segundo Frederico (2006) existiram vários outros 
como: Dificuldade de Aprendizagem Profunda e Múltipla (DAPM), Múltipla 
Deficiência Severa, Cego com Deficiência Adicional, Múltipla Privação Sensorial 
(MPS) e dupla Deficiência Sensorial. O conceito para surdocegueira, segundo a 
publicação do Grupo Brasil, instituição civil de caráter social, é: “uma deficiência 
singular que apresenta perdas auditivas e visuais concomitantemente em 
diferentes graus. Levando a pessoa surdocega a desenvolver diferentes formas 
de comunicação para entender e interagir com as pessoas e o meio ambiente, 
proporcionando-lhes o acesso a informações uma vida social com qualidade, 
orientação mobilidade, educação trabalho” (GRUPO BRASIL, 2003, p.46). 
 
Em estudos sobre surdocego voltado às pessoas que apresentam a perda total ou 
parcial dos sentidos da audição e visão. Em concordância, Lagati (1995): 
 
Surdocegueira é uma condição que apresenta outras dificuldades além daquelas 
causadas pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condição 
que somaria as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hífen 
indicaria uma diferença, uma condição única e o impacto da perda dupla é 
multiplicativo e não aditivo (LAGATI, 1995, p.306). 
 
 
34 
 
 A pesquisa Bosco, Mesquita e Maia (2010) expõe que essa deficiência pode ser 
congênita ou adquirida dependendo da idade que o indivíduo se torna surdo. Os autores 
explicam os 4 tipos de causas da surdocegueira, a saber: 
 
 Indivíduos que eram cegos e se tornaram surdos; 
 Indivíduos que eram surdos e se tornaram cegos; 
 Indivíduos que se tornaram surdocegos; 
 Indivíduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja, 
não tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades 
comunicativas ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir 
uma compreensão de mundo. 
 
Uma pessoa surdocega tem a combinação de déficit simultâneo da visão e da 
audição, privando-a de receber informações de ordem simbólica, temporal e direcional, 
assim a compensação sensorial e interação desta pessoa com o meio a sua volta se dará 
pelos sentidos táteis e olfativos. Segundo o ponto de vista sensorial ela é classificada em 
quatro níveis: 
 
1 – Indivíduos surdos profundos e cegos; 
2 – Indivíduos surdos e que têm pouca visão; 
3 – Indivíduos com baixa audição e que são cegos; 
4 – Indivíduos com alguma visão e audição. Quanto ao período do surgimento 
desta condição: pré-linguística (congênita) antes da aquisição da linguagem, 
seja oral ou gestual; ou pós-linguística (adquirida) depois da aquisição da 
linguagem. 
 
Os estudos de Maia (2012) descrevem que as principais causas da surdocegueira 
variam de acordo com a época de aquisição. Assim, a surdocegueira congênita está 
relacionada com infecções transmitidas por rubéola, meningite, citomegalovírus, 
 
 
35 
toxoplasmose, causas genéticas ou síndromes como síndrome de Goldenhar, síndrome 
de Charge ou problemas pré-natais como a prematuridade, baixo peso ou trauma. Nos 
casos da surdocegueira adquirida as causas podem ser acidentais, relacionadas ao 
envelhecimento ou síndrome genética como a Síndrome de Usher. 
 
 
6 NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS 
 
Fonte: https://br.freepik.com/ 
 
A participaçãono currículo regular, com as devidas adequações de acesso, 
deve ser uma meta perseguida pelas escolas, no sentido de assegurar a educação 
inclusiva. Assim, as escolas devem prever a participação dos alunos com deficiências 
sensoriais em programas voltados ao Atendimento Educacional Especializado (AEE), 
para que estas possam se desenvolver plenamente e aprender com equidade. Tais 
programas envolvem o desenvolvimento de técnicas e tecnologias assistivas, bem 
como o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, visando minimizar as 
dificuldades oriundas da privação sensorial. 
De acordo com o Ministério da Educação, por meio do documento Diretrizes 
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado, implementado pelo 
Decreto nº. 6.571/2008, no âmbito do sistema educacional, esses programas podem 
se efetivar dentro da própria escola, em salas de recursos multifuncionais, em Centros 
de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou em instituições 
conveniadas, sempre de forma complementar ou suplementar, devendo ocorrer no 
turno inverso à escolarização (BRASIL, 2009). A seguir, vamos discorrer sobre as 
 
