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Secretaria de Estado de Educação do Estado do Pará
SEDUC-PA
Professor Classe I - Artes
Edital Nº 01/2018 – SEAD, 19 de Março de 2018
MR105-2018
DADOS DA OBRA
Título da obra: Secretaria de Estado de Educação do Estado do Pará - SEDUC-PA
Cargo: Professor Classe I - Artes
(Baseado no Edital Nº 01/2018 – Sead, 19 de Março de 2018)
• Conhecimentos Específicos
Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza
Autora
Silvana Guimarães
Diagramação/ Editoração Eletrônica
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Thais Regis
Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Julia Antoneli
Capa
Joel Ferreira dos Santos
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SUMÁRIO
Conhecimentos Específicos
A arte na Educação para todos – Leis de Diretrizes e Bases; Referencial Curricular Nacional para Educação Bási-
ca. .......................................................................................................................................................................................................01
Fundamentos e tendências pedagógicas do ensino de Arte no Brasil. ..........................................................................09
O Ensino da Arte, Conceito, Histórico, Metodologias, Propostas e Práticas. ................................................................15
A arte e o processo de construção da cidadania. .................................................................................................................31
As diversas linguagens artísticas: Estética - conceitos e contextos. ................................................................................35
Aspectos da cultura popular brasileira e as manifestações populares: formação histórica, multiculturalismo. ..44
A arte da pré-história: Arte brasileira, Arte Indígena, Arte Africana. ...............................................................................54
Os elementos da linguagem visual. Os meios visuais de arte. ..........................................................................................59
As correntes estilísticas. ...............................................................................................................................................................72
A Leitura de imagem, a cultura visual e a comunicação na arte. ......................................................................................79
As artes visuais no Brasil: do barroco colonial brasileiro aos dias atuais. ......................................................................92
As artes audiovisuais: TV, cinema, fotografia, multimídia – novos recursos/novas linguagens. ..............................98
A música no Brasil partindo do período colonial aos nossos dias. ..................................................................................99
O teatro no Brasil: história e movimentos. .......................................................................................................................... 112
A dança no Brasil: dramática e folclórica, popular e erudita. ......................................................................................... 118
Principais movimentos artísticos do século XX no Brasil. ................................................................................................ 127
Ensino e aprendizagem da Música na Escola. Avaliação da aprendizagem no ensino da música; ...................... 134
Competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio para a Disci-
plina de Arte. ................................................................................................................................................................................ 161
Ética profissional. ........................................................................................................................................................................ 165
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
A arte na Educação para todos – Leis de Diretrizes e Bases; Referencial Curricular Nacional para Educação Bási-
ca. .......................................................................................................................................................................................................01
Fundamentos e tendências pedagógicas do ensino de Arte no Brasil. ..........................................................................09
O Ensino da Arte, Conceito, Histórico, Metodologias, Propostas e Práticas. ................................................................15
A arte e o processo de construção da cidadania. .................................................................................................................31
As diversas linguagens artísticas: Estética - conceitos e contextos. ................................................................................35
Aspectos da cultura popular brasileira e as manifestações populares: formação histórica, multiculturalismo. ..44
A arte da pré-história: Arte brasileira, Arte Indígena, Arte Africana. ...............................................................................54
Os elementos da linguagem visual. Os meios visuais de arte. ..........................................................................................59
As correntes estilísticas. ...............................................................................................................................................................72
A Leitura de imagem, a cultura visual e a comunicação na arte. ......................................................................................79
As artes visuais no Brasil: do barroco colonial brasileiro aos dias atuais. ......................................................................92
As artes audiovisuais: TV, cinema, fotografia, multimídia – novos recursos/novas linguagens. ..............................98
A música no Brasil partindo do período colonial aos nossos dias. ..................................................................................99
O teatro no Brasil: história e movimentos. .......................................................................................................................... 112
A dança no Brasil: dramática e folclórica, popular e erudita. ......................................................................................... 118
Principais movimentos artísticos do século XX no Brasil. ................................................................................................ 127
Ensino e aprendizagem da Música na Escola. Avaliação da aprendizagem no ensino da música;...................... 134
Competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio para a Disci-
plina de Arte. ................................................................................................................................................................................ 161
Ética profissional. ........................................................................................................................................................................ 165
1
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
A ARTE NA EDUCAÇÃO PARA TODOS – LEIS 
DE DIRETRIZES E BASES; REFERENCIAL 
CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO 
BÁSICA.
A arte na educação foi considerada, em passado re-
cente, como atividade de lazer e recreação na escola. Um 
bom exemplo que ilustra essa concepção merece ser lem-
brado. Em 1972, quando Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, 
considerada a grande pioneira da arte-educação, solicitou 
à Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de 
Ensino Superior) uma bolsa para a realização de seu mes-
trado no exterior e teve sua solicitação negada. A resposta 
foi negativa, pelo não reconhecimento da arte-educação 
como área de pesquisa. 
Felizmente, os conceitos mudaram e hoje a pioneira é 
bolsista de produtividade em pesquisa, nível 1A, do Conse-
lho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
(CNPq). As ideias e pensamentos de Ana Barbosa foram 
fundamentais para a conceituação e importância das artes 
na educação. Em 1991, ela dizia: “Como a matemática, a 
história e as ciências, a arte tem domínio, uma linguagem 
e uma história. Se constitui num campo de estudos espe-
cíficos e não apenas em meia atividade. A arte-educação é 
epistemologia da arte e, portanto, é a investigação dos mo-
dos como se aprende arte na educação infantil, no ensino 
fundamental e médio e no ensino superior. Talvez seja ne-
cessário para vencer o preconceito sacrificarmos a própria 
expressão arte-educação que serviu para identificar uma 
posição e vanguarda do ensino da arte contra o oficialismo 
da educação artística dos anos 1970 e 1980. Eliminemos a 
designação arte-educação e passemos a falar diretamente 
de ensino da arte e aprendizagem da arte sem eufemismos, 
ensino que tem de ser conceitualmente revisto na escola 
fundamental, nas universidades, nas escolas profissionali-
zantes, nos museus, nos centros culturais e a ser previsto 
nos projetos de politécnica que se anunciam”. 
A arte é um importante trabalho educativo, pois pro-
cura, através das tendências individuais, amadurecer a for-
mação do gosto, estimular a inteligência e contribuir para 
a formação da personalidade do indivíduo, sem ter como 
preocupação única e mais importante a formação de artis-
tas. No seu trabalho criador, o indivíduo utiliza e aperfeiçoa 
processos que desenvolvem a percepção, a imaginação, 
a observação e o raciocínio. No processo de criação, ele 
pesquisa a própria emoção, liberta-se da tensão, ajusta-se, 
organiza pensamentos, sentimentos, sensações e forma 
hábitos de trabalho. 
Sendo a escola o primeiro espaço formal onde se dá 
o desenvolvimento de cidadãos, nada melhor que por aí 
se dê o contato sistematizado com o universo artístico e 
suas diferentes linguagens: arte cênica, cinema, desenho, 
escultura, pintura, literatura, teatro, dança, música, etc. No 
entanto, a contemplação e a criatividade nas artes devem 
transcender o ambiente escolar. Além da expansão dos es-
paços culturais é importante que, em cada um deles, haja 
de forma permanente um espaço reservado para as crian-
ças provido de material visual, ferramentas de interativida-
de, oficinas de pintura, artesanato, música, etc. A arte tem 
sido, tradicionalmente, uma parte importante nos progra-
mas da primeira infância. 
Friedrich Froebel, o pai do jardim de infância, foi o pri-
meiro educador a enfatizar o brinquedo e a atividade lúdica. 
Ele disseminou o conceito de que as crianças deveriam criar 
as próprias expressões artísticas e apreciar a arte criada por 
outros. No Distrito Federal existe um campo fértil para expe-
riências pedagógicas que poderiam estimular os benéficos 
estímulos das artes no desenvolvimento das crianças. A par-
ceria virtuosa que está se estabelecendo entre a Secretaria da 
Criança do GDF (Governo do Distrito Federal) e o Instituto de 
Artes da Universidade de Brasília (IDA/UnB) certamente será 
um instrumento importante no desenvolvimento integral de 
nossas crianças, que perpassam também pelo seu desenvol-
vimento cultural. É preciso apreciar, entender e estimular a 
criatividade das crianças, ilustrada pela célebre frase de Pablo 
Picasso: “Precisei de toda uma existência para aprender a de-
senhar como as crianças”.1 
A arte e a legislação atual 
O ensino de Artes é componente curricular obrigatório 
desde a Educação Infantil até o Ensino Médio e seu en-
sino esta garantido na Lei 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, determinando no artigo 26, § 2º: “O ensino da arte 
constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos 
níveis da educação básica, de forma a promover o desen-
volvimento cultural dos alunos”. 
No artigo 26-A, a Lei torna obrigatório no ensino fun-
damental e médio o ensino sobre História e Cultura Afro-
-Brasileira (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) e será 
obrigatório em todo o currículo incluindo em especial a 
disciplina de Artes. 
No artigo 36, em relação ao ensino médio é destacada 
a compreensão das artes, o processo histórico da formação 
da sociedade e da cultura. 
Em 2008, foi publicada uma nova ementa sobre o ensi-
no de Música no currículo escolar, decretada e sancionada 
pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva. 
O artigo 26 passa então a vigorar acrescido do § 6º, 
que regulamenta a música como conteúdo obrigatório, 
mas não exclusivo, do componente curricular. 
A referida alteração entrou em vigor na data de sua pu-
blicação, e exigiu que os sistemas de ensino se adaptassem 
no período de três anos letivos.
A LDB promoveu avanços no sentido do reconheci-
mento e obrigatoriedade do ensino de Artes nas escolas, 
no entanto, há flexibilidade no sentido de não exigir que 
sejam trabalhadas todas as modalidades artísticas, o que 
de fato acontece, tendo o educando, na maioria das vezes, 
acesso a uma somente. 
1 Fonte: www.abc.org.br - Por Isaac Roitman 
2
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Altasi (2009) comenta sobre as alterações que ocor-
reram na Legislação, mencionando o quanto é perceptí-
vel a atenção que foi dada a essa área com a publicação 
e sanção de Decretos, Ementas e Leis, e ainda ressalta 
a necessidade da reflexão sobre o que é o ensino de 
música, o que é o ensino das artes plásticas, do teatro e 
da dança na Educação Básica e como desenvolver essas 
linguagens artísticas. 
Para auxiliar o professor na efetivação do ensino 
de Artes nas escolas, conforme as exigências da Lei, há 
uma sistematização metodológica fundamentada no 
Referencial Curricular para a Educação Infantil e nos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais que compõem a Área 
de Linguagens, Códigos, e suas tecnologias. 
Nesses documentos, o ensino da Arte é tratado como 
conhecimento histórico e cultural, constituindo-se de 
diversas linguagens, como: as Artes Visuais (linguagem 
que tem a imagem fixa ou em movimento como obje-
to); o Teatro (cujo objeto é a ação dramática); a Música 
(constituída da composição sonora – articulação entre 
som e silêncio) e a Dança (com o gesto e o movimento 
corporal como objetos). (ACERVOS COMPLEMENTARES: 
AS ÁREAS DO CONHECIMENTO NOS DOIS PRIMEIROS 
ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL, 2009, p.48). 
Os Parâmetros Currículares Nacionais de Arte são 
meios de consulta que podem nortear o trabalho do 
professor, servindo como um suporte para a reflexão, 
que pode possibilitar mudanças qualitativas na ação do 
professor em sala de aula. 
Kehrwald (2008), analisa a constituição dos PCNs e 
os considera como um avanço na dimensão do ensino 
da disciplina, poisa partir do momento em que ele in-
corpora os três eixos norteadores, como produzir, apre-
ciar e contextualizar, o documento aponta perspectivas 
de trabalho e de compreensão da arte para além de 
atividades descoladas do contexto dos estudantes e 
meramente tarefeiras. É certo que todo cidadão cultu-
ralmente produz ou convive com manifestações artísti-
cas inseridas em seu meio, e, no entanto nem sempre 
tais obras são apreciadas, valorizadas ou caracterizadas 
como arte, mesmo fazendo parte de sua identidade. 
Esses três eixos norteadores fundamentam meto-
dologicamente tanto o Referencial Curricular Nacional 
para Educação Infantil quanto os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais e, atualmente, está sendo questionado 
o fato dessa concepção considerada contemporânea já 
estar fazendo parte de documentos oficiais. 
Refletindo sobre a arte 
Com a finalidade de garantir uma aula consistente 
e prazerosa, além do conhecimento metodológico, é 
necessário sensibilidade por parte do educador sobre 
o que vem a ser Arte e consciência sobre a importân-
cia do ensino no desenvolvimento pessoal e social do 
aluno. 
Atualmente mudou-se a ideia de que a criatividade 
é importante somente no campo da Arte, pois muitas 
vezes é no momento das aulas de Arte que o aluno terá 
a única oportunidade de desenvolvê-la primeiramente. 
“Desenvolver o pensamento criativo passou a ser uma 
meta prioritária na preparação para o futuro, visto que os 
conhecimentos adquiridos hoje podem não valer nada 
amanhã.” (CUNHA, 2010, p.91) 
Mas, afinal, será que todos tem a mesma concepção 
sobre a Arte? 
Zagonel (2008) diz que a tarefa de tentar definir a arte 
gera discussões intermináveis, motivo este de não haver 
uma definição abrangente ou precisa o suficiente. Tal pa-
lavra costuma ser usada com diferentes significados: a 
arte de executar bem alguma tarefa, a arte de preparar 
algo ou de dominar alguma técnica, ou pode ser usada 
corriqueiramente e popularmente para definir quando a 
criança está inventando algo diferente: “Essa criança esta 
fazendo arte”. 
Segundo a autora, a arte é estruturada a partir de có-
digos particulares e sua compreensão vem do hábito das 
pessoas em apreciá-la e dos conhecimentos adquiridos 
sobre ela, e as pessoas não familiarizadas com a arte têm 
uma propensão à cegueira ou à surdez estética. 
No contexto escolar, a Arte é definida como uma for-
ma de promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 
É certo que todo cidadão culturalmente produz ou 
convive com manifestações artísticas inseridas em seu 
meio, e, no entanto nem sempre tais obras são apreciadas, 
valorizadas ou caracterizadas como arte, mesmo fazendo 
parte de sua identidade. Tal insegurança e a falta de expe-
riência teórico-prática refletem na postura dos mesmos, o 
que acarreta em aulas que não ultrapassam os cadernos, e 
pouco motivadoras. 
Vygotsky explicitava sobre o assunto, conforme men-
ciona Japiassu em artigo: 
A representação cotidiana e habitual da criativida-
de não enquadra suficientemente o seu sentido científico. 
Quase sempre, a criatividade é concebida como propriedade 
privada de uns poucos eleitos (gênios, talentosos, artistas, 
inventores e cientistas). (VYGOTSKY apud JAPIASSU) 
A falta dessa leitura artística presente no cotidiano se 
deve principalmente à falta de um estímulo ou despertar 
artístico. 
Nesse aspecto, a função da escola é primordial, que 
por meio do conhecimento, da análise, da apreciação e do 
fazer arte, promove essa alfabetização estética, que possi-
bilitará a leitura dos alunos a diferentes códigos culturais. 
Ana Mae Barbosa (2003) menciona que é por meio da 
Arte que a pessoa desenvolve a percepção e a imagina-
ção, aprende a realidade do meio ambiente, desenvolve a 
capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a rea-
lidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a 
mudar a realidade, que foi analisada. 
De acordo com os PCNs de Artes, a área de Arte tem 
uma função importante a cumprir. Ela situa o fazer artísti-
co como fato e necessidade de humanizar o homem his-
tórico, brasileiro, que conhece suas características tanto 
particulares, tal como se mostram na criação de uma arte 
brasileira, quanto universais, tal como se revelam no ponto 
de encontro entre o fazer artístico dos alunos e o fazer 
dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram 
formas de tornar presente o inexplicável. 
3
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Diante das diversas definições e conceitos existentes, todas acordam basicamente que todo cidadão que desenvolve 
sua sensibilidade artística e estética lida melhor com suas emoções e expressões, é autoconfiante e cada vez mais prepa-
rado para fazer parte de uma sociedade que necessita de pessoas críticas, inovadoras e criativas. 
Professor: o ensinar x aprender arte 
Atualmente, muitos professores sentem-se inseguros ao planejar suas aulas de Artes, dentre os motivos estão: resquí-
cios de uma formação escolar tradicionalista; as lacunas no aprendizado de Artes durante o curso de graduação e a falta 
de especialização. 
Tal insegurança e a falta de experiência teórico-prática refletem na postura dos mesmos, o que acarreta em aulas que 
não ultrapassam os cadernos, e pouco motivadoras. 
O professor que atua de maneira tradicional acredita que a cópia e a repetição são as únicas formas de fixar um mo-
delo estabelecido e acaba se limitando a avaliar se o aluno atingiu o máximo possível do modelo original. 
Alguns se acostumaram com um meio mais fácil de lecionar, fazendo uso de materiais pedagógicos compostos por 
desenhos e atividades prontas, prática comum nas formações em magistério até há pouco tempo atrás. 
Encarar um modo diferente do aprendido para trabalhar gera um pouco de insegurança, principalmente por exigir um 
pouco mais de reflexão do professor sobre a prática pedagógica. 
A falta de definições para trabalhar as diferentes modalidades artísticas também está presente na queixa de muitos 
profissionais da área, que acabam explorando mais o campo das artes visuais e deixando de lado as modalidades: teatro, 
música e dança. 
Nesse contexto, o teatro, a música e a dança, muitas vezes acabam sendo trabalhados de forma repetida e exaustiva 
com o único objetivo da criança se apresentar em datas festivas. 
Sobre o assunto Lins (2009) conclui que: 
Hoje é grande a preocupação dos professores de Arte em fazer a integração das quatro áreas artísticas. De modo que, 
não se deve colocar os conteúdos no currículo de forma isolada e esperar que o aluno possa integrá-los na sua cabeça. Há 
grandes dificuldades em estabelecer uma relação mais aprofundada entre as linguagens artísticas, mas mesmo assim, o 
professor pode compreender os elementos básicos de cada área da Arte e a partir de seu conhecimento e experiência, propor-
cionar aos alunos o contato com outras linguagens, que não a de sua formação. Os alunos em suas vidas entram em contato 
com estas artes e tem suas preferências. 
Além dessa problemática, há também a visão equivocada de irrelevância do referido ensino dentre as demais discipli-
nas que compõem o currículo escolar, disciplina esta não exigida em vestibulares e processos seletivos. 
Os PCNs orientam para que a Arte faça parte de todas as disciplinas, reconhecendo sua importância como qualquer 
outra matéria, pois ela traz grandes benefícios aos alunos, por exemplo, a compreensão em outras áreas do conhecimento 
humano. 
A solução para a problemática dos professores de Artes está no próprio profissional e sua postura. Primeiramente, ele 
deve romper a falsa ideia de que sua formação acaba quando termina a faculdade. 
A formação do educador ocorre em suas experiências diárias e por meio de incessantes pesquisas, refletindo, cons-
truindo e reconstruindo sua prática, buscando suporte pedagógico necessário para sua atuação profissional. 
No contexto da educação escolar, a disciplina Arte compõe o currículo compartilhado com as demais disciplinas num 
projeto de envolvimentoindividual e coletivo. O professor de Arte, junto com os demais docentes e através de um trabalho 
formativo e informativo, tem a possibilidade de contribuir para a preparação de indivíduos que percebam melhor omundo 
em que vivem, saibam compreendê-lo e nele possam atuar. (FERRAZ, 2001, p.24) 
Os PCNs de Arte não dão fórmulas prontas, mas fornecem subsídios importantes em suas orientações didáticas. Cabe 
ao professor desenvolver reflexão pedagógica específica para o ensino das diferentes modalidades artísticas. 
Essa busca de aperfeiçoamento é essencial para garantir o direito dos alunos de experimentar tais modalidades de 
forma coerente e democrática. 
Atualmente, a internet é uma ótima ferramenta para troca de informações e experiências entre educadores e para que 
professores e alunos superem a falta de acesso a obras artísticas. 
Um bom exemplo de recurso tecnológico é o “Google Art Project” que disponibiliza o acesso às obras de arte e museus 
mais visitados do mundo em que tanto os alunos podem utilizar o site e ter a sensação de andar pelos corredores de um 
museu apreciando com detalhes e alta qualidade de zoom obras renomadas, quanto os professores podem aprofundar 
seus conhecimentos artísticos, pois nesse site há vídeos explicativos que contam o significado e a história de cada peça.
4
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Figura 1: Google art´s
O referido site serve apenas como um exemplo, pois existem diversos outros meios que servem de suporte metodoló-
gico para explorar a arte, mas para isso o professor deve buscar sempre pesquisar e manter-se atualizado. 
De acordo com os PCNs Artes (1997 p.72), a prática de aula é resultante da combinação de papéis que o professor pode 
desempenhar antes, durante e depois de cada aula: 
Antes da aula, o professor desempenha os papéis de: pesquisador de fontes de informação, materiais e técnicas; apreciador 
de arte, escolhendo artistas a serem estudados; criador na preparação e na organização da aula e seu espaço; estudioso da 
arte, desenvolvendo seu conhecimento artístico; e um profissional que trabalha junto com a equipe escolar. 
Durante a aula: incentivador da produção individual ou grupal; estimulador de um olhar crítico; propiciador de um 
clima que tenha curiosidade, constante desafio perceptivo; qualidade lúdica e alegria; inventor de formas de apreciação da 
arte; acolhedor de materiais, ideias e sugestões trazidos pelo aluno; formulador de destino para os trabalhos dos alunos; 
descobridor de propostas de trabalho para desenvolver o processo de criação, reflexão e apreciação de obras de arte; re-
conhecedor do ritmo pessoal dos alunos; e analisar os trabalhos junto com os alunos. 
E depois da aula ele assume os respectivos papéis: articulador das aulas, uma em relação com as outras; avaliador de 
cada aula particular; e imaginador do que está por acontecer na continuidade do trabalho com base no conjunto de dados 
adquiridos na experiência das aulas anteriores. 
A motivação do educador é o eixo norteador para superar os desafios deste ensino, é a motivação e o compromisso 
com a educação que servirão de alicerce para que este profissional desempenhe significativamente tantos papéis em sua 
atuação, assim, ele poderá romper os mitos que cercam o ensino de Artes. 
Segundo reportagem de Santomauro á revista Nova Escola, existem três mitos pedagógicos no ensino de Arte. 
O primeiro mito é sobre “reprodução e releitura”. De acordo com a autora, mostrar uma obra de arte, discutir suas ca-
racterísticas e pedir ao aluno que faça o mesmo De acordo com a autora, qualidade não é quantidade, pois um trabalho que 
garanta uma aprendizagem significativa para os alunos não depende da riqueza de material, mas do conteúdo, estratégia 
e propostas que ofereçam oportunidades de participação. 
desenho no caderno não é propor releitura, e sim reprodução ou cópia. Na releitura o aluno, partindo de uma obra, cria 
uma nova, transformando e interpretando. 
O segundo mito que ronda o ensino de Arte é o descrito: “Sem material, não dá”. De acordo com a autora, qualidade 
não é quantidade, pois um trabalho que garanta uma aprendizagem significativa para os alunos não depende da riqueza 
de material, mas do conteúdo, estratégia e propostas que ofereçam oportunidades de participação. 
O último mito é que “a Arte estimula a criatividade”. Na verdade, a arte desenvolve a criatividade e outras habilidades, 
se os conteúdos são aprendidos. 
O educador deve encarar as aulas de Arte como um desafio e não como um problema, ele deve romper mitos e para-
digmas, assim podendo superar os obstáculos provenientes do ensino. 
Pensando dessa maneira, se faltar recursos materiais, o educador irá pesquisar alternativas de promover a arte com 
reciclagem ou outros materiais diferentes, e caso faltar espaço físico dentro da escola, é possível explorar locais alternativos 
no entorno da escola ou promover visitas a espaços disponíveis, como uma brinquedoteca, por exemplo. 
 
A visão de um todo e não particionado sobre a Arte no contexto escolar, perpassando todas as disciplinas e o compar-
tilhamento de ideias entre os demais professores devem fazer parte da rotina do fazer pedagógico. 
Assim, para romper essa concepção e fazer a diferença, é primordial que haja motivação e inovação por parte do edu-
cador, e que se estabeleça uma relação de entrega e responsabilidade ao campo estudado com comprometimento em re-
lação à Educação. É necessário que esse profissional tenha a consciência da sua responsabilidade social e da transformação 
que suas aulas poderão fazer na vida de cada educando.
5
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Acredito positivamente que a Arte está cada vez mais 
extrapolando a disciplina em si e também o ambiente es-
colar e isso se deve ao fato de existir boas referências so-
bre o ensino contemporaneamente. Aos poucos, as novas 
concepções sobre a Arte estão demostrando que a arte vai 
além de ser apenas leitura e representação, e compete a 
nós educadores buscarmos isso. 
“Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me 
insere na busca, não aprendo nem ensino”. ( FREIRE, 1996, p.52 )2
LEI Nº 13.278, DE 2 DE MAIO DE 2016.
 
Altera o § 6o do art. 26 
da Lei no 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que 
fixa as diretrizes e bases 
da educação nacional, 
referente ao ensino da 
arte.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O § 6o do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26. ………………………………………………………..
…………………………………………………………………………
•	 6oAs artes visuais, a dança, a música e o teatro são 
as linguagens que constituirão o componente curricular de 
que trata o § 2odeste artigo.
…………………………………………………………………….” (NR)
Art. 2o O prazo para que os sistemas de ensino im-
plantem as mudanças decorrentes desta Lei, incluída a ne-
cessária e adequada formação dos respectivos professores 
em número suficiente para atuar na educação básica, é de 
cinco anos.
Art. 3o Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Brasília, 2 de maio de 2016; 195o da Independência e 
128o da República.
DILMA ROUSSEFF
Aloizio Mercadante
João Luiz Silva Ferreira
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino 
de Arte
Desde sua publicação e distribuição às escolas, os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais, constituem um referen-
cial de qualidade para a educação para o ensino básico 
em todo Brasil. Segundo o PCN (BRASIL, 1997, p. 13), sua 
função é orientar e garantir a coerência dos investimentos 
no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas 
e recomendações, subsidiando a participação de técnicos 
e professores brasileiros, principalmente daqueles que se 
encontram mais isolados, com menor contato com a pro-
dução pedagógica atual. 
2 Fonte: www.fals.com.br – Por Júlia Maria de Jesus 
Cunha
 Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve 
estruturado nos termosprevistos pela Lei Federal n. 5.692, 
de 11 de agosto de 1971. Segundo (BRASIL, 1997, p. 13):
 Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação 
nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o en-
sino fundamental (primeiro grau, com oito anos de escola-
ridade obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo 
grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a for-
mação necessária ao desenvolvimento de suas potenciali-
dades como elemento de autorrealização, preparação para 
o trabalho e para o exercício consciente da cidadania. 
 Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais, Arte tem uma função tão importante quanto a dos 
outros conhecimentos no processo de ensino e aprendiza-
gem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e 
tem suas especificidades. (BRASIL 1977, p.19). Tal proposta 
é considerada uma vitoria diante das lutas em igualar no 
mesmo patamar as disciplinas, contudo não esquecendo 
de trazer a tona os questionamentos quanto ao tempo e 
espaço para aplicação da disciplina. 
Os conteúdos do Ensino de Arte no Ensino funda-
mental
No Ensino Fundamental o aluno poderá desenvolver sua 
competência estética e artística nas diversas modalidades 
da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tan-
to para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para 
que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e 
julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produ-
zidos ao longo da história e na contemporaneidade.
 Tais modalidades visam organizar sistematicamente 
os conteúdos de arte estabelecendo critérios, como intuito 
de promover a “formação artística e estética do aluno e a 
sua participação na sociedade” (BRASIL, 1997, p.49) 
 Para a elaboração dos conteúdos é importante que consi-
derar a diversidade de saberes adquiridos pelo aluno na infor-
malidade, atentando para a contextualização do mesmo, bem 
como da comunidade da qual a escola faz parte e também in-
troduzir os conteúdo “das diversas culturas e épocas a partir de 
critérios de seleção adequados à participação do estudante na 
sociedade como cidadão informado.” (BRASIL, 1997, p.49)
 O objetivo dos conteúdos é atender os níveis de 
aprendizagens do aluno no domínio do conhecimento 
artístico e estético, ou no processo de criação, pelo fazer, 
seja no contato com obras de arte com outras manifesta-
ções presentes nas culturas ou na natureza. “O estudo, a 
análise e a apreciação da arte podem contribuir tanto para 
o processo pessoal de criação dos alunos como também 
para sua experiência estética e conhecimento do signifi-
cado que ela desempenha nas culturas humanas.” (BRA-
SIL, 1997, p.49). Essa articulação dos conteúdos dentro do 
processo de ensino e aprendizagem vem efetivar os eixos 
que norteiam esse processo com o tripé produzir, apre-
ciar e contextualizar, de suma importância na compreensão 
das atividades, movendo o aluno no desenvolvimento do 
pensamento individual e coletivo. “Isso traz consciência do 
desenvolvimento de seu papel de estudante em arte e do 
valor e continuidade permanente dessas atitudes ao longo 
de sua vida.” (BRASIL, 1997, p.50).
6
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
 A partir dessa estrutura as escolas têm a liberdade 
de elaborar seus próprios currículos, desde que articulados 
com conteúdos da área, de outras áreas e dos Temas Trans-
versais, segundo as diretrizes preestabelecidas, atentando 
para o seu próprio contexto educacional.
 “Os três eixos estão articulados na prática, ao mesmo 
tempo que mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos 
poderão ser trabalhados em qualquer ordem, conforme 
decisão do professor, em conformidade com o desenho 
curricular de sua equipe e segundo critérios de seleção e 
ordenação adequados a cada ciclo.” (BRASIL, 1997, p.49).
 O ensino e aprendizagem de Arte não é mera propo-
sição de atividades sem fundamentos, ao aluno bem como 
a instituição de ensino deve se fazer entender que a dis-
ciplina tem objetivos específicos e os conteúdos “sempre 
se ligam a determinado espaço cultural, tempo histórico 
e a condições particulares que envolvem aspectos sociais, 
ambientais, econômicos, culturais, etários.” (BRASIL, 1997, 
p.49). O professor é o mediador entre as partes: instituição/
aluno – disseminação do conhecimento.
 Os três eixos norteadores produzir, apreciar e contex-
tualizar, são definidos nesta articulação individualizados, 
porém interligados no contexto.
 O produzir refere-se ao fazer artístico, o produzir. São 
as experiências que o aluno tem na prática nas atividades 
propostas (como expressão, construção, representação), 
observando a temática a que está relacionada. É o processo 
de criação que se realiza por intermédio de experimenta-
ções (técnicas, materiais, substratos) e também do uso das 
diversidades de linguagens artísticas.
 Apreciar é a percepção, decodificação, interpretação, 
fruição de arte e do universo a ela relacionado. A ação de 
apreciar refere-se a analise da produção artística individual 
e do outro, interpretando segundo seus conhecimentos 
preconcebidos, “a produção histórico-social em sua diver-
sidade, a identificação de qualidades estéticas e significa-
dos artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, 
nas práticas populares, no meio ambiente.” (BRASIL, 1997, 
p.50)
 Contextualizar é situar o conhecimento do próprio 
trabalho artístico, do outro e da arte no contexto social, 
histórico e cultural.
 A seleção dos conteúdos é baseada em critérios que 
visam despertar a curiosidade estimulando o conhecimen-
to da própria cultura, e a descoberta da cultura do outro 
em diferentes épocas. Segundo os PCN’s (BRASIL, 1997, 
p.51):
 (...) acredita-se que para a seleção e a organização dos 
conteúdos gerais de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança 
por ciclo é preciso considerar os seguintes critérios:
• conteúdos que favoreçam a compreensão da arte 
como cultura, do artista como ser social e dos alunos como 
produtores e apreciadores;
• conteúdos que valorizem as manifestações artísticas 
de povos e culturas de diferentes épocas e locais, incluindo 
a contemporaneidade e a arte brasileira;
• conteúdos que possibilitem que os três eixos da 
aprendizagem possam ser realizados com grau crescente 
de elaboração e aprofundamento.
 Assim, de forma abrangente os conteúdos gerais do 
ensino de Arte segundo os PCN’s, (BRASIL, 1997, p.52) 
são:
• a arte como expressão e comunicação dos indiví-
duos;
• elementos básicos das linguagens artísticas, modos 
de articulação formal, técnicas, materiais e procedimen-
tos na criação em arte;
• produtores de arte: vidas, épocas e produtos em 
conexões;
• diversidade das formas de arte e concepções esté-
ticas da cultura regional, nacional e internacional: produ-
ções e suas histórias;
• a arte na sociedade, considerando os artistas, os 
pensadores da arte, outros profissionais, as produções e 
suas formas de documentação, preservação e divulgação 
em diferentes culturas e momentos históricos. 
 Além dos conteúdos específicos envolvendo a arte 
em termos gerais as diretrizes atentam para a multipli-
cidade de informações visuais ao redor do aluno, ins-
tigando-o ao conhecimento, amplitude da visão e po-
sicionamento critico, uma educação para “saber ver e 
perceber, distinguindo sentimentos, sensações, ideias e 
qualidades contidas nas formas e nos ambientes.” (BRA-
SIL, 1997, p.64). Nos conteúdos também estão inclusos 
modalidades resultantes do avanço tecnológico, visuais 
como: fotografia, moda, artes gráficas, cinema, televisão, 
vídeo, computação, performance, holografia, desenho 
industrial, arte em computador. O objetivo é contextua-
lizar o aluno facilitando a comunicação e a expressão, 
integrando-o socialmente. “No mundo contemporâneo 
as linguagens visuais ampliam-se, fazendo novas com-
binações e criam novas modalidades. A multimídia, a 
performance, o videoclipe e o museu virtual são alguns 
exemplos em que a imagem integra-se ao texto, som 
e espaço.”(BRASIL, 1997, p.64). A proposta educacional 
visa a transformação das informações, dos conhecimen-
tos impulsionando o desenvolvimento do aluno. “(...) a 
meta desse ensino é desenvolver nos jovens a disposição 
de apreciar a excelência nas artes em função da expe-
riência maior que a arte é capaz de proporcionar” (BAR-
BOSA, 2008, p. 99).
 No contexto educacional é de suma importância 
considerar a relação empiria e o aprender, considerar 
que as experiências do cotidiano do aluno podem facili-
tar o aprendizado e que esse universo cultural pode ser 
trazido para dentro da sala de aula contribuindo para a 
formação do mesmo como cidadão participativo. “A es-
cola deve incorporar o universo jovem, trabalhando seus 
valores estéticos, escolhas artísticas e padrões visuais.” 
(BRASIL, 1997, p.64)
 Os conteúdos são específicos por área e estão or-
ganizados de maneira que possam ser trabalhados ao 
longo do ensino fundamental e seguem os critérios para 
seleção e ordenação propostos nos PCN’s. Os conteúdos 
gerais têm por objetivo direcionar os conteúdos especí-
ficos por área em cada serie. Aqui estão selecionados al-
guns dos conteúdos específicos por área, para que possa 
ser entendido a abrangência dos mesmos.
7
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Conteúdos de Artes Visuais
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, as dire-
trizes para os conteúdos de arte são estabelecidos quanto 
à produção, à apreciação e contextualização. 
Quanto à produção:
• A produção artística visual por meio do desenho, pin-
tura, colagem, gravura, construção, escultura, instalação, 
fotografia, cinema, vídeo, meios eletroeletrônicos, design, 
artes gráficas e outros.
• Observação, análise, utilização dos elementos da lin-
guagem visual e suas articulações nas imagens produzidas.
• Representação e comunicação das formas visuais, 
concretizando as próprias intenções e aprimorando o do-
mínio dessas ações.
• Conhecimento e utilização dos materiais, suportes, 
instrumentos, procedimentos e técnicas nos trabalhos pes-
soais, explorando e pesquisando suas qualidades expressi-
vas e construtivas.
 Quanto à apreciação:
• Percepção e análise de formas visuais presentes nos 
próprios trabalhos, nos dos colegas.
• Observação da presença e transformação dos ele-
mentos básicos da linguagem visual, em suas articulações 
nas imagens produzidas, apresentadas em diferentes cul-
turas e épocas.
• Identificação, observação e análise das diferentes téc-
nicas e procedimentos artísticos. 
• Percepção e análise de produções visuais (originais e 
reproduções) e conhecimento sobre diversas concepções 
estéticas presentes nas culturas. 
 Quanto à como produção cultural e histórica
• Observação, pesquisa e conhecimento de diferentes 
obras de artes visuais, produtores e movimentos artísticos 
de diversas culturas e em diferentes tempos da história.
• Compreensão sobre o valor das artes visuais na vida 
dos indivíduos e suas possíveis articulações com a ética 
que permeia as relações de trabalho na sociedade contem-
porânea.
• Reflexão sobre a ação social que os produtores de 
arte concretizam em diferentes épocas e culturas, situando 
conexões entre vida, obra e contexto.
• Conhecimento e investigação sobre a arte do entorno 
próximo e distante a partir das obras, fontes vivas, textos e 
outras formas de registro.
Conteúdos de Dança
As articulações do corpo humano simplesmente pela 
necessidade de movimentar-se, o movimento faz parte do 
corpo. O movimento é a expressão do corpo. O corpo fala 
através da dança. Há movimentos inatos e natos e conse-
quentemente objetivos nos movimentos apreendidos. “Se 
por um lado a música estimula os movimentos, a dança, 
por outro, pode também restringi-los, pois a sociedade já 
tem modelos de danças que se “encaixam” a certos estilos 
de música.” (BRASIL, 1997, p. 73). A dança no âmbito es-
colar não está restrita somente as apresentações e festas 
comemorativas, nem tampouco limitada a ritmos estereoti-
pados. “(...) sempre se aprende, formal e/ou informalmente, 
como, por que e quando se movimentar e transformar esse 
movimento em dança.” (BRASIL, 1997, p. 70). E ainda: 
 Propomos que o professor que trabalhe com a Dan-
ça em localidades diferentes das pesquisadas sempre ouça 
atentamente o que seus alunos têm a dizer sobre seus cor-
pos, sobre o que dançam e/ou gostariam de dançar; que 
observe atentamente as escolhas de movimento e como 
eles são articulados em suas criações de dança, para que 
possa escolher conteúdos e procedimentos não somente 
adequados, mas também problematizadores das realida-
des em que esses corpo/danças estão inseridos. (idem, 
p.72)
 A dança tem contribuição importante para o desen-
volvimento dos alunos, não se trata simplesmente de mo-
vimento, o corpo não é mero instrumento da dança. “O 
corpo é conhecimento, emoção, comunicação, expressão. 
Ou seja, o corpo somos nós e nós somos o nosso corpo. 
Portanto, o corpo é a nossa dança e a dança é o nosso 
corpo.” (idem, p.72). O aluno é o inovador, se atentar para 
a importância das inúmeras possibilidades de movimentos 
proporcionados pela dança, fator diferencial nas atividades 
de danças no contexto educacional. 
 Os objetivos gerais da Dança para o ensino funda-
mental esta interligada mais diretamente às experiências 
dos movimentos corporais dos alunos que a vivência social, 
possibilitando ao aluno capacidade de construir uma rela-
ção de cooperação, aperfeiçoar a capacidade de discrimi-
nação verbal, visual e cinestésica, situar e compreender as 
relações entre corpo, dança e sociedade, buscando orga-
nizar, registrar e documentar informações sobre dança em 
contato com artistas, fontes documentais relacionando-os 
a suas próprias experiências pessoais como criadores, in-
térpretes e apreciadores de dança.
 Os conteúdos específicos da Dança estão agrupados 
em três aspectos principais utilizados observando as ne-
cessidades dos alunos e o contexto sociopolítico e cultural 
em que se encontram: dançar, apreciar e dançar e as di-
mensões sociopolíticas e culturais da dança.
 Quanto a dançar:
• Desenvolvimento das habilidades corporais adqui-
ridas nos ciclos anteriores, iniciando trabalho de memo-
rização e reprodução de sequências de movimentos quer 
criadas pelos alunos, pelo professor quer pela tradição da 
dança.
• Relacionamento das habilidades corporais adquiridas 
com as necessidades contidas nos processos da dança tra-
balhados em sala de aula.
• Reconhecimento das transformações ocorridas no 
corpo quanto à forma, sensações, percepções, relacionan-
do-as às danças que cria e interpreta e às emoções, com-
portamentos, relacionamentos em grupo e em sociedade.
 Quanto a apreciar e dançar:
• Aperfeiçoamento e compreensão dos elementos do 
movimento: partes do corpo, dinâmicas do movimento, 
uso do espaço e das ações.
8
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
• Experimentação e diferenciação entre repertório, im-
provisação, composição coreográfica e apreciação, aten-
tando para as diferentes sensações e percepções indivi-
duais e coletivas que ocorrem nos quatro processos.
• Experimentação, investigação e utilização de diferen-
tes estímulos para improvisação e para composição co-
reográfica (notícias de jornal, poesia, quadros, esculturas, 
histórias, elementos de movimento, sons e silêncio, objetos 
cênicos).
 Quanto às dimensões histórico-sociais e culturais da 
dança e seus aspectos estéticos:
• Conhecimento dos dançarinos/coreógrafos e grupos 
de dança brasileiros e estrangeiros que contribuíram para 
a história da dança nacional, reconhecendo e contextuali-
zando épocas e regiões.
• Reflexão sobre os principais aspectos de escolha de 
movimento, estímulos coreográficos, gênero e estilo dos 
coreógrafos estudados às danças que criam em sala de 
aula, contextualizando as diferentes opções.
• Análise, registro e documentação dos próprios traba-
lhos de dança e dos utilizados por diferentes dançarinos e 
coreógrafos.
 Conteúdosde Música
 No decorrer da historia tornam-se perceptíveis as 
transformações nos estilos e gostos musicais. Na escola 
como proporcionar aos alunos uma educação musical en-
volvendo-os no contexto atual, valendo-se das experiên-
cias trazidas do cotidiano individual? Segundo os PCN’s 
(BRASIL, 1997, p 79) essa relação pode ser realizada “Esta-
belecendo relações com grupos musicais da localidade e 
da região, procurando participar em eventos musicais da 
cultura popular, shows, concertos, festivais, apresentações 
musicais diversas, a escola pode oferecer possibilidades de 
desenvolvimento estético e musical por meio de aprecia-
ções artísticas.” O conhecimento musical do professor é 
essencial no processo ensino e aprendizagem.
 “A consciência estética de jovens e adultos é elabo-
rada no cotidiano, nas suas vivências, daí a necessidade de 
propiciar, no contexto escolar, oportunidades de criação e 
apreciação musicais significativas.” (BRASIL, 1997, p 80).
 A escola ao proporcionar nos conteúdos de arte a 
musica busca auxiliar o jovem a desenvolver capacidades, 
habilidades e competências em música envolvendo-o no 
aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora ao 
seu redor. Assim os conteúdos de música estão elencados 
em três aspectos: expressão e comunicação em Música (im-
provisação, composição e interpretação); apreciação signi-
ficativa em Música (escuta, envolvimento e compreensão 
da linguagem musical) e compreensão da Música como 
produto cultural e histórico. 
 Quanto à Expressão e comunicação em Música: im-
provisação, composição e interpretação:
• Improvisações, composições e interpretações utili-
zando um ou mais sistemas musicais, desenvolvendo a per-
cepção auditiva, a imaginação, a sensibilidade e memória 
musicais e a dimensão estética e artística.
• Percepção e utilização dos elementos da linguagem 
musical (som, duração, timbre, textura, dinâmica, forma 
etc.). 
• Experimentação, improvisação e composição a partir 
de propostas da própria linguagem musical de propos-
tas referentes a paisagens sonoras de distintos espaços 
geográficos, épocas; de propostas relativas à percepção 
visual, tátil; de propostas relativas a ideias e sentimentos 
próprios e ao meio sociocultural, como as festas popula-
res.
• Audição, experimentação, escolha e exploração de 
sons de inúmeras procedências, vocais e/ou instrumen-
tais, de timbres diversos, ruídos, produzidos por materiais 
e equipamentos diversos, empregando-os de modo indi-
vidual e/ou coletivo em criações e interpretações.
• Construção de instrumentos musicais convencionais 
(dos mais simples) e não-convencionais a partir da pes-
quisa de diversos meios, materiais, e de conhecimentos 
elementares de ciências físicas e biológicas aplicadas à 
música.
 Quanto à apreciação significativa em Música: escuta, 
envolvimento e compreensão da linguagem musical:
• Manifestações pessoais de ideias e sentimentos su-
geridos pela escuta musical, levando em conta o imaginá-
rio em momentos de fruição.
• Percepção, identificação, comparação, análise de 
músicas e experiências musicais diversas, quanto aos 
elementos da linguagem musical: estilo, forma, motivo, 
andamento, textura, timbre, dinâmica, em momentos de 
apreciação musical, utilizando vocabulário musical ade-
quado.
• Audição, comparação, apreciação e discussão de 
obras que apresentam concepções estéticas musicais di-
ferenciadas, em dois ou mais sistemas, tais como: modal, 
tonal, serial e outros, bem como as de procedimento alea-
tório.
• Apreciação de músicas do próprio meio sociocul-
tural, nacionais e internacionais, que fazem parte do co-
nhecimento musical construído pela humanidade no de-
correr dos tempos e nos diferentes espaços geográficos, 
estabelecendo inter-relações com as outras modalidades 
artísticas e com as demais áreas do conhecimento.
 
 Quanto à compreensão da Música como produto cul-
tural e histórico:
• Identificação da transformação dos sistemas musi-
cais, ao longo da história e em diferentes grupos e etnias, 
e sua relação com a história da humanidade.
• Conhecimento de algumas transformações pelas 
quais passaram as grafias musicais ao longo da história e 
respectivas modificações pelas quais passou a linguagem 
musical.
• Identificação e caracterização de obras e estilos mu-
sicais de distintas culturas, relacionando-os com as épo-
cas em que foram compostas.
• Pesquisa, reflexões e discussões sobre a origem, 
transformações e características de diferentes estilos da 
música brasileira.
9
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
 Conteúdos de Teatro
O teatro busca, através das apresentações, dramatiza-
ções e construções de cenas, promover oportunidades para 
os alunos, vivenciando fatos, possam observar e confron-
tar diferentes culturas em diferentes momentos históricos, 
operando com um modo coletivo de produção de arte. “Ao 
buscar soluções criativas e imaginativas na construção de 
cenas, os alunos afinam a percepção sobre eles mesmos e 
sobre situações do cotidiano.” (BRASIL, 1997, p 88). Os con-
teúdos do teatro estão agrupados em três aspectos: teatro 
como comunicação e produção coletiva, como apreciação 
e como produto histórico-cultural.
 
 Quanto ao teatro como comunicação e produção co-
letiva:
• Participação em improvisações, buscando ocupar es-
paços diversificados, considerando-se o trabalho de cria-
ção de papéis sociais e gêneros (masculino e feminino) e 
da ação dramática.
• Reconhecimento e utilização das capacidades de ex-
pressar e criar significados no plano sensório-corporal na 
atividade teatral.
• Identificação e aprofundamento dos elementos es-
senciais para a construção de uma cena teatral.
• Exercício constante da observação do universo cir-
cundante, do mundo físico e da cultura.
• Experimentação, pesquisa e criação com os elemen-
tos e recursos da linguagem teatral. 
 
 Quanto ao Teatro como apreciação:
• Reconhecimento e identificação da interdependência 
dos diversos elementos que envolvem a produção de uma 
cena. 
• Reconhecimento da relação teatral atuantes e público 
(palcoplatéia) como base nas atividades dos jogos teatrais 
e da organização das cenas.
• Observação e análise da necessidade de reformula-
ção constante dos produtos das cenas em função do cará-
ter inacabado da cena teatral.
• Exercício constante de observação e análise diante 
das propostas e cenas de colegas, por meio de formula-
ções verbais e escritas.
Quanto ao Teatro como produto histórico-cultural:
• Compreensão do teatro como atividade que favorece 
a identificação com outras realidades socioculturais.
• Compreensão e pesquisa dos diferentes momentos 
da história do teatro, dos autores de teatro (dramaturgos), 
dos estilos, dos encenadores, cenógrafos.
• Interação e reconhecimento da diversidade cultural 
presentes no teatro de diferentes culturas.
• Compreensão e distinção das diferentes formas de 
construção das narrativas e estilos: tragédia, drama, comé-
dia, farsa, melodrama, circo, teatro épico. 3
3 Fonte: www.arcos.org.br – Texto adaptado de Francinely P 
Dinelly
FUNDAMENTOS E TENDÊNCIAS 
PEDAGÓGICAS DO ENSINO DE ARTE NO 
BRASIL.
Observa-se que o ensino de arte, desde a década de 
1970, tomando de empréstimo uma expressão utiliza-
da por Azevedo (1997), vem se constituindo como uma 
“questão socialmente problematizada”; uma temática que 
tem sido tratada, até certo ponto, com abundância pela 
literatura educacional brasileira, sob variados ângulos e 
critérios e que conta, inclusive, com um amplo movimento 
de discussão e reflexão institucionalizada sobre o campo 
denominado “Arte/Educação”.
Dessa forma, a Arte/Educação é epistemologia da arte. 
É a ciência do ensino de arte (BARBOSA, 1998b, 2002b; 
RIZZI, 2002; SAUNDERS, 2004). Nesse sentido, a Arte/Edu-
cação tem se caracterizado como um campo amplo de 
conhecimento que, durante a sua trajetória histórica e só-
cio-epistemológica, vem agregando diferentes estudos, os 
quais são frutos de pesquisas científicasna área da arte e 
seu ensino, pesquisas artísticas e da produção de conheci-
mento/saberes, através da prática de ensino experimental 
de arte, na educação escolar e não-escolar. 
Assim, a Arte/Educação, como campo de conhecimen-
to empírico-conceitual, tornou-se aberto a diferentes en-
foques e vêm agregando em seu corpus uma diversificada 
linha de atuação, estudo e pesquisa, tais, como: a forma-
ção do professor para o ensino de arte; a história do en-
sino de arte no Brasil; Dança/Educação; Educação Musical; 
o ensino da arte na educação escolar; o ensino da arte na 
educação não-escolar; o ensino das artes visuais; o ensi-
no inclusivo de arte; os fundamentos da Arte/Educação; 
os processos de aprendizagem da arte; Teatro/Educação; 
entre outros. 
Apesar dos diferentes olhares desse campo de conhe-
cimento, o enfoque desta pesquisa está relacionado ao 
campo do ensino da arte na educação escolar. 
Sobre o ensino da arte na educação escolar, diferen-
tes estudos vêm sendo realizados para diagnosticar essa 
prática educativa (SILVA, 2004; ALMEIDA, 2001; BARBOSA, 
2002b, 2002d). A partir desses estudos e de uma simples 
observação analítica sobre a prática de ensino da arte na 
escola vamos encontrar a presença de diferentes trata-
mentos conceituais, didáticos e metodológicos, tais, como: 
(1) produção de desenho, pintura e atividades artísti-
cas livres; 
(2) realização de dramatizações didáticas; 
(3) cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto pelo 
canto; 
(4) assistir a apresentações artísticas;
(5) realização de jogos teatrais e jogos dramáticos;
(6) ensino do desenho, do desenho geométrico, dos 
elementos da linguagem visual e a aplicação desses con-
teúdos a objetos;
(7) pintura de desenhos e figuras mimeografadas; 
10
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
(8) preparação de apresentações artísticas e objeto 
para comemoração de datas comemorativas e festivas; 
(9) leitura e releitura de obras de grandes artistas;
(10) pesquisa sobre a vida e obra de artistas famosos; 
entre outros.
A nossa compreensão é a de que por trás de cada 
atividade dessa existe, respectivamente, uma concepção 
de ensino de arte, que teve sua origem ao longo da traje-
tória histórica da Arte/Educação no Brasil; pois, essas são 
práticas que historicamente vêm se afirmando e se crista-
lizando na educação escolar.
Segundo Barbosa (2005), nos últimos anos a neces-
sidade de compreendermos a área de Arte/Educação em 
relação com a cultura que nos cerca tem gerado mui-
tos estudos importantes. Dentre esses estudos, Barbosa 
(2005) vai citar os trabalhos de Räsänem (1998), Agirre 
(2000) e Eisner (2002). De forma geral, esses teóricos bus-
caram estabelecer quais as concepções de ensino de arte 
estão presentes nas práticas pedagógicas na contempo-
raneidade. No entanto, o diagnóstico realizados por esses 
pesquisadores estão relacionados aos seus contextos so-
ciais e históricos imediatos, neste caso, estamos nos re-
ferindo ao ensino de arte desenvolvido respectivamente 
na Finlândia, Espanha e Estados Unidos da América. No 
entanto, como este fenômeno tem se caracterizado na 
realidade educacional brasileira?
Entendendo que todo e qualquer processo situa-se 
historicamente no contexto em que está inserido política 
e culturalmente e que não são fenômenos que se consti-
tuíram a priori, mas que vêm emergindo das diversas con-
cepções de educação e sociedade presentes em deter-
minada realidade, buscamos através desta pesquisa com-
preender quais as tendências e concepções de ensino de 
arte estão presentes na realidade educacional brasileira.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa exploratória 
na literatura brasileira especializada sobre Arte/Educa-
ção. Do levantamento realizado, apenas os estudos so-
bre a história e os fundamentos da Arte/Educação foram 
selecionados para fazer parte do rolde documentos que 
seriam analisados. Os estudos selecionados foram os de 
Azevedo (2000; 2003; 2005), os de Barbosa (1984; 1975; 
1998a; 2002a; 2002b; 2002c; 2002d; 2005), o de Efland 
(2005), o do INEPE (1980), o de Jogodzinski (2005), os de 
Richter (2002; 2003), o de Rizzi (2002) e o de Varela (1986).
Utilizamos, como procedimento para a análise dos es-
tudos, as técnicas da análise de conteúdo, sistematizadas 
por Bardin (1977). Diante da especificidade do nosso ob-
jeto de investigação e da compreensão de que a análise 
de conteúdo não é um instrumento, mas, um conjunto 
de técnicas de análise das comunicações, adotamos para 
tratamento e análise dos dados desta pesquisa os proce-
dimentos da análise temática. 
Desta forma, A nossa análise foi operacionalizada a 
partir de quatro operações básicas:
(1) a pré-análise; (2) a exploração do material; (3) o 
tratamento dos resultados obtidos; (4) e a interpretação 
dos resultados, a partir da inferência.
Na próxima seção, apresentaremos os dados encon-
trados a partir da realização do percurso metodológico 
que acabamos de explicitar. Esses resultados são frutos 
tanto da análise dos conteúdos manifestos, como da aná-
lise dos conteúdos latentes, encontrados nas unidades de 
contexto, conforme poderá ser verificado, a seguir. 
O Ensino de Arte na Educação Escolar: as Diferentes 
Tendências e Concepções de Ensino
Conforme explicitado na seção anterior, a partir dos 
diferentes estudos na área dos fundamentos e da história 
da Arte/Educação, foi possível caracterizar as tendências 
e as concepções de ensino de arte presentes na trajetória 
histórica da educação brasileira.
Dessa forma, os resultados apontaram que o ensino 
de arte no Brasil possui três grandes tendências concei-
tuais, que, didaticamente, classificamos em: 
(1) Ensino de Arte Pré-Modernista; 
(2) Ensino de Arte Modernista; e
(3) Ensino de Arte Pós-Modernista ou Pós-Moderno.
Assim, percebe-se que o Modernismo, através da uti-
lização de prefixos gregolatinos (pré e/ou pós), nomeia 
as outras tendências da Arte/Educação no Brasil. A nos-
sa compreensão é a de que o Modernismo, tanto na Arte 
como na Arte/Educação, é considerado a grande ruptura 
no modo de conceber a arte e o seu ensino, que tradicio-
nalmente era centralizada no ensino da técnica. “Na reali-
dade, nossa primeira grande renovação metodológica no 
campo da Arte-Educação se deve ao movimento de Arte 
Moderna de 1922” (BARBOSA, 1975, p. 44).
Dentro dessas tendências, vamos encontrar, diferentes 
concepções de ensino da arte. Na Tendência Pré-Moder-
nista, encontraremos a concepção de Ensino da Arte como 
Técnica; já na Tendência Modernista, vamos encontra a 
concepção de Ensino da Arte como Expressão e também 
como Atividade; e finalmente na Tendência Pós- Moder-
nista, a concepção de ensino da Arte como Conhecimento.
No entanto, quais os princípios e finalidades do ensino 
da arte nessas concepções? Quais os seus contextos sócio-
-históricos? Quais as matrizes teóricas que as fundamen-
tam? Quais os princípios metodológicos? Para responder 
a essas questões iremos, a seguir, caracterizar todas essas 
concepções de ensino de arte, que acabamos de explicitar.
O Ensino de Arte como técnica
A idéia de ensino de arte como técnica está ligada à 
origem do ensino de arte no Brasil.
Com a presença dos Jesuítas, em 1549, iniciou-se o 
ensino de arte na Educação Brasileira através de processos 
informais, caracterizados pelo ensino da arte em oficinas 
de artesões. O objetivo era catequizar os povos da terra 
nova, utilizando-se, como um dos instrumentos, o ensino 
de técnicas artísticas.
Na educação formal, o ensino de arte tem a sua gê-
nese marcada pela criação da Academia Imperial de Belas 
Artes, em 1816, com a chega da Missão Artística Francesa, 
formada por grandes nomes da arte da Europa.
11
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Todos os membros da Missão Francesa possuíam uma 
orientação neoclássica, que marcou o seu modo de ensinar 
arte. No ensino, nessa orientação predominava basicamen-
te o exercício formal da produção de figuras, do desenho 
do modelo vivo, do retrato, dacópia de estamparias, obe-
decendo a um conjunto de regras rígidas. No texto legal, 
o ensino da arte nos moldes neoclássico era caracterizado 
como acessório; um instrumento de modernização de ou-
tros setores, e não como uma atividade com importância 
em si mesmo.
Com a abolição do trabalho escravo (1888) e com a 
Proclamação da República (1889), os liberais e positivistas 
provocaram grandes reformas nas diferentes esferas da 
sociedade, com a pretensão de consolidar o novo regime 
político do Brasil, através de uma mudança radical nas ins-
tituições.
Nessa direção, a educação brasileira teve que acom-
panhar esse novo momento político, pois os liberais e os 
positivistas encaravam a educação como um campo estra-
tégico para a efetivação dessas mudanças.
Dessa forma, o ensino de arte passou a desempenhar 
um importante papel, através do ensino do desenho como 
linguagem da técnica e da ciência, sendo “valorizadas como 
meio de redenção econômica do país e da classe obreira, 
que engrossara suas fileiras com os recém-libertos” (BAR-
BOSA, 2002c, p. 30).
A corrente liberal teve em Rui Barbosa o seu grande re-
presentante, o qual propôs, através de suas reformas edu-
cacionais, a implantação do ensino de Desenho no currícu-
lo escolar, com o objetivo primordial de preparar o povo 
para o trabalho.
Tomando como base os princípios filosóficos de Augus-
to Comte, os positivistas brasileiros acreditavam que a arte 
possuía importância na medida em que contribuía para o 
estudo da ciência. Acreditavam que a arte era um poderoso 
veículo para o desenvolvimento do raciocínio e da raciona-
lização da emoção, desde que ensinada através do método 
positivo, que subordinava a imaginação à observação.
Conforme apresentado neste breve histórico, aproxi-
madamente, quatro séculos do ensino de arte no Brasil fo-
ram baseados, exclusivamente, na concepção de arte como 
técnica. No entanto, essa concepção de ensino não ficou 
restrita apenas a esse período histórico, pois, ainda hoje 
encontramos nas práticas escolares essa concepção de en-
sino de arte, que vem se manifestando através do ensino 
do desenho, do ensino do desenho geométrico, do ensino 
dos elementos da linguagem visual, descontextualizada da 
obra de arte; na produção de artefatos, utilizando-se de 
elementos artísticos para a sua composição; na pintura de 
desenhos e figuras mimeografadas.
Observa-se, então, que a orientação de ensino de arte 
como técnica parte basicamente de dois princípios: (1) a 
efetivação do processo de aprendizagem da arte através 
do ensino de técnicas artísticas, para uma formação me-
ramente propedêutica, que visa, como por exemplo, à 
preparação para a vida no trabalho; (2) e na utilização da 
arte como ferramenta didático-pedagógica para o ensino 
das disciplinas mais importantes do currículo escolar, tais, 
como Matemática e Língua Portuguesa.
Nessa concepção, o ensino de arte na educação esco-
lar não possui um fim em si mesmo, mas, serve como meio 
para se alcançar objetivos que não estão relacionados com 
o ensino de arte propriamente dito.
Contrapondo-se à Tendência Pré-Modernista do Ensi-
no de Arte, que foi caracterizada pela concepção de ensino 
de arte como técnica, a partir de 1914, começou a despon-
tar a Tendência Modernista, através da influência da pe-
dagogia experimental, conforme apresentaremos a seguir.
O Ensino de Arte como expressão
A concepção de ensino de arte como o desenvolvi-
mento da expressão e da criatividade tem as suas bases 
conceituais e metodológicas ligadas ao Movimento Escoli-
nhas de Arte (MEA).
Apesar de o MEA ter se constituído na prática em um 
movimento de ensino de arte extra-escolar, ele exerceu 
grande influência sobre o ensino de arte na escola. Essa 
influência se deve ao fato de o MEA ter se constituído 
como o primeiro importante movimento que possibilitou 
o processo de transformação filosófica e metodológica de 
nossa Arte/Educação (AZEVEDO, 2000). Um outro fator foi 
que o MEA, durante mais de duas décadas, foi responsável 
pela formação inicial e continuada dos arte/educadores de 
diferentes regiões brasileiras, conforme apresentado nos 
estudos de Varela (1986).
No entanto, a origem histórica da Tendência Modernis-
ta do Ensino de Arte no Brasil antecede à criação do MEA. 
Dessa forma, diferentes fatores contribuíram para o surgi-
mento da Tendência Modernista de Ensino da Arte que, ao 
longo de mais de duas décadas, iriam produzir um campo 
fértil para a criação do MEA.
A partir de 1914, através da influência americana e eu-
ropeia, que implementou a pedagogia experimental nos 
cursos de formação de professores no Estado de São Pau-
lo, observa-se que, pela primeira vez no Brasil o desenho 
infantil foi tomado como livre expressão da criança, como 
uma representação de um processo mental, passível de in-
vestigação e interpretação. Apesar dessa nova concepção 
psicopedagógica ter tido seu início em São Paulo, ela pas-
sou a influenciar o Brasil como um todo, a partir da atuação 
dos diferentes educadores paulistas nas reformas educa-
cionais dos outros Estados da Federação.
Entretanto, apesar dessa nova visão sobre o desenho 
da criança, os valores estéticos da arte infantil só passaram 
a ser reconhecidos e valorizados como produto estético 
com a introdução das correntes artísticas expressionistas, 
futuristas e dadaístas na cultura brasileira, através da reali-
zação da Semana de Arte Moderna de 1922.
Os modernistas Mário de Andrade e Anita Malfatti de-
sempenharam um papel fundamental na introdução das 
ideias da livre-expressão do ensino de arte para as crianças, 
através da implementação de novos métodos baseados na 
valorização da expressão e da espontaneidade da criança, 
conforme citação abaixo:
A ideia da livre-expressão, originada no expressionis-
mo, levou à ideia de que a Arte na educação tem como fi-
nalidade principal permitir que a criança expresse seu sen-
timento e à idia de que a Arte não é ensinada, mas expres-
12
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
sada. Esses novos conceitos, mais do que aos educadores, 
entusiasmaram artista e psicólogos, que foram os grandes 
divulgadores dessas correntes e, talvez por isso, promover 
experiências terapêuticas passou a ser considerada a maior 
missão da Arte na Educação (BARBOSA, 1975, p. 45).
Com a democratização política do Brasil na década 
de 1930, surgiu um movimento de renovação educacional 
denominado “Escola Nova”. Inspirado no pensamento do 
filósofo americano John Dewey, esse novo ideário pedagó-
gico foi trazido para o Brasil através dos educadores Nereu 
Sampaio e Anísio Teixeira.
Nesta direção, o MEN se contrapõe ao modelo peda-
gógico tradicional, defendendo no centro das discussões 
educacionais da época uma nova concepção de criança, 
conforme citação abaixo:
[...] nela a criança não era pensada como miniatura 
de adulto, mas deveria ser valorizada e respeitada em seu 
próprio contexto, com sua forma peculiar de pensar/agir 
no mundo, possuindo uma capacidade expressiva original, 
comunicando-se por meio de seu gesto-traço, seu gesto-
-teatral e seu gesto-sonoro (AZEVEDO, 2000, p. 37).
Foi nesse campo fértil que, em 1948, foi fundada, no Rio de 
Janeiro, a Escolinha de Arte do Brasil (EAB), pelos artistas plás-
ticos Augusto Rodrigues, Margaret Spencer e Lúcia Valentim.
A EAB foi o início do que seria mais tarde denominado 
MEA, formado por um conjunto de “140 escolinhas espa-
lhadas ao longo do território nacional e mais uma em As-
sunção, no Paraguai; uma em Lisboa, Portugal e duas na 
Argentina, sendo uma em Buenos Aires e a outra na cidade 
de Rosário” (AZEVEDO, 2000, p. 25).
Com o surgimento do MEA como um grande e im-
portante movimento, novas possibilidades surgiram para a 
Arte/Educação brasileira, conforme explicitado por Barbosa:
Somente em 1948, com a criação da Escolinha de Arte 
do Brasil, novos horizontes se abrem para novas concep-
ções, e o objetivo mais difundido da Arte-Educação passou 
a ser, entre nós, o desenvolvimento da capacidadecriadora 
em geral (BARBOSA, 1975, p. 46).
O MEA, ao longo de sua história, recebeu diferentes 
influências e contribuições teóricas de educadores, psi-
cólogos, artistas. No entanto, as bases conceituais que 
marcaram profundamente o MEA devem-se aos estudos 
dos estrangeiros Herbert Read, especialmente da sua obra 
“Educação Através da Arte” (READ, 1982), e Viktor Lowen-
feld, através de sua obra “Desenvolvimento da Capacidade 
Criadora” (LOWENFELD, 1977).
Essas obras traduziam o ideário pedagógico do MEA 
que, através da proposta de educar mediante a arte, bus-
cou valorizar a arte da criança, a partir de uma concepção 
de ensino baseada no desenvolvimento da livre expressão 
e da liberdade criadora. A grande Arte/Educadora Noêmia 
Varela foi de fundamental importância na introdução desse 
ideário pedagógico no MEA.
Ainda segundo Azevedo (2000), um outro valor ressal-
tado pela Arte/Educação Modernista era a democratização 
da Arte através da dessacralização da obra de arte, baseada 
na ideia de que todas as crianças, em potencial, eram capa-
zes de produzir e de expressar-se através da arte, inclusi-
ve crianças com necessidades educacionais especiais. No 
entanto, para que a criança fosse capaz de produzir a sua 
própria arte era preciso preservá-la da arte instituída, que 
era produzida pelo adulto, pois, a arte adulta não deveria 
ser apresentada para a criança como um modelo.
Na proposta do MEA, a aproximação com o univer-
so da arte adulta deveria acontecer naturalmente. Nesse 
sentido, a função do Arte/Educador era interferir o míni-
mo possível na arte da criança. Essa maneira de proceder 
iria possibilitar conservar um valor fundamental divulgado 
pela Arte/Educação Modernista: a originalidade como um 
fator primordial do fazer artístico.
Conforme acabamos de apresentar, o ensino de arte 
modernista possui uma trajetória conceitual de, aproxi-
madamente, 57 anos (1914-1971). Se comparada à ten-
dência pré-modernista (arte como técnica), ela possuiu 
uma trajetória relativamente curta. No entanto, apesar 
dessa curta trajetória, a concepção de ensino de arte 
como desenvolvimento da expressão e da criatividade 
deixou marcas profundas na maneira de ensinar arte na 
escola. Dessa forma, encontramos, ainda, na escola práti-
cas de ensino de arte, tais, como: (1) produção de dese-
nho e pintura como forma de expressão do pensamento 
da criança; (2) levar as crianças para assistirem a diferen-
tes apresentações artísticas (dança, teatro, cinema, circo, 
entre outras) e a exposições em museus de arte e em cen-
tros culturais. Atividades essas, realizadas, sem, contudo, 
terem sido planejadas as estratégias de compreensão do 
conhecimento artístico antes, durante e após a excursão 
didática, caracterizando-a, apenas, como uma simples 
aula passeio. Essas atividades, em geral, são trabalhadas 
de forma “livre”, sem qualquer intervenção e/ou media-
ção do professor na percepção dos produtos artísticos e 
na realização da produção da criança, partindo da crença 
de que a aprendizagem do conhecimento artístico ocorre 
de forma espontânea, sem haver necessidade de qualquer 
trabalho de mediação do professor.
Dessa forma, a grande ênfase nessa concepção é so-
bre as ações mentais desenvolvidas durante a realização 
da atividade artística, ou seja, sobre o processo, tendo 
pouca importância o produto resultante.
É a partir dessa ideia que vai surgir à concepção de 
ensino de arte como lazer, auto expressão e catarse, o que 
descaracteriza a arte como um conhecimento indispensá-
vel para a formação das novas gerações, passível de ser 
ensinado e aprendido.
Essa interpretação custou à área de arte ser configu-
rada apenas como uma mera atividade, sem conteúdos 
próprios, conforme verificaremos na concepção de ensino 
de arte como atividade, que apresentaremos a seguir.
O Ensino de Arte como atividade
A concepção de ensino da arte baseada na simples reali-
zação de atividades artísticas é resultado do esvaziamento dos 
conteúdos específicos da área de arte na educação escolar.
Essa concepção de ensino foi legitimada através da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), 
de n° 5.692, promulgada em 11 de agosto de 1971, que 
instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte nos currícu-
los das escolas de 1° e 2° graus.
13
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
A partir dessa Lei, o ensino de arte no Brasil passou 
a ser designado através da rubrica “Educação Artística”. 
Uma terminologia ultrapassada para o período em que foi 
criada, diante dos avanços possibilitados pelos diferentes 
estudos e discussões da área da arte e seu ensino, desen-
volvidas no Brasil, Estados Unidos e Europa.
No entanto, apesar de instaurar a obrigatoriedade do 
ensino da arte na educação escolar, a Lei, ao designar os 
componentes do currículo, classificou-os em duas moda-
lidades: (1) Disciplinas (áreas do conhecimento com obje-
tivos, conteúdos, metodologias e processo de avaliação 
específica); (2) e atividades (desenvolvimento de práticas 
e procedimentos). Dessa forma, coube à arte, dentro do 
currículo escolar, desempenhar, apenas, o papel de mera 
atividade.
No contexto político e social do Regime Militar, a Lei 
5.692/71 desempenhou, apenas, uma função meramente 
ideológica, que tinha como objetivo dar um caráter huma-
nista ao currículo. “As artes eram aparentemente a única 
matéria que poderia mostrar abertura em relação às huma-
nidades e ao trabalho criativo, porque mesmo Filosofia e 
História foram eliminadas do currículo” (BARBOSA, 2002b, 
p. 9).
Na realidade, a referida Lei, no campo do ensino da 
arte, caracterizou-se como uma ação não planejada, pois, 
as atividades eram desenvolvidas, apenas, para cumprir 
as formalidades e ocupar os horários, sendo ministradas 
por professores de outras áreas que não compreendiam o 
significado da Arte na Educação.
É necessário destacar, que diferente das outras concep-
ções de ensino de arte, não encontramos em nossos estudos 
registros históricos ou conceituais de uma matriz teórica que 
a fundamentasse. Na realidade, essa concepção é a maior ex-
pressão da presença do tecnicismo pedagógico no ensino de 
arte.
Apesar de uma trajetória conceitual curta, a concep-
ção de ensino da arte como atividade cristalizou no ensi-
no de arte diferentes práticas pedagógicas, que encon-
tramos, ainda hoje, nas escolas brasileiras, tais, como: (1) 
cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto pelo canto; 
(2) preparar apresentações artísticas e objetos para a co-
memoração de datas comemorativas; (3) fazer a deco-
ração da escola para as festas cívicas e religiosas; entre 
outras.
Isenta de qualquer conteúdo de ensino, a concepção 
de ensino da arte baseada exclusivamente no “fazer ar-
tístico” contribuiu muito para relegar a arte a um lugar 
inferior na educação escolar. Essa compreensão custou, 
inclusive, a retirada do ensino de arte das três primeiras 
versões da nova LDBEN, nos meados da década de 1980.
Convictos da necessidade do ensino de arte no desen-
volvimento intelectual das novas gerações, os arte/educa-
dores brasileiros se organizaram e lutaram politicamente 
para garantir a presença da arte no currículo escolar, a 
partir da ideia de que arte é um campo de conhecimento 
específico, com objetivos, conteúdos, métodos de ensi-
no e processos de avaliação da aprendizagem próprios, 
e não apenas uma mera atividade, conforme poderemos 
verificar na concepção de ensino de arte, a seguir.
O Ensino de Arte como conhecimento
A concepção de ensino de arte como conhecimento, 
ao contrário das teses liberais, positivistas e modernistas, 
defende a ideia da arte na educação com ênfase na própria 
arte, denominada por Eisner (2002) como o “essencialismo” 
no ensino de arte.
Segundo Rizzi (2002), a corrente essencialista:
…acredita ser a Arte importante por si mesma e não 
por ser instrumento para fins de outra natureza. Por ser 
uma experiência que permite a integração da experiência 
singular e isolada de cada ser humano com a experiênciada humanidade (RIZZI, 2002, p. 64-65).
Por tanto, compreender a arte como uma área de co-
nhecimento, como uma construção social, histórica e cul-
tural é trazer a arte para o domínio da cognição. Nessa di-
reção, o conceito de arte também está ligado à cognição 
como um dos elementos de manifestação da razão, pois 
existe na arte um conhecimento estruturador, que permite 
a potencialização da cognição.
Atualmente, no Brasil, a abordagem mais contemporâ-
nea da Arte/Educação está relacionada ao desenvolvimen-
to cognitivo, que, segundo Barbosa (2005), vem se impon-
do cada vez mais entre os arte/educadores brasileiros. Essa 
compreensão nos impõe a pensar de maneira diferente o 
ensino de arte na educação escolar, provocando o deslo-
camento das nossas preocupações relacionadas à questão 
de “como se ensina arte” para “como se aprende arte”. 