 
36 
necessidades educativas especiais específicas apresentadas por alunos com 
deficiência auditiva e visual, indicando possíveis intervenções pedagógicas no âmbito 
do atendimento educacional especializado. 
 
6.1. Alunos com deficiência visual e a educação 
 
Segundo Gil (2000), desde a tenra infância, aprendemos a lidar com as mais 
diversas situações apenas por meio da observação. A criança que nasce cega 
necessitará que as atividades que fazem parte do seu cotidiano lhe sejam ensinadas, 
já que não dispõe do recurso da visão para aprender pela observação. As atividades da 
vida diária são uma área da educação especial voltada ao desenvolvimento de 
competências relacionadas à autonomia na resolução de problemas cotidianos. São 
procedimentos que fazem parte do nosso dia a dia, mas aos quais não damos muita 
atenção, em função da facilidade que temos em realizá-los. Contudo, a pessoa cega 
necessita de treinamento para executá-los com autonomia e independência. 
Para Gil (2000), o desenvolvimento de um programa de AVD não se limita ao 
objetivo de conquistar maior independência do deficiente visual, mas contribui também 
para a sua autoconfiança e para que a sociedade possa enxergar as suas 
potencialidades e capacidades, tendo em vista a sua participação social ativa. 
A deficiência visual pode limitar a experiência da criança com o mundo. Por isso, 
é importante que sejam oferecidas a ela oportunidades para desenvolver e aprimorar a 
utilização dos sentidos remanescentes, assim como as habilidades que favoreçam a 
sua inclusão social e educacional. Isso se torna possível a partir da sua participação em 
programas de atendimento educacional especializado e mediante as adequações de 
acesso ao currículo escolar. 
De acordo com o documento Saberes e Práticas da Inclusão (BRASIL, 2006), 
os programas de atendimento especializado para deficientes visuais envolvem as áreas 
de atividades da vida diária (AVD), orientação e mobilidade, e o ensino de Braille. 
 
 
 
 
37 
6.2. Orientação e mobilidade 
 
 
Segundo Ochaíta e Espinosa (2004), conhecer o espaço à sua volta e mover-
se no espaço com autonomia é uma das aprendizagens mais complexas a serem 
conquistadas pela pessoa com deficiência visual, devido à importância da visão para a 
orientação e a mobilidade espacial. Por isso, a orientação e mobilidade faz parte dos 
programas de atendimento educacional especializado. Envolve o desenvolvimento do 
esquema corporal, a orientação, o reconhecimento da natureza dos ambientes e 
terrenos, bem como o reconhecimento dos obstáculos geográficos; a percepção de 
distância (passos, metros, quilômetros e tempo), de profundidade e altura; e o 
desenvolvimento do sentido sinestésico, para a criação de mapas mentais. 
É uma área de extrema importância para que o deficiente visual tenha 
autonomia e independência, pois permite que ele exercite o seu direito de ir e vir, sem 
depender diretamente das ações de outras pessoas. Muitas vezes, o deficiente visual 
pode se encontrar desorientado e sem referências para realizar um movimento ou 
locomover-se no espaço, por não ter desenvolvido essas habilidades. 
De acordo com Mota (2001), o processo de orientação e mobilidade é amplo e 
flexível, e envolve o desenvolvimento de um conjunto de capacidades motoras, 
cognitivas, afetivas e sociais. Por meio de técnicas apropriadas e específicas, essas 
capacidades permitem ao deficiente visual conhecer, relacionar-se e deslocar-se de 
forma independente e natural nas mais diversas estruturas, nos espaços e nas 
situações do ambiente. A educação para orientação e mobilidade envolve o 
desenvolvimento do conceito corporal, conceitos espaciais, de medidas e ambientais, 
além do treino da audição. As estratégias e os recursos mais utilizados na orientação 
e mobilidade são o guia vidente, a autoproteção, a bengala longa e o cão-guia. 
 