Questão essa que vem gerando, ao longo de mais de duas 
décadas, teorias e estudos, tais, como os trabalhos de Pillar 
(2001), de Barbosa (2002b) e de Parsons (1992), entre ou-
tros, que buscam explicar o processo de ensino aprendiza-
gem dos conhecimentos artísticos. É nessa ressignificação 
de paradigmas que nasce, no Brasil, a Tendência Pós-Mo-
derna de ensino de arte. Para explicar essa terminologia, 
Barbosa afirma:
Como diz Homi Bhadha, nossa existência hoje é marca-
da pela tenebrosa sensação de sobrevivência, vivendo um 
presente que não tem nome próprio, mas é designado por 
um prefixo acrescentado ao passado. Trata-se do prefixo 
‘pós’ do pós-modernismo, do pós-colonialismo, do pós-fe-
minismo etc.
Queremos explicitamente ultrapassar o passado sem 
deixá-lo de lado (BARBOSA, 1998a, p. 33).
Dessa forma, a nossa compreensão é a de que o movi-
mento de mudançaepistemológica na forma de conceber, 
filosófica e metodologicamente, o ensino da arte na con-
temporaneidade, que não ocorria desde o modernismo, 
não é fruto do poder legislativo, através da implantação 
de leis e decretos, que determinaram a obrigatoriedade do 
ensino da arte na educação escolar; antes, foi fruto da luta 
política e conceitual dos arte/educadores brasileiros, que 
buscaram justificar a presença da arte na educação a partir 
do paradigma da cognição.
Na década de 1980, com a redemocratização do país, 
eclodiram, no cenário nacional, as associações de arte/edu-
cadores e cursos de pós-graduação (lato sensu e stricto 
sensu), fazendo com que surgissem novas reflexões sobre 
o ensino de arte e novas concepções para o processo de 
ensino-aprendizagem de arte no âmbito escolar.
14
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Em 1988, foi promulgada a Constituição Brasileira, 
iniciando-se, logo em seguida, discussões sobre a nova 
LDBEN. Em três de suas versões, foi retirada a obrigatorie-
dade do ensino de arte nas escolas. Organizados, os arte/
educadores protestaram, convictos da importância da arte 
para a formação do aluno. Iniciou-se, aí, uma longa luta 
política e conceitual dos arte/educadores brasileiros para 
tornar a arte uma disciplina curricular obrigatória, com 
todas as suas especificidades (objetivos de ensino, con-
teúdos de estudos, metodologia e sistema de avaliação).
Foi nesse contexto de luta que, em 20 de dezembro 
de 1996, os arte/educadores brasileiros conquistaram a 
obrigatoriedade do ensino de arte para toda a Educação 
Básica, através da promulgação da nova LDBEN, de n° 
9.394, que, depois de quase uma década, revogou as dis-
posições anteriores e consagrou, oficialmente, a concep-
ção de ensino de arte como conhecimento, ao explicitar 
que o ensino de arte escolar deverá promover o desenvol-
vimento cultural dos alunos.
A partir dos estudos de Barbosa (1998a; 2002b; 
2002d), Richter (2002; 2003), Efland (2005) e Jogodzinski 
(2005) foi possível compreender que, entre outros princí-
pios, a concepção de ensino de arte como conhecimento 
está baseada no interculturalismo, na interdisciplinaridade 
e na aprendizagem dos conhecimentos artísticos, a partir 
da inter-relação entre o fazer, o ler e o contextualizar arte.
Segundo Barbosa, “o compromisso com a diversida-
de cultural é enfatizado pela Arte-Educação Pós-moder-
na” (2002d, p. 19), através da “idéia de reforçar a heran-
ça artística e estética dos alunos com base em seu meio 
ambiente” (BARBOSA, 2002b, p. 24). Nessa direção, tanto 
Richter (2002; 2003) como Barbosa (1998a; 2002d) vêm, 
ao longo dos anos, produzindo diferentes estudos so-
bre a diversidade cultural no ensino da arte. Segundo as 
referidas autoras, definir diversidade cultural pressupõe 
evocar diferentes termos, tais, como multiculturalismo, 
pluriculturalidade, interculturalidade, que, na atualidade, 
aparecem como sinônimos no ensino de arte. No entanto, 
Barbosa (2002d) e Richter (2002) nos alertam que o termo 
mais adequado para designar a diversidade cultural no 
ensino da arte é a “interculturalidade”.
No livro “Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte”, 
Barbosa nos explica que, “enquanto os termos ‘Multicul-
tural’ e ‘Pluricultural’ pressupõem a coexistência e mútuo 
entendimento de diferentes culturas na mesma socieda-
de, o termo ‘Intercultural’ significa a interação entre as 
diferentes culturas” (2002d, p. 19).
Defendendo essa ideia, Richter afirma que “esse ter-
mo seria, portanto, o mais adequado a um ensino-apren-
dizagem em artes que se proponha a estabelecer a inter-
relação entre os códigos culturais de diferentes grupos 
culturais” (2002, p. 86).
No entanto, esse processo precisa estar apoiado em 
uma perspectiva interdisciplinar, que vem sendo defendi-
da por Barbosa (1984), desde a década de 1980, ao afir-
mar que polivalência não é interdisciplinaridade. Nessa 
direção, Richter explica que, diferente da “multidisciplina-
ridade” e “transdisciplinaridade”, a “interdisciplinaridade”:
…indica a inter-relação entre duas ou mais disciplinas, 
sem que nenhuma se sobressaia sobre as outras, mas que se 
estabeleça uma relação de reciprocidade e colaboração, com 
o desaparecimento de fronteiras entre as áreas do conheci-
mento (RICHTER, 2002, p. 85).
Nessa compreensão, o ensino de arte deve interdisci-
plinar consigo mesmo, através de diferentes linguagens, 
como, também, com outras áreas do conhecimento huma-
no. Seria o que poderíamos chamar de uma “educação sem 
territórios e fronteiras”, conforme esclarece Barbosa:
O estudo da interdisciplinaridade como abordagem 
pedagógica é central para o ensino de arte. A arte con-
temporânea é caracterizada pelo rompimento de barrei-
ras entre o visual, o gestual e o sonoro. O happening, a 
performance, a bodyart, a arte sociológica e ambiental, o 
conceitualismo e a própria vídeo art são algumas das ma-
nifestações artísticas que comprovam uma tendência atual 
para o inter-relacionamento de diversas linguagens repre-
sentativas e expressivas. Portanto, pelo isomorfismo orga-
nizacional, a interdisciplinaridade dever ser o meio através 
do qual se elaborem os currículos e a práxis pedagógica da 
arte (BARBOSA, 1984, p. 68).
Um outro princípio defendido pela Arte/Educação Pós-Mo-
derna está relacionado à aprendizagem dos conhecimentos 
artísticos, a partir da inter-relação entre o fazer, o ler e o con-
textualizar arte, designados por Barbosa (2002b) como ações 
necessárias para a compreensão da Arte como epistemologia.
Com o esvaziamento dos conteúdos do ensino de arte, 
que vinha ocorrendo desde o início do Século XX, através 
da Tendência Modernista da Arte/Educação, surgem, na 
década de 1970, no cenário internacional, alguns pensado-
res que propunham resgatar os conteúdos para as aulas de 
arte. Foi desse movimento que apareceram, no cenário da 
Arte/Educação, diferentes abordagens de ensino da arte.
Inspirada nesses teóricos e nessas abordagens, Ana Mae e 
suas colaboradorassistematizam, na década 1980, a partir das ati-
vidades educativas desenvolvidas no Museu de Arte Contempo-
rânea (MAC), da Universidade de São Paulo (USP), a abordagem 
pós-colonialista no ensino de arte do Brasil, denominada Propos-
ta Triangular de Ensino de Arte, conformeafirmação abaixo:
A Proposta Triangular deriva de uma dupla triangula-
ção. A primeira é de natureza epistemológica, ao designar 
aos componentes do ensino/aprendizagem por três ações 
mentalmente e sensorialmente básicas, quais sejam: criação 
(fazer artístico), leitura da obra de arte e contextualização. A 
segunda triangulação está na gênese da própria sistemati-
zação, originada em uma tríplice influência, na deglutinação 
de três outras abordagens epistemológicas: as Escuelas al 
Aire Libre mexicanas, o Critical Studies inglês e o Movimento 
de Apreciação Estética aliado ao DBAE (Discipline Based Art 
Education) americano (BARBOSA, 1998a, p. 35).
Para uma maior compreensão sobre Abordagem Trian-
gular de Ensino de Arte, do ponto de vista das teorias edu-
cacionais e das teorias da aprendizagem, Barbosa afirma:
A educação cultural que se pretende com a Proposta 
Triangular é uma educação crítica do conhecimento cons-
truído pelo próprio aluno, com a mediação do professor, 
acerca do mundo visual e não uma “educação bancária” 
(BARBOSA, 1998a, p. 40).
15
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Ao contrário da concepção de ensino como téc-
nica – que valoriza o produto artístico em detrimento 
do processo – e da concepção de ensino de arte como 
expressão – que supervaloriza o processo, dando pou-
ca importância ao produto estético –, a concepção de 
arte como conhecimento vem buscando a valorização 
tanto do produto artístico como dos processos desen-
cadeados no ensino de arte, trazendo para o contexto 
atual da Arte/Educação a ideia de arte como proces-
so e produto, que vem sendo defendida por Barbosa 
(1975), desde a década de 1970.
Na contemporaneidade, a concepção de ensino de 
arte como conhecimento vem sendo apontada pelos 
diferentes estudos, como a orientação mais adequada 
para o desenvolvimento do ensino de arte na edu-
cação escolar. A seguir, apresentaremos as conside-
rações finais do nosso trabalho e suas contribuições 
para o campo educacional.
Essa divisão que acabamos de apresentar tem um 
caráter mais didático e analítico do que prescritivo e 
normativo, pois, a partir de uma observação mais cui-
dadosa, é possível verificar que as diferentes concep-
ções de ensino de arte que acabamos de apresentar 
não estão limitadas aos períodos históricos em que 
eles surgiram e tampouco estão circunscritos de for-
ma isolada na prática educativa dos professores, pois, 
podemos encontrar em uma mesma prática a presen-
ça de concepções de ensino de arte completamente 
antagônicas, conforme apresentada na pesquisa rea-
lizada por Silva (2004). Elaboramos essa classificação 
para que pudéssemos compreender cada concepção 
dentro do contexto social e histórico em que elas sur-
giram.
Ao confrontarmos a classificação que elabora-
mos com a classificação elaborada nos estudos dos 
teóricos estrangeiros Räsänem (1998), Agirre (2000) 
e Eisner (2002), foi possível compreender que esse 
fenômeno possui características singulares na reali-
dade educacional brasileira. No entanto, constatamos 
também, que apesar da singularidade, algumas con-
cepções aparecem tanto no Brasil, como em outros 
países, constituindo-se como fenômeno “universal”. 
A explicação para este fato está na origem e deriva-
ção epistemológica dessas concepções, o que deve se 
constituir em um novo objeto de estudo.
Esperamos que o presente estudo possibilite o 
desenvolvimento de um olhar mais clínico e crítico 
sobre a prática pedagógica de ensino de arte desen-
volvida no âmbito da educação escolar brasileira e 
que possa subsidiar a re-configuração do ensino de 
arte voltado e comprometido com o crescimento in-
tegral dos alunos, que perpassam, também, pelo seu 
desenvolvimento cultural.4
4 Fonte: www.30reuniao.anped.org.br – Por SILVA, Everson 
Melquiades Araújo Silva/Clarissa Martins Araújo
O ENSINO DA ARTE, CONCEITO, HISTÓRICO, 
METODOLOGIAS, PROPOSTAS E PRÁTICAS.
Plano de ação pedagógica docente para o ensino da 
arte.
No decorrer desse material veremos a contribuição da 
disciplina na aprendizagem do aluno, ressaltando a impor-
tância metodológica da disciplina no currículo escolar para 
o ensino de artes envolvendo as quatro linguagens, (ar-
tes visuais, dança, música e teatro), e isso se dá justamen-
te pela relevância da educação artística no ensino, onde o 
aluno desenvolve a coordenação motora e por meio dos 
trabalhos e todos os seus sentimentos aprendendo a se 
relacionar com o mundo. 
O papel do professor de arte é fundamental nesse pro-
cesso, pois de acordo com os parâmetros curriculares nes-
sa disciplina o aluno desenvolve sua sensibilidade, percep-
ção, imaginação tanto como realizar formas artísticas como 
apreciar e conhecer as formas produzidas por eles e pelos 
seus colegas, pela natureza e diferentes culturas.
Ao resgatar mesmo sendo brevemente a história do 
ensino de artes no Brasil pode-se observar que existem 
várias direções com relação ás finalidades, cursos e ao de-
sempenho dos docentes e também ás políticas educacio-
nais, pedagógico e focos de filósofos. Pode se dizer que 
a arte é identificada por um olhar filosófica e humanista, 
que são marcados pelas tendências tradicionalistas e es-
cola novista. 
Na escola tradicional os professores trabalham em 
cima de livros didáticos, manuais conforme a escolha do 
profissional, tendo o ensino centralizado no professor de 
forma mecânica, cabendo a ele a transmissão de lingua-
gem e conteúdos. Com a tendência escola nova as escolas 
brasileiras passaram ter outras práticas no ensino e apren-
dizagem de arte, centralizando no desenvolvimento pró-
prio da criança, valorizando as necessidades e absorção, 
considerando as formas de expressão e o seu entendimen-
to sobre mundo. 
A Introdução da Educação Artística no currículo esco-
lar foi um progresso especialmente na compreensão no 
que diz a respeito à arte na formação do sujeito, tendo 
como princípios de pensamentos inovadores. O efeito des-
se avanço, entretanto foi incoerente e paradoxal, pelo fato 
dos professores não estarem aptos e muito menos treina-
dos para várias linguagens, que precisavam ser introduzi-
dos no conjunto de exercícios artísticas sendo elas Artes 
Plásticas, Educação Musical e Artes Cênicas. 
O sistema educacional na época de 70 e 80 passou por 
dificuldades em relacionar a teoria e a prática, os profissio-
nais formados em Educação Artística utilizavam os guias 
curriculares, livros didáticos que não possuíam metodolo-
gias e orientações e nem a bibliografia específica. As fa-
culdades ofertavam formações sem base conceituais, que 
causou insegurança por parte do professor que buscava 
equilibrar com atividades envolvendo a música, corporais e 
plásticos mesmo sem saber ou conhecer. 
16
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Nos anos de 80 surgiu o movimento Arte-Educação, vi-
sando estruturar o profissional, despertando o movimento 
nos professores de artes formal e informal. A partir desse 
movimento começou a discutir também sobre a valoriza-
ção e o aperfeiçoamento do professor, devido à falta de 
conhecimento e habilidades na área. 
Conforme os Parâmetros curriculares Nacionais de ar-
tes (2000): 
Em 1988, com a promulgação da Constituição, iniciam 
– se as discussões sobre a lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional, que seria sancionada apenas em 20 de De-
zembro de 1996. Convictos da importância de acesso escolar 
dos alunos de ensino básicos também à área de artes, houve 
manifestações e protestos de inúmeros educadores contrá-
rios a uma das versões da referida lei, que retirava a obriga-
toriedade da área. (p.30)
Com a lei n. 9.394\96 a Artes passa ser considerada 
obrigatória na educação básica conforme o artigo 26, § 2.º: 
“O ensino da arte constituirá componente curricular obri-
gatório, nos diversos níveis da educação básica, de forma a 
promover o desenvolvimento cultural dos alunos”. 
Sendo assim, nota - se que a partir do movimento e 
conscientização dos professores fez com que evoluíssemdiscussões adquirindo concepções, metodologias para o 
processo de ensino- aprendizagem de artes nas escolas. 
Mais adiante na década de 90, houve novas tendências cur-
riculares em artes, visando incluir a arte no currículo como 
área, tendo conteúdos voltados à cultura artística. 
A metodologia educativa na Arte inclui escolhas pro-
fissionais do professor quanto os assuntos relacionados à 
area de arte, contextualizando no que é trabalhado com os 
alunos. Os docentes de arte, comprometidos na democra-
tização de saberes artístico procuram instruir os educandos 
rumo ao fazer e o entender as diversas modalidades e a 
história cultural das mesmas. 
Segundo FERRAZ; FUSARI, (1993), esse posicionamen-
to na escolarização de crianças e jovens em arte tem uma 
história com várias marcas presentes em nossas atuais 
idéias e práticas tanto estética quanto pedagógicas. 
Algumas dessas marcas históricas queremos conservar 
e outras queremos transformar para melhor, tendo em vis-
ta o compromisso escola de ajudar na democratização da 
cultura artistica junto aos estudantes. Exemplificando, há 
professores cujo ideário é desenvolver cursos de arte com 
aulas em que não existam atitudes educativas diretivas com 
os alunos. Assim, esses professores entendem que basta or-
ganizar e coordenar os ambientes das salas de aula proven-
do-os com vários materiais para que aconteçam trabalhos 
espontâneos, livres e para que assim os alunos saibam arte. 
Com esse ideário, esses docentes poucos interferem nos ru-
mos do curso e nos estudos artísticos. São professores cujos 
posicionamentos em educação escola em arte não são de 
todo incorretos, todavia, são incompletos e reduzidos. (p.99) 
Há professores que assumem a formação dos alunos 
em arte somente das interferências no fazer e no entender 
trabalhos artísticos, como organizar aulas com os aconte-
cimentos na sala de aula, introduzindo sua metodologia de 
trabalho. É importante observar o que ocorre nos passeios, 
nos trajetos de ida e volta à escola, nas brincadeiras, pro-
gramas de rádios e televisão e analisar se essas vivências 
estão contribuindo com o desenvolvimento do aluno. A 
tarefa do professor de artes é auxiliar o desenvolvimento 
a partir dessas percepções. 
Qualquer conceito estético ou artístico pode ser tra-
balhado a partir do cotidiano tanto da natureza quanto 
da cultura como um todo. Assim, é bastante enriquecedor 
solicitar que as crianças levem para a escola, por exemplo, 
elementos que se refiram a um determinado assunto de 
artes a ser trabalhado. O professor também deverá fa-
zê-lo. Desta maneira, havendo interesse em trabalhar as 
percepções e seus elementos (como texturas, cores), pode 
se colecionar da natureza – flores, folhas, gravetos, pedras, 
etc. – ou de materiais produzidos pelo homem – como te-
cidos, pedaços de papeis, rótulos, embalagens, fotografias, 
ilustrações, objetos de uso cotidiano, sons, canções e ou-
tros – que serão reunidos na classe como material auxiliar 
para as aulas de artes. (FERRAZ; FUSARI, 1993, p.49) 
O professor deve trabalhar esses materiais conforme 
o envolvimento e plano de aula, ajudando a concreti-
zar os conhecimentos sobre artes. Em qualquer idade a 
criança tem capacidade para assemelhar as diversidades 
formais, estruturais e cromáticas existente no mundo no 
qual ele está inserido. 
O contato da criança com as obras de artes também 
é outro ponto importante, porque possibilita a praticar 
as atividades artísticas, adquirindo novos repertórios re-
lacionando com suas experiências já estabelecidas em 
sua vida. O professor deve mostrar aos alunos as diver-
sas possibilidades que encontramos através das expres-
sões artísticas, considerando inúmeros elementos que 
compõem a arte. 
É necessário que o professor possibilite aos alunos o 
desenvolvimento de sua percepção, imaginação, racio-
cínio, dentre outros aspectos que ajudarão no processo 
de ensino aprendizagem, tornado os seres capazes de 
analisar, refletir e emitir opiniões. Ferramentas simbóli-
cas para abrir a fantasia e a criatividade do aluno, abrem 
caminhos para a autonomia e construção de significa-
dos, sentidos, aprendizagem e regras sociais.
O docente tem na Arte um grande suporte para seu 
trabalho educativo, por meio do qual se têm a possibi-
lidade de observar tendências individuais e a partir des-
tas, encaminhar a formação do gosto, estimular a inte-
ligência e ajudar na formação da personalidade de seus 
alunos, quando o mesmo brinca passa a desenvolver vá-
rias competências, afetividade, linguagem oral e escrita, 
motricidade, percepção, memória e a representação de 
mundo. 
Ao pesquisar a aprendizagem do fazer artístico, 
apoiados no pensamento de Vygotsky onde o mesmo 
enfatizava o processo histórico-social e o papel da lin-
guagem no desenvolvimento do indivíduo. Sua questão 
central é a aquisição de conhecimentos pela interação 
do sujeito com o meio social. Para o teórico, o sujeito é 
interativo, pois adquire conhecimentos a partir de rela-
ções intra e interpessoais e de troca com o meio, a partir 
de um processo denominado mediação. Em uma nova 
perspectiva de olhar o desenvolvimento das crianças. 
17
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Sua abordagem sempre foi orientada para os proces-
sos de desenvolvimento do ser humano com destaque a 
dimensão sócia histórica e na interação do indivíduo com 
o outro no espaço social. Não podemos pensar que o alu-
no vai se desenvolver com o tempo, pois ela não tem, por 
si só, instrumentos para percorrer sozinho o caminho do 
desenvolvimento, que dependerá das suas aprendizagens 
mediante as experiências a que foi exposta. 
A criança é reconhecida como ser pensante capaz de 
ligar suas ações às representações do mundo que cons-
titui sua cultura, sendo a escola um espaço e um tempo 
onde este processo é vivenciado, onde o processo de en-
sino-aprendizagem envolve diretamente a interação entre 
indivíduos. 
A Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) é a dis-
tância entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, de-
terminado pela capacidade de resolver problemas inde-
pendentemente, e o nível de desenvolvimento proximal. 
Determina pela capacidade de solucionar problemas com 
ajuda de um indivíduo mais experiente. São as aprendiza-
gens que ocorrem na ZDP que fazem com que a criança e 
ao adolescente se desenvolvam ainda mais. É justamente 
nesta zona de desenvolvimento proximal que a aprendi-
zagem vai ocorrer. A função de um educador escolar, por 
exemplo, seria, então, a de favorecer esta aprendizagem, 
servindo de mediador entre a criança e o mundo. 
Conforme Vygotsky, L.S, (1991): 
Resumindo, o aspecto mais essencial de nossa hipóte-
se é a noção de que os processos de desenvolvimento não 
coincidem com os processos de aprendizado. Ou melhor, o 
processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta 
e atrás do processo de aprendizado; desta sequenciação re-
sultam, então, as zonas de desenvolvimento proximal. Nossa 
análise modifica a visão tradicional, segundo a qual, no mo-
mento em que uma criança assimila o significado de uma 
palavra, ou domina uma operação tal como a adição ou a 
linguagem escrita, seus processos de desenvolvimento estão 
basicamente completos. Na verdade, naquele momento eles 
apenas começaram. A maior consequência de se analisar 
o processo educacional desta maneira, é mostrar que, por 
exemplo, o domínio inicial das quatro operações aritméticas 
fornece a base para o desenvolvimento subsequente de vá-
rios processos internos altamente complexos no pensamento 
das crianças. (p. 64-65) 
Arte é fundamental na educação, pois os alunos irão 
desenvolver a coordenação motora por meio das ativida-
des inseridas no ambiente escolar e aprenderão a trabalhar 
em grupos para que eles aprendam a compartilhar, a per-
ceber que não estão sós no momento de criação. Abordar 
o ensino de Artes é importante para que se leve a uma re-
flexão no que se refere à formação dos alunos, os espaços 
e materiais fornecidos pelas escolassão ainda insuficientes, 
atendendo apenas em partes as demandas da disciplina. 
Refletir sobre a presença da arte na escola nos leva a 
necessidade de compreendermos a realidade de diversas 
discussões que já foram feitas em torno da importância e 
da necessidade da arte na escola enfatizando as possibili-
dades do homem interagir com o mundo que o cerca. O 
mesmo autor afirma que: 
Tivemos a oportunidade de observar como o desenho 
das crianças se torna linguagem escrita real, através de 
experimentos onde atribuíamos as crianças a tarefa de re-
presentar simbolicamente algumas frases mais ou menos 
complexas. Nesses experimentos, ficou absolutamente clara 
a tendência, por parte das crianças em idade escolar, de mu-
dar de uma escrita puramente pictográfica para uma escrita 
ideográfica, onde as relações e significados individuais são 
representados através de sinais simbólicos abstratos. 
Observamos bem essa dominância da fala sobre a escri-
ta numa criança em idade escolar que escreveu cada palavra 
da frase em questão través de desenhos individuais. Assim, a 
frase - “Eu não vejo as ovelhas, mas elas estão ali” - foi repre-
sentada da seguinte forma: a figura de uma pessoa (“Eu”), 
a mesma figura com os olhos cobertos (“não vejo”), duas 
ovelhas (“as ovelhas”), um dedo indicador e várias árvores 
atrás das quais podia-se ver as ovelhas “mas elas estão ali”). 
A frase - “Eu respeito você” - foi representada da seguinte 
maneira: uma cabeça (“Eu”), duas figuras humanas, uma das 
quais com um chapéu nas mãos (“respeito”) e outra cabeça 
(“você”)”. (p.80-81) 
A linguagem é um processo a construir na escola e na 
sociedade, a criança e o adolescente vive em um mundo 
de simbologias. O sistema da fala, rabiscos, pronúncia, 
palavras, desenhos e as escritas em geral linguagem lenta 
que deve ser acompanhadas por um adulto sociocultural. 
Todos são falantes natos e questionam. E com isso a eles 
tem que ser avaliados, instrumento para reflexão da prática 
docente.5 
Aspectos históricos 
Antes de haver escola, já havia a arte e já havia a trans-
missão dos conhecimentos artísticos pela tradição. Esse 
tipo de ensino de Arte predominou do período paleolítico, 
palco das primeiras manifestações artísticas, até o Renasci-
mento. (OSINSKY, 2001). Nesse contexto, o conhecimento 
era transmitido pelos mais velhos para os mais jovens na 
atuação em atividades culturais da comunidade. As crian-
ças participavam de todas as atividades como aprendentes 
dessa cultura sem que houvesse distinção entre fazeres de 
crianças e fazeres de adultos, pois para essas sociedades 
a ideia da infância, como uma fase distinta da fase adulta 
como temos hoje, ainda não existia (ARIÈS, 1981). 
Na história institucionalizada da educação escolar, a 
arte sempre se fez presente, e as intenções para o seu en-
sino variaram de acordo com os princípios que a Escola as-
sumia em cada época. Contudo, a significação para os usos 
que se fez da arte na educação não dependeu somente do 
papel que se atribuía à escolarização, pois o conteúdo e a 
própria história da Arte, 6 em sua amplitude de dimensões, 
permitiam que lhe fosse atribuída sentidos e funções dife-
rentes. 
Segundo Biasoli (1999), ao longo do tempo, o conceito 
de Arte foi objeto de diferentes interpretações: arte como 
técnica, como produção de materiais artísticos, como lazer, 
como liberação de impulsos, como expressão, como lin-
5 Fonte: www.erra.multivix.edu.br - Por Adriana Castro 
Bonfante/Jéssica Fernandes/Rhamona Sales
18
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
guagem, como comunicação. Esses múltiplos entendimen-
tos influenciaram e influenciam a prática de professores, no 
que se refere à proposição de atividades com linguagens 
artísticas na escola. Algumas destas concepções destaca-
ram-se na história da Pedagogia e ainda hoje permeia o 
fazer docente nas escolas brasileiras.
A proposição de atividades artísticas objetivando a re-
produção de modelos tem subjacente a idéia de Ensino de 
Arte pautado pela concepção estética do belo, em que se 
busca alcançar o padrão artístico presente nas “obras de 
arte”, produzidas por uns poucos iniciados, às vezes consi-
derados “gênios”. Ancorando-se nessa concepção de Arte 
e de seu ensino, o professor deveria incentivar seus alunos 
à reprodução dos padrões como forma de apropriação do 
conhecimento dessa área. Essa postura foi reforçada pelos 
ideais de educação da pedagogia tradicional, que prioriza-
vam a memorização e reprodução de conhecimentos obser-
vando padrões pré-estabelecidos. Dessa forma, as crianças 
deveriam apropriar-se desses padrões demonstrando sua 
aprendizagem, à medida que conseguiam reproduzi-los 
fielmente. O adulto, detentor do saber, incutiria na criança 
conhecimentos e valores morais aceitáveis socialmente, pois 
como ressalta Ferraz e Fusari (1993, p. 23): 
Na pedagogia tradicional o processo de aquisição dos 
conhecimentos é proposto através de elaborações intelec-
tuais e com base nos modelos de pensamento desenvolvidos 
pelos adultos, tais com análise lógica, abstrata. Na prática, 
a aplicação de tais ideias reduz-se a um ensino mecaniza-
do, desvinculado dos aspectos do cotidiano, e com ênfase 
exclusivamente no professor, que “passa” para os alunos “in-
formações” consideradas verdades absolutas. [...] Nas aulas 
de Arte das escolas brasileiras, a tendência tradicional está 
presente desde o século XIX, quando predominava a teoria 
estética mimética, isto é, mais ligada às cópias do “natura” 
e com apresentação de modelos para os alunos imitarem. 
O ensino de Arte na pedagogia tradicional valorizava a 
transmissão do conteúdo de forma reprodutivista preocu-
pando-se, sobretudo, com o produto do trabalho escolar. 
Esse produto demonstrava o quanto o aluno aprendeu do 
“fazer técnico e científico” dos conteúdos abordados. 
Questionando a pedagogia tradicional, os ideais de 
educação democrática do início do século XIX, aliados aos 
avanços da Psicologia, ganharam expressão no movimento 
do escolanovismo que propunha uma mudança de foco nos 
princípios e no fazer pedagógico. Contrapondo-se à escola 
tradicional, centrada na autoridade do professor e no ensino 
através da reprodução de conteúdos previamente definidos, a 
escola nova priorizava os interesses e necessidades do aluno, 
enfocando, principalmente, o seu processo de aprendizagem. 
Nesse contexto, concebe-se arte como um produto interno 
que reflete a organização mental, cuja finalidade, na escola é 
a de permitir que o aluno expresse seus sentimentos e libe-
re suas emoções. A arte, portanto, não é ensinada, mas ex-
pressada. A criança procura seus próprios modelos sem que 
o professor interfira diretamente no seu processo criador. O 
professor é tão somente um facilitador de experiências, que 
proporciona o ambiente necessário- situações e materiais- 
para o livre desenvolvimento das crianças. Sobre essas mu-
danças na educação e no ensino de arte, Eliot Eisner afirma: 
[...] se antes a escola prestava pouca atenção às necessi-
dades das crianças, os progressistas superenfatizavam aque-
las necessidades; se as aulas tradicionais eram rigidamente 
organizadas, os progressistas eram excessivamente cautelo-
sos com qualquer tipo de ordem; se a educação tradicional 
estava destinada aos objetivos pré-estabelecidos, os progres-
sistas frequentemente deixavam as aulas fluírem; se a edu-
cação tradicional negligenciava as particularidades indivi-
duais dos educandos e seu desenvolvimento, os progressistas 
enfatizaram erroneamente a necessidade de ensinar apenas 
o que a criança queria aprender (Eliot Eisner. apud Barbosa, 
1997, p. 81). 
No entanto, não foi somente a Educação e a Psicologia 
que influíram para construção de um outro olhar sobre o 
ensino de Arte, pois enquanto na educação, a Escola Nova 
se contrapunha à Escola Tradicional, no campo da Arte, os 
modernistas chamavam à atenção para a “Arte da crian-
ça”, valorizando a originalidade e a qualidade expressiva 
das produções infantis edos povos aborígines. Alegavam 
eles, que a força criativa dessas produções se justificava por 
esses povos e as crianças não serem afetados pelas con-
venções sociais e manterem assim, resguardados os canais 
puros da criatividade. A criatividade pura, livre das conven-
ções, que era a meta dos artistas modernistas, acabou tam-
bém por ser a meta para muitos professores progressistas. 
Nesse sentido, a educação centrada na criança e nos 
processos de aprender, influenciada por interpretações da 
Psicologia e aliada aos ideais modernistas da Arte, fomen-
tou a ideia de que arte na escola serviria à auto - expres-
são e que o professor não deveria intervir, pois o desen-
volvimento do processo criador ocorreria naturalmente em 
experiências individuais de expressão da energia criativa 
intrínseca. 
A ênfase na expressão fez com que o ensino da arte 
priorizasse a atividade de liberação emocional e se vol-
tasse, basicamente, para a construção afetiva, relegando, 
desse modo, os processos de cognição. Supervalorizava-se 
a Arte como livre expressão e o entendimento da criação 
artística como fator afetivo e emocional, em detrimento do 
pensamento reflexivo. A atividade artística, transformada 
assim em técnica para expressão de emoções e conflitos, 
acaba por distanciar os alunos do contato refletido com 
os elementos que compõem as linguagens artísticas, bem 
como da construção cultural que há em torno da Arte. Arte 
na escola tornou-se, principalmente, um fazer movido pela 
emoção. Na programação das escolas, as ciências faziam 
parte do universo cognitivo e a arte, do domínio das emo-
ções e dos sentidos. 
A centralização das intenções para a presença da arte 
na escola, enquanto um “fazer” que possibilitava a expres-
são de sentimentos, geralmente conduzia os professores 
a não se preocupar com intervenções no sentido de pro-
piciar avanços no conhecimento da Arte. A educação não 
tinha como objetivo o acesso aos códigos de Arte não dis-
poníveis no cotidiano dos alunos. Dessa maneira, o aluno 
não era, intencionalmente, levado a pensar sobre sua pro-
dução em relação ao repertório cultural da Arte; nem era 
desafiado a construir novas relações para seu processo de 
criação e/ou de conhecimento da Arte. 
19
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Os ideais escolanovistas8, tomados equivoca-
damente ao extremo, fizeram com que, na escola, o 
olhar se voltasse apenas para os processos de apren-
der, e que não mais se refletisse sobre a ação do pro-
fessor, isto é, sobre o outro lado da moeda, o ensi-
no. Contemporaneamente, a educação tem realizado 
o movimento de rever esses equívocos e considerar 
a influência do professor no processo de ensino e 
aprendizagem do aluno. 
É importante ressaltar que os ideais de educação 
democrática do escolanovismo não, necessariamente, 
pressupunham o trabalho com Arte voltado somente 
para a livre expressão. O educador norte americano 
John Dewey, importante referência quando o assunto 
é educação democrática e “Escola Nova”, se contra-
põe ao conceito modernista de Arte somente como 
expressão, ao defender a Arte como experiência. 
A experiência é a interação da criatura viva com as 
condições que a rodeiam e está implicada no próprio 
processo de vida e, enquanto experiência, a Arte faz 
parte das relações que o homem estabelece com seu 
entorno. Nessa perspectiva, a Arte ganha um caráter 
prático e articula-se com a vida e a cultura.
Na contemporaneidade, alguns princípios da edu-
cação mudaram e na arte também ocorreram trans-
formações conceituais. Ao contrário do modernismo, 
que valorizava, sobretudo a originalidade e indepen-
dência em relação ao entorno, a arte contemporânea 
retoma a presença e a influência de imagens no ato 
criador. Imagens produzidas em determinada cultu-
ra desencadeiam outros elementos aos processos de 
criação. Forja-se, desse modo, uma concepção de Arte 
que não nega a presença da história e da influência 
dos códigos culturais na criação artística. Como afir-
ma Barbosa, apud Biasoli (1999 p. 90): “Na Pós Mo-
dernidade o conceito de Arte está ligado à cognição, 
o conceito de fazer está ligado à construção, e o con-
ceito do pensamento visual está ligado à construção 
do pensamento da imagem”. 
Barbosa (1998) sintetiza os princípios contem-
porâneos de Ensino de Artes na Proposta Triangular, 
cujos eixos – leitura, contextualização e fazer artísti-
co - se constituem em ações intercomplementares de 
aproximação ao conhecimento da arte. 
O entendimento de criança e de educação para 
infância também foi ressignificado na contemporanei-
dade. A criança passou a ser percebida como um ser 
de direito, entre eles o direito ao acesso aos objetos 
culturais. É preciso considerar que ela atua sobre es-
ses objetos culturais construindo significados e, por-
tanto, conhecimentos. Mas, para que esse processo 
seja facilitado, é fundamental a mediação do adulto 
apresentando-lhe o que ainda não sabe, investindo 
na ampliação do olhar e atuação das crianças sob o 
seu entorno. 
No tocante aos objetos culturais da Arte, Barbosa 
(1991), tratando da linguagem plástica da arte, res-
gata a importância da presença de imagens nos pro-
cessos de ensino, para a formação do apreciador de 
arte. A exemplo dela, outros autores têm ressaltado 
os significados do contato com manifestações de arte 
em todas as linguagens.6
Entendendo o ensino de Arte na escola
Para se entender o ensino de Arte na escola, é necessá-
rio refletir sobre a tarefa da arte na sociedade contempo-
rânea. Em que sociedade vivemos? Que conceitos de arte 
sobrevivem? Quais são as definições atuais de arte? Quan-
do falamos de arte e sociedade, sobre qual concepção de 
arte e de sociedade falamos? Existe uma arte específica 
para uma determinada cultura? Ou para uma determinada 
classe social? A tradicional divisão entre arte popular e arte 
erudita ainda corresponderia à realidade? O que seria arte 
erudita? Ou o que seria uma arte popular? A arte popular 
não é para ser levada a sério? Serviria apenas para distrair 
o leitor/consumidor/ouvinte? Onde se estabelece o limite 
entre arte e não arte?