6.3. Ensino do Braille 
 
Conforme apontado por Sá, Campos e Silva (2007), a leitura e escrita do aluno 
cego têm como recurso o sistema Braille, que é um código universal de leitura tátil 
inventado na França, em 1825. O Braille consiste na combinação de seis pontos 
 
 
38 
em relevo, dispostos em duas colunas de três pontos. As diferentes disposições desses 
seis pontos permitem a formação de 63 combinações ou símbolo Braille. Os símbolos 
formados pelo Braille representam não só as letras do alfabeto, mas também os sinais 
de pontuação, números e notas musicais, permitindo ao cego uma comunicação ampla. 
Ao contrário da leitura e escrita dos videntes, as pessoas cegas que utilizam o 
Braille, leem com as pontas dos dedos, deslizando-os sobre os pontos em relevo. No 
Braille, o aluno cego pode ler apenas um símbolo de cada vez, tornando a leitura mais 
lenta. 
Para Ochaíta e Espinosa (2004), o ensino do Braille deve ser priorizado como 
forma de comunicação escrita para crianças cegas, devendo-se utilizar o sistema em 
tinta para os casos de baixa visão, sempre que possível, já que existem tecnologias 
assistivas, como lupas e computadores com ampliação de tela. 
Além disso, segundo Ochaíta e Espinosa (2004, p. 164), a utilização desse 
sistema: 
 
[...] lhes permite maior acesso às informações e à comunicação, tanto dentro 
como fora da escola. Se, pelo tipo de deficiência – por exemplo, uma doença 
degenerativa do sistema visual –, for aconselhável a aprendizagem do 
Braille,mesmo que a criança disponha de resquícios visuais importantes, o 
ensino deve ser feito associando as informações táteis e visuais, visto que 
diversos estudos demonstraram que a aprendizagem visual do Braille é mais 
fácil que a tátil. 
 
Conforme prevê a Política Nacional de Educação Especial, a inclusão de 
alunos deficientes requer a estruturação do atendimento educacional especializado 
pela formação da sala de recursos, para apoiar o professor da classe regular. Deve-se 
providenciar adaptação de materiais e tecnologias assistivas, como recursos ópticos, 
sistema Braille, computadores com sintetizadores de voz, gravadores e materiais 
desportivos adaptados, como bola de guizo, xadrez, dominó, dama, baralho e outros. 
A acessibilidade, definida pela Lei nº. 10.098/ 2000, também deve ser garantida 
e adequada à Norma 9050 da ABNT, visando acessibilidade arquitetônica e do 
mobiliário. Exemplos dessa adaptação são a reorganização do espaço para facilitar a 
movimentação e evitar acidentes; pistas táteis, auditivas ou olfativas para orientar o 
 