Algumas definições de arte
As definições mais conhecidas de arte, segundo Luigi 
Pareyson, poderiam ser reduzidas a três: a arte concebida 
como um fazer, como um conhecer e como um exprimir. 
O autor adverte, porém, que “estas diversas concep-
ções ora se contrapõem e se excluem umas às outras, ora, 
pelo contrário, aliam-se e se combinam de várias maneiras” 
(apud FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 102).
Na concepção de arte como fazer, destaca-se o seu 
“aspecto executivo, fabril, manual”, ou seja, arte como téc-
nica, predominante na Antiguidade, quando, praticamente, 
não havia “distinção entre a arte propriamente dita e o ofí-
cio ou a técnica do artesão” (ibid.).
A segunda concepção, que interpreta a arte “como co-
nhecimento, visão, contemplação”, entende-a “ora como a 
forma suprema, ora com a forma ínfima do conhecimento, 
mas, em todo caso, como visão da realidade: ou da realidade 
sensível na sua plena evidência, ou de uma realidade metafísi-
ca superior e mais verdadeira, ou de uma realidade espiritual 
mais íntima, profunda e emblemática”. Segundo Pareyson, “o 
fato de se haver acentuado o caráter cognoscitivo e visivo, 
contemplativo e teórico da arte contribuiu para colocar em 
segundo plano seu aspecto mais essencial e fundamental que 
é o executivo e realizador, com grave prejuízo para a teoria e 
prática da arte” (apud Ferraz; Fusari, 2009, p. 104).
Já a terceira concepção de arte, advinda do Romantismo, 
considera que “a beleza da arte” consiste “não na adequação 
a um modelo ou a um cânone externo de beleza, mas na be-
leza da expressão, isto é, na íntima coerência das figuras artís-
ticas com o sentimento que as anima e suscita” (ibid., p. 102).
No decorrer do tempo, as concepções de arte como 
expressão se multiplicaram e se aprimoraram. Nas concep-
ções atuais de arte, estão presentes as contribuições da 
Filosofia, da Sociologia e daAntropologia para o desloca-
mento do foco das teorias estéticas não mais sobre a obra 
de arte, mas sobre as relações que as pessoas criam com os 
objetos e produções artísticas.
6 Fonte: www.ufrgs.br - Por Gilvânia Maurício Dias de Pon-
tes
20
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Considerando a arte como um produto e construção 
sociocultural, Pareyson destaca que
(...) a arte não é somente executar, produzir, realizar e 
o simples ´fazer´ não basta para definir sua essência. A arte 
é também uma invenção. Ela não é execução de qualquer 
coisa já ideada, realização de um projeto, produção segun-
do regras dadas ou predispostas. Ela é um tal fazer, que 
enquanto faz, inventa o por fazer e o modo de fazer. A arte é 
uma atividade na qual execução e invenção procedem pari 
passu, simultâneas e inseparáveis, na qual o incremento de 
realidade é constituição de um valor original. Nela conce-
be-se executando, projeta-se fazendo, encontra-se a regra 
operando, já que a obra existe só quando é acabada, nem 
é pensável projetá-la antes de fazê-la e, só escrevendo ou 
pintando, ou contando é que ela é encontrada e é concebi-
da e é inventada (PAREYSON apud FERRAZ; FUSARI, 2009, 
p. 105).
Se arte é invenção, para Ferraz e Fusari (2009), ela é 
também “produção, trabalho e construção” já que a arte 
inclui “o artista, a obra de arte, os difusores comunicacio-
nais e o público” (p. 56). Segundo as autoras, a concepção 
de arte está diretamente relacionada “com o ato de criação 
da obra de arte, desde as primeiras elaborações de forma-
lização dessas obras até em seu contato com o público” 
(p. 56).
Uma obra de arte é feita para ser vista, consumida, di-
fundida no mundo cultural e num determinado contexto 
histórico-social. Por essa razão, a obra artística só se com-
pleta “com a participação do espectador”, que recria “novas 
dimensões dessa obra a partir do seu grau de compreen-
são da linguagem, do conteúdo e da expressão do artista” 
(FERRAZ; FUSARI, 2009, p.56).
O principal sentido da obra de arte estaria, portanto, 
na “sua capacidade de intervir no processo histórico da so-
ciedade e da própria arte e, ao mesmo tempo, ser por ele 
determinado, explicitando, assim, a dialética de sua relação 
com o mundo” (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 107).
Funções sociais da arte
A arte hoje tem muitas definições. Ela não é mais vis-
ta no sentido clássico da arte do belo (SCHOPENHAUER), 
mas é também considerada em suas funções sociais. Para 
que serve a arte? Que funções se colocam para a arte na 
sociedade em que vivemos? A arte teria uma tarefa que iria 
além de ela ser ela mesma? Seguiria ela o mesmo princípio 
proposto por Gertrude Stein, “a rose is a rose is a rose” po-
der-se-ia se dizer: arte é arte é arte e nada mais?
Como lembram Ferraz e Fusari (2009, p. 101), “a arte 
está intimamente vinculada ao seu tempo, não podemos 
dizer que ela se esgote em um único sentido ou função. É 
por isso que, ao buscarmos definições para as artes, pode-
mos esbarrar em conceitos até contraditórios e que foram 
incorporados pela cultura”. Ao procurar definir o conceito 
de música, por exemplo, Bohlman escreve:
Música pode ser o que pensamos que seja: ou pode não 
ser. Música pode ser sentimento, sensação, sensualidade, 
mas também pode não ter nada a ver com emoção ou sen-
sação física. Música pode ser aquilo para o qual alguns dan-
çam ou fazem amor: mas, tal não é necessariamente o caso.
Em algumas culturas há categorias complexas para pen-
sar sobre música, em outras, parece nem haver a necessida-
de de especular sobre música, contemplando-a (BOHLMAN, 
1999, p. 17).
O que se espera da música hoje? O que milhares de 
pessoas esperam é poder relaxar, buscar o prazer, ou mes-
mo utilizá-la com fins terapêuticos. Música, nessa direção, 
tem o efeito de uma droga leve: ela ajuda a sair de um 
momento ruim, dá um consolo fugitivo, por permitir que 
se saia de si mesmo por um momento, como acontece nas 
festas raves ou na trance-music. Na necessidade da arte ou, 
entre os objetivos da arte colocados por Platão (políticoi-
deológico) a Stockhausen (espiritual-terapêutico), existe, 
portanto, um amplo leque de possibilidades no qual a so-
ciedade utilizou e utiliza a arte para diversos fins, inclusive 
os não artísticos. Assim, as artes também tornam-se um 
campo vasto de produções.
Objetivos do ensino de Arte
Pensar sobre os sentidos e funções da arte conduz ne-
cessariamente ao conhecimento do próprio processo ar-
tístico, que, como mencionado, inclui produtores/artistas/
autores; as obras/produtos artísticos; as formas de comuni-
cação/distribuição/difusão e suas relações com o público/
plateia/apreciadores (FERRAZ; FUSARI, 2009, p. 57).
A disciplina Arte deve garantir que os alunos vivenciem 
e compreendam aspectos técnicos, criativos e simbólicos 
em música, artes visuais, teatro, dança e suas intercone-
xões. Para tal é necessário um trabalho organizado, consis-
tente, por meio de atividades artísticas relacionadas com 
as experiências e necessidades da sociedade em que os 
alunos vivem.
A arte pode favorecer a formação da identidade e de 
uma nova cidadania de crianças e jovens que se educam 
nas escolas, contribuindo para a aquisição de competên-
cias culturais e sociais no mundo no qual estão inseridos. 
O objetivo a que se propõe o ensino de Arte, em toda a 
sua especificidade prevista na forma de lei, é essencial para 
a construção da cidadania. O ensino de Arte trata de re-
lacionar sentimentos, trabalhar aspectos psicomotores e 
cognitivos, planejar e implementar projetos criativos e se 
engajar emocionalmente neles, num permanente processo 
reflexivo. Talvez mais que em outras disciplinas, no ensi-
no de Arte, os alunos são obrigados a entrar em contato 
consigo mesmos, quando, por exemplo, criam uma coreo-
grafia, realizam um jogo teatral, interpretam uma música 
ou apreciam um quadro. Isso não é nada menos do que 
formar a sua própria imagem de mundo, compreender a 
realidade.
Revelar o potencial criativo para o desenvolvimento 
como ser humano, ampliar a capacidade de julgar e agir, 
ter responsabilidade, tolerância, consciência dos valores 
são alguns dos outros objetivos dessa disciplina. Diante da 
complexidade presente nas escolas, como problemas de 
violência, dificuldades de concentração e interesse dos alu-
nos pelas aulas, as tarefas dos professores de Arte parecem 
crescer nesse espaço. Efetivamente, a arte pode ajudar nas 
diversas formas de trabalhos coletivos por meio dos quais 
os alunos, em grupos ou em equipes, podem definir eles 
21
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
mesmos objetivos e, depois, chegar a resultados que foram 
trabalhados em conjunto. As competências de trabalhar 
em equipe, assumindo partes de tarefas independentes 
como a experiência de grupos vocais e instrumentais ou 
grupos teatrais e de dança, são competências que estão 
relacionadas com a metodologia de trabalho na área de 
Arte. Mas a arte permite também um trabalho individual 
que discute a tolerância, o exercício para com o outro. Esse 
trabalho pode promover a autoconfiança e a coragem de 
se mostrar. Geralmente, essas competências são ignoradas 
na escola, aparecendo em momentos pontuais e como de-
coração do ambiente. 
O campo das arte é visto como um campo teórico-prá-
tico. Ao invés de consumir grandes quantidades de conhe-
cimento escolar, que será esquecido logo após as provas, 
o ensino de Arte reivindica para si, através de um trabalho 
prático, orientado para a ação, ancorar o conhecimento 
sensorial que envolve todos os sentidos: visão, tato, olfato, 
audição, gustação. Onde o ensino tradicional promove o 
pensamento linear, causal, a arte oferece o pensamento em 
rede, discursivo e trabalha com a inteligência emocional. A 
tentativa é a de superar um discurso modernista em que 
razão/sentimento, corpo/alma são tratados de uma forma 
dicotômica.
Em resumo, o campo das artes oferece aos alunos 
oportunidades de realmente aprenderem para a vida. Issoocorre porque o ensino de Arte oferece um espaço de ex-
periência. Quem é artisticamente criativo pratica o exercício 
da livre escolha. Aqueles que constroem modelos apren-
dem a redesenhar o futuro, procuram novas soluções, exer-
citam suas faculdades críticas na leitura de mundo.
Vale ressaltar que essas competências deveriam estar 
no foco de toda a escola e não apenas no ensino de Arte e 
seus métodos, pois, caso contrário, o ensino de Arte pode 
se tornar uma ilha criativa no conjunto de disciplinas es-
colares, deixando pouco espaço para uma aprendizagem 
orientada para a ação e para a compreensão por meio dos 
sentidos, uma aprendizagem vivencial. Aprender, nesse 
caso, significa sempre vincular questões de interesse da 
área com o interesse dos alunos.
Questões básicas para o ensino de Arte
Qual tem sido a realidade das escolas no ensino de 
Arte? Com a aprovação da Lei 9394/96, várias práticas de 
ensino de Arte foram adotadas. Levando em conta os pou-
cos profissionais com habilitação na área, a pouca forma-
ção específica dos professores regentes de classe, o pouco 
interesse e conhecimento das escolas, bem como os es-
cassos recursos para a área, muitos professores ainda têm 
dificuldades em operacionalizar os objetivos propostos nos 
documentos curriculares sugeridos pelo MEC.
Considerando que o tempo escolar e o tempo de aula 
são limitados e que existem saberes mais ou menos impor-
tantes, a tarefa da didática e da organização de diretrizes 
curriculares é responder ao que deve e pode ser ensinado, 
isto é, que situações e problemas crianças e adolescentes 
vão confrontar. Os conteúdos de Arte nos Parâmetros Cur-
riculares do Ensino Fundamental são propostos com base 
em três eixos norteadores: apreciação, produção e reflexão. 
Os eixos são diferenciados, apoiados nos objetivos de com-
preender como a arte é constituída, criar e inventar novas rea-
lidades e pensar a produção artística presente na realidade.
Em relação ao primeiro objetivo, trata-se de com-
preender qual realidade construímos com o mundo esté-
tico, quais influências tem a arte na nossa visão pessoal e 
social de mundo, como fazemos nossas experiências nas 
artes e quais conhecimentos adquirimos.
Para tal, o eixo inclui as questões da percepção, da cul-
tura, da semiótica, das condições formais e estruturais dos 
diferentes meios de comunicação, da interpretação de ima-
gens e obras de arte, das análises críticas de textos teatrais.
Em relação ao objetivo de criar e inventar, trata-se de 
oferecer métodos, técnicas e estratégias para a formação 
e a criação de ambientes estéticos, de experiências per-
ceptivas, ou seja, imagens, objetos, músicas, peças e jogos 
teatrais que podem ser produzidos. Visam ao desenvolvi-
mento da criatividade. O objetivo de ensaiar as produções 
artísticas existentes diz respeito à compreensão de como 
determinados meios foram utilizados e que formas de arte 
estão disponíveis no acervo cultural da humanidade, que 
influenciaram e influenciam o mundo.
Essa organização mostra que as aulas de Arte não se 
resumem a pintar um quadro ou cantar uma “musiquinha”. 
Projetos envolvendo arte e mídias, história da arte, elabo-
ração de roteiros para filmes e outros campos interdisci-
plinares são considerados. De uma forma sucinta, os do-
cumentos apresentam alguns exemplos de conteúdos que 
podem ser trabalhados indicando como as intersecções 
entre eles podem ser feitas.
Se de um lado esses parâmetros consolidaram, no país, 
a transição dos currículos produzidos durante o regime mi-
litar para currículos mais democráticos, por outro, as novas 
direções propostas tiveram algumas dificuldades na implan-
tação de estruturas do sistema escolar. Em geral, quem quer 
realmente fazer um bom trabalho em Arte nas escolas não 
consegue fazê-lo sem uma boa dose de dedicação e de en-
gajamento pessoal. Isso pode ser traduzido em inúmeras ho-
ras extras, em trabalho noturno e em finais de semana.
Professores de Arte concordam que todas as séries do 
Ensino Fundamental deveriam ter como requisito mínimo 
duas horas por semana de aulas de Arte. Na prática, ain-
da são poucas as escolas públicas que conseguem manter 
um oferecimento regular e qualificado na área de Artes. A 
diminuição da carga horária das aulas de arte e a dificul-
dade dos professores em manter a disciplina como parte 
integrante do currículo contrastam com as tarefas cada vez 
mais abrangentes com que eles se defrontam em decor-
rência da ampliação do conceito de arte.
Hoje sabemos que devemos entender arte como um 
fenômeno social e em sua diversidade de manifestações. 
O fenômeno da hibridização cultural (GARCIA CANCLINI, 
2000) se faz presente também no campo das artes, e é pre-
ciso trazer essa questão quando se fala na permanência e 
na perpetuação de determinados repertórios. A chamada 
música clássica seria, por exemplo, uma das músicas dis-
poníveis no acervo cultural da humanidade. Precisamos 
formar plateias para as diversas músicas entendendo que o 
trânsito entre elas está cada vez mais fluente.
22
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
A variedade de possibilidades de conteúdos que o en-
sino de Arte oferece reflete-se também nos métodos que 
podem ser aplicados. Entre eles Arte-educação; Ensinando 
através da arte; A experiência estética cotidiana; História da 
arte ou Multiculturalidade.7
Procedimentos pedagógicos em Arte: conteúdos, 
métodos e avaliação.
Teoricamente as diretrizes dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais para os conteúdos do ensino de arte, podem-se 
considerar satisfatórias, na prática quase sempre se termi-
na por aceitar o que é proposto nas instituições de ensino. 
O assunto aponta para uma discussão que precisa ser en-
carada com seriedade e discernimento por professores de 
arte, gestores, estudantes, no sentido de encontrar alter-
nativas eficazes que permitam o resgate dos conteúdos e 
objetivos específicos ao ensino de arte.
 Ana Mae Barbosa (1978, p. 13) defende que os novos 
métodos de ensino de Arte não são resultantes simples-
mente da junção da Arte e a Educação, muito menos da 
oposição entre elas, mas da sua interpenetração.
 O professor é o instrumento principal para as transfor-
mações no Ensino de arte, ele é o diferencial, o colaborador 
para a eficácia do bom aproveitamento dos conteúdos. Se-
gundo Barbosa (2008, p. 50) “Sua tarefa é oferecer a comida 
que alimenta o aprendiz é também organizar pistas, trilhas 
instigantes para descobertas de conhecimentos, pelos alu-
nos e visitantes, alimentando-se também.” Como tal é ne-
cessário que o ele, enquanto profissional entenda a impor-
tância do seu posicionamento e compromisso face à ques-
tão, buscando em parceria com as instituições de ensino 
possíveis soluções para a melhoria da qualidade do ensino. 
 Face às questões que envolvem o Ensino de Arte em 
sua totalidade, o presente artigo objetiva analisar as difi-
culdades de assimilação do conteúdo de Arte aplicado nos 
6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, a partir das diretrizes 
estabelecidas nos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN 
(conteúdos, relação teoria/prática, avaliação), proporcio-
nando principalmente ao professor como sujeito, uma re-
flexão na tentativa de conhecer e compreender o processo 
histórico, além de abrir portas para a discussão e reflexão 
na construção de um ensino de Ensino de Arte eficaz, pro-
pondo alternativas com o intuito de contribuir na constru-
ção de uma metodologia que atenda as expectativas tanto 
do que ensina como do que aprende, atentando que nesse 
processo tais papéis em determinado momento tendem-se 
a inverter. 
Conceituar arte e ensino de arte
Ao conceituar arte devemos estar atentos da abran-
gência de seu significado, é um conceito extremamente 
subjetivo e varia de acordo com a diversidade cultural, 
período histórico ou até mesmo o indivíduo em questão, 
conforme as necessidades de cada civilização. 
 Não se trata de um conceito simples e ao longo dos 
anos, vários artistas, pensadores e críticosde artes se dedi-
cam na busca de tal definição. 
7 Fonte: www.portal.mec.gov.br – Por Jusamara Souza
 Segundo o Novo Dicionário Aurélio da Língua Por-
tuguesa, a palavra arte é expressa em duas de suas defi-
nições como “atividade que supõe a criação de sensações 
ou de estados de espírito, de caráter estético, carregados 
de vivência pessoal e profunda, podendo suscitar em 
outrem o desejo de prolongamento ou renovação”...; “a 
capacidade criadora do artista de expressar ou transmitir 
tais sensações ou sentimentos ....”. Também segundo Bue-
no (1986) arte é o «Conjunto de preceitos para a perfeita 
execução de qualquer coisa. Artifício, ofício, profissão; in-
dústria; astúcia; habilidade; travessura; magia; feitiçaria; [...] 
complexo de regras e processos para a produção de um 
efeito estético determinado».
 Arte está presente na história da humanidade, des-
de os primórdios em praticamente todas as manifestações 
culturais, os conhecimentos e descobertas apreendidos 
vão sendo passados de geração a geração, independente-
mente de se fazer parte de um ensino formal ou informal, 
assim segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais a 
Arte tem uma função tão importante quanto a dos outros 
conhecimentos no processo. O ensino e a aprendizagem 
da arte fazem parte, “(...) de acordo com normas e valores 
estabelecidos em cada ambiente cultural, do conhecimen-
to que envolve a produção artística em todos os tempos.” 
(BRASIL, 1997, p. 20).
 Não se nasce sabendo, a aprendizagem é um proces-
so natural, o homem nasce, vive e cresce sempre apren-
dendo e ensinando, esse aprendizado informal – conhe-
cimento de mundo - em muito contribui no processo 
ensino-aprendizagem formal estabelecido nas escolas de 
ensino básico.
 A arte produzida pelos artistas e a função da arte na 
escola são objetos de estudos diferenciados, embora este-
jam intimamente entrelaçados.
 Partindo do estabelece o os Parâmetros, a educação 
em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artís-
tico e da percepção estética, que caracterizam um modo 
próprio de ordenar e dar sentido à experiência humana: o 
aluno desenvolve sua sensibilidade, percepção e imagina-
ção, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de 
apreciar e conhecer as formas produzidas por ele e pelos 
colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.
Mudanças no Ensino de Arte
O preconceito com o ensino de arte no Brasil des-
de o reinado e império já era enfatizado, nesse contexto 
histórico havia a necessidade de se formar uma elite que 
defendesse a colônia dos invasores e que movimentas-
se culturalmente a Corte, até então a Academia de Belas 
Artes, criada em 1816, com inicio de funcionamento dez 
anos mais tarde, constava na relação das primeiras insti-
tuições de Ensino Superior. Na República a necessidade 
de uma elite que governasse o país guiou o pensamento 
educacional brasileiro, a partir daí, as faculdades de Direi-
to, passaram a ser consideradas de maior importância do 
momento no cenário educacional (BARBOSA, 1978, p. 16). 
Com a república se fortaleceu o preconceito em relação ao 
ensino de arte, considerado objeto de adorno do Reinado 
e Império e como tal protegida. 
23
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Partindo desse conhecimento, Barbosa (1978, p. 16) diz 
que tal preconceito veio acrescentar-se aos inúmeros pre-
conceitos contra o Ensino da Arte sedimentados durante 
todo o século XIX, os quais de originaram dos aconteci-
mentos que cercaram a criação da Academia Imperial de 
Belas-Artes, ou de elementos já assimilados pela nossa cul-
tura, mas que a atuação da Academia fez vir a tona.
Nos séculos que se sucederam ao Renascimento, arte 
e ciência eram cada vez mais consideradas como áreas de 
conhecimento totalmente diferentes, gerando uma con-
cepção astuciosa, segundo a qual a ciência seria produto 
do pensamento racional e a arte, pura sensibilidade. Na 
verdade, nunca foi possível existir ciência sem imaginação, 
nem arte sem conhecimento. Tanto uma como a outra são 
ações criadoras na construção do devir humano. 
A Revolução Industrial trouxe em sua bagagem neces-
sidades e com elas a preocupação com a arte-educação, 
Barbosa (1985, p. 23) diz que durante os dez anos após im-
plantação do ensino de arte obrigatório no Brasil na escola 
de 1º e 2º graus e nos sete desses dez anos, a educação 
artística foi um caos, uma inutilidade, uma excrescência no 
currículo, com professores despreparados, deslocados e 
menosprezados pelo sistema escolar.
No início da década de 70 autores responsáveis pela 
mudança de rumo do ensino de Arte nos Estados Unidos 
afirmavam que o desenvolvimento artístico é resultado de 
formas complexas de aprendizagem e, portanto, não ocor-
re automaticamente à medida que a criança cresce; é tare-
fa do professor propiciar essa aprendizagem por meio da 
instrução (BRASIL, 1997, p. 24) A partir daí já se pensava 
um ensino de arte sem a alienação proposta. Tais autores 
defendiam que o professor tem um importante papel nas 
orientações das habilidades artísticas desenvolvidas pelos 
alunos, que buscam meios para transformar idéias, senti-
mentos e imagens num objeto material. 
A arte, a partir de 1971, durante a vigência da Lei nº 
5.692, que reformou o ensino de 1º e 2º graus no Brasil, pas-
sou a ser tratada como experiência de sensibilização e como 
conhecimento genérico, mas contraditoriamente, deixa de 
ser valorizada como conhecimento humano e histórico im-
portante na educação escolar. (BRASIL, 2000, p. 47)
O Ministério da Educação e Cultura (BRASIL, 1981, p. 
09) a esse respeito enfatiza:
A Educação Artística não de dirigirá, pois a um deter-
minado terreno estético. Ela se deterá, antes de tudo, na 
expressão e na comunicação, no aguçamento da sensibili-
dade que instrumentaliza para a apreciação, no desenvol-
vimento da imaginação, em ensinar a sentir, em ensinar a 
ver como se ensina a ler, na formação menos de artistas do 
que de apreciadores de arte, o que tem a ver diretamente 
com o lazer - preocupação colocada na ordem do dia por 
sociólogos de todo o mundo, e com qualidade de vida.
Ao professor cabia o papel de mero interlocutor e os 
PCN’s a esse respeito enfatizam:
Ao professor destinava-se um papel cada vez mais ir-
relevante e passivo. A ele não cabia ensinar nada e a arte 
adulta deveria ser mantida fora dos muros da escola, pelo 
perigo da influência que poderia macular a “genuína e es-
pontânea expressão infantil”.
O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvol-
vimento criador da criança. No entanto, o que se desenca-
deou como resultado da aplicação indiscriminada de ideias 
vagas e imprecisas sobre a função da educação artística foi 
uma descaracterização progressiva da área.
Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, prin-
cipalmente para os alunos. Além disso, muitos dos objeti-
vos arrolados nos planejamentos dos professores de Arte 
poderiam também compor outras disciplinas do currículo, 
como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a sensibili-
dade, o autocontrole, etc. (BRASIL, 1997, p. 20,21).
Quanto aos conteúdos e a formação profissional, se-
gundo os PCN’s (Brasil, 2000, p. 47), pode-se constatar:
O Ensino de Arte nas escolas passou a ser entendida 
como mera proposição de atividades artísticas, muitas ve-
zes desconectadas de um projeto coletivo de educação es-
colar e os professores deveriam atender a todas as lingua-
gens artísticas (mesmo aquelas para as quais não se forma-
ram) com um sentido de prática polivalente, descuidando-
-se de sua capacitação e aprimoramento profissional.
Não havia uma formação por parte dos professores no 
domínio de várias linguagens, que deveriam ser incluídas 
no conjunto das atividades artísticas (Artes Plásticas, Edu-
cação Musical, Artes Cênicas). E durante a década de 70-80, 
a situação foi agravada, pois:
(...) tratou-se dessa formação de maneira indefinida: 
“... não é uma matéria, mas uma área bastante generosa e 
sem contornos fixos, flutuando ao sabor das tendênciase 
dos interesses”. A Educação Artística de mostrava, em sua 
concepção e desenrolar, que o sistema educacional vigente 
estava enfrentando dificuldades de base na relação entre 
teoria e prática. (BRASIL, 1997, p. 24)
A partir de então os professores, viram-se configura-
dos em professores polivalentes (Artes Plásticas, Desenho, 
Música, Artes Industriais, Artes Cênicas) e para não ficarem 
a dever na aplicação da disciplina, deixaram sua áreas es-
pecificas de estudo, assimilando, mesmo que superficial-
mente as demais, ocorrendo assim a diminuição qualita-
tiva dos saberes referente às especificidades de cada área. 
Barbosa (1989, p.22) diz que a chamada polivalência é, na 
verdade, uma versão reduzida e incorreta do principio da 
interdisciplinaridade (...).
A partir dos anos 80 constitui-se o movimento Arte-
-Educação, inicialmente com a finalidade de conscientizar 
e organizar os profissionais, resultando na mobilização de 
grupos de professores de arte, tanto da educação formal 
como da informal. (BRASIL, 1997, p.25)
O movimento Arte-Educação permitiu a ampliação das 
discussões sobre a valorização e o aprimoramento do pro-
fessor, que reconhecia o seu isolamento dentro da escola 
e a insuficiência de conhecimentos e competência na área, 
com o intuito de rever e propor novos rumos ao ensino de 
arte.
Nesta mesma época, outro fator de mudança foram os 
novos posicionamentos sobre o ensino e aprendizagem de 
arte, bem como direcionamentos e fundamentações que 
passaram a alicerçar programas de pós-graduação em ar-
te-educação e a difundir-se no país na década de 80, ini-
ciando pela Universidade de São Paulo. (MEC, 2000, p. 47).
24
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Nesse contexto o que fica registrado nos Parâmetros 
Curriculares (Brasil, 2000, p. 47) é:
A partir de Congressos Nacionais e Internacionais 
sobre Arte e Educação. Organizados pelas Universidades 
e pela Federação Nacional dos Arte-educadores do Bra-
sil – FAEB (criada em 1987), passou-se então a discutir 
questões sobre o curso de arte, nas diversas linguagens 
artísticas, da pré-escola até a universidade, incluindo a 
formação de profissionais educadores que trabalham 
com arte (licenciados, pesquisadores, pedagogos coor-
denadores de escola e de professores de Arte, alunos do 
Ensino Médio Magistério). Em grupo lutou-se para que a 
arte se tornasse presente nos currículos das escolas de 
Educação Básica no Brasil e fizesse parte da Lei de Dire-
trizes e Bases da Educação Nacional de 1996. 
É neste cenário que se chegou ao final da década de 
90, mobilizando novas tendências curriculares em Arte. 
“São características desse novo marco curricular as rei-
vindicações de identificar a área por Arte (e não mais por 
Educação Artística) e de incluí-la na estrutura curricular 
como área, com conteúdos próprios ligados à cultura ar-
tística e não apenas como atividade.” (BRASIL, 1997, p.25)
“O ensino da arte constituirá componente curricular 
obrigatório, nos diversos níveis da educação básica, de 
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alu-
nos”. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996 (Artigo 26, 
Parágrafo 2).
E continuou se estudando e atuando para que a se 
tornasse um conhecimento cada vez mais fortalecido na 
educação, com qualidade e no mesmo patamar de igual-
dade com os demais conhecimentos humanos, presentes 
na escola básica. (BRASIL, 2000, p. 47)
A Constituição Federal de 1988 (art. 205), diz que: “A 
educação, direito de todos e dever do Estado e da famí-
lia, será promovida e incentivada com a colaboração da 
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, 
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualifica-
ção para o trabalho.” Ainda no art. 211, estabelece que, 
“A União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios 
organizarão em regime de colaboração seus sistemas de 
ensino”.
A LDB de 1996 (Artigo 26, Parágrafo 1), impõe que 
“Os currículos do ensino fundamental e médio devem 
ter uma base nacional comum, a ser complementada, em 
cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por 
uma parte diversificada, exigida pelas características re-
gionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e 
da clientela.” 
E ainda que “Os currículos a que se refere o caput 
devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua 
portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo 
físico e natural e da realidade social e política, especial-
mente do Brasil.” 
O Artigo 9º, inciso IV da LDB estabelece, em cola-
boração com os Estados, o Distrito Federal e os Municí-
pios, competências e diretrizes para a educação infantil, o 
ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os 
currículos e seus conteúdos mínimos, de modo a assegu-
rar formação básica comum.
Assim o PCN surge reforçando a LDB (1996), apoiado 
em normas legais, com o objetivo de dirimir os problemas 
encontrados no ensino básico, com vistas à transformação 
desse ensino em respostas as necessidades da sociedade 
brasileira.
Os Parâmetros Curriculares (BRASIL 1997, p. 14) afir-
mam que a LDB para dar conta desse amplo objetivo “con-
solida a organização curricular de modo a conferir uma 
maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, 
reafirmando desse modo o princípio da base nacional co-
mum (Parâmetros Curriculares Nacionais), a ser comple-
mentada por uma parte diversificada em cada sistema de 
ensino e escola na prática, repetindo o art. 210 da Consti-
tuição Federal.”
A Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, aprova o Pla-
no Nacional de Educação, que visa assegurar que em três 
anos, todas as escolas tenham formulado seus projetos 
pedagógicos, com observância das Diretrizes Curriculares 
para o ensino fundamental e dos Parâmetros Curriculares 
Nacionais. (SAVIANI, 2008, p. 288). 
Portanto, como a própria designação do termo, os 
PCN’s estabelecem diretrizes para elaboração dos con-
teúdos no ensino fundamental, contudo os conteúdos 
preestabelecidos podem ser adequados à realidade esco-
lar. “Mas, currículo pode significar também a expressão de 
princípios e metas do projeto educativo, que precisam ser 
flexíveis para promover discussões e reelaborações quando 
realizado em sala de aula, pois é o professor que traduz os 
princípios elencados em prática didática” (BRASIL, 1997, p. 
49).
Atualmente o que se pode verificar nas escolas de ensi-
no básico é um ensino de arte aquém do objetivo proposto 
e aprovado. Partindo do pressuposto de que a disciplina 
arte não é importante para o currículo escolar e ainda, que 
não é necessária formação específica de profissionais na 
área, pode-se afirmar que há uma displicência quanto ao 
ensino de arte no contexto educacional e segundo Barbosa 
(1978, p.15) “o ensino artístico no Brasil só agora, e mui-
to lentamente, se vem libertando do acirrado preconcei-
to com a qual a cultura brasileira o cercou durante quase 
150 anos que sucederam à sua implantação.” Tal colocação 
apesar do contexto de então, ainda prevalece como um 
pensamento para a realidade atual.
A relação teoria e prática no ensino de arte
O ensino de Arte, para alguns professores que minis-
tram a disciplina nas escolas do Ensino Básico e até mesmo 
no pensamento de alguns gestores, resume-se em mo-
mentos de lazer, produção de cartazes para as datas co-
memorativas, murais para festas escolares. “sem falar nas 
inúmeras visões preconcebidas que reduzem a atividade 
artística na escola a um verniz de superfície, que visa as 
comemorações de datas cívicas e enfeitar o cotidiano es-
colar.” Brasil (1997,p. 25)
As atividades práticas nem sempre são trabalhadas no 
contexto do conteúdo, são atividades aleatórias utilizadas 
como passatempo para o aluno descarregar a tensão das 
horas dedicadas com afinco nas disciplinas julgadas indis-
pensáveis. Ana Mae (208, p. 80) afirma que “a arte tem con-
25
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
teúdos específicos a oferecer (...) o aprendizado artístico 
compreendia mais do que a habilidade de utilizar materiaisde arte”, segundo a teórica o papel do professor deve ser 
ativo e exigente e não simplesmente um fornecedor de 
materiais e um apoio emocional. No ensino de Arte é inte-
ressante aliar a teoria a pratica com o intuito de construir 
no discente um pensamento histórico critico, seguindo-se 
a essa prática a análise das obras e dos conteúdos. Quanto 
a relação teoria/prática os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (BRASIL, 1997, p. 50) enfatizam:
Na prática das salas de aula, observa-se que os ei-
xos do produzir e do apreciar já estão de alguma maneira 
contemplados, mesmo que o professor o faça de maneira 
intuitiva e assistemática. Entretanto, a produção e a apre-
ciação ganham níveis consideravelmente mais avançados 
de articulação na aprendizagem dos alunos quando estão 
complementadas pela contextualização.
Nas aulas das escolas públicas, pode-se perceber uma 
defasagem nos conteúdos aplicados. Com base nos PCN’s 
(BRASIL, 1997, p. 26) verifica-se que:
Em muitas escolas ainda se utiliza, por exemplo, o de-
senho mimeografado com formas estereotipadas para as 
crianças colorirem, ou se apresentam “musiquinhas” indi-
cando ações para a rotina escolar (hora do lanche, hora 
da saída). Em outras, trabalha-se apenas com a auto-ex-
pressão; ou, ainda os professores estão ávidos por ensinar 
história da arte e levar os alunos a museus, teatros e apre-
sentações musicais ou de dança. 
Os conteúdos mesmo abrangentes estão distantes do 
real entendimento e compreensão por parte dos alunos. 
Um dos maiores empecilhos é a ausência de materiais, co-
meçando pela pequena quantidade de livros didáticos so-
bre assunto, bem como a carência de cursos de formação 
continua e específicos na área, que compreendam todas as 
modalidades. O professor polivalente ainda inventa manei-
ras maneira criativas para trabalhar, atitudes isoladas que 
segundo os PCN’s (BRASIL, 1997, p.26) “têm pouca oportu-
nidade de troca, o que se realiza nos eventos, congressos 
regionais, onde cada vez mais professores se reúnem, mas 
aos quais a grande maioria não tem acesso.” 
A avaliação dos conteúdos
“Avaliar implica conhecer como os conteúdos de Arte 
são assimilados pelos estudantes a cada momento da es-
colaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade neces-
sários para dar oportunidade à coexistência de distintos 
níveis de aprendizagem em um mesmo grupo de alunos.” 
(BRASIL, 1997, p. 54)
Há critérios específicos para avaliação e para tal o pro-
fessor deve considerar e observar o aluno em sua totalida-
de, os resultados obtidos, a compreensão dos conteúdos, 
a avaliação do outro, manifestando seu ponto de vista e 
também a auto- avaliação que deve ser orientada, fazendo 
com que o aluno possa expressar suas idéias, comparan-
do-as com as idéias expressas pelos colegas. “O professor 
deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal 
com base nos conteúdos estudados, que apresente coe-
rência e correspondência com sua possibilidade de apren-
der.” (BRASIL, 1997, p. 55).
Segundo os PCN’s (idem, p. 56), “A avaliação em arte 
constitui uma situação de aprendizagem em que o aluno 
pode verificar o que aprendeu, retrabalhar os conteúdos, 
assim como o professor pode avaliar como ensinou e o que 
seus alunos aprenderam.” 
Para uma avaliação eficiente é necessário que ela seja 
realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação 
do projeto educativo na área concretizada em três momen-
tos: antes, durante e ao término do conjunto de atividades, 
para diagnosticar o nível de conhecimento, identificar a in-
teração do aluno com os conteúdos e analisar a assimila-
ção do aprendizado.
Barbosa (2008, p.14) defende que os poderes pú-
blicos precisam propiciar meios para que os professores 
desenvolvam a capacidade de compreender, conceber e 
fruir arte. Sem a experiência do prazer da Arte por parte 
de professores e alunos, nenhuma teoria de Arte-Educação 
será reconstrutora. O professor precisa ser conhecedor dos 
conteúdos que transmite, pois segundo Barbosa (2008, p. 
15) “A falta de uma preparação pessoal para entender Arte 
antes de ensiná-la é um problema crucial, nos levando mui-
tas vezes a confundir improvisação com criatividade”. Ele 
precisa estar fundamentado para explicitar e discutir seus 
instrumentos, métodos e procedimentos de avaliação com 
a equipe da escola. “O professor precisa ser avaliado sobre 
as avaliações que realiza, pois a prática pedagógica é so-
cial, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional 
como um todo.” (Brasil, 1997, p. 57). 
Após análise dos estudos e opiniões, entende-se que é 
preciso uma reflexão sobre as atitudes, de todos os envolvidos 
e interessados no processo ensino aprendizagem. Entende-se 
que um problema só pode ser passível de solução quando o 
tomamos como nosso e no que se refere a Arte ou Ensino de 
Arte, não há como fugirmos deste contexto. Faz-se necessário 
rever as atitudes e postura ética diante da situação não es-
quecendo a responsabilidade acadêmica, indispensável para o 
comprometimento com a qualidade do ensino, sempre enfa-
tizando valores e princípios do profissional da educação, mais 
precisamente do profissional da educação em arte.
Infelizmente, o que se verifica na conjuntura atual do 
ensino básico e não precisa ir tão longe, é uma postura 
apática e, no mínimo, displicente de alguns profissionais 
da educação. Não há uma preocupação por se modificar e 
até mesmo revolucionar o ensino de arte na escola formal, 
os Parâmetros estão aí, são subsídios aplicáveis, não pode-
mos deixar de evidenciar que há realmente uma espécie de 
comodismo por parte de todos os profissionais (gestores, 
professores e autoridades responsáveis), mas, sobretudo 
aos professores cabe, lembrando a “postura ética”, não 
se deixar ser conduzido e sim contribuir com eficácia para 
a construção ou reconstrução de um ensino de arte não 
medíocre, a arte não é um mero instrumento de atrativos 
visuais para ornamentação de festas, mas como visto, ele-
mento decisivo na formação de indivíduos influenciáveis 
socialmente. Barbosa (2008, p. 14), afirma que “Somente 
a ação inteligente e empática do professor pode tornar a 
Arte ingrediente essencial para favorecer o crescimento in-
dividual e o comportamento de cidadão como fruidor de 
cultura e conhecedor de sua própria nação.”
26
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Ao analisarmos os conteúdos do ensino de arte, 
observarmos a riqueza que pode ser proporcionada ao 
aluno. Portanto é dever do professor identificar o pro-
blema, não somente transmitir conteúdos, mas envolver 
o aluno em seu universo, exercitar a criatividade, esti-
mular o pensamento crítico, tornar o ensino prazeroso, 
deixar nele um gosto de quero mais, estimular a capaci-
dade criadora, conscientizá-lo como agente transforma-
dor da sociedade e como tal sempre será um aprendiz. 
Ana Mae diz que a arte não pode se tornar algo sem 
vida, mecânico, como tem ocorrido com o que ensina-
mos em todos os níveis de educação (2008, p. 82). E 
ainda que a criação de estruturas para os programas de 
arte e a busca da legitimidade acadêmica possa colocar 
em risco a magia da arte. Cabe ao professor, provocar 
interesse, curiosidade, entusiasmo, vontade de pesqui-
sar, estímulo, amor pelo conhecimento e problematiza-
ção do conteúdo, atitudes que na prática dificilmente 
acontece. 
Contudo o professor, além da metodologia neces-
sita de parceiros para a obtenção de resultados sem-
pre melhores. Nas escolas publicas os espaços não são 
adequados para a aplicação da disciplina. Para as aulas 
de dança e teatro, os espaços sempre são os improvisa-
dos, Angela Carrancho defende o papel que a arte pode 
desempenhar na escola e reclama do espaço que não 
está reservado a ela na grade curricular e apresenta ra-
zões para que os professores devam reivindicar. Quanto 
ao tempo disponibilizado a disciplina em detrimento as 
outras, é mínimo que na pratica resume-se a 45 minutos 
semanais, considerados insuficiente para uma discipli-
na tão rica e abrangente,a esse respeito CARRANCHO 
(2006, p. 8), frisa “(...) essa atitude é iniciada pela grade 
escolar, que como o próprio nome indica, aprisiona a 
rotina escolar em tempos fragmentados de 40 a 50 mi-
nutos.”
O Ensino de Arte não está em menor nível a qual-
quer outra disciplina do Ensino Fundamental, ao contra-
rio a prática eficaz da mesma irá conduzir o aluno por 
caminhos da interdisciplinaridade. A perspectiva é que 
o ensino de Arte eficiente não fique restrito a debates 
inflamados nas academias, seminários, congressos en-
tre outros e sim seja uma realidade evidente nas salas 
de aulas. Tal eficácia se dará através disponibilidade de 
materiais adequados para as aulas práticas, material di-
dático de qualidade para dar suporte às aulas teóricas e 
da aplicação da disciplina por profissionais formados na 
área, bem como pelo comprometimento do profissional.
Dentre as alternativas para melhoria do ensino as 
apresentadas neste trabalho é que se ampliem os es-
paços e que os mesmos sejam apropriados, com pelos 
menos uma sala que abranja todas as modalidades do 
Ensino de Arte: artes visuais (bancadas, pia, armários, 
suportes), dança (barra, espelhos), música (instrumentos 
musicais, equipamentos de sons) e teatro. Ampliação do 
tempo/aula por semana, para melhor aplicação e assi-
milação dos conteúdos, disponibilidade de materiais es-
pecíficos da disciplina.8
8 Fonte: www.arcos.org.br – Por Francinely P Dinelly
ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS
Orientações didáticas para os cursos escolares de Arte 
referem-se ao modo de realizar as atividades e às interven-
ções educativas junto dos estudantes nos domínios do co-
nhecimento artístico e estético. São ideias e práticas sobre 
os métodos e procedimentos para viabilizar o aperfeiçoa-
mento dos saberes dos alunos em Arte. Mas não são quais-
quer métodos e procedimentos e sim aqueles que possam 
levar em consideração o valor educativo da ação cultural 
da arte na escola. As orientações didáticas referem-se às 
escolhas do professor quanto aos conteúdos seleciona-
dos para o trabalho artístico em sala de aula. Referem-se 
aos direcionamentos para que os alunos possam produzir, 
compreender e analisar os próprios trabalhos e apreender 
noções e habilidades para apreciação estética e análise crí-
tica do patrimônio cultural artístico.
A didática do ensino de Arte manifesta-se em geral em 
duas tendências: uma que propõe exercícios de repetição 
ou a imitação mecânica de modelos prontos, outra que 
trata de atividades somente auto estimulantes. Ambas fa-
vorecem tipos de aprendizagens distintas que deixam um 
legado empobrecido para o efetivo crescimento artístico 
do aluno.
Em arte as estratégias individuais para a concretização 
dos trabalhos são um fato; além disso, os produtos nunca 
coincidem nos seus resultados. Para o aluno compreender 
e conhecer arte e seus processos de criação, torna-se por-
tanto um excelente modelo de referência e faz parte da 
orientação didática.
As atividades propostas na área de Arte devem garan-
tir e ajudar as crianças e jovens a desenvolverem modos 
interessantes, imaginativos e criadores de fazer e de pen-
sar sobre a arte, exercitando seus modos de expressão e 
comunicação.
Os encaminhamentos didáticos expressam, por fim, a 
seriação de conteúdos da área e as teorias de arte e de 
educação selecionadas pelo docente.
Criação e aprendizagem
O processo de conhecimento na área artística se dá 
especialmente por meio da resolução de problemas, as-
sim como nas outras disciplinas do currículo escolar. Quais 
questões devem ser propostas para os alunos durante sua 
aprendizagem artística, ou, dito de outro modo, o que é 
resolver problemas em arte? A partir da reflexão sobre 
essa pergunta, são apresentados alguns pontos que visam 
orientar os professores de Arte na compreensão das tare-
fas e papéis que podem desempenhar a fim de instrumen-
talizar o processo de aprendizagem dos alunos. Pode-se 
identificar duas classes de problemas que fazem parte do 
conjunto de atividades da área artística:
— Problemas inerentes ao percurso criador do aluno, 
ligados à construção da forma artística, ou seja, à criação, 
envolvendo questões relativas às técnicas, aos materiais e 
aos modos pessoais de articular sua possibilidade expres-
siva às técnicas e aos materiais disponíveis, organizados 
numa forma que realize sua intenção criadora. No percurso 
criador específico da arte, os alunos estabelecem relações 
entre seu conhecimento prévio na área artística e as ques-
27
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
tões que um determinado trabalho desperta, entre o que 
querem fazer e os recursos internos e externos de que dis-
põem, entre o que observam nos trabalhos dos artistas, 
nos trabalhos dos colegas e nos que eles mesmos vêm 
realizando.
Estabelecem relações entre os elementos da forma ar-
tística que concorrem para a execução daquele trabalho 
que estão fazendo, como, por exemplo, as relações entre 
diferentes qualidades visuais, sonoras, de personagens, de 
espaço cênico, etc. Além disso, tomam decisões e fazem 
escolhas quanto a materiais, técnicas, instrumentos mu-
sicais, tipos de personagens e formas de caracterizá-los e 
assim por diante.
São questões que se apresentam durante sua ativida-
de individual ou grupal, que mobilizam o conhecimento 
que têm dos conteúdos de Arte, suas habilidades em de-
senvolvimento, sua curiosidade, segurança ou insegurança 
interna para experimentar e correr riscos, suas possibilida-
des de avaliar resultados, o contato significativo com suas 
necessidades expressivas, sua percepção com relação aos 
passos de seu processo de criação, sua sensibilidade para 
observar e refletir sobre seu trabalho e seguir os cami-
nhos que este lhe suscita, sua disponibilidade para convi-
ver com a incerteza e o resultado não-desejado e muitas 
outras possibilidades que fazem parte de todo processo 
de criação.
O professor precisa compreender a multiplicidade de 
situações-problema que podem ocorrer das mais diversas 
maneiras e se apresentam a cada aluno em particular, se-
gundo seu nível de competência e as determinações inter-
nas e externas de um momento singular de criação, dentro 
de seu processo de aprender a realizar formas artísticas.
— A aprendizagem dos alunos também pode se dar 
por meio de uma outra classe de problemas, inerente às 
propostas feitas pelo professor, que caracterizam uma in-
tervenção fundamentada em questionamentos como par-
te da atividade didática. Tal intervenção pode ocorrer em 
vários aspectos dessa atividade, antes e durante o proces-
so de criação artística dos alunos e também durante as ati-
vidades de apreciação de obras de arte e de reflexão sobre 
artistas e outras questões relativas aos produtos artísticos.
É importante esclarecer que a qualidade dessa inter-
venção depende da experiência que o professor tem, tanto 
em arte quanto de seu grupo de alunos. É fundamental 
que o professor conheça, por experiência própria, as ques-
tões que podem ocorrer durante um processo de criação, 
saiba formular para si mesmo perguntas relativas ao co-
nhecimento artístico e saiba observar seus alunos durante 
as atividades que realizam, para que esse conjunto de da-
dos conduza suas intervenções e reflexões.
É nisso que reside a diferença entre uma intervenção 
mecânica, artificial, “programada”, ou que visa apenas tes-
tar o nível de conhecimento imediato dos alunos, que é, 
enfim, fruto da aplicação de uma técnica que por si mesma 
orienta o trabalho dos alunos para a vivência de proble-
mas e um outro tipo de interferência que leva em consi-
deração o conjunto de dados, fazendo parte, portanto, da 
interação entre o professor e seus alunos na produção de 
um conhecimento vivo e significativo para ambos.
A intervenção do professor abarca diferentes aspectos 
da ação pedagógica e caracteriza-se como atividade cria-
dora, tendo como princípio que ele é antes de mais nada 
um educador que intencionalmente cria, sente, pensa e 
transforma. Estão relacionadas aseguir algumas situações 
em que a intervenção do professor pode se dar, apresenta-
das como orientações didáticas para seu trabalho.
A organização do espaço e do tempo de trabalho
É importante que o espaço seja concebido e criado 
pelo professor a partir das condições existentes na escola, 
para favorecer a produção artística dos alunos. Tal concep-
ção diz respeito:
• à organização dos materiais a serem utilizados dentro 
do espaço de trabalho;
• à clareza visual e funcional do ambiente;
• à marca pessoal do professor a fim de criar “a estética 
do ambiente”, incluindo a participação dos alunos nessa 
proposta;
• à característica mutável e flexível do espaço, que per-
mita novos remanejamentos na disposição de materiais, 
objetos e trabalhos, de acordo com o andamento das ati-
vidades.
Um espaço assim concebido convida e propicia a cria-
ção dos alunos. Um espaço desorganizado, impessoal, re-
pleto de clichês, como as imagens supostamente infantis, 
desmente o propósito enunciado pela área. A criação do 
espaço de trabalho é um tipo de intervenção que “fala” a 
respeito das artes e de suas características por meio da or-
ganização de formas manifestadas no silêncio, em
ruídos, sons, ritmos, luminosidades, gestos, cores, tex-
turas, volumes, do ambiente que recebe os alunos, em con-
sonância com os conteúdos da área.
Um bom planejamento precisa garantir a cada modali-
dade artística no mínimo duas aulas semanais, em sequên-
cia, a cada ano, para que o aluno possa observar conti-
nuidade e estabelecer relações entre diversos conteúdos, 
tanto em relação aos conceitos da área quanto ao próprio 
percurso de criação pessoal. Por exemplo, se Artes Visuais e 
Teatro forem eleitos respectivamente na primeira e segun-
da séries, as demais formas de arte poderão ser abordadas 
em alguns projetos interdisciplinares, em visitas a espetá-
culos, apresentações ou apreciação de reproduções em ví-
deos, pôsteres, etc. A mesma escola trabalhará com Dança 
e Música nas terceira e quarta séries, invertendo a opção 
pelos projetos interdisciplinares.
Os instrumentos de registro e documentação das 
atividades dos alunos
Neste plano, o professor também é um criador de for-
mas de registrar e documentar atividades.
Tais registros desempenham um papel importante na 
avaliação e no desenvolvimento do trabalho, constituin-
do-se em fontes e recursos para articular a continuidade 
das aulas. São, dentre outros, relatos de aula, as observa-
ções sobre cada aluno e sobre as dinâmicas dos grupos, a 
organização dos trabalhos realizados pelos alunos segun-
do critérios específicos, as perguntas surgidas a partir das 
propostas, descobertas realizadas durante a aula, os tipos 
28
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
de documentação, propostas de avaliação trabalhadas 
durante as aulas e as propostas de registros sugeridas 
pelos alunos, tais como fichas de observação, cadernos 
de percurso, “diários de bordo” e instrumentos pes-
soais de avaliação.
A pesquisa de fontes de instrução e de comuni-
cação em arte
Outra vez se estabelece o caráter criador da ati-
vidade de pesquisa do professor. Trata-se da neces-
sidade de buscar elementos disponíveis na realidade 
circundante que contribuam para o enriquecimento da 
aprendizagem artística de seus alunos: imagens, tex-
tos que falem sobre a vida de artistas (seus modos de 
trabalho, a época, o local), levantamento sobre artistas 
e artesãos locais, revistas, vídeos, fitas de áudio, cas-
setes, discos, manifestações artísticas da comunidade, 
exposições, apresentações musicais e teatrais, bem 
como acolhimento dos materiais trazidos pelos alunos.
A história da Arte
O professor precisa conhecer a História da Arte 
para poder escolher o que ensinar, com o objetivo de 
que os alunos compreendam que os trabalhos de arte 
não existem isoladamente, mas relacionam-se com as 
ideias e tendências de uma determinada época e lo-
calidade. A apreensão da arte se dá como fenômeno 
imerso na cultura, que se desvela nas conexões e in-
terações existentes entre o local, o nacional e o inter-
nacional.
A percepção de qualidades estéticas
O professor precisa criar formas de ensinar os alu-
nos a perceberem as qualidades das formas artísticas. 
Seu papel é o de propiciar a flexibilidade da percepção 
com perguntas que favoreçam diferentes ângulos de 
aproximação das formas artísticas: aguçando a percep-
ção, incentivando a curiosidade, desafiando o conheci-
mento prévio, aceitando a aprendizagem informal que 
os alunos trazem para a escola e, ao mesmo tempo, 
oferecendo outras perspectivas de conhecimento.
A produção do professor e dos alunos
O professor na sala de aula é primeiramente um 
observador de questões como: o que os alunos que-
rem aprender, quais as suas solicitações, que materiais 
escolhem preferencialmente, que conhecimento têm 
de arte, que diferenças de níveis expressivos existem, 
quais os mais e os menos interessados, os que gostam 
de trabalhar sozinhos e em grupo, e assim por diante. 
A partir da observação constante e sistemática desse 
conjunto de variáveis e tendências de uma classe, o 
professor pode tornar-se um criador de situações de 
aprendizagem. A prática de aula é resultante da com-
binação de vários papéis que o professor pode desem-
penhar antes, durante e depois de cada aula.
Antes da aula:
• o professor é um pesquisador de fontes de infor-
mação, materiais e técnicas;
• o professor é um apreciador de arte, escolhendo 
obras e artistas a serem estudados;
• o professor é um criador na preparação e na orga-
nização da aula e seu espaço;
• o professor é um estudioso da arte, desenvolvendo 
seu conhecimento artístico;
• o professor é um profissional que trabalha junto 
com a equipe da escola.
Durante a aula:
• o professor é um incentivador da produção indivi-
dual ou grupal; o professor propõe questões relativas à 
arte, interferindo tanto no processo criador dos alunos 
(com perguntas, sugestões, respostas de acordo com o 
conhecimento que tem de cada aluno, etc.) quanto nas 
atividades de apreciação de obras e informações sobre 
artistas (buscando formas de manter vivo o interesse dos 
alunos, construindo junto com eles a surpresa, o mistério, 
o humor, o divertimento, a incerteza, a questão difícil, 
como ingredientes dessas atividades);
• o professor é estimulador do olhar crítico dos alu-
nos com relação às formas produzidas por eles, pelos 
colegas e pelos artistas e temas estudados, bem como 
às formas da natureza e das que são produzidas pelas 
culturas;
• o professor é propiciador de um clima de trabalho 
em que a curiosidade, o constante desafio perceptivo, a 
qualidade lúdica e a alegria estejam presentes junto com 
a paciência, a atenção e o esforço necessários para a con-
tinuidade do processo de criação artística;
• o professor é inventor de formas de apreciação da 
arte — como, por exemplo, apresentações de trabalhos 
de alunos — e de formas de instrução e comunicação: 
visitas a ateliês e oficinas de artesãos locais, ensaios, ma-
neiras inusitadas de apresentar dados sobre artistas, es-
colha de objetos artísticos que chamem a atenção dos 
alunos e provoquem questões, utilizando-os como ele-
mentos para uma aula, leitura de notícias, poemas e con-
tos durante a aula;
• o professor é acolhedor de materiais, ideias e su-
gestões trazidos pelos alunos (um familiar artesão, um vi-
zinho artista, um livro ou um objeto trazido de casa, uma 
história contada, uma festa da comunidade, uma música, 
uma dança, etc.);
• o professor é formulador de um destino para os 
trabalhos dos alunos (pastas de trabalhos, exposições, 
apresentações, etc.);
• o professor é descobridor de propostas de traba-
lho que visam sugerir procedimentos e atividades que os 
alunos podem concretizar para desenvolver seu processo 
de criação, de reflexão ou de apreciação de obras de arte. 
Assim, exercícios de observação de elementos da natu-
reza ou das culturas, por exemplo, podem desenvolver a 
percepção de linhas,
formas, cores,sons, gestos e cenas, o que contribuirá 
para o enriquecimento do trabalho artístico dos alunos;
• o professor é reconhecedor do ritmo pessoal dos 
alunos, o que envolve seu conhecimento da faixa etária 
do grupo e de cada criança em particular;
29
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
• o professor analisa os trabalhos produzidos pelos 
alunos junto com eles, para que a aprendizagem também 
possa ocorrer a partir dessa análise, na apreciação que 
cada aluno faz por si do seu trabalho com relação aos dos 
demais.
Depois da aula:
• o professor é articulador das aulas, umas com relação 
às outras, de acordo com o propósito que fundamenta seu 
trabalho, podendo desenvolver formas pessoais de articu-
lação entre o que veio antes e o que vem depois;
• o professor é avaliador de cada aula particular (con-
tando com instrumentos de avaliação que podem ocorrer 
também durante o momento da aula, realizados por ele e 
pelos alunos) e do conjunto de aulas que forma o processo 
de ensino e aprendizagem; tal avaliação deve integrar-se 
no projeto curricular da sua unidade escolar;
• o professor é imaginador do que está por acontecer 
na continuidade do trabalho, com base no conjunto de da-
dos adquiridos na experiência das aulas anteriores.
As atitudes dos alunos
Durante o trabalho, o professor mostra a necessidade 
de desenvolvimento de atitudes não como regras exterio-
res, mas como condições que favorecem o trabalho criador 
dos alunos e a aprendizagem significativa de conteúdos.
O respeito pelo próprio trabalho e pelo dos outros, 
a organização do espaço, o espírito curioso de investigar 
possibilidades, a paciência para tentar várias vezes antes 
de alcançar resultado, o respeito pelas diferenças entre as 
habilidades de cada aluno, o saber escutar o que os ou-
tros dizem numa discussão, a capacidade de concentra-
ção para realização dos trabalhos são atitudes necessárias 
para a criação e apreciação artísticas. É importante que o 
professor descubra formas de comunicação com os alunos 
em que ele possa evidenciar a necessidade e a significação 
dessas atitudes durante o processo de trabalho dos alunos.
Arte e os Temas Transversais
A área de Arte, dada a própria natureza de seu objeto 
de conhecimento, apresenta-se como um campo privile-
giado para o tratamento dos temas transversais propostos 
nestes Parâmetros Curriculares Nacionais.
As manifestações artísticas são exemplos vivos da di-
versidade cultural dos povos e expressam a riqueza criado-
ra dos artistas de todos os tempos e lugares. Em contato 
com essas produções, o aluno do ensino fundamental pode 
exercitar suas capacidades cognitivas, sensitivas, afetivas e 
imaginativas, organizadas em torno da aprendizagem ar-
tística e estética. Ao mesmo tempo, seu corpo se movimen-
ta, suas mãos e olhos adquirem habilidades, o ouvido e a 
palavra se aprimoram, enquanto desenvolve atividades nas 
quais relações interpessoais perpassam o convívio social o 
tempo todo. Muitos trabalhos de arte expressam questões 
humanas fundamentais: falam de problemas sociais e polí-
ticos, de relações humanas, de sonhos, medos, perguntas e 
inquietações de artistas, documentam fatos históricos, ma-
nifestações culturais particulares e assim por diante. Neste 
sentido, podem contribuir para uma reflexão sobre temas 
como os que são enunciados transversalmente, propician-
do uma aprendizagem alicerçada pelo testemunho vivo de 
seres humanos que transformaram tais questões em pro-
dutos de arte.
Com relação ao tema Pluralidade Cultural, por exem-
plo, o professor poderá investigar como integrá-lo na apre-
ciação estética dos alunos, buscando maneiras de estudar 
as manifestações artísticas como exemplos de diversidade 
cultural.
Assim como no plano da experiência mais imediata dos 
alunos, uma classe é feita de diferentes crianças; no plano 
da realidade estética, um trabalho de arte é feito da arti-
culação entre os elementos diversos que o compõem. Do 
mesmo modo, no plano da realidade sociocultural, o Brasil 
é um país onde existem diferentes regiões, cada uma com 
sua cultura local. E o mundo é feito de diferentes países 
com suas formas culturais específicas. A partir dessa visão, 
que universaliza a questão em estudo, os alunos podem 
transitar de sua experiência particular para outras e vice-
-versa, compreendendo o conceito de pluralidade cultural 
como parte da vida das comunidades humanas. É impor-
tante mobilizar a curiosidade dos alunos sobre contrastes, 
contradições, desigualdades e peculiaridades que integram 
as formações culturais em constante transformação e as 
distinguem entre si, por meio da escolha de trabalhos ar-
tísticos que expressem tais características.
O universo da arte popular brasileira, por exemplo, 
envolve cantigas e folguedos, contos tradicionais, danças, 
textos escritos (como a literatura de cordel), cerâmica uti-
litária e ornamental, tecidos e uma infinidade de objetos 
que são diferentes em cada região do Brasil. São formas 
de arte que expressam a identidade de um grupo social e 
não são nem mais nem menos artísticas do que as obras 
produzidas pelos grandes mestres da humanidade. O pro-
fessor pode descobrir, em primeiro lugar para si mesmo, o 
valor e a riqueza das manifestações artísticas brasileiras na 
sua variedade. Além disso, pode encontrar, na arte local de 
sua comunidade, uma fonte inestimável de aprendizagem 
para seus alunos.
O professor pode tanto apresentar formas artísticas a 
partir de sua pesquisa pessoal como solicitar dos alunos 
dados sobre a arte produzida na sua comunidade. Esse 
tipo de trabalho pode dar condições para que os alunos se 
percebam como produtores de cultura, ao mesmo tempo 
que desenvolvem uma compreensão de códigos culturais. 
Uma atividade de intercâmbio entre escolas de diferentes 
regiões brasileiras possibilitará aos alunos criarem conjun-
tos de textos e imagens para contar às crianças de outros 
lugares como é seu repertório cultural: suas brincadeiras, 
suas cantigas ou que tipo de arte se desenvolve na sua 
comunidade.
Na tarefa de seleção dos trabalhos de arte a serem 
utilizados, tanto brasileiros quanto de outros povos, con-
temporâneos ou de outras épocas, é importante que o 
professor tenha em mente a vinculação de tais trabalhos 
com os grupos humanos que os produziram, ressaltando 
os componentes culturais neles expressos: os diversos mo-
dos de elaboração de artistas, diferentes materiais, valores, 
época, lugar, costumes, crenças e outras características que 
se manifestam nesses trabalhos.
30
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Uma constante na história de arte é a representação da 
figura humana. As obras de arte que apresentam relações 
humanas entre homens e mulheres, mães/pais e filhos, me-
ninos e meninas, existem nas mais variadas formas: pintu-
ras, gravuras, esculturas, canções sobre heróis e heroínas, 
pontos, peças de teatro. Por meio da apreciação dessas 
obras, o professor poderá nortear discussões com os alu-
nos, tendo como referência perguntas tais como: “O que é 
um menino? Uma menina? Um pai? Uma mãe?”, “Existem 
atributos masculinos e femininos?”, “Como se expressam 
nas obras observadas?”. Poderia observar como as crianças 
experimentam e expressam esses atributos corporalmen-
te, como dão significados, na sua faixa etária, às diferen-
ças sexuais, como representam essas diferenças nas suas 
atitudes, conversas e produções artísticas. A partir dessas 
observações, poderá nortear tanto a escolha de obras a se-
rem trazidas para a classe, como também propostas de tra-
balho a serem desenvolvidas pelos alunos. É importante a 
escolha de produções de arte que possibilitem um diálogo 
entre os alunos a partir do que as obras provocam neles; 
se uma obra mostra, por exemplo, um casal de namorados, 
pode trazer à tona a concepção que têm de um homem e 
uma mulher, possibilitando que sua aprendizagem inclua 
as dimensões culturais, afetivas e sociais da sexualidade. 
Cria-se um espaço onde os alunos possamformular ques-
tões, dentro de sua experiência pessoal, em conversa com 
a experiência do artista, ressignificando valores transmiti-
dos pelo processo de socialização no que diz respeito a 
esse tema. 
As obras de arte podem também contribuir para am-
pliar as dimensões da compreensão dos alunos sobre a 
sexualidade humana, quando documentam ações de ho-
mens e mulheres em diferentes momentos da história e em 
culturas diversas: no intercruzamento do tema Pluralidade 
Cultural com o de Orientação Sexual, outra vez os alunos 
podem transitar pelas diferenças, o que contribui para o 
aprofundamento de conceitos e a formação da opinião 
particular de cada um. 
Uma outra dimensão que faz parte das manifestações 
artísticas é a expressão das características do ambiente em 
que foram produzidas.
O ponto de partida do professor, focalizando generi-
camente a relação dos seres vivos com seu meio, tal como 
se expressa nas manifestações artísticas, abre perspectivas 
para a escolha de propostas para produção e apreciação de 
obras artísticas nas quais:
• haja elementos para uma reflexão sobre ambientes 
naturais e construídos, urbanos e rurais, físicos e sociais;
• esses elementos permitam uma discussão sobre a 
harmonia e o equilíbrio necessários para a preservação da 
vida no planeta;
• seja possível reconhecer modos como as manifesta-
ções artísticas intervêm no ambiente natural;
• seja possível observar espaços, formas, sons, cores, 
movimentos, gestos, relacionados ao ambiente em que fo-
ram produzidos: em cidades do sul do Brasil as casas são 
réplicas de construções europeias; os povos nômades e os 
esquimós produzem um tipo de arte que resulta também 
das condições do seu ambiente.
Trabalho por projetos
Uma das modalidades de orientação didática em 
Arte é o trabalho por projetos. Cada equipe de trabalho 
pode eleger projetos a serem desenvolvidos em caráter 
interdisciplinar, ou mesmo referentes a apenas uma das 
formas artísticas (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro). 
O projeto tem um desenvolvimento muito particu-
lar, pois envolve o trabalho com muitos conteúdos e 
organiza-se em torno de uma produção determinada.
Um projeto caracteriza-se por ser uma proposta que 
favorece a aprendizagem significativa, pois a estrutura 
de funcionamento dos projetos cria muita motivação 
nos alunos e oportunidade de trabalho com autonomia.
Em um projeto, professores e alunos elegem os 
produtos a serem realizados que se relacionam aos 
conteúdos e objetivos de cada ciclo. Os professores 
planejam situações de aprendizagem para o grupo, se-
guindo alguns critérios:
• eleição de projetos em conjunto com os alunos;
• participação ativa dos alunos em pesquisas e pro-
duções de referenciais ao longo do projeto em formas 
de registro que todos possam compartilhar;
• práticas de simulação de ações em sala de aula 
que criam correspondência com situações sociais de 
aplicação dos temas abordados, por exemplo, dar um 
seminário como se fosse um crítico de arte, opinar so-
bre uma peça apresentada como se estivesse falando 
para uma emissora de TV em programa de notícias cul-
turais;
• eleição de projetos relacionados aos conteúdos 
trabalhados, com o objetivo de estruturar um produto 
concreto, como um livro de arte, um filme, a apresenta-
ção de um grupo de música.
Os projetos também são muito adequados para que 
se abordem as formas artísticas que não foram eleitas 
no currículo daquele ciclo.
Um cuidado a ser tomado nos trabalhos por pro-
jetos é não deixar que seu desenvolvimento ocupe to-
das as aulas de um semestre; deve-se circunscrever seu 
espaço nos planejamentos, pois projetos lidam com 
conteúdos variados e não permitem o trabalho apro-
fundado com todos os conteúdos necessários a serem 
abordados em cada grau de escolaridade.
Na prática, os projetos podem envolver ações en-
tre disciplinas, como, por exemplo, Língua Portuguesa e 
Arte, ou Matemática e Arte e assim por diante. Os con-
teúdos dos temas transversais também são favoráveis 
para o trabalho com projetos em Arte.
O ensino fundamental permite que as áreas se in-
corporem umas às outras e o aluno possa ser o princi-
pal agente das relações entre as diversas disciplinas, se 
os educadores estiverem abertos para as relações que 
eles fazem por si. Os projetos devem buscar nexos na 
seleção dos conteúdos por série, enquanto as relações 
entre os distintos conhecimentos são realizadas pelo 
aluno. Cabe à escola dar-lhe essa oportunidade de li-
berdade e de autonomia cognitiva.9
9 Fonte: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf
31
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
A ARTE E O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA 
CIDADANIA.
Pensar a Arte-cidadania significa refletir sobre o lugar 
da arte em nosso mundo, sob uma perspectiva abrangente 
e democrática, que reconhece indivíduos e comunidades 
como agentes da construção de nossa diversidade cultu-
ral e que reitera a importância da participação cultural na 
conquista das autonomias individuais e coletivas. Significa 
considerar um novo campo para a política pública de cul-
tura no país. “ 
A arte e sua influência na sociedade e na cultura
Pela arte, pensamentos tomam forma e ideais de cultu-
ras e etnias têm a oportunidade de serem apreciados pela 
sociedade no seu todo. Assim, o conceito de arte está li-
gado à história do homem e do mundo, porém não está 
preso necessariamente a determinado contexto, é essen-
cialmente mutável.
Para exemplificar, voltemos algumas décadas no tem-
po e analisemos como a arte era entendida antigamente. 
Como será que nossos bisavôs definiriam a arte?
Possivelmente, na época, fosse difícil pensar em uma 
arte digital, ou no desenvolvimento de uma ciberarte (ma-
nipulação das novas tecnologias e mídias atuais para a 
construção de objetos artísticos), mas hoje esse fator é de-
terminante para compreendermos a arte num sentido mais 
amplo e completo.
Tudo passa pelas tecnologias e a humanidade está 
marcada pelos desafios políticos, econômicos e sociais 
decorrentes de uma nova configuração da realidade, em 
que campos da atividade humana, estão utilizando inten-
samente as redes de comunicação e a informação compu-
tadorizada (SANTOS, 2006).
O conceito de obra de arte é uma construção social, 
não pode ser um trabalho isolado. A arte possibilita um 
diálogo com quem a observa, cria situações que podem se 
tornar desafiantes para o apreciador e, algumas vezes, os 
materiais utilizados na própria composição propõem uma 
reflexão sobre o significado da arte.
Um novo tipo de sociedade condiciona um novo tipo 
de arte. Porque a função da arte varia de acordo com as 
exigências colocadas pela nova sociedade; porque uma 
nova sociedade é governada por um novo esquema de 
condições econômicas; e porque mudanças na organiza-
ção social e, portanto, mudanças nas necessidades objeti-
vas dessa sociedade, resultam em uma função diferente de 
arte (KOELLREUTTER, 1997).
Contudo, a arte está ligada aos fatores históricos e so-
ciais, mas dialoga ativamente com nossa sociedade, crian-
do os estilos de época, e acompanhando a evolução do 
homem e da tecnologia.
Quando se lida com as formas em artes visuais con-
vive-se habitualmente com as relações entre superfície, 
espaço, volume, linhas, cores e a luz. Cada um desses ele-
mentos tem suas próprias possibilidades expressivas e são 
ricos em significados, tanto em si mesmo como em relação 
aos demais. E todos eles são intermediados pelos autores 
e observadores ao se utilizarem de métodos e técnicas es-
pecíficas para produzi-las e percebê-las (SANTOS, 2007).
Ressalta-se ainda o valor de uma educação da práxis 
artística, preocupada com o aprofundamento de conceitos, 
critérios e processos, considerando o universo de visuali-
dade do mundo contemporâneo e a complexidade do dis-
curso visual, e nesse contexto, promovendo a ampliação e 
enriquecimento dos repertórios sensível-cognitivos, apro-
fundando os modos de ver, observar, expressar e comuni-
car por meio de imagens, sons ou movimentoscorporais.
Muitas vezes, o primeiro contato que os indivíduos têm 
com a arte é na escola, nas aulas de arte, obrigatórias no 
currículo do ensino fundamental. Espera-se que os estu-
dantes, nestas aulas, vivenciem intensamente o processo 
artístico, a fim de contribuir significativamente em seus 
modos de fazer técnico, de representação imaginativa e de 
expressividade. Ao mesmo tempo, espera-se também que 
aprendam sobre os artistas e obras de arte de diferentes 
períodos, complementando assim seus conhecimentos na 
área.
Mas, será possível que o professor de artes trabalhe 
com as funções terapêuticas do fazer artístico?
O professor pode explorar, estudar e se especializar em 
arteterapia e, na medida do possível, conversar sobre as 
produções de seus alunos, se algum caso chamar sua aten-
ção e ele não conseguir dar conta em sala, é aconselhável 
que ele faça o encaminhamento do aluno para um atendi-
mento psicológico.
A arte foi e é sinônimo de expressão de sentimentos, 
emoções, revoltas, traumas... Nossa forma de ver a arte ou 
de fazer arte revela a compreensão que temos do mundo.10
A arte como instrumento político-pedagógico 
Talvez o fato de as teorias pedagógicas encontrarem-se 
distanciadas do mundo social cotidiano tenha colaborado 
para que os espaços de educação passassem a ser vividos 
como um privilégio, dos eleitos, dos intelectuais, dos mes-
tres que distribuem seu saber àqueles que “nada sabem”. 
Isso nos remete àquela figura do professor catedrático 
que, do alto da sua tribuna, profetiza para os discípulos as 
verdades sobre o mundo. Verdades que só aqueles que de-
senvolveram seus saberes em universidades, em especiali-
zações, concluem como ninguém e que, como vanguarda 
e guardiões do saber têm o dever nobre e a legitimidade, 
quase natural de as repassarem para os “homens comuns”, 
quase sempre considerados “sem sabedoria”. 