 
39 
aluno na localização de ambientes; colocação de corrimões nas escadas. 
No que se refere às adequações de acesso ao currículo escolar, o documento 
Saberes e Práticas da Inclusão (2006) define algumas ações para a inclusão de alunos 
cegos e com baixa visão. É importante que o professor familiarize oaluno com o espaço 
da sala de aula, apoiando-o na locomoção e tomando cuidado para que a mobília não 
seja alterada, a fim de que o aluno não seja surpreendido com modificações que possam 
provocar acidentes. 
Para a aprendizagem da matemática, além dos recursos em relevo que o 
professor pode utilizar para a confecção de gráficos e elementos algébricos, um recurso 
bastante utilizado por alunos cegos é o Soroban, um aparelho de cálculo adaptado, 
que permite a realização de operações matemáticas (adição, subtração, multiplicação, 
divisão, radiciação, potenciação). 
De acordo com Sá, Campos e Silva (2007), os desenhos, gráficos e mapas 
devem ser adaptados e representados em relevo. Também são relevantes para a 
inclusão do aluno cego o uso de alfabeto de madeira, lixa ou pano, bola de guizo (para 
aulas de educação física), globo em relevo, gravador, mapa de madeira, miniaturas, 
computador com sintetizador de voz, prancha, reglete e punção. 
Conforme os supracitados autores, é importante que as atividades 
predominantemente visuais sejam adaptadas com antecedência. Isso pode ser feito 
com o apoio do professor que atua no atendimento educacional especializado. Outras 
atividades requerem adaptação durante a sua realização, como o uso de áudio 
descrição durante a exibição de filmes e outras informações que possam auxiliar o aluno 
a identificar o contexto, seja na sala de aula ou em atividades externas, como excursões 
e exposições. É recomendável apresentar um resumo ou contextualizar a atividade 
programada para esses alunos. 
O professor do aluno cego deve providenciar adequações de acesso ao 
currículo da sala de aula, fornecendo recursos materiais e adaptando a avaliação 
quanto ao instrumento utilizado, com a transcrição de provas para o Braille, provas 
ditadas ou gravadas, avaliações orais. Além disso, deve ampliar o tempo de realização 
da avaliação, para que o aluno não fique em desvantagem com relação aos demais, 
 
 
40 
entregar com antecedência para o aluno o material de leitura que será transcrito para 
o Braille ou gravado. Para alunos que já enxergaram, é importante que se considere a 
bagagem de informações visuais, a fim de desencadear novas associações que 
favoreçam a compreensão. 
Ainda segundo Sá, Campos e Silva (2007), a área da informática tem oferecido 
recursos valiosos para a inclusão do deficiente visual, os quais facilitam muito o acesso 
à informação e a comunicação com esses alunos. Alguns exemplos são os softwares 
sintetizadores de voz, que leem o que está escrito na tela do computador para o aluno, 
os teclados em Braille, os softwares que ampliam o tamanho das letras ou o próprio 
texto para as pessoas com visão subnormal. 
 
6.4. Alunos surdos e a educação 
 
De acordo com Damázio, Alves e Ferreira (2010), as concepções sobre a 
melhor forma de comunicação do surdo se fundamentaram historicamente em três 
diferentes abordagens educacionais: a abordagem oralista, a comunicação total e a 
educação bilíngue. 
Na abordagem oralista, a pessoa surda é ensinada a comunicar-se pela voz, 
para que possa utilizar a língua dos ouvintes. Nesse tipo de comunicação, o surdo 
reproduz a fala e realiza a leitura labial; a utilização de gestos ou sinais para representar 
ou indicar coisas ou objetos não é bem aceita. A comunicação total considera a pessoa 
com surdez de forma natural, valorizando suas características e admitindo o uso de todo 
e qualquer recurso possível para que a comunicação e a interação social ocorram, ou 
seja, a linguagem gestual/visual, textos orais e escritos. Quanto ao bilinguismo, 
Damázio, Alves e Ferreira (2010) enfatizam que é a forma de comunicação que capacita 
a pessoa com surdez para a utilização de duas línguas: a língua de sinais e a língua da 
comunidade ouvinte. 
De acordo com Damázio, Alves e Ferreira (2010), o oralismo e a comunicação 
total não favorecem o pleno desenvolvimento das pessoas surdas, pois enfatizam a 
modalidade oral, em que essas pessoas usam um português sinalizado, em detrimento 
 