E foi exatamente assim que o espaço da aprendizagem 
veio se constituindo ao longo dos séculos XIX e XX, no Bra-
sil. Professores corporativizaram o saber em tomo da sua 
profissão e afastaram-se do cotidiano, do mundano, que 
também é, sem dúvida, um grande espaço de educação e 
de aprendizagem. 
Comprometendo-se em reproduzir as normas e os va-
lores formais presentes nas estruturas da formação da so-
ciedade brasileira e seguindo os Planos Nacionais de Edu-
10 www.portaleducacao.com.br
32
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
cação (PNE), educadores esqueceram-se de que deveriam 
desempenhar um papel importante na mediação entre Es-
cola e Sociedadel Comunidade. 
Esse esquecimento não se deu por vontade individual, 
ma’) sim pelo próprio “lugar” de onde estavam falando. 
Convém dizer que o “lugar” representa mais do que uma 
simples fala, representa uma carga cultural e ideológica im-
portantíssima para a relação ensino-aprendizagem. 
Neste sentido, o cotidiano de cada sujeito “aprendi-
z-ensinante” é um espaço de ressignificação de todos os 
conteúdos apreendidos, de maneira formal, nas institui-
ções de ensino e é “ali fora” que essas reelaborações se 
tomam momentos de transformação e construção, assim 
como de intolerância e de simples reproduções, depen-
dendo da forma como são reelaboradas. 
O fato é que os educadores contemporaneamente dis-
cutem sob a luz de teorias como a de Paulo Freire ou a de 
Morin, a necessidade de reincorporar às práticas educati-
vas esse cotidiano que também é aprendizado. 
A prática educativa proposta pelas metodologias de 
arte-educação demonstra que à medida que nos aproxi-
mamos de outras formas de conhecimento que não a for-
mal, abrimos a possibilidade para outras formas de relação 
entre escola e aluno, pois cada conhecimento não-formal, 
incorporado nos espaços formais de educação, represen-
ta a potencialidade de transformar o “mundo da vida” de 
cada um daqueles que aprendem. Essa relação estabele-
ce-se por uma relação de respeito mútuo e íntima com o 
outro. 
Essa relação íntima passa pelo prazer de “estar no lu-
gar”. Esse prazer de estar ali intercambiando conhecimen-
tos e histórias é o que conduz a prática educativa a uma 
pedagogia não mais punitiva, castradora e repressiva das 
expressividades que estão para além da escrita. 
Não restam dúvidas de que as complexidades que 
emergiram com a sociedade globalizada trouxeram para a 
educação uma série de questionamentos no que tangencia 
o seu papel, assim corno também ao que realmente envol-
ve o espaço educativo. Com a emergência da sociedade 
moderna, viu-se crescer, cada vez mais, a importância da 
educação corno aquela que possibilita ao ser humano o 
acesso ao conhecimento, cada vez mais racional, corno fer-
ramenta imprescindível para sua participação, de maneira 
plena, na sociedade capitalista de bens e serviços. A educa-
ção passou a ser vista corno um elemento fundamental de 
abertura para o progresso, bem corno para o encaixe dos 
indivíduos na sociedade moderna, entendida corno urna 
sociedade dotada de racionalidade, que por muitas vezes 
se confunde com racionalização, por não obter a capaci-
dade de dialogar com a realidade, ignorando “os seres, a 
subjetividade, a afetividade e a vida irracional”. 
De fato, a educação passou a ser o elemento-chave 
para a ascensão e para a aquisição de status, ainda que, e 
hoje se pode afirmar isso, esse estatuto e a possibilidade 
de mobilidade social ficaram restritos à ideia de que cada 
indivíduo, diante das oportunidades dadas pela sociedade 
liberal, deveria tomar-se um perito em alguma especialida-
de, e essa mesma especialidade lhe determinaria o lugar a 
ser ocupado socialmente. 
O problema é que a decisão por uma dada especialida-
de acabou colonizando todos os espaços da vida humana, 
que não necessariamente apresentam, em suas relações e 
construções sociais, a ideia presente na especialização. Se 
ela foi importante para a fundamentação de uma ciência 
racional, o impacto dessa racionalidade, nas outras esfe-
ras das relações humanas, criou um estatuto seletivo que 
tornou insignificantes e menores os saberes pautados em 
lógicas afetivas e culturais. A racionalização da experiência 
pedagógica não permitiu a inclusão da afetividade e do 
desejo nas práticas de aprendizagem. 
Criou-se, para essas esferas, um estatuto inferiorizado. 
E a arte é representativa desses saberes inferiorizados. Des-
sa maneira, durante um bom curso de nossa vida, na lógica 
da modernidade racional, foi disseminada a ideia de que 
só o saber cientificamente construído é dotado de legiti-
midade cognitiva. 
Ora, parece hoje, em um mundo globalizado de forma 
não homogênea, que o contato entre diferentes culturas e 
o apelo por respeito à diversidade cultural e pela intercul-
turalidade trouxeram à tona are-significação da construção 
do saber e do conhecimento. 
Será que o conhecimento construído a partir da espe-
cialização científica é o único dotado de verdade? Será que 
o conhecimento tem que necessariamente ser “duro”, es-
tanque e uniforme? Será que apenas uma pequena parcela 
da humanidade tem a prioridade e o privilégio de construir 
as ideias sobre as coisas e os homens? Será que não po-
demos revelar o mundo por meio da música, da poesia, do 
movimento do corpo, do verso, da rima, da brincadeira, do 
místico, do alternativo? Será que o lúdico não pode tam-
bém ser uma maneira legítima de conhecer? 
Graças a uma característica intrinsecamente humana, o 
indivíduo constrói-se a si mesmo a partir das necessidades e 
problemas que lhe são postos, e assim busca soluções nos mais 
variados campos. Não deixaria de ser verdade, então que aque-
le indivíduo, destituído das construções explicativas a partir da 
racionalidade científica, encontra meios de elaborar e reelaborar 
o conhecimento tendo corno referência o chão onde pisa. 
Há algo de rico no senso comum
 
que reelabora o cien-
tífico, e não só o contrário. Aqui, descobre-se que a estrada 
é de mão dupla e que o sujeito que aprende é sujeito que 
ensina, e o que ensina, naturalmente, aprende nessa rela-
ção.Nasce assim, o sujeito “aprendiz-ensinante”. 
Nesse sentido defendemos urna escola ‘’fora do lugar”, 
isto é, uma escola em que os conteúdos, corno os raios 
de um círculo misterioso, atinja todas as partes do mundo 
social, mas cujo centro apresenta-se em lugar algum. Urna 
escola que interaja e inclua a realidade cotidiana em seus 
aprendizados e que construa esse novo caminho em parce-
ria com os jovens e outros educadores da cidade. 
Vivendo a tensão do paradoxo proposto acima e na 
contracorrente dos que se mantêm na tradição de ênfase 
na escrita, entendemos a importância contemporânea de 
urna “escola descentrada”, isto é, fundada em diferentes lu-
gares, linguagens e estéticas, tal corno proposto por cubis-
tas corno Picasso, que, em 1904, sugeriu um novo olhar: 
sem um ponto de vista único, mas diverso, reunindo numa 
mesma imagem a colagem de vários pontos de vista. 
33
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Somente na perspectiva interdiscursiva e dialógica, de 
estarmos falando não de um lugar, no “entre” de um lugar 
onde o sentido seja partilha verbo-visual, teremos possibi-
lidade de apreender o real, metaforicamente simbolizado 
pela criança que, na parábola de viagem de colégio de in-
terior ao litoral, dirigiu-se à professora e de mão estendida 
pediu: “-Tia, me ajuda a olhar esse mar, ele é tão grande ... “. 
Nesta perspectiva, o papel de educadores, seria o de 
tomar essa criança pelas mãos e auxiliá-la a ver o mar e o 
resto do mundo por diversos caminhos, possibilitando a 
ela a descoberta do seu caminho! 
A arte-educação promove o desenvolvimento humano, 
pois permite novas formas de pensar, agir, conviver, co-
nhecer e produzir a partir de uma linguagem que não abor-
ta o mundo sensível. Desta forma, a partir de uma pedago-
gia que considera o diálogo, o desejo e a emoção como 
construtores da socialidade cotidiana, busca-se construir 
uma convivência sempre com pés fincados na ética e na 
estética, ou seja, respeitando aquilo que une, e que “for-
ma” a subterraneidade, não apenas na aparência, mas nos 
interstícios históricoculturais. 
Poder ser negro, branco, índio, por exemplo, e não 
precisar se afirmar numa identidade universal, mas sim po-
der viver desenvolvendo a potencialidade de suas diversas 
identificações. A busca pelo despertar das potencialidades 
humanas. 
Essa busca baseia-se numa reconstrução da cidadania, 
na qual o cidadão é diferenciado tanto do consumidor como 
do indivíduo passivo diante do Estado de Direito. A cidada-
nia, neste sentido, é pensada como a representação do indi-
víduo na cidade. A cidade, vista como o lugar da reunião, da 
religação, das trocas socioculturais e da ação política. 
E essa representação política do indivíduo constitui-
-se de realidade concreta, de sonhos e de desejos que são 
estimulados pelas inter-relações estético-comunicativas 
considerando as diversidades culturais que se apresentam 
no cotidiano da cidade. Neste aspecto, a formulação do 
que seja “ser cidadão” é mutável e construída a partir do 
desejo e dos valores presentes em determinado momento 
histórico. 
Contrapõe-se ao modelo de sociedade que utiliza do 
desenvolvimento económico para estabelecer os parâme-
tros educacionais (seja na escola ou fora dela). Os modelos 
de aprendizagem e conhecimento das sociedades ociden-
tais refletem uma ética utilitária voltada a garantir a “cons-
trução de cidadãos” que se posicionam nas relações socio-
políticas como se posicionam diante das escolhas merca-
dológicas. As escolhas são “ensinadas”, promovidas, sob a 
lógica de interesses baseados na tríade saber-produzir-pos-
suir, distanciando-se da relação conhecer-conviver-ser que 
está no cerne de nossa discussão. (BRANDÃO, 2(02) 
A pedagogia aqui proposta diferencia-se das metodo-
logias educacionais das escolas formais por estar ancora-
da na relação conhecer conviver-ser. O conhecimento neste 
caso não se reduz a um saber técnico racional, mas é um 
conhecimento que se desenvolve a partir do momento em 
que há uma abertura para o outro, para a compreensão do 
outro (seja ser humano ou natureza) que conduza o indiví-
duo a uma prática reflexiva crítica. 
O mais relevante não é o progresso do saber, mas a 
liberdade em compreender para retornar a si mesmo de 
uma forma mais consciente. E essa consciência de si e do 
outro implica em lidar conscientemente com as qualidades 
racionais, emocionais e afetivas. 
Segundo Carlos Brandão (2002, p.65), “toda educação 
cidadã começa por um aprender a sair-de-si-mesmo em 
direção ao outro”, e isso é possível com a ampliação de 
“círculos e circuitos interativos de diálogos”. Neste sentido, 
a educação “serve à comunicação e ao que ela constrói en-
tre as pessoas”. 
A ampliação de “círculos e circuitos” de diálogos entre 
jovens faz parte desta metodologia, em que o exercício de 
“sair de si” em direção ao outro funciona como prática políti-
ca para atingir em conjunto, por meio da experiência de estar 
fazendo parte de um movimento social, direitos para todos. 
Esse diálogo construtor de cidadania propõe a crítica 
ao modelo “puramente crítico”, disseminando uma ética 
baseada na solidariedade, na diversidade e no desejo de 
transmutar a realidade social, e essa transmutação ocorre 
com o prazer de se relacionar pela arte. Arte que possibilita 
estar em comunhão consigo e com “o outro”. 
A arte transforma-se na principal via de comunicação. 
Comunicação que representa o espaço em que acontece a 
relação ensino-aprendizagem que também é estética. Es-
tética que engendra comunhão, que entrelaça, e conjuga, 
fundando o sentido do que é comum, auxiliando no pro-
cesso de compreensão. 
O que pode haver, então, de mais importante que o 
paroxismo da razão (racionalismo) como norte educativo? 
A resposta que se propõe é: o paroxismo da natureza hu-
mana. Re-encantamento do mundo, consideração plena 
pela alteridade, observação do melhor das tradições (refle-
xo do melhor do homem), busca filosófica -e não exclusiva-
mente científica -pelos sentidos da vida. A educação tem, 
permanentemente, de retomar à natureza humana inscrita 
nas matérias culturais, refazendo o percurso originário do 
conhecimento e da compreensão. É o esforço educativo de, 
com o aluno, fazer nascer o saber via conhecimento. É esfor-
ço de com o aluno pegar a experiência e transformá-la em 
sentido e responsabilidade, ação compreensiva dinâmica e 
ininterrupta que busca não confundir formação humana 
com acúmulo intelectual ou mera preparação profissional. 
A discussão proposta trouxe como objetivo dialogar com 
preocupações que permeiam a “pedagogia do desejo e do re-
conhecimento”. Esta é compreendida como uma pedagogia 
que utiliza do encantamento e da beleza para atingir o “Ser”, 
promovendo um sentido diferenciado das pedagogias até en-
tão experimentadas nos cotidianos das escolas formais, habi-
tuadas a formar crianças e jovens para uma sociedade em que 
aprender relaciona-se diretamente com possuir, ou seja, que 
prioriza o aprender-para-produzir-para-possuir, baseando-se 
no Ter e não no Ser como finalidade última humana. 
Daí, também a importância de que o professor pegue 
junto com o aluno e manuseie os objetos desvelando suas 
possibilidades, indo do concreto ao abstrato; de que se co-
loque, então, no lugar do outro, transmitindo a importância 
da compreensão como norte de uma postura humana que 
leva em conta o aspecto relacional, a dialogia. 
34
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Ele deve diferenciar-se da postura autoritária que des-
considera os interesses originais dos alunos pelo conhe-
cimento e impõe uma cultura científica racionalista que, a 
princípio, não pode ser vista pelos alunos como dizendo 
respeito à sua realidade. Que ele tenha em mente o desa-
fio imposto pelas diferenças entre as subjetividades tradi-
cionais e as subjetividades contemporâneas, estas últimas, 
subjacentes à atitude e comportamento do jovem, e con-
templadas pela passagem da modernidade à “pós-moder-
nidade”,tempos do efémero, dos valores fluidos, do co-
nhecimento descartável, da velocidade técnica, de etcéteras 
que fazem do processo educativo uma constante aventura 
em novos territórios imaginários e exigem dos educadores 
atenção sócioantropológica. 
Diante disso tudo, o professor deve enfatizar aqui-
lo que não é efémero porque é permanente, a natureza 
humana (a intencionalidade e o desejo pelo bem) que se 
materializa mesmo nessas caracterizações pós-modernas. 
Dessa natureza, ele pode desenvolver a importância de 
transmitir um percurso racional correto, correspondente à 
intencionalidade inseparável da experiência vivencial, isto 
é, impregnada de afetos, desejos, sonhos ...11
A importância da Arte na Educação – vida plena à 
cidadania 
Através da experimentação dos sentimentos e das 
emoções, a arte auxilia no encontro da identidade pessoal 
no mundo em que se vive. Durante este processo, o indiví-
duo não apenas entra em contato com o mundo sensorial, 
mas simultaneamente desenvolve e educa seus sentimen-
tos através da prática dos símbolos artísticos.
A Arte é a expressão da vida que, associada ao pro-
cesso de criação, transforma-se na capacidade de exercer 
plenamente a condição de ser humano. A Arte favorece o 
desenvolvimento integral do indivíduo, possibilitando a 
expressão livre do pensamento e das emoções, desenvol-
vendo seu raciocínio com criatividade e imaginação. Crian-
do, o indivíduo torna-se mais seguro dos seus potenciais e 
consciente dos seus limites; torna-se mais autêntico e livre 
para fazer suas escolhas. 
A Arte protagoniza as mudanças sociais e o proces-
so de construção da sociedade. Na Educação, ela forma 
um cidadão consciente, crítico e participativo, capaz de 
compreender a realidade em que vive. A ação educativa 
da Arte tem como objetivo a preparação do jovem para a 
vida plena da cidadania, buscando a formação de cidadãos 
que possam intervir na realidade, podendo ser considerada 
como um instrumento de transformação social. 
Ao longo da vida, o ser humano é inundado por conhe-
cimentos pré-fabricados, como “receitas de bolo”, trans-
mitidos de maneira hermética. Todos os instrumentos de 
uma vida prática parecem imunes às livres reproduções 
de valores, idéias e ideais. Havendo apenas uma repetição, 
não há espaço para os sonhos, fantasias e experimentação. 
Não sobra lugar para criar, ocasionando uma transmissão 
de respostas prontas e conservadas. Sem a oportunida-
de de realizar algo novo, que exprima simplesmente o que 
nós realmente somos, há o contínuo exercício das respos-
11 Fonte: www.feata.edu.br
tas determinadas e acabadas. O ato criador é renegado, 
abandonado e esta postura repetitiva cerceia a capacidade 
criadora, reflexiva e sensorial. 
O uso da Arte na Educação aponta para um cenário 
em que as respostas moldadas e impermeáveis não podem 
mais ser seguidas por pontos finais. Devem, sim, serem 
levadas para “seres humanos pensantes”, que possam re-
construí-las e adaptá-las às suas realidades e às suas ne-
cessidades. A Arte na Educação busca a intensificação do 
interesse por novas criações, pela reflexão e pelo desen-
volvimento de uma capacidade crítica, visando à formação 
de sujeitos ativos e autênticos. É exatamente neste sentido 
que a Arte na Educação atua como veículo de transforma-
ção e um canal para o vislumbre de novas possibilidades, 
novos horizontes. 
O aluno deve ser trabalhado na sua totalidade: corpo, 
mente e espírito. Através desse processo, ele automatica-
mente vê a razão sob uma nova ótica. Na verdade, a inser-
ção da Arte na Educação propõe uma releitura integral e 
profunda do processo de aprendizagem, e não apenas de 
forma verborrágica. 
Educar com Arte significa educar através do contato 
com o outro, do despertar dos sentimentos e da troca. É sair 
de si mesmo para enxergar o outro. O que se almeja é que 
a descoberta interiorizada de sentimentos reais evolua para 
a externalização dos mesmos de maneira consciente e enga-
jada. O Teatro, por exemplo, é uma das manifestações artís-
ticas que consegue trabalhar o indivíduo e, principalmente, 
o coletivo, além de possibilitar o conhecimento histórico e 
cultural da sua existência passada e contemporânea. 
É importante ressaltar que o objetivo da Arte na Educação 
não é formar artistas, mas sim indivíduos conscientes e ap-
tos a exercerem a cidadania, desenvolvendo suas capacidades 
de reflexão e crítica. Certamente, na nossa existência, um dos 
maiores presentes que temos é a nossa própria capacidade 
de pensar, de elaborar… Por isso deve-se estimular sempre a 
criação, invenção, produção, reconstrução e reinvenção. 
A Arte na Educação refere-se ao desenvolvimento das 
aptidões e potencialidades de cada indivíduo. O aluno não 
pode ser manipulado como objeto. Deve ser tratado como 
ser humano único, próprio, espontâneo e com diferenças 
individuais que anseiam por se manifestar. O ser humano 
não pode ser encarado como uma máquina copiadora, mas 
como algo novo, extraordinário e excepcional. Não pode 
ser moldado ou sufocado, mas orientado para expor toda a 
sua originalidade, sua criatividade, reflexão, sua tendência 
para a liberdade, para a auto-criação, sua capacidade de 
auto-limitar-se e de aspirar, e o seu poder de inquietação 
interior que o impele até mesmo para o transcendental. 
Ao invés de se desenvolver trabalhos impessoais, onde 
o educando apenas recria e transcreve as técnicas apren-
didas, a Arte o estimulará a se retratar em suas produções 
artísticas. Desta maneira, o educando é capaz de manifes-
tar a sua própria realidade, com todos os seus conflitos e 
desejos. Essa possibilidade que se abre contribui em muito 
para o amadurecimento do indivíduo, para o seu auto-co-
nhecimento, para o despertar dos seus sentimentos, para a 
manifestação de suas próprias opiniões e, principalmente, 
para o verdadeiro sentido do “viver em grupo”. 
35
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
A cada dia a nossa dura realidade se mostra mais co-
tidiana. As marcas da injustiça, do sofrimento e das trai-
ções, feitas ao direito de ser, são cada vez mais simples e 
normais. E o futuro? Este então é definido como algo sem 
saída. Completamente imutável. 
Devemos saber dos acontecimentos como possibi-
lidades, mas nunca como limites definitivos ou intrans-
poníveis. O papel do cidadão não pode ser apenas o de 
quem constata o que ocorre, mas também o de quem 
intervém. Não podemos ser apenas objetos da Histó-
ria. Devemos ser sujeitos ativos. Ninguém pode estar no 
mundo de uma forma neutra, passiva, de braços cruza-
dos. A chave que tanto procuramos está e sempre estará 
nas mãos de cada um. Chegou a hora de transformar. De 
transformar com Arte. Faz-se necessário mudar!12
A Importância do Ensino de Artes na Formação 
Humana 
Trabalhar arte na educação escolar demanda requerer 
seleção dos professores em termos de propostas, esco-
lhas, estando essas diretamente relacionadas aos conhe-
cimentos que possuem sobre arte, educação, aprendi-
zagem na instituição escolar e os propósitos da escola 
na vida dos alunos, todas as áreas de conhecimento são 
importantes na formação humana, pois, cada uma traz 
para a humanidade várias contribuições, intervenções 
didáticas, os documentos que norteiam e direcionam os 
conteúdos do ensino de artes sobre nossa prática for-
mação na elaboração de projetos e ações de intervenção 
pedagógica. A arte tem a função tão importante quanto 
os outros conhecimentos no processo de ensino e apren-
dizagem. 
Desse modo, a introdução da atividade de artes aju-
da no desenvolvimento do pensamento artístico, físico, 
intelectual dos alunos buscando uma relação do ensino e 
aprendizagem de artes com as práticas desenvolvidas nas 
aulas do fundamental I, onde o aluno amplia a percep-
ção, a reflexão e a imaginação. O contexto sobre o ensino 
fundamental nos Parâmetros Curriculares nacionais tem 
como objetivo formar alunos capazes de compreender 
e participar do mundo social e democrático, respeitandoseus direitos e deveres. Mostrando ser responsável e es-
tabelecer críticas construtivistas através de diálogos. 
Ter conhecimento sobre as características do Brasil 
suas culturas e identidade, valorizando sem discrimina-
ção social, racial, sexual e contribuir com a melhoria am-
biental da nação brasileira. Desenvolver conhecimento 
pessoal sobre capacidades física, afetiva, ética. Valorizar 
e cuidar da saúde e qualidade de vida no individual e co-
letivo. Utilizar intelectualmente as diferentes linguagens 
verbais, corporal, matemática, plástica e gráfica, recursos 
tecnológicos para valorizar a construção do conhecimen-
to. Questionar formulando problemas e resolução para 
os mesmos com pensamento lógico e criativo. 
Conforme Vygotsky (1999): “A arte é o social em nos, 
e o seu efeito se processa em um indivíduo isolado, isto 
não significa, de maneira nenhuma, que suas raízes e es-
sência sejam individuais”. (p.315) 
12 Por Vivian Lacerda
Nesta concepção, a arte é concebida como ação huma-
na intencional que recria a realidade material e transforma 
o próprio sujeito, sob a concepção social e histórica do psi-
quismo, um resultado imediato dessa concepção reside em 
não se compreender a arte como fruto de um homem só, o 
artista, mas como um objeto cultural, elaborado sob dada 
técnica construída socialmente e com temática para obje-
tivar os sentimentos e, entendemos as demais capacidades 
mentais tipicamente humanas. Pela interação social, apren-
demos e nós desenvolvemos, criamos novas formas de agir 
no mundo, ampliando nossas ferramentas de atuação. 
A criança e o adolescente é um ser em constante mo-
bilidade e utiliza dela mesma para ter conhecimentos da-
quilo que os cercam. Contudo, abordarmos o ensino de 
Arte e percebemos que foram inúmeras as tendências que 
influenciaram o ensino e aprendizagem da disciplina ao 
longo de sua história.13
AS DIVERSAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS: 
ESTÉTICA - CONCEITOS E CONTEXTOS.
 
Pela arte, pensamentos tomam forma e ideais de cultu-
ras e etnias têm a oportunidade de serem apreciados pela 
sociedade no seu todo. Assim, o conceito de arte está li-
gado à história do homem e do mundo, porém não está 
preso necessariamente a determinado contexto, é essen-
cialmente mutável.
Para exemplificar, voltemos algumas décadas no tem-
po e analisemos como a arte era entendida antigamente. 
Como será que nossos bisavôs definiriam a arte?
Possivelmente, na época, fosse difícil pensar em uma 
arte digital, ou no desenvolvimento de uma ciberarte (ma-
nipulação das novas tecnologias e mídias atuais para a 
construção de objetos artísticos), mas hoje esse fator é de-
terminante para compreendermos a arte num sentido mais 
amplo e completo.
Tudo passa pelas tecnologias e a humanidade está 
marcada pelos desafios políticos, econômicos e sociais 
decorrentes de uma nova configuração da realidade, em 
que campos da atividade humana, estão utilizando inten-
samente as redes de comunicação e a informação compu-
tadorizada (SANTOS, 2006).
O conceito de obra de arte é uma construção social, 
não pode ser um trabalho isolado. A arte possibilita um 
diálogo com quem a observa, cria situações que podem se 
tornar desafiantes para o apreciador e, algumas vezes, os 
materiais utilizados na própria composição propõem uma 
reflexão sobre o significado da arte.
Um novo tipo de sociedade condiciona um novo tipo 
de arte. Porque a função da arte varia de acordo com as 
exigências colocadas pela nova sociedade; porque uma 
nova sociedade é governada por um novo esquema de 
condições econômicas; e porque mudanças na organiza-
13 Fonte: www.erra.multivix.edu.br - Por Adriana Castro Bon-
fante/Jéssica Fernandes/Rhamona Sales
36
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
ção social e, portanto, mudanças nas necessidades objeti-
vas dessa sociedade, resultam em uma função diferente de 
arte (KOELLREUTTER, 1997).
Contudo, a arte está ligada aos fatores históricos e so-
ciais, mas dialoga ativamente com nossa sociedade, crian-
do os estilos de época, e acompanhando a evolução do 
homem e da tecnologia.
Quando se lida com as formas em artes visuais con-
vive-se habitualmente com as relações entre superfície, 
espaço, volume, linhas, cores e a luz. Cada um desses ele-
mentos tem suas próprias possibilidades expressivas e são 
ricos em significados, tanto em si mesmo como em relação 
aos demais. E todos eles são intermediados pelos autores 
e observadores ao se utilizarem de métodos e técnicas es-
pecíficas para produzi-las e percebê-las (SANTOS, 2007).
Ressalta-se ainda o valor de uma educação da práxis 
artística, preocupada com o aprofundamento de conceitos, 
critérios e processos, considerando o universo de visuali-
dade do mundo contemporâneo e a complexidade do dis-
curso visual, e nesse contexto, promovendo a ampliação e 
enriquecimento dos repertórios sensível-cognitivos, apro-
fundando os modos de ver, observar, expressar e comuni-
car por meio de imagens, sons ou movimentos corporais.
Muitas vezes, o primeiro contato que os indivíduos têm 
com a arte é na escola, nas aulas de arte, obrigatórias no cur-
rículo do ensino fundamental. Espera-se que os estudantes, 
nestas aulas, vivenciem intensamente o processo artístico, a 
fim de contribuir significativamente em seus modos de fazer 
técnico, de representação imaginativa e de expressividade. 
Ao mesmo tempo, espera-se também que aprendam sobre 
os artistas e obras de arte de diferentes períodos, comple-
mentando assim seus conhecimentos na área.
Mas, será possível que o professor de artes trabalhe 
com as funções terapêuticas do fazer artístico?
O professor pode explorar, estudar e se especializar em 
arteterapia e, na medida do possível, conversar sobre as 
produções de seus alunos, se algum caso chamar sua aten-
ção e ele não conseguir dar conta em sala, é aconselhável 
que ele faça o encaminhamento do aluno para um atendi-
mento psicológico.
A arte foi e é sinônimo de expressão de sentimentos, 
emoções, revoltas, traumas... Nossa forma de ver a arte ou 
de fazer arte revela a compreensão que temos do mundo.14
Podemos nos expressar de diversas maneiras: falando, 
rindo, cantando… Também nos expressamos através da 
arte e de diversas formas.
Linguagens Artísticas
Cada pessoa pode ter a sua idéia sobre o que é Arte, 
e, muitas dessas idéias estão corretas, afinal, quem nunca 
realizou um desenho, nunca mexeu com tinta, nunca viu ou 
ouviu um artista cantando, nunca assistiu uma peça ou um 
filme? Creio que todos já tiveram contato com pelo menos 
uma dessas manifestações artísticas.
Defino Arte como algo maravilhoso, que dá prazer às 
pessoas, pois a Arte contribui para a felicidade do ser hu-
mano, seja em quaisquer das formas de linguagem artís-
14 Fonte: www.portaleducacao.com.br
tica, porém, não se resume somente a isto, a Arte é mais, 
com ela aprendemos um pouco do nosso passado, através 
das obras de arte feitas nos períodos mais distintos, po-
dendo analisar o contexto histórico para verificar o que o 
artista quis expressar.
Quando uma pessoa aprecia uma obra de arte, seja ela, 
um quadro, uma escultura, uma música, uma dança, uma 
representação cênica, é importante que ela não seja ape-
nas, uma apreciadora passiva, mas que ela, saiba analisar a 
obra em vários contextos.
Segundo BARBOSA (1994), o ensino da Arte deve se-
guir, o que ela chama de Metodologia Triangular que é 
composta pela História da Arte, pela leitura da obra de arte 
e pelo fazer artístico, ou seja, a pessoa que aprende Arte, 
deve saber, não apenas fazer algo, mas também saber de 
onde veio aquilo que ela está fazendo, o que levou aque-
las pessoas a fazerem aquela obra, para assim, fazerem a 
leitura da obra, podendo perceber a mensagem o que o 
artista quis passar através da sua obra. Além disso, ao cria-
rem suas obras artísticas, poderão criar algo que transmita 
uma mensagem, dando sentido à Arte. Isso não significa 
que a técnica deva ser deixada de lado, é importante que 
o aprendiz venha a conhecê-las para aprimorarcada dia 
mais o seu trabalho, mas, a técnica sozinha, não dá sentido 
à obra.15
O desenvolvimento do pensamento estético.
Atualmente, o mundo vive transformações sociais, cul-
turais, políticas, tecnológica, estética, resultantes de um 
longo processo de mudanças de comportamentos, hábi-
tos, formas de pensar e agir que estejam além de aspectos 
objetos e da lógica, mas que também contemple os aspec-
tos subjetivos e sensíveis de ver e compreender o mundo. 
Essas mudanças afetam a articulação da educação com o 
campo da arte, pois a educação é uma prática social que 
visa a formação do ser humano, contribui e amplia possi-
bilidades cognitivas, e também afetivas e expressivas, daí 
a necessidade de um conhecimento que estabeleça cone-
xões entre o processo mental e a educação dos sentidos.
Uma das finalidades do ensino de arte é a formação 
estética, além do refinamento da percepção e da sensibi-
lidade, por meio do fomento à criatividade, da autonomia 
na produção e fruição da arte. A questão neste texto é con-
seguir explicar como a estética está diretamente vincula-
da ao ensino de arte e vice-e-versa. É um exercício difícil 
e relevante para a educação, pois a estética esta presente 
em praticas sociais e culturais como forma de expressão e 
representação do mundo, contudo, é essencialmente pre-
dominante na arte. Por meio da educação estética se pode 
despertar a sensibilidade, perceber e organizar os estímu-
los do exterior e as funções globais do corpo.
O desenvolvimento estético e artístico, são temas e as-
suntos que estão no cotidiano da prática pedagógica dos 
professores de arte, que utilizam-se de reflexões sobre arte 
e teorias da arte, porém questões conceituais sobre estéti-
ca ou sobre os problemas da estética não são amplamente 
discutidos, ou as teorias sobre arte não são compreendidas 
15 Fonte: www.webartigos.com – Por João Bezerra Da Silva 
Júnior
37
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
como categorias da estética. Na verdade existe uma se-
paração entre o fazer arte e o pensar arte, entre prática e 
teoria da arte.
Este texto apresenta algumas reflexões sobre estética 
na prática pedagógica, por meio de um recorte feito a par-
tir de pesquisas sobre a prática pedagógica de professores 
de Artes do ensino fundamental, o objetivo é evidenciar o 
conceito de estética apontando sua relação com a prática 
pedagógica do professor de Artes numa perspectiva só-
cio-histórica. Para isso discutimos a conceituação e alguns 
dos principais problemas da Estética, para depois fazermos 
a articulação com a prática pedagógica.
Dessa maneira, é relevante desencadear reflexões e 
interesses para novos conhecimentos. Refletir sobre uma 
educação estética que busque suprir os limites de um en-
sino de arte fragmentado, tecnicista e padronizado. Uma 
educação estética, que vá além, centrada na realidade em 
que se vive, que busque aprimorar e refinar os sentidos, 
compreender os significados e sentidos estéticos da arte, 
para melhor compreender e fundamentar a função da ex-
periência estética tanto na formação de nossos alunos, 
quanto na formação do professor.
O conceito de estética, ao longo da história, foi incor-
porando imposição de uma estética ocidental, universalis-
ta, produção artística elitizada, a influência da cultura in-
dustrial; a supervalorização do novo; o imediatismo; de ati-
vidades mentais nas procura do prazer sem esforço e ime-
diato; por gosto e opiniões dirigido pela cultura de massa, 
rompimento da sensibilidade com a educação do intelecto 
e a busca pelo belo idealizado, imposições que acarretou 
em um empobrecimento ou uma vulgarização do real sig-
nificado de estética. Outra questão a se considerar é que, 
conceito de estética ficou durante muito tempo atrelado a 
beleza, atualmente, ocorreu um rompimento, tornando-se 
supérfluo, pois a questão do belo depende da cultura em 
que o indivíduo está inserido.
Portanto, a partir dessas concepções, surgem alguns 
questionamentos quanto educação estética na escola: os 
professores de artes têm realmente construído ações que 
promovam a educação estética em todos os níveis e con-
texto do ensino fundamental?
Porque se fala tanto de estética e qual necessidade históri-
ca que responde as inúmeras formulações dentro deste tema?
Essas questões sintetizam parte de inúmeros questio-
namentos que podem ser formulados sobre a estética e a 
educação estética no ensino de arte no ensino undamental. 
Vamos no ater somente às questões citadas acima, por um 
questão de tempo e espaço, embora tenhamos clareza que 
as nossas reflexões não se extinguiram neste texto.
De princípio, é importante afirmar que a estética é emi-
nentemente filosófica, os conceitos sobre estética confun-
dem-se com o conceito de arte, mas se ocupa especifica-
mente do conhecimento sensível. Nesse sentido, a estética 
estuda as qualidades de formas de representação artísticas 
perceptíveis pelos sentidos, busca a construção de um dis-
curso reflexivo sobre o fazer artístico e o processo criativo. 
A reflexão sobre estética é uma vivência, afinal a obra 
de arte não é percebida somente pelos órgãos do sentido, 
mas é uma atividade interior que entra em contato com a 
vivência do outro indivíduo. Nesse sentido, a Estética se 
constitui por um discurso reflexivo e autônomo, de natu-
reza filosófica acerca dos aspectos gerais da arte, do fazer 
e produzir artístico, a estética evidencia particularidade da 
obra artística, configurando suas nuances entre a produção 
singular e universal.
A estética ao longo da história
Cada época, cada movimento artístico, cada filosofia, 
logo que surgiam novas concepções era substituída, revista 
ou rejeitada, por novos conceitos sobre forma e conteúdo 
em arte, desse modo, falar de estética é demasiado com-
plexo. Na tentativa de analisar e compreender os conceitos 
estéticos convém retomar os conceitos de estética cons-
truídos historicamente de maneira a apresentar suas prin-
cipais manifestações. 
As teorias estéticas começaram a ser construídas desde 
a antiguidade clássica e até hoje são objetos de pesquisa 
e têm merecido especial destaque, especialmente a partir 
do desenvolvimento do modo de produção capitalista, que 
impõe a necessidade de trabalhadores criativos e flexíveis 
para que possam se adaptar às constantes oscilações do 
mercado de trabalho.
Segundo Bayer (1978), na antiguidade primeiramente 
pode-se destacar o pensamento de Platão sobre estética, 
(427 a 348 a.C), porém não existe uma estética Platônica, 
porque toda a sua filosofia é estética e as suas concepções 
estão centradas no Mundo das Ideias. Platão, entendia a 
arte por meio de regras que poderiam dirigir a vida do ser 
humano e não separava arte da ciência, sua estética é cen-
trada na metafísica. 
Platão, considerava impossível separar o belo do mun-
do das Ideias, pois, a beleza é a única ideia que verdadei-
ramente resplandece no mundo, o belo é o bem e a perfei-
ção. Ele criou uma concepção de belo, que se afastava da 
interferência e da participação do juízo humano, ou seja, o 
homem tem uma atuação passiva ao conceito de belo.
A estética deve aparentar os sentimentos, agradáveis 
ou não, pois, vêm da natureza da alma, onde “A realidade 
não é mais do que uma cópia imperfeita, o que importa é 
conhecer as ideias, pois, só pela intuição se apreenderá” 
(BAYER, 1978, p.47). A aparência sensível, é constituída pela 
imitação de um ideal concebido no mundo das Ideias. A 
única arte aceita por Platão é arte do raciocínio, a poesia 
é uma arte, tal qual como a política, a guerra, a medicina, 
a justiça etc, principalmente pelo caráter virtuoso das nar-
rativas.
Já Aristóteles, diferentemente de Platão, afirmava que 
não havia uma estética, fazia uma separação entre a arte da 
ciência e restringindo assim, o conceito de arte. Por outro 
lado, ele diferenciava as coisas geradas por obra da nature-
za e não define a arte como imitação dos objetos naturais, 
mas da própria natureza. Não uma imitação da imitação,como Platão concebia, porque a imitação direta vinda do 
racional, da inteligência, por meio da sensibilidade, é ne-
cessário, absoluto e ideal.
Para Aristóteles, o belo é visto como algo de bom, ao 
lado do belo moral encontra-se o belo formal, assim, o belo 
e a moral é uma estética do bem. Ele foi influenciado pelas 
38
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
de uma cognição do sensível. Por volta de 1750, passou a 
determinar regras para beleza estética e o estudo do que 
experimenta-se perante a arte percepção, sensação, con-
siderou que a estética é a “ciência do conhecimento sen-
sível”. Para ele o artista, ao criar, altera intencionalmente a 
natureza, adicionando elementos de sentimento a realida-
de percebida por estes.
Nesse sentido para Baumgarten, iguala-se ao prévio 
pensamento grego clássico que considerava a arte princi-
palmente como mimesis da realidade. Dividiu em estética 
em duas partes: estética teórica e prática. (BAYER, 1978, 
p.180).
Outro filósofo de relevância para a discussão sobre 
estética é Emmanuel Kant, um dos mais importantes e in-
fluentes filósofos da modernidade. Em seus estudos, con-
siderava que toda ação deve orientada pela razão, e que 
a razão humana é a base da moralidade. Na crítica da ra-
zão pura apropria-se da palavra estética de Baumgarten, 
como um estudo gnosiológico denominando de estética 
transcendental. As suas concepções no campo da estéti-
ca e despertaram interesse em grandes pensadores que se 
surgiram depois dele. A sua Crítica da Faculdade de Julgar, 
publicada em 1790, contribuiu para as bases teóricas para 
todo criticismo romântico alemão e as fundações de uma 
nova Estética.
Para Kant, o prazer estético, quanto à sua natureza, não 
é igual a nenhum outro tipo de prazer, porém existe uma 
diferença, pois, as “duas das faculdades intelectuais, habi-
tualmente divergentes, estão de acordo aqui: imaginação e 
o entendimento. Esta coincidência inabitual causa-nos pra-
zer; e esse prazer, é prazer estético; e por isso ele é desin-
teressado e na o precisa de posse material” (idem, p. 201).
Assim, o aspecto emocional, foi ligado à estética, por-
que relacionou com o prazer e desprazer, portanto, segun-
do Martindale (2000), o juízo estético se resume em pura 
contemplação, não possui interesse ou desejo, não quer 
atribuir um conceito fixo, é um juízo livre na sua essência; 
são verdadeiros juízo individual.
A beleza é a única maneira de satisfação e sensibilida-
de, e é livre de todo sentimento de egoísmo,daí livre de 
deste sentimento castrador, liberta o homem. 
Considera que o único ideal de belo é o homem, pois 
este é o único ser livre e moral.
Quanto a filosofia moral Kant afirma que:
A base para toda razão moral é a capacidade do ho-
mem de agir racionalmente. O fundamento para esta lei de 
Kant é a crença de que uma pessoa deve comportar-se de 
forma igual a que ela esperaria que outra pessoa se com-
portasse na mesma situação, tornando assim seu próprio 
comportamento uma lei universal (HÖGE, 2000, p. 38).
O século XIX, foi um período marcado por grandes 
transformações, entre eles o aparecimento do movimento 
romântico, na arte romântica ocorre o recomeço de ati-
vidade da Ideia. Na estética alemã deste período aparece 
Schiller, que discute a objetividade e sua cultura, mostra 
muita consciência, sobre as possibilidades da arte e seus 
recursos, porque, para ele o fim estético era o de tornar o 
“instinto em arte e o inconsciente em saber” (BAYER, 1978, 
p. 293).
teorias matemáticas de Pitágoras, considerava a percepção 
da beleza ocorre entre os sentidos e o intelecto e resulta 
de um perfeito equilíbrio de uma série de elementos. As-
sim, considerava que só existe beleza se há simetria; que as 
formas supremas do belo são está em conformidade com 
as leis, da simetria e da determinação.
Aristóteles, criou duas importantes concepções que in-
fluenciou a reflexão sobre estética: a arte é uma imitação 
(mímesis) da natureza e a arte é um meio de purificação 
(catharsis) dos sentimentos.
Avançando para a estética alemã, do século XVIII, des-
taca-se os precursores de Kant. Esse período que foi mar-
cado pela dissociação da estética da moral, porém Kant re-
toma essas ideias e busca demarcar os limites desses dois 
domínios.
Inicialmente, apresenta-se a concepção de Leibniz, 
segundo Bayer (1978), a filosofia europeia foi influencia-
da pelas concepções de Leibniz. Ele considerava que é na 
harmonia que percebemos o belo e o universo é apenas 
o reflexo da própria harmonia interior do homem, sendo 
o universo, “um conjunto harmonicamente acabado, pois, 
todo o universo é dominado por uma visão estética e re-
integra o novamente o sentido de Belo e que o domínio 
estético não é um domínio original, mas, conhecimento do 
perfeito” (Idem, p.174) .
Ele defendia a existência, de uma única realidade, mas 
dividida em uma infinidade de seres, as Mónadas. Cada Mó-
nada representa uma alma e um corpo indissoluvelmente 
unidos num desenvolvimento contínuo. “As mónadas estão 
em evolução contínua; a evolução da representação, que 
é a manifestação única da mónada, vai do conhecimento 
vago ao conhecimento inteiro, distinto, que é o conheci-
mento divino”. (BAYER, 1978, p.176).
Na verdade, Leibniz criou suas teorias dentro de uma 
psicologia estética, para ele, o estado artístico surge das 
próprias pessoas e toda estética dá sempre à forma em 
lugar importante e a substância formadora apela para uma 
estética, a criação .
Wolff, afirmava que era impossível uma separação en-
tre consciência e pensamento. Leibiniz, que por sua vez, 
afirmava que existe outro nível de conhecimento (cogni-
ção) e não havia divisões entre a extensão do pensamento, 
e que eles não são parados, porque eles se unem e iden-
tificam num determinado elemento. Assim, esses dois filó-
sofos utilizavam sistemas de conhecimento: inferiores os 
sentidos e superior o espírito.
Baumgarten, foi influenciado pela as idéias de Christian 
Wolff e de Leibinz.
Baseando-se nas concepções de Leibniz, Baumgarten 
viu a região da estética entre a sensibilidade e a inteligên-
cia pura. Afirmava que a estética é a ciência da cognição 
sensorial e que a cognição sensorial deriva por meio do 
trabalho natural. Que o conhecimento origina da sensação 
e também da lógica ou cognição. Considerava que a cog-
nição sensorial se amplia com formação. A cognição senso-
rial prazerosa conduz a um sentido de beleza.
Com relação à beleza, Baumgarten, estava a frente 
dos demais filósofos da sua época, afirmou a relação entre 
beleza e pensamento belo e que a beleza é o resultado 
39
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Schiller escreveu a sua principal obra as Cartas sobre a 
Educação estética do Homem. Esta obra além de ser esté-
tica, é também sociológica, pois a estética aparece como 
um suplemento da política e da nova moral. Na sua teoria, 
a virtude educadora da arte é a junção do moralismo e do 
romantismo, porém o seu moralismo salva-o do roman-
tismo. Schiller escreveu sobre estética e adaptou as suas 
próprias concepções com as de Kant, não há duvidas que 
a obra estética da maturidade de Schiller foi baseada nos 
seus primeiros pensamentos, pois o belo á a manifestação 
da humanidade ideal.
Schiller afirmava, que há uma manifestação em que 
essa contradição é resolvida, “a reconciliação, a catharsis, 
esta na contemplação, em que o homem verdadeiramente 
não deseja e em que, por isso, não tem de lutar em nome 
da moral” (idem, p.302). Com relação a transcendência da 
arte na criação artística, pela catharsis, pela habilidade de-
legada ao homem pela técnica do fazer, pois, no momen-
to em que o artista cria ou realizar uma produção artística 
(pintura, poesia, escultura, música, teatro), ele está eviden-
ciando uma representação sensível, por meio do fazer ar-
tístico mostra a força da estética.
A obra estética de Hegel é a primeira que combina a 
reflexão filosófica com uma história da arte. A base da filo-
sofia hegeliana é a noçãode Ideia, onde a arte é a repre-
sentação particular da Ideia, é a manifestação ou a própria 
aparência sensível da Ideia. Hegel defendia o belo artístico 
como o único com interesse estético. E que o belo artístico 
é um produto do espírito, por isso só o podemos encontrar 
nos seres humanos e nas obras que eles produzem.
Para Hegel, o que existe de profundo e verdadeiro na 
obra de arte escapa ao sentimento particular do belo e ao 
do gosto como aos demais sentimentos, ele acrescenta “o 
que há de profundo na obra de arte apela não só para os 
sentimentos e para a reflexão abstrata, mas para a plena 
razão e para a totalidade.” No processo estético, o sensí-
vel é espiritualizado e o espiritual aparece como sensibili-
zação. Ainda sobre a concepção de belo Hegel, considera 
que toda obra de arte tem um fim em si, ela é somente 
um instinto natural de reproduzir e o prazer de ver a obra 
terminada , o fim das belas artes não é imitar, é despertar 
paixões e sentimentos, e acordar acontecimentos humanos 
por meio “dos espetáculos multiformes da natureza” (BA-
YER, 1978, p.309).
Hegel sempre ocupou cargos ou desempenhou fun-
ções relacionadas à educação, para ele, uma sociedade não 
sobrevive sem a educação, pois ela é expressão da razão 
que busca estabelecer a liberdade e implantá-la enquanto 
prática corrente. Nesse sentido, Hegel atribui centralidade 
ao conteúdo e não aos métodos e técnicas.
O conteúdo deve ser ministrado enquanto direito e 
também necessidade, pois é por ele que o homem aprende 
a ser livre, isto é, racional. A liberdade como fim da educa-
ção somente se realiza na totalidade da comunidade o que 
implica a superação de posicionamentos individualistas.
Avançado para o século XX, a estética ganha uma vas-
ta dimensão, pois esse período foi marcado por grandes 
revoluções na estética. Na teoria da educação destaca-se 
o filósofo Herbert Read, que considerava a importância do 
conhecimento intelectual para o processo educativo e John 
Dewey, a importância da interação dos elementos psicoló-
gicos e sociais.
Herbert Read, no final do século XIX, foi influenciado 
pelas teorias de Platão e Schiller, ele considerava que “o 
objetivo da educação pode ser apenas o de devolver, ao 
mesmo tempo em a singularidade, a consciência social ou 
reciprocidade do indivíduo”.
No campo da educação artística, ele afirmava que a 
arte deve ser a base para educação.
Para Herbert Read a criação artística deve ser pensada 
por meio de métodos, pois, são fenômenos de auto-reve-
lação, “ideais para revelar ao homem sua personalidade 
(READ, 1956, p. 18).
Para Herbert Read, a estética é uma ciência empírica 
que prova cientificamente esses fenômenos, busca meios 
e apresenta ferramentas para a sua aplicação no sistema 
educativo. Assim a estética nas suas concepções, dividiu-se 
em duas ordens de fatos evidentes: fatos subjetivos que 
poder ser apreendidos introspectivamente, cuja importân-
cia é o capital e o mundo de fatos analisáveis, que tentava 
mostrara estética por meio das observações das propor-
ções, ritmos, harmonia.
Nos Estados Unidos, no início da primeira metade do 
século XX, destaca-se a estética do norte-americano John 
Dewey, cuja principal característica é a utilização da técnica 
da experiência que pode ser percebida diretamente dessa 
relação. A estética experimental de observação e de des-
crição, encontra-se na obra estética Arte é experiência, que 
escreveu sobre os seguintes valores: moral e educação, em 
1934.
Dewey se considerava empírico e pragmático. O prag-
matismo permeou todo o seu estudo, pois, acreditava que 
toda a ideia, valor e instituição social surge das circunstân-
cias práticas da vida do ser humano. Para ele essas ideias 
não botavam de revelações divinas e nem refletiam um 
modelo ideal. Para ela a verdade não representava uma 
ideia na esperança de ser descoberta, afinal só poderia ser 
realizada na prática.
A teoria estética Dewey, nem sempre coloca uma se-
paração entre o estético e artístico, ele entendia o estético 
como o gozo, e o artístico como atividade produtora.
Ele era veementemente contra a filosofia idealista, pois 
e compreendia, que a estética deveria servir para realizar a 
vida de um povo, e jamais ser “a arte pela arte”. Em seus 
escritos considera a arte inspiradora, porque une o possí-
vel e o real, gerando uma forma concreta, ele afirmou que, 
“uma emoção estética, é um fato distinto, porém, não mui-
to afastado de outras experiências naturais” (BAYER, 1978. 
p. 434).
Dewey não concebia uma estética sem a influencia da 
educação e da sociedade e o conhecimento da história é 
indispensável para julgar uma obra de arte. A estética ao 
mesmo tempo que é uma estética experimental, é também 
sociológica e cultural, talvez por isso, preocupava-se com 
o desenvolvimento de uma sociedade democrática. Nesse 
sentido, participava ativamente na crítica social, mas, não 
como um mero expectador de exercícios abstratos de con-
templação, dissociados da moralidade prática.
40
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
A arte para Dewey é também expressão de um valor 
particular e a expressão do sentimento do artista, essa ex-
pressão é revelado no momento da criação, na fusão dos 
meios e do fim, do útil e do belo, deve conservar sua uni-
versalidade. Bayer (1978, p. 434) escreveu: “ O sentimento 
numa obra de arte não é uma experiência pessoal, antes 
deve ter o caráter universal”
A partir do século XX, é interessante apresentar os pensamen-
tos do filósofo húngaro Lukács (1978), que em suas concepções, 
sobre estética, apresenta a arte, como reflexo estético da realida-
de, tendo em vista os valores humanos e a realidade objetiva.
Faz uma reflexão sobre as categorias da particularidade 
e de realismo crítico, baseando-se nos fundamentos teóri-
cos marxistas, não deixando, contudo, de dialogar e fazer 
a crítica a estética de Hegel, Kant, Aristóteles, entre outros.
Em suas concepções sobre a estética, Lukács acredi-
ta que o prazer estético deve ser vivido mesmo diante do 
comportamento da sociedade capitalista, afinal, a arte não 
deve cultivar uma visão estática, congelando a vida social. 
A arte tem o poder de realizar uma leitura correta do con-
texto social e ter uma apreciação exata do momento pre-
sente. Ela deve estar centrada na busca incessante de estar 
ligado à vida cotidiana e buscar suas maiores conquistas e 
transformações, afinal, é para o cotidiano que se vive.
Desse modo, a vida social deste homem é constantemen-
te transformada, por meio das aquisições obtidas por inter-
médio da arte e da ciência, a forma pura de reflexo. A arte e a 
ciência se desenvolvem intensamente, segundo Lukács:
A ciência descobre nas suas leis a realidade objetiva in-
dependente da consciência. A arte opera diretamente sobre 
o sujeito humano: o reflexo da realidade objetiva, o reflexo 
dos homens sociais em suas relações recíprocas, no seu in-
tercâmbio social com a natureza, é um elemento de media-
ção – ainda que indispensável –, é simplesmenteum meio 
para provocar este crescimento do sujeito (1978, p. 295-6).
Os pensamentos do autor, trouxeram uma enorme 
contribuição para valorização da criação artística. Toda 
criação artística tem a capacidade de conquistar uma uni-
versalização que transcende o campo restrito da singula-
ridade, porém, isso poderá acontecer se criação artística 
conquista a particularidade estética. Quando isto acontece, 
a obra criada, toma novas proporções, para elevar-se da 
imediata individualidade cotidiana.
Na visão de Lukács, o julgamento de estética é deter-
minada pela passagem do universal ao particular: é apenas 
reflexivo se o universal é buscado a partir do particular. 
Para o autor a obra de arte é o reflexo estético da rea-
lidade, no processo criador e no comportamento estéti-
co-receptivo em face da arte, ou seja, “universalidade da 
forma artística”.
Educação estética 
Entender educação estética e a arte como conheci-
mento é romper com a ideia de que a ciência é puramen-
teracional e a arte puramente sensível, na verdade arte e 
ciência integram as diferentes formas de conhecer. O pri-
meiro a defender essa junção é Baumgarten que começa a 
utilizar o termo Estética como ciência que estuda o belo, a 
percepção e a teoria da arte.
Autores como Schiller, Herbert Read, Dewey, citados 
acima desenvolveram estudos sobre educação estética, 
cada um com uma concepção e em tempos históricos dis-
tintos. De maneira geral a educação estética pressupõe a 
formação integral do aluno, tanto em seus aspectos sen-
síveis e cognitivos, que contemple a arte como forma de 
propiciar um processo de ensino e aprendizagem mais sig-
nificativo e amplo, tendo a arte como base para a educação 
integral do homem.
Outro autor que estuda e aponta para a necessidade 
de uma educação estética é Vigotski (2001a), que afirma 
que educar esteticamente significa criar um conduto per-
manente e de funcionamento constante, que canalize e 
desvie para necessidades úteis a pressão interior do sub-
consciente. A reação estética que se opera ante uma obra 
de arte, não serve apenas para repetir no espectador o 
sentimento ou a percepção do autor, mas para superar e 
vencer o efeito por ela causado, por exemplo a obra Crian-
ça Morta de Portinari, nos coloca diante de uma realidade 
triste, mas ao vê-la nos colocamos acima dela, superamos 
e vencemos a impressão de tristeza. Essa vivencia estética 
contribui para a organização de nossos comportamentos, 
enfim “a arte implica em emoção dialética que reconstrói o 
comportamento e por isso ela sempre significa uma ativi-
dade sumamente complexa de luta interna que se conclui 
na catarse” (VIGOTSKI, 2001a, p. 345).
A educação estética não é um recurso pedagógico que 
ajude a resolver problemas difíceis e complexos da educa-
ção ou que exista para a distração e execução prazerosa 
de atividades escolares, onde a arte é utilizada como meio 
para atingir resultados pedagógicos estranhos à própria 
estética.
Também a arte não pode adquirir valor no processo 
educativo pelo sentido moral que, por vezes lhe é atribuído 
as impressões estéticas, os contos por exemplo, são utiliza-
dos como forma de trabalhar a rotina, sermões ou regras 
sociais.
A arte não deve ser trabalhada por si mesma, não pode 
estar restrita aos estudos da forma ou de aprendizado de 
técnicas, mas deve estar voltada para a complexidade do 
observar, ouvir e sentir. Conforme Vigotski (2001a, p. 351), 
“só é útil aquele ensino da técnica que além dessa técnica 
e ministra um aprendizado criador: ou de criar ou de per-
ceber”.
Numa compreensão sócio-histórica a educação estéti-
ca é o contato com a arte, que adequadamente vivido e as-
similado, se insere no processo mais íntimo do desenvolvi-
mento pessoal; promove a auto-realização e ajuda o aluno 
a desenvolver melhor as suas potencialidades. O objetivo 
da educação estética é ensinar a capacidade de perceber e 
entender arte e a beleza em geral (LEONTIEV, 2000).
A educação estética oportuniza uma experiência que 
não é uma simples manifestação da sensibilidade desco-
nectada da sociedade, mas que sintetiza um conjunto de 
relações significativas e universais; propicia a oportunida-
de de interpretar os elementos das linguagens artísticas e 
preparar a criança para romper as fronteiras da sua vida 
cotidiana. É fundamental para a formação da criança, busca 
a interação com a vasta gama de textos e imagens, sons e 
41
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
movimentos, tanto no espaço da escola como fora da esco-
la, de maneira a possibilitar a apreensão e compreensão da 
cultura na sua totalidade e a socialização do saber em arte. 
Esse processo de revelar e construir nosso olhar, audição 
e movimentos, de apontar novos significados e sentidos.
O educador precisa propiciar à criança um diálogo 
íntimo e profundo com produções culturais, para que ela 
amplie horizontes particulares, quanto maior for o conta-
to com os bens culturais, à medida que ela compreende e 
dialoga com a cultura que a cerca, como estão configura-
das os elementos construtivos e qual é o contexto estético, 
social e histórico, maior será o desenvolvimento e aprendi-
zado da criança. 
A experiência estética é uma vivência individual e co-
letiva, pois a obra de arte não é percebida somente pelos 
órgãos do sentido, mas é uma atividade interior que entra 
em contato com a vivência do outro indivíduo, segundo 
FISCHER (1976, p. 13), “a arte é o meio indispensável para 
essa união do indivíduo como o todo; reflete a infinita ca-
pacidade humana para a associação, para a circulação de 
experiências e ideias”.
Dentro desta perspectiva Vigotski, considera que 
quanto mais a criança “veja, ouça e experimente, quanto 
mais aprenda e assimile, quando mais elementos da reali-
dade disponha em sua experiência, tanto mais considerá-
vel e produtiva será, como as outras circunstâncias, a ati-
vidade de sua imaginação” (2006, p. 18). Isto pode ocorrer 
por meio do oferecimento de diferentes possibilidades de 
leitura de imagens, por meio do contato com fotografias 
(publicadas em jornais, revistas), literatura, pinturas, qua-
drinhos, desenhos, esculturas, peças de teatro, dança, com-
putador, televisão, filmes, imagens publicitárias (cartazes, 
outdoors, anúncios, charges) entre outros. 
A escola e os professores são os mediadores que de-
vem oferecer perspectivas teóricas e práticas, discussões 
e experiências com atividades que promovam o entendi-
mento de formas de expressão, das tradicionais e novas 
técnicas artísticas.
A estética na prática pedagógica
A prática pedagógica do professor de arte tem sido 
objeto de estudo por parte dos técnicos da Secretaria Mu-
nicipal de Educação, responsáveis pelo componente curri-
cular Artes no ensino fundamental. Questões como meto-
dologia de ensino, avaliação, currículo e função da arte na 
escola estão presentes em cursos de formação continuada 
e atendem às necessidades que emanam da prática peda-
gógica do professor de Arte. Uma das discussões que rea-
lizamos trata da educação estética, que se apresenta como 
uma das propostas metodológicas específicas do ensino 
das aulas de Artes em consonância com as teorias pedagó-
gicas libertária, libertadora e histórico-crítica (PESSI, 1994).
Essa temática gerou uma grande polêmica, pois a ten-
tativa de conceituar, definir e caracterizar estética, eviden-
ciou a grande confusão e imprecisão do conceito de esté-
tica e por consequência sobre o que é educação estética.
A partir dessa problemática iniciamos um estudo so-
bre a estética e a educação estética no ensino de arte, de 
maneira a apreender a constituição histórica do conceito, 
apontando as raízes que sustentam tal discurso. Para reali-
zar nossa análise recorremos ao levantamento bibliográfico 
sobre a temática contrapondo os estudos teóricos com as 
informações empíricas colhidas por meio de questionários 
aplicados a professores de Artes do ensino fundamental 
da Rede Municipal de Ensino, além observações e contatos 
com professores de arte em grupos de estudos e cursos 
oferecidos no decorrer do ano de 2006 e no primeiro se-
mestre de 2007.
As nossas observações permitem afirmar que no en-
sino de Artes tem na educação estética seus fundamentos 
e princípios, mas que na prática pedagógica do professor 
existe um distanciamento desses fundamentos. Isto ocor-
re pela ausência de uma discussão mais aprofundada dos 
próprios fundamentos do ensino de arte. Como diz Saviani 
(2003), o óbvio, por ser muito evidente acaba por ser es-
quecido e não é tomado como objeto de estudo. Assim, 
ocorre com a questão da educação estética, que por ser 
fundante e inerente para compreender o processo de ensi-
nar e aprender Arte, deixa de ser discutida e estudada, até 
mesmo de ser mencionada.
Essa análise pode ter início em um dos principais do-
cumentos que regem o ensino de Arte no Brasil: os Parâ-
metros Curriculares Nacionais de Arte. De início podemos 
apontar a presença da estética em dos objetivos gerais do 
ensinofundamental: “desenvolver o conhecimento ajus-
tado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas 
capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de 
inter-relação pessoal e de inserção social, para agir com 
perseverança na busca de conhecimento e no exercício da 
cidadania”. Já nos objetivos gerais de Arte para o ensino 
fundamental, consta - Edificar uma relação de autocon-
fiança com a produção artística pessoal e conhecimento 
estético, respeitando a própria produção e a dos colegas, 
no percurso de criação que abriga uma multiplicidade de 
procedimentos e soluções.
- Compreender e saber identificar a arte como fato his-
tórico contextualizado nas diversas culturas, conhecendo 
respeitando e podendo observar as produções presentes 
no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural 
e do universo natural, identificando a existência de dife-
renças nos padrões artísticos e estéticos. (BRASIL, 1997, p. 
53-4).
Em seqüência no bloco de conteúdo “as artes visuais 
como objeto de apreciação significativa” temos o conteú-
do: convivência com produções visuais (originais e repro-
duzidas) e suas concepções estéticas nas diferentes cultu-
ras (regional, nacional e internacional).
A questão é que se menciona a capacidade estética, o 
conhecimento estético, padrões estéticos. Esses conceitos 
podem ser compreendidos quando se discute o conheci-
mento artístico como produção e fruição, ou seja, como 
experiência estética direta da obra de arte. Esse conheci-
mento caracteriza-se: pela obra de arte situar-se entre o 
particular e o universal da experiência humana, revela a 
possibilidade da existência e comunicação para além da 
realidade e relações habitualmente conhecidos; pela cria-
ção artística que distingue-se das outras produções huma-
nas pela qualidade da comunicação que ela propicia por 
42
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
meio das especificidades das linguagens artísticas, onde a 
forma artística fala por si mesma, indo além das intenções 
do artista; a percepção estética é a chave da comunicação 
artística, o processo de conhecimento artístico advém da 
percepção das qualidades da linha, texturas, cores, sons, 
movimentos, etc., onde o receptor deixe-se tocar sensivel-
mente para perceber os significados que emanam dessas 
qualidades; a personalidade do artista é ingrediente que se 
transforma em gesto criador; a imaginação criadora trans-
forma a existência humana.
O conhecimento artístico engloba, ainda a reflexão, 
pois o universo da arte contém um outro tipo de conhe-
cimento que é gerado pela necessidade de investigar o 
campo artístico como atividade humana, tal conhecimento 
delimita o fenômeno artístico: “como produto das cultu-
ras; como parte da cultura; como estrutura formal na qual 
podem ser identificados os elementos que compõem os 
trabalhos artísticos e os princípios que regem sua combi-
nação” (BRASIL, 1997, p. 43).
Segundo consta nos PCNs, apenas um ensino criador, 
que favoreça a integração entre a aprendizagem racional e 
estética dos alunos, poderá contribuir para o exercício con-
junto complementar da razão e do sonho, no qual conhe-
cer é maravilhar-se, divertir-se, brincar com o desconheci-
do, arriscar hipóteses ousadas, trabalhar duro, esforçar-se e 
alegrar-se com descobertas (BRASIL, 1997, P. 35). 
Os princípios presentes nos PCNs, apresentam princí-
pios do ensino de Arte que começaram a ser discutidos 
na década de 1980 com o movimento Arte-educação que 
definiu linhas políticas e a defesa de ensino de arte de qua-
lidade. Uma das principais questões é a necessidade da lei-
tura da imagem, essa discussão é levantada por Barbosa 
(1991) que, na proposta triangular propõe o fazer artístico, 
a apreciação estética e a contextualização.
Decorrem daí uma série de estudos sobre a imagem 
no ensino de artes, Meira (2006, p. 121) afirma que “Hoje 
o estético está na ordem do dia, já que dizem ser a nossa 
a civilização da imagem. Nada é tão representativo de ex-
periência estética como uma imagem, seja ela algo etéreo, 
fantástico, ou algo materializado numa forma natural ou 
cultural”.
Essas discussões se desdobram em estudos sobre a 
educação do olhar (PILLAR, 2006) tendo em vista a neces-
sidade de discussões sobre a leitura estética e a compreen-
são estética. Martins (2005) aponta para provocações esté-
ticas e mediações pedagógicas. Surgem estudos que abor-
dam a estética e o desenvolvimento estético (ROSSI, 2006; 
MEIRA, 2006), a estética do cotidiano e a interculturalidade 
(RICHTER, 2003), os diferentes olhares sobre a educação 
estética e artística (FRÓIS, 2000) e os fundamentos esté-
ticos da educação propostos por (DUARTE Jr, 1981; 1983).
A questão é que existe uma fragmentação da com-
preensão sobre a estética no ensino de Arte, pois em ou-
tros estudos a educação estética ou a estética não é cla-
ramente conceituada e o enfoque recai sobre experiência 
estética, conhecimento estético, desenvolvimento estético 
que aparecem sobre a ótica da educação do olhar, para a 
leitura de obras, para a imagem esquece-se de anunciar os 
seus fundamentos. 
Toda a discussão feita acima e que está presente em 
livros e documentos oficiais encontra eco na prática do 
professor. Os questionários analisados evidenciam que 
os professores de Artes procuram desenvolver suas aulas 
de acordo com os pressupostos da proposta triangular, 
e que enfocam os valores estéticos da cultura regional 
como forma de tornar contextualizado ensino de Arte.
Outra questão que merece ser mencionada é que 
o professor de Artes acredita ainda, em uma educação 
que favoreça a arte como princípio para a execução de 
atividades que desenvolvam habilidades motoras e a sa-
tisfação e a ludicidade necessária para o aprendizado de 
conceitos, regras e habilidades intrínsecas a outras áreas 
de conhecimento.
A questão é que na prática pedagógica do professor 
a dimensão estética está distante do discurso do profes-
sor. Na prática pedagógica o professor de Artes eviden-
cia toda uma discussão sobre leitura e releitura de ima-
gens, de percepção dos elementos das linguagens artís-
ticas, com maior ênfase nas artes visuais, pois a maioria 
tem formação em artes visuais, mas não discutem o que 
é educação estética e, quando o fazem seguem os prin-
cípios defendidos por Herbert Read.
Outra questão é que a experiência estética é com-
preendida sob os mesmos pressupostos da experiência 
artística, ou seja, é uma experiência pautada no fazer 
arte. 
Mas, a estética deve ser compreendida como uma 
capacidade reflexiva sobre esse fazer, enquanto que arte 
é a representação, expressão e materialização da per-
cepção estética.. 
Nesse sentido é interessante observar que a estética 
ocupa-se com o conhecimento sensível e com a qualida-
de da percepção seja do belo como do feio que emanam 
das qualidades dos elementos constitutivos das diferen-
ces linguagens artísticas.
Os nossos estudos evidenciaram que a educação es-
tética tem suas raízes históricas na estética e se desdobra 
em diferentes nuances no ensino de Artes. De início po-
demos considerar que documentos oficiais contribuem 
para a não explicitação sobre a proposta de educação 
estética, pois está diluída em termos como capacidade 
estética, em conhecimento estético, experiência estéti-
ca, percepção estética, alguns destes inclusive não são 
conceituados ou definidos. Em outras publicações sobre 
o ensino de arte a educação estética aparece como ine-
rente ao ensino de Arte e à arte-educação, então sendo 
naturalizados não precisam ser explicados, pois se su-
bentende que não precisam ser explicados.
Esse movimento provoca um distanciamento da teo-
ria que explica o ensino de Artes e a prática pedagógica 
do professor, pois cotidianamente a experiência estética 
é propiciada aos alunos, mas sem que se conheça as teo-
rias que fundamentam essa prática.
A educação estética e o estudo sobre estética repre-
senta a possibilidade de aprofundar conceitos, de com-
preender a complexidade que envolveensinar e apren-
der arte, pois o que a educação estética propõe é uma 
formação ampla e sensível aos alunos.
43
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Propõe a reflexão e a continuo estudo sobre as formas, 
conteúdos da arte, bem como dos mecanismos envolvidos 
nesse processo, como a criatividade, a expressão, a míme-
ses, o belo e a qualidade das percepções oriundas de obras 
de arte ou não.
No Brasil as concepções sobre educação estética ini-
ciaram-se centradas nas ideias do filósofo Herbert Read. As 
concepções de Read, ancoradas no princípio de que a arte 
é a base para a educação, foi amplamente difundida nas 
Escolinhas de Arte no Brasil.
Segundo Ivone Richter (2000), a estética é vista como 
área do conhecimento, com ênfase na apreciação e com-
preensão da arte. Esta tendência foi proposta a partir do 
DBAE - Discipline-based Art Education, nos Estados Unidos 
que defendia o ensino das artes visuais apoiado em quatro 
grandes eixos: a produção artística, a apreciação da arte 
(estética), a crítica da arte e a história da arte.
A educação estética, a arte é vista como parte da vida 
cotidiana, abrangendo além da estética vinculada à produ-
ção artística, mas também a estética do cotidiano. 
Este enfoque dá ênfase à sensibilidade, à relação com 
o meio ambiente e ao multiculturalismo. A interdiscipli-
naridade aparece como uma possível proposta de ensino 
(Feldman, Fichtner).
Duarte Jr (2004) afirma que atualmente experiência 
estética pede uma mudança na maneira pragmática de 
perceber o mundo. Esta experiência (e também o trabalho 
científico ou filosófico) foi transformando-se em um obstá-
culo dentro da realidade cotidiana. A experiência do belo é 
uma espécie de parêntese aberto na linearidade do dia-a-
-dia. (Duarte Jr.,1991, p.33)
Diante do exposto, no processo de construção histó-
rica, pode-se perceber que a estética ganhou novos, que 
não pertence somente ao campo da arte e atualmente a 
estética é uma ciência independente da filosofia e foi fir-
mando-se como uma ciência e se estabilizou na educação. 
O conceito de estética deixa de estar centrado somente aos 
pensamentos platônicos que ligava a estética à noção de 
Bem (Platão), a visão Kantiana que associava a arte ao belo. 
Atualmente, a noção belo pertence a uma das categorias 
estéticas e arte é mais do que prender-se a com conceitos 
pré estabelecidos.
A educação estética graças à importância que Herbet 
Read atribuiu à arte, pois percebeu que o objetivo da edu-
cação seria também o de encorajar o desenvolvimento da-
quilo que é individual no ser humano, em equilíbrio com a 
unidade orgânica do grupo social a que cada um pertence.
Somando a essas concepções, destaca-se John Dewey, ao 
afirmar que: nenhuma experiência poderá constituir-se numa 
unidade, amenos que apresente qualidade estética. (...) Os ini-
migos do estético são o monótono, a submissão à convenção 
nos procedimentos práticos e intelectuais. (DEWEY, 1974, p.251)
O contato com a arte é realmente viver uma experiên-
cia estética. Segundo Duarte Jr, (2004) afirma que a beleza 
apenas atrelada apenas às formas, somente às qualidades 
dos objetos, mas; a beleza diz respeito à maneira de como 
nos relacionamos com os objetos – e não necessariamente 
uma obra de arte –, mas, é a relação entre sujeito e objeto. 
Se tal relação for determinada pela função das coisas tere-
mos simplesmente uma experiência, mas se for determina-
da pela sua forma, vive-se uma experiência completa, ou 
seja, uma experiência estética.
Outra concepção importante para o momento é ressal-
tar a contribuição da ideia de Lukács (1978) ao estabelecer 
relações entre a universalidade, a particularidade e a singu-
laridade. Para ele elas são categorias, ou um o conceito es-
sencial que reflete sobre a capacidade da obra em superar 
a todos os limites impostos (social, religiosos, moral, etc).
E que a forma estética presente um uma determina-
da obra de arte é a objetivação estética da realidade no 
processo criador e no comportamento estético-reflexivo 
em face da arte. O ser humano por meio da experiência 
estética, as limitações e as concretas possibilidades do ho-
mem, sua dimensão histórica e classista; percebe, também, 
o jogo de forças que atuam na vida cotidiana.
Assim diante dos pensamentos destes autores, perce-
be-se que o conceito de estética e de educação estéticas, 
modifica-se a cada diferentes gerações, e isto podemos 
perceber por meio dos variados conceitos sobre estética, 
exposto pode-se afirmar que: “sem a nova arte não haverá 
o novo homem”. (VIGOTSKI, 2001b, p.329).
Após essa intensa reflexão proporcionada por estas 
abordagens, fica-se talvez a sensação a necessidade de 
uma persistente caminhada em busca de saberes que não 
são definitivos e que continuamente desafiam as rotinas 
sociais, adaptando-se a novos caminhos. Nas escolas, ain-
da encontramos muitos professores que consideram que 
só se pode ensinar por meio das imagens de pintores da 
história da arte, que são contempladas e reproduzidas pe-
los alunos. Ainda cultivam a importância da criança de ex-
pressar dentro de um conceito de beleza, afinal, acreditam 
que criação artística deve seguir rígidos padrões ideais de 
beleza, esquecendo-se que belo para o professor pode não 
ser para o aluno, que o padrão de beleza modifica-se de-
pendendo do momento histórico, social e cultural.