 
41 
da sua língua natural: a língua de sinais. A autora defende que a educação bilíngue é 
a que melhor corresponde às necessidades educacionais do aluno com surdez, pois 
respeita a língua natural e permite construir um ambiente propício para a educação 
especial na perspectiva da inclusão escolar. 
A língua de sinais é uma forma de comunicação que se dá exclusivamente por 
meio de sinais gestuais. É um sistema linguístico de natureza visual-motora, com 
estrutura gramatical própria, mas que não é universal. Cada país possui a sua própria 
língua de sinais, que varia regionalmente, conforme a cultura. 
A língua brasileira de sinais (Libras) é reconhecida como uma língua oficial na 
Lei nº. 10.436/2002. O direito à comunicação por Libras bem como aos recursos que 
sirvam de suporte para essa comunicação são definidos no Decreto nº. 5.626/2005 que 
preconiza a oferta obrigatória do ensino da Libras e da língua portuguesa como segunda 
língua para os surdos, desde a educação infantil, e prevê que os sistemas educacionais 
devem contar com: 
 
a) professor de Libras ou instrutor de Libras; 
b) tradutor e intérprete de Libras–língua portuguesa; 
c) professor para o ensino de língua portuguesa como segunda língua para 
pessoas surdas; e 
d) professor regente de classe com conhecimento da singularidade linguística 
manifestada pelos alunos surdos. 
 
Assim, como suporte à comunicação, cabe às escolas desenvolverem um 
ambiente bilíngue, sendo o atendimento educacional especializado ofertado tanto na 
modalidade oral e escrita quanto na língua de sinais. 
De acordo com Quadros (2008), a melhor escola para os surdos é aquela que 
oferece um ambiente em que a criança surda possa se comunicar com pessoas que 
sejam falantes nativas da língua de sinais, ou seja, com outras pessoas surdas. Esse 
é o posicionamento de autores que defendem que a educação de surdos seja realizada 
em escolas próprias para crianças nessas condições. 
 
 
42 
Alguns dos argumentos apresentados por Quadros (2008) são os seguintes: 
 
[...] oportunizar a aquisição da Libras, oferecer modelos bilingue e bicultural à 
criança e oportunizar o desenvolvimento da cultura específica da comunidade 
surda. A escola deve se preocupar com a qualidade e a quantidade de input 
da Libras oferecido à criança (QUADROS, 2008, p. 108). 
 
A criação de um projeto educacional inclusivo na escola é uma condição 
fundamental para que sejam rompidas as barreiras para a inclusão do aluno surdo. A 
escola deve considerar as necessidades de comunicação desse aluno, preparando-o 
para a vida em sociedade. Para tanto, deve oferecer-lhe condições de aprender um 
código de comunicação que permita o seu ingresso na realidade sociocultural, com 
efetiva participação na sociedade. 
De acordo com Damázio (2007), a inclusão do aluno surdo requer da escola as 
seguintes providências: contratação de um intérprete de sinais, para acompanhar os 
alunos surdos sinalizados nas atividades do currículo escolar; disponibilização de 
material concreto e visual que sirva de apoio para garantir a assimilação de conceitos 
novos; troca de experiências com professores que tenham vivenciado situações 
semelhantes; orientação de professores de educação especial, itinerantes ou de salas 
de recursos. 
Como suporte à comunicação, cabe às escolas desenvolverem um ambiente 
bilíngue, no qual seja possibilitado ao aluno surdo o acesso à língua brasileira de sinais 
e à língua portuguesa. Os alunos surdos devem frequentar as salas regulares e, em 
horário complementar, deverá ser realizado o atendimento educacional especializado. 
Segundo Damázio (2007), esse atendimento deve envolver três momentos 
didático-pedagógicos: 
 
 Atendimento educacional especializado em Libras: é o momento em que 
o aluno surdo é auxiliado por um professor, preferencialmente surdo, no 
desenvolvimento dos diferentes