Professores que não compreende a educação estética e 
continuam em suas práticas ensinado o uso de técnicas cen-
tradas nas suas funções utilitárias, a uma ciência reduzida a 
relações causais, presa à lógica, à questão prática, de causa e 
efeito. Mas, embora a natureza seja o grande modelo de bele-
za mimética e um mistério a ser constantemente desvendado 
pela razão científica, ela não é capaz de significar, ela não tem 
a autonomia do signo, porque é só do homem a tarefa de 
criar representações e a mais visceral de todas é a arte, feita 
de intelecção e sensibilidade, matérias primas do ser.
Talvez as reflexões aqui abordadas possa contribuir, 
para despertar a importância do entendimento de alguns 
conceitos que ainda continuam a fazer diferença, na bus-
ca de novas perspectivas e por um conhecimento estético, 
que contribua para o desenvolvimento integral do homem.
Talvez nossa inquietação e angustia passa contribuir com 
os educadores possam sentir, movimentados e motivados para 
começar ou recomeçar uma reflexão mais aprofundada sobre 
suas atitudes teórico/práticas retirar destas contribuições as im-
plicações para uma verdadeira Educação Estética e Artística.16
16 Fonte: www.histedbr.fe.unicamp.br – Por Ana Lúcia Ser-
rou Castilho/Vera Lúcia Penzo Fernandes
44
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
ASPECTOS DA CULTURA POPULAR 
BRASILEIRA E AS MANIFESTAÇÕES 
POPULARES: FORMAÇÃO HISTÓRICA, 
MULTICULTURALISMO.
Ao abordar o tema da cultura brasileira e permi-
tir que aspectos relacionados à história e à identida-
de ganhem relevo, é importante atentar para algumas 
questões. O que denominamos “cultura brasileira” é um 
amálgama, uma trama de fios os mais diversos, cuja di-
nâmica é tanto mais rica quanto menos escondamos 
suas variações, suas contradições, suas linhas de força 
divergentes.
Se a reflexão sobre cultura e identidade ganha lu-
cidez na medida em que consegue se precaver de ge-
neralizações, não basta apelarmos para o polo oposto, 
e adotar um relativismo absoluto, cujo resultado pode 
ser uma indiferenciação pouco estimulante. Afinal, há 
sim possibilidade de lermos o panorama cultural bra-
sileiro apontando linhas de força principais, desde que 
fiquem claros os critérios mobilizados nessa leitura.
Está colocada, desse modo, a pergunta: como or-
ganizar uma análise adequada da realidade da cultura 
brasileira, sem evitar o tema da identidade brasileira, 
atentando para as dificuldades já apontadas?
Para esse exercício de pensamento, farei primeiro 
uma consideração geral sobre cultura e, depois, irei me 
reportar à cultura brasileira, procurando pontuarcarac-
terísticas que me parecem marcantes.
Da palavra cultura
Voltemo-nos então para o conceito de cultura.
Não quero me deter-nos muitos significados his-
tóricos que foram e são atribuídos à cultura, principal-
mente na antropologia. Mas quero ressaltar dois aspec-
tos de seu sentido etimológico, que permanecem muito 
atuais nos dias correntes.
Na tradição romana, a palavra cultura advém, origi-
nalmente, do verbo latino “colo”, que era utilizado para 
designar o plantio e que significava “eu cultivo”.
À época, tratava-se de uma Roma ainda agrária, 
contrastando com o império em que se converteria 
mais tarde. Por isso, o uso específico para esse verbo: 
“eu cultivo o solo”. Assim, a palavra cultura circunscre-
ve, rigorosamente, “aquilo que deve ser cultivado”.
Seguindo esse sentido, Alfredo Bosi, professor 
emérito do Departamento de Letras da Universidade de 
São Paulo, nos diz que:
“[a palavra cultura] era um modo verbal que ti-
nha sempre alguma relação com o futuro; tanto que a 
própria palavra tem essa terminação –ura, que é uma 
desinência de futuro, daquilo que vai acontecer, da 
aventura. As palavras terminadas em –uro e –ura são 
formas verbais que indicam projeto, indicam algo que 
vai acontecer.” 
Este sentido destacado na citação se refere sim-
plesmente ao aspecto material do verbo, que durou sé-
culos entre os romanos. Não se tinha, ainda, o sentido 
ideal e intelectual como “desenvolvimento humano”, 
“conjunto de ideias e valores” ou “transmissão de co-
nhecimentos”.
Isso só vai ocorrer quando o mundo romano se heleni-
za, após a conquista da Grécia.
Nesse momento os significados do termo grego “Pai-
déia”, que se referem ao sentido ideal e intelectual, ligados à 
formação e ao desenvolvimento humano, passam a alimen-
tar e a manter equivalência com o termo latino “cultura”.
Cabe lembrar que Paidéia deu origem à Pedagogia, o 
que indica a forte relação entre cultura e educação.
Com a influência grega, a palavra cultura ganha den-
sidade e se liga a uma outra dimensão: passa a se referir, 
também, ao passado, à herança, à transmissão de valores, 
ideias e conhecimentos.
Assim, é possível notar que a cultura, em sua riqueza 
etimológica, mantém, ainda nos dias de hoje, esses dois 
sentidos:
• ela se refere a tudo aquilo que foi herdado, ou seja, 
ao passado; e
• ela diz respeito àquilo que é projeto, que está direcio-
nado para o futuro.
Abordar a cultura brasileira tendo como perspectiva 
investigar traços identitários consiste numa tarefa que, se 
manejada de modo grosseiro, leva a estereótipos que des-
respeitam a riqueza cultural em questão. Para isso, é impor-
tante termos em mente a natureza ambivalente da cultura, 
sua dupla face que olha para o que foi feito e para o que 
será construído.
É nesse sentido que vale a pena olharmos para a ques-
tão da identidade brasileira como projeto – ou seja, ela-
boração contínua e coletiva – e como herança – ou seja, 
considerando um legado constantemente re-significado.
Exemplos do enredamento entre passado e futuro não 
faltam, e remetem, inclusive, à dialética entre linguagens 
artísticas e o contexto cultural mais amplo, que inclui for-
mas diversas de ser, conviver e se expressar.
Três exemplos entre muitos
Quando nos remetemos, por exemplo, a momentos 
valiosos da história cultural brasileira, vale a pena colocar 
em suspensão noções como “genialidade” e “inspiração”. 
Não afirmo que sejam ideias desprovidas de realidade, mas 
são inadequadas se queremos vislumbrar, de modo mais 
integrado e orgânico, as conexões entre arte e cultura.
Para não progredir apenas com abstrações, tomemos, 
na forma de uma indagação, um caso específico:
(¿)Em que medida a circunstância cultural, que carac-
terizou a região das Minas Gerais no século XVIII, marcada 
por alta concentração de poder político-econômico e por 
uma estruturação social inédita no país, foi causa da criati-
vidade manifestada na arquitetura, nas artes visuais e nas 
letras? E, em que medida, foi consequência?
Urge notar que uma reflexão que considere a cultura 
como campo de ações – ou seja, um jogo polissêmico de 
mútuas influências – pode dar conta de um panorama so-
45
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
fisticado como esse. Panorama que se inscreveu como me-
mória persistente em nossa matriz cultural, e que se revela 
pelos mesmos traços nos quais se esconde: nas marcas que 
deixou em nós, em nossos modos de falar, em nossas casas 
e museus, em nossas culinárias e cidades.
Cabe ressaltar, por esse caro exemplo, que a cultura, 
pensada como campo, está aberta a variadas pressões in-
ternas e externas. Tal campo constrói-se nesse embate, que 
não ocorre sem uma mistura de desejos, frustrações e aco-
modações. Afinal, estamos falando do terreno das mani-
festações humanas, pleno de articulações que flexionam o 
individual e coletivo, sem jamais apartar as duas instâncias.
Assim, é impossível pensar a cultura da velha Vila Rica 
sem considerar a mescla rara de aspirações iluministas, das 
particularidades do lirismo ibérico, das marcas de resistên-
cia de negros e índios. Se tal legado nos diz respeito até 
os dias de hoje, é porque aquilo que era condição trans-
formou-se em projeto, conectando, no conceito de cultura, 
vetores divergentes de tempo.
Guardadas as imensas distinções históricas, é possível 
fazer uma analogia com outros contextos de riqueza cul-
tural cuja importância é semelhante. Dentre eles, nos vêm 
rapidamente à lembrança duas referências:
• um caso evidente é o modernismo brasileiro em sua 
primeira fase, na década de 1920, cujo epicentro foi a cida-
de de São Paulo, embalado pela economia cafeeira, e ligado 
a uma primeira promessa de efervescência urbana; e
• outro exemplo faz referência à passagem da década 
de 1950 aos anos 60, quando energias oriundas de variados 
terrenos – as artes, os esportes, as humanidades, o urbanis-
mo – explicitaram seus respectivos projetos de nação, con-
fluindo num mosaico que nos diz respeito até hoje.
Recuperando a dupla face etimológica de “cultura”, seria pos-
sível aprofundar a análise de cada um dos três exemplos citados. 
Essa tarefa consistiria em investigar em que medi-
da cada um deles revisitou e revigorou sua herança e 
suas ascendências, bem como os modos pelos quais 
cada um dos processos comentados ajudou a reelabo-
rar o que se entendia, à época, por cultura brasileira. 
Ao citar esses três momentos privilegiados da história cultural 
do Brasil, emergem questionamentos dos quais não devemos 
nos desviar. Isso porque tais questionamentos sublinham o 
caráter arredio inerente a um debate sobre cultura e identi-
dade brasileiras que procure escapar de estereótipos e fór-
mulas prontas.
Várias culturas no Brasil
Uma primeira questão a ser colocada refere-se a nos-
so olhar sobre o passado, quando se propõe a buscar as 
nossas possíveis raízes. Nos acostumamos a pensar sobre o 
passado com um apego excessivo a episódios privilegiados, 
muitas vezes desconsiderando um fluxo mais amplo, impul-
sionado e refreado por motivações, camadas de sedimenta-
ção, inconsciências e concessões.
Tal miopia histórica, sobre a qual os estudiosos devem 
estar permanentemente advertidos, nos leva ao problema 
da legitimação. Quem deve opinar e quais critérios devem 
ser levados em conta nos debates acerca de “história brasi-
leira”, “identidade brasileira” e “cultura brasileira”?
Novamente, o professor Alfredo Bosi nos adverte que:
“[...] não existe uma cultura brasileira homogênea, ma-
triz dos nossos comportamentos e dos nossos discursos. 
Ao contrário, a admissão de seu caráter plural é um passo 
decisivo para compreendê-la como um ‘efeito de sentido’, 
resultado de um processo de múltiplas interações e opo-
sições no tempo e no espaço”. 
Somos um país continental, com marcantes diferen-
ças constitutivas e culturais ao longo de nossa história; 
com processos de urbanização e desenvolvimento distin-
tos; e com especificidades geográficas e culturais, local e 
regionalmente.As várias culturas que habitam simultaneamente a 
realidade brasileira travam, há séculos, embates tácitos ou 
declarados, em busca de legitimação. Nesse sentido, até 
as primeiras décadas do século XX o Brasil experimentou 
uma situação comum no mundo ocidental, na qual a cha-
mada “arte erudita” ocupava, de forma quase exclusiva, 
o posto de representante da cultura brasileira, chegando 
mesmo a se confundir com a própria ideia de cultura.
Segundo esse modo restritivo de ver a cultura, parce-
las numerosas da população brasileira, apesar de desen-
volverem modos próprios de dar sentido ao mundo, não 
produziam ou consumiam a cultura legitimada. Estavam, 
assim, alijadas do debate sobre cultura e identidade na-
cional.
Outro sintoma de uma leitura classista de cultura, o 
reverso da moeda que acabamos de descrever, consistia 
em reservar um espaço circunscrito à denominada “cultu-
ra popular”, embutindo nessa precária noção alguns pre-
conceitos ligados à pureza e à espontaneidade. O efeito 
mais grave dessa construção teórica consiste em descon-
siderar os ricos contatos entre essas manifestações e a 
cultura legitimada.
Entretanto, as condições históricas que emergiram no 
mundo ocidental ao longo do século XX tornaram mais 
fluidas as fronteiras entre as várias “culturas”. Um dos sin-
tomas dessa fluidez foi o interesse de artistas, considera-
dos eruditos ou de vanguarda, por manifestações ditas 
populares: lembremo-nos de Picasso, lembremo-nos de 
James Joyce.
No Brasil, o modernismo escancarou o trânsito inten-
so entre culturas. Isso fica claro, por exemplo:
• na pesquisa por uma “linguagem brasileira” feita 
pela literatura de Mario de Andrade;
• no interesse de Villa-Lobos pela música popular e 
por aspectos das culturas indígenas; e
• na pintura de Tarsila do Amaral, na qual se fundiam 
características cubistas com elementos iconográficos do 
interior do país.
Ao mesmo tempo em que as fronteiras entre cultu-
ra erudita e cultura popular tornavam-se mais tênues, 
uma nova instância ganhava consistência, colaborando 
para embaralhar ainda mais o campo cultural: a cultura 
de massa ou indústria cultural. Resultante da organização 
em larga escala do trato com a cultura, a cultura de massa 
incorpora meios de reprodução de som e imagem, meto-
dologias industriais e ferramentas publicitárias de difusão.
46
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Criticada por teóricos da Escola de Frankfurt, a cultu-
ra de massa constituiu uma sintaxe específica a partir da 
apropriação seletiva de aspectos da cultura erudita e da 
cultura popular. Sua presença no contexto urbano impôs-
-se velozmente. Logo após a Segunda Grande Guerra, artis-
tas norte-americanos e europeus já estabelecem diálogos 
com o universo das propagandas, das histórias em quadri-
nhos e do imaginário do cinema e da televisão.
Assim como ocorreu com artistas mundo afora, muitos 
pintores, músicos e escritores brasileiros incorporaram sig-
nos dessa nova realidade a seus repertórios, dotando-os 
de agudo senso crítico.
Desse modo, notamos nas últimas décadas uma pro-
gressiva aproximação e mistura de elementos das várias 
dimensões da cultura: cultura erudita, cultura de vanguar-
da, cultura popular, cultura de massa. Parece ocioso buscar 
algo de puro num contexto cuja riqueza advém, precisa-
mente, desses contatos entre culturas. 
Culturas do Brasil, culturas do mundo
É fácil notar que o debate sobre a identidade cultural 
deve, necessariamente, considerar essa complexidade ra-
pidamente descrita. Outro ponto a ser levado em conta, 
inescapável no caso brasileiro, é o fator geográfico, confor-
me se manifestou ao longo dos séculos até os dias de hoje.
O que é a realidade brasileira, senão o resultado de 
encontros entre matrizes culturais de diversas partes do 
globo, aliado a uma vocação para contágios mútuos?
Aqui, algumas considerações devem ser feitas:
1. as aproximações entre tais matrizes culturais se de-
ram ao longo de cinco séculos, formando extratos antigos 
e recentes que se interpenetram;
2. devemos considerar tanto os contatos entre culturas 
estrangeiras, que se encontraram no Brasil, como os inten-
sos trânsitos de pessoas e bens culturais dentro do próprio 
país;
3. as diversas culturas que constituem a nossa realida-
de sofreram e sofrem processos desiguais de legitimação - 
mais lentos ou mais rápidos, mais ou menos aprofundados.
Hoje, parece restar poucas dúvidas de que a comple-
xidade advinda dessas noções de espaço e de tempo é a 
principal marca de nossa riqueza cultural. Daí a pluralidade 
de modos de ser, conviver e se expressar.
Se não faz sentido pensarmos em culturas estanques, 
mas na dinâmica entre elas, não é certo imaginar que as 
particularidades possam se dissolver em homogeneidade 
resultante de repetidos contatos. Identidades regionais e 
locais reinventam maneiras de manter o vigor de suas for-
mas de ver o mundo contemporâneo e nele agir.
A cultura como condição humana
Ao descrever o que denominamos polifonia cultural, 
ressaltamos dois vetores, que tentam dar ordem para o 
que é, em essência, pouco afeito a ordenações precisas:
• o vetor das dimensões da cultura, abrangendo ins-
tâncias interligadas, como cultura erudita, cultura popular, 
cultura de massa e suas variações; e
• o vetor geográfico, que mostra a dinâmica de influên-
cia de ascendências e localidades diversas.
Os dois vetores não devem ser pensados isoladamen-
te: interpenetram-se e têm uma realidade histórica, varian-
do ao longo do tempo. Tomados em conjunto, podem nos 
ajudar a vislumbrar a complexa rede de relações do campo 
cultural.
A rede da cultura não conhece limites, tem vocação 
para o espalhamento, para a amplidão. Ao invés de incor-
rermos na visão restritiva que compreende a cultura como 
uma esfera da vida humana que estabelece relações com 
outras, sejam elas políticas, econômicas, filosóficas ou cien-
tíficas, sugiro que pensemos a cultura numa perspectiva 
expandida: a cultura confunde-se com a própria condição 
humana para vivenciar as coisas do mundo e construir re-
presentações dessas coisas.
A essa disposição do campo cultural para o espalha-
mento, soma-se outro fenômeno, mais diretamente re-
lacionado à experiência contemporânea. A cultura tem 
adquirido crescente centralidade em agendas do debate 
econômico, político e social. Há pensadores que a consi-
deram, inclusive, o elemento mais importante para formas 
renovadas de desenvolvimento.
Quando consideramos de forma conjugada essas duas 
expressões da cultura – sua onipresença e sua relevância -, 
naturalmente percebemos o desafio envolvido em se pen-
sar em identidade cultural, ainda mais num contexto como 
o brasileiro.
Identidade e diversidade cultural podem ser encaradas 
como faces de uma mesma moeda: é o convívio respeitoso 
de identidades culturais que permite que a diversidade seja 
experimentada como valor. Contra previsões pessimistas, 
percebemos que um mundo globalizado não é hostil a esse 
binômio. A própria posição central da cultura na circuns-
tância contemporânea está relacionada à coexistência de 
visões culturais – convergindo aqui, divergindo acolá.
Podemos falar de uma identidade brasileira?
Como ela se relaciona com a diversidade típica de um 
país de dimensões continentais, marcado por cinco séculos 
de fluxos migratórios externos e internos?
Enxergamos um grau de regionalização em certas ma-
nifestações culturais brasileiras, que nos leva a identificar 
traços gaúchos ou mineiros, particularidades nordestinas 
ou cariocas.
De forma análoga, percebemos que grandes cidades 
de uma determinada região chegam a compartilhar modos 
de expressão, sem negar sotaques locais.
Entretanto, é possível sugerir elementos que, em linhas 
gerais, parecem dizer respeito a uma “brasilidade”. Citá-los 
pode significar a adesão a estereótipos que simplificariam 
nossa complexidade cultural.
A identidade na diversidade. O diverso como fator de 
reconhecimento identitário.
O que parece um jogo de palavrastenta dar conta de 
uma situação profundamente paradoxal, cujos paradoxos 
não devem ser reduzidos a qualquer síntese apaziguadora.
A expressão “campo cultural” pode nos ser útil nesse 
momento. Afinal, trata-se de um campo onde as culturas 
negociam por maior ou menor visibilidade e legitimação. 
O Brasil é um terreno fértil para essas negociações: temos 
uma disposição para o outro que não se encontra em qual-
47
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
quer parte. A identidade brasileira e as muitas identidades 
que a compõem só podem ser pensadas como soluções 
provisórias para um debate que é permanente.
Emerge aqui a veia processual que deve estar presente 
em qualquer abordagem da cultura:
• as políticas culturais são eficazes se concebidas como 
processos;
• as ações educativas relacionadas à cultura ocorrem 
em regimes processuais – é o que podemos denominar de 
educação permanente;
• a produção, a difusão e o consumo são mais bem 
entendidos quando considerados em sua dependência 
mútua. 
A construção de uma identidade brasileira encontra-se 
num processo que, felizmente, não atingirá seu fim: seria 
uma contradição. Ou sua morte.
A cultura é um testemunho da dinâmica dos indivíduos 
e das comunidades. A trama de culturas que enreda coti-
dianamente o Brasil registra e qualifica essas movimenta-
ções.17
Cultura e Costumes do Povo Brasileiro
Diversidade Humana 
A humanidade sempre teve reações variadas pelas di-
ferenças que percebiam entre si e os vários povos com os 
quais tinham contato. Guerreiros; viajantes; comerciantes; 
e lendas relatavam a seus pares, desde a mais remota anti-
guidade, as exoticidades dos demais. 
As reações eram e são variadas: desde o medo e a 
repulsa, até a curiosidade e o apreço (Mair, 1965; Laraia, 
1986; Maggie, 1996). 
Aspectos culturais e físicos imediatamente perceptíveis 
da singularidade dos “outros”, como vestimentas; orna-
mentos corporais; estatura; cor da pele, cabelos e olhos; e 
língua, ressaltavam a singularidade mais aparente. 
Os “costumes” mais estranhos, porém, sobressaiam 
aos que tinham a oportunidade de passar um certo tem-
po maior entre os “estrangeiros” e outras diferenças mais 
profundas entre os povos só poderiam ser apreendidas por 
um olhar mais detalhado: historiadores como Heródoto 
são tidos, por alguns, como os primeiros “antropólogos”, 
por se preocuparem com a organização das sociedades 
que descrevia, e não somente com os acontecimentos his-
tóricos, buscando assim uma razão, uma causalidade para 
os eventos (Mair, op. cit.). 
As explicações sobre a diversidade humana sempre 
ressaltaram com mais ênfase os aspectos negativos dos 
“outros”, tendo como parâmetro as características positi-
vas, físicas e culturais, dos povos sob cujo ponto de vista se 
pensava a diferença. Chega-se até a negar a qualidade de 
“humano” aos demais povos. 
Alguns exemplos: entre os povos indígenas brasileiros, 
a autodesignação, a rigor, enfatiza as qualidades de “seres 
humanos”; “gente”; “povo de Deus” de cada povo. E para 
os demais restam termos, no mínimo, desagradáveis, como 
“os agressivos selvagens”; “os comedores de carne de ma-
míferos ou de cobra” ou outra característica repulsiva. Já 
17 Fonte: www.sescsp.org.br - Danilo Santos de Miranda
nos primeiros séculos da colonização luso-espanhola, o 
estatuto de “seres com alma” chegou a ser negado aos ha-
bitantes tradicionais das Américas, sendo objeto de discus-
sões acirradas no âmbito da Igreja Católica. 
A esta atitude a antropologia chama de “etnocentris-
mo”, uma atitude generalizada entre as sociedades huma-
nas de valorizarem ao máximo como as melhores, as mais 
corretas, suas formas de viver; agir; sentir e pensar coleti-
vamente. 
Outros exemplos demonstram atitudes mais positivas 
em relação à alteridade, como na Primeira Carta ao Rei de 
Portugal, em que Caminha descreveu os “índios” como ale-
gres e inocentes como crianças, sem notarem que estavam 
expondo suas “vergonhas”. Rousseau, um crítico da socie-
dade européia, cunhou a idéia do “bom selvagem” e as 
cortes européias deleitavam-se com a exoticidade animal 
e humana do “Novo Mundo”. 
Segundo Maggie (op. cit. : 226), foi a partir do sécu-
lo XVI, com a expansão colonial européia, que caracteres 
como a cor da pele e outros traços físicos dos povos en-
contrados por exploradores passou a ser um aspecto privi-
legiado no imaginário europeu, como marcador das dife-
renças entre os povos. 
A autora cita Camões, em Os Lusíadas, que, ao descre-
ver um encontro com um habitante da África, disse acerca 
daquela parte do mundo: “
Onde jazem os povos a quem nega 
O filho de Clymenes a cor do dia”. 
e ainda, mais adiante: “
hum estranho…de pelle preta” 
A partir desta época, igualmente, o pensamento euro-
peu começou a desenvolver uma forma específica de clas-
sificar e pensar “as coisas do mundo”. A ânsia pelo saber, 
separando-se da Religião e da Filosofia, tornara-se Ciência, 
buscando dar conta de um novo mundo de proporções 
multi-continentais. Os critérios da observação sistemática 
e da classificação em hierarquias racionais foram aplicados 
às novas formas de vida (vegetal; animal e humanas) que 
passaram a conhecer. 
A escravização dos povos indígenas sul-americanos e 
africanos, trouxe contradições políticas e morais no pen-
samento colonial e os critérios de classificação das diver-
sidades vegetais e animais foram tomados como critérios 
principais de demarcação das diferenças humanas. Segun-
do Maggie (op.cit. : 225-226), “as diferenças são a própria 
matéria do pensamento, desde a passagem da natureza à 
cultura, mas foi nesse encontro entre povos distantes que 
se levou a troca simbólica a níveis tão intensos.” 
A noção de Raça, e sua associação de características 
biológicas; comportamentais e sociais foi, neste longo pe-
ríodo que se estendeu até o século XX, a expressão científi-
ca do racismo colonial luso-espanhol.. Na cultura luso-his-
pânica, este movimento teve desdobramentos importantes 
que incluíram, como no Brasil, a política de incentivo a aos 
movimentos migratórios – desde a importação esclavagista 
da África até as tentativas de “branqueamento” do povo 
brasileiro (Seyferth, 1996), no século XIX – e influenciaram 
os estudos raciais acadêmicos até meados do século XX. 
48
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Darwin e sua obra “A origem das espécies” foi um im-
portante marco da revolução metodológica que expressava 
uma “síntese revolucionária” na ciência classificatória natu-
ralista das espécies. Sua teoria da evolução biológica das es-
pécies introduziu uma visão dinâmica que desvinculou das 
ciências classificatórias naturais das explicações da origem 
“inata” das diferenças entre as espécies. Não obstante, desde 
meados do século XIX até meados do século XX, nos deba-
tes científicos sobre Raça, este pensamento dinâmico não se 
havia consolidado. Segundo Ventura dos Santos (1996:125-
127), a obra de Darwin e de outros, com modelos evolucio-
nistas, levaram um longo tempo para se consolidarem nas 
Ciências Antropológicas que se baseavam na construção de 
categorias como “tipos raciais” e “raças”. 
Somente pouco antes da metade do século XX, quan-
do autores como Franz Boas (1940) e Stocking (1968) le-
vantaram as influências das condições ambientais na cons-
tituição das diversidades humanas, o que Santos chama de 
“segunda revolução darwinista” na Antropologia “Física” 
(biológica) se consolidou. O conceito de raça, nas ciências 
antropológicas, foi substituído então pela categoria “popu-
lação” (cf. Ventura dos Santos, op.cit. :125-129), construí-
da a partir de critérios estatísticos e genéticos, cuja ênfase 
estava mais em seus aspectos dinâmicos, e na separação, 
por inspiração da biologia experimental, estes critérios dos 
extrabiológicos (sócio-culturais). 
O clima do pós-guerra europeu, em fins da década de 
40 e na dos 50, trouxe reações radicalmente contrárias aos 
fundamentos da eugenia levada ao extremo pela política 
nazista.Esta transição foi significativamente marcada na 
Assembléia da UNESCO (United Nations Educational and 
Scientific Organization) de 1949 (cf. Ventura dos Santos, 
op. cet.:129-132). Nesta Assembléia, Boas e alguns antro-
pólogos, como Lévi-Strauss (Raça e História) foram convi-
dados a participar e exerceram influência no relatório final, 
contrária à ênfase na diversidade racial como explicativa 
de fenômenos sócio-culturais e ambientais. A negação da 
diversidade biológica e sua influência em certas caracterís-
ticas individuais dos grupos humanos, levou a uma reação 
de geneticistas; biólogos e antropólogos físicos, que tive-
ram a oportunidade de participar de outra reunião, cuja 
conclusão não foi, segundo Ventura dos Santos, muito di-
ferente da anterior, embora resguardasse um espaço para 
se pensar a diversidade biológica humana. 
Diversidade Biológica 
Às classificações da diversidade humana, baseadas na 
morfologia física e no conceito de raça, sobrepunham-
-se igualmente aspectos do comportamento e formas de 
pensar e sentir (aspectos sócio-culturais). O evolucionismo 
darwinista inspirara, inicialmente, uma hierarquização da 
diversidade humana e das “raças” em que a raça “branca” 
estaria no ápice da escala de evolução, devido à sua “supe-
rioridade” tecnológica e, acreditava-se, moral (etnocentris-
mo evolucionista que, na antropologia social ou cultural, 
teve também grande influência). 
Não obstante, com a influência do evolucionismo dar-
winista e da biologia experimental do início do século XX, 
as classificações da antropologia física passaram, das ca-
racterísticas morfológicas à inclusão de parâmetros mais 
profundos da biologia humana, como os grupos sanguí-
neos; as características da hereditariedade genética; da es-
tatística, com as seqüências médias de caracteres genéticos 
e da teoria da probabilidade. 
A associação entre a antropologia biológica e a gené-
tica faz parte deste movimento que aprofundou o olhar 
científico da morfologia para as moléculas e que, segundo 
Ventura dos Santos (op. cit. : 126-129), consistiu em um 
movimento metodológico significativo, designado como a 
“segunda revolução darwinista”. A associação entre antro-
pologia e genética faz parte deste movimento metodoló-
gico. 
Os antropólogos físicos, atualmente, buscam mais me-
dir a distribuição de certas substâncias no sangue; a pres-
são sanguínea e de seqüências genéticas específicas em 
determinados grupos humanos. 
Os estudos da antropologia física estariam assim, mais 
próximos dos estudos arqueológicos; médicos e genéticos, 
voltados, no contexto do processo saúde-doença, para as 
interações adaptativas entre a biologia humana e o meio-
-ambiente natural e sócio-cultural. Para uma revisão crítica 
e síntese dos rumos da Antropologia Física atual, ver Gould 
(1991). 
A genética, aprofundando mais o enfoque metodoló-
gico, ganhou um estatuto que passou de disciplina pura-
mente científica para a de técnica, com a engenharia ge-
nética. É particularmente decisivo para as questões atuais 
sobre a diversidade humana, na bioética e na antropologia 
social, o emprego da engenharia genética, o decifrar da 
cadeia de DNA humano, e a ênfase no “genoma”. 
A “Nova Genética”, fruto das revisões críticas pós-mo-
dernas, define-se enquanto técnica terapêutico-preventiva 
de doenças herdadas e como uma engenharia. Este assun-
to será reelaborado no próximo item, sobre a Diversidade 
Cultural. Para uma crítica atual das questões ligadas às im-
plicações sócio-culturais e políticas da Nova Genética, cf. 
Petersen e Bunton, 2002.
Diversidade Cultural 
No campo das antropologias não-biológicas (etno-
logia; antropologia social e cultural), há uma diversidade 
de abordagens. A noção de cultura é básica para se com-
preender os movimentos pelos quais passou esta disciplina, 
inicialmente parte da Antropologia (geral, sem distinções) 
do início do século XIX, e que pretendia abordar todos os 
aspectos das questões acerca da diversidade humana. 
O mesmo debate que, na Antropologia Física (biológi-
ca) substitui o conceito de Raça pelo de População, desde 
meados do século XIX até meados do Século XX, ocorreram 
no âmbito da Antropologia de cunho mais social, em que 
a diversidade humana transitou pelos conceitos de Raça; 
Etnia e Cultura. E se confunde com a própria história da 
disciplina. 
Para uma visão mais abrangente, resumirei antes de 
entrar no assunto específico do conceito de cultura e o de-
bate entre este conceito e o de raça, enfocarei outra ques-
tão importante, que diz respeito à história da antropologia. 
49
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Por influência do darwinismo, no início da antropologia 
social, o projeto de dar conta da diversidade cultural levou 
naturalistas e historiadores a debruçarem-se sobre os rela-
tos de viajantes; exploradores e administradores coloniais 
que falavam sobre “as exoticidades” das sociedades “inferio-
res”; incivilizadas; simples, em relação a uma visão industrial 
da técnica; e, finalmente, primitivas, por serem mais rema-
nescentes de formas antigas, primeiras, da evolução das so-
ciedades humanas. O relativo isolamento geográfico destas 
sociedades e povos contribuiu para esta visão. Assim, a An-
tropologia Social , partindo de questões evolucionistas im-
portantes para os estudiosos do século XIX, ficou vista como 
“ciência das sociedades primitivas”. Mas com a persistência 
destas sociedades em resistirem até a atualidade de forma 
bastante diferente da tradição européia, colocou um pro-
blema crucial para esta visão evolucionista e etnocêntrica da 
diversidade humana. Este fato motivou variações ao longo 
da história da disciplina e de seus conceitos. 
Os antropólogos voltaram-se, a partir dos próprios re-
sultados das pesquisas nestes povos com “culturas dife-
renciadas”, para sub-grupos ou sub-culturas no interior 
das sociedades “complexas”: os estudos de “comunidades 
camponesas” de Redford; os estudos voltados para grupos 
marginalizados nas regiões urbanas até, finalmente, estudos 
voltados para grupos pertencentes às classes populares e al-
tas da sociedade moderna, culminaram por desembocar em 
uma análise crítica da visão de mundo ocidental moderna e 
da globalização, inclusive a da própria cultura científica nas 
áreas médicas e da saúde pública (cf. Verani, 1990 e 1994; 
Duarte, et al., 1998; Lupton, 1999; Petersen e Bunton, 2002). 
Voltando ao conceito de cultura, algumas das principais 
correntes teóricas que influenciaram variações do mesmo 
são: o evolucionismo e suas influências no difusionismo e 
na sociologia francesa de Durkheim e Mauss; o marxismo 
e a sociologia de Marx Weber; e o estruturalismo de Lévi-
-Strauss. O funcionalismo inglês e as vertentes culturalistas 
americanas também se inserem neste campo.
Tylor e Boas foram os que mais enfatizaram o adjetivo 
cultural ligado à antropologia, em um movimento inicia-
do na Inglaterra, em início do século XIX, e nos Estados 
Unidos. Mas na França, com a Sociologia de Comte bem 
solidificada enquanto disciplina independente das demais 
Ciências Humanas, Durkheim; Mauss e Lévi-Strauss são 
autores importantes que vinculam a Antropologia Social à 
Sociologia, como uma sub-disciplina desta última. 
A noção de cultura é o cerne de uma antropologia que 
separava o determinismo biológico “racial” das manifesta-
ções de comportamento aprendidas pelos indivíduos de 
uma sociedade após o nascimento. Estes aspectos eram con-
siderados então como de ordem “ambiental” no debate das 
relações entre Raça e Cultura. Para uma revisão dos diversos 
conceitos de cultura e de antropologia, até à metade do sé-
culo XX, com suas teorias subjacentes, conferir a coletânea de 
Shapiro, 1956; Mair, 1965; Copans, 1971; Laraia, 1986. 
Mas para efeitos didáticos, cito aqui a definição de 
cultura de Tylor (1871, apud Mair, op.cit.:15-16): Cultura 
é (…) “conhecimentos; crenças; artes; moral; leis; costume 
e quaisquer outras capacidades e hábitos adquiridos pelo 
homem comomembro da sociedade.” 
Como comenta Mair, esta é mais uma lista de itens 
do que uma definição ou uma teoria que descreva e ex-
plique a diversidade humana.Boas, na América, interes-
sou-se pelas “artes e técnicas”. Na prática, o estudo da 
cultura refere-se a costumes; maneiras e técnicas tradi-
cionais específicas de uma sociedade. Esta vertente cultu-
ralista da Antropologia considerava-se mais próxima da 
Antropologia Física; da Lingüística; e da Arqueologia. Sua 
ênfase maior era em descrever e entender a diversidade 
humana.
 Já a outra vertente citada, incluindo o funcionalismo 
institucional de Malinowiski e o funcionalismo-estrutural 
de Radcliffe-Brown, considerando-se mais próximo das 
Ciências Sociais, detiveram-se mais, através do método 
comparativo, no desenvolvimento teórico de genera-
lizações sobre todos os tipos de sociedades humanas. 
Malinowiski, também considerado o “pai do trabalho de 
campo”, o método privilegiado de estudos etnológicos, 
enfatizava que os estudiosos deveriam descrever todos 
os aspectos vinculados numa dada sociedade ao comple-
xo, por exemplo, da função alimentar: técnicas agrícolas; 
formas de distribuição dos alimentos entre grupos e in-
divíduos; instituições de trocas (comércio ou circulação 
de bens); etc. 
Malinowiski via a sociedade através de uma metáfo-
ra anatômica em que na morfologia das sociedades, as 
instituições cumpriam as mesmas funções que os órgãos 
e sistemas do corpo humano. A metáfora mecânica de 
estrutura e funcionamento também influenciou as teorias 
sobre as sociedades humanas, como no funcionalismo, 
em que, porém, a metáfora fisiológica predominava. A 
noção de sistema dinâmico é parte desta influência. 
É necessário, não obstante, as diferenças atribuídas 
ao conceito de “estrutura”. Apesar de utilizado por Ma-
linowiski; Radcliffe-Brown; Evans-Pritchard; e outros, foi 
com Lévi-Strauss que este conceito, influenciado pelas 
teorias da lingüística, tornaram-se mais abstratos e liga-
dos a questões mais sociais que a metáforas tomadas de 
disciplinas como a biologia e a mecânica. 
Lévi-Strauss, critica e sintetiza a definição de cultu-
ra mais utilizada: “hábitos; atitudes; comportamentos; 
maneiras próprias de agir sentir e pensar de um povo” 
e enfatiza a “estrutura sub-consciente de pensamento”. 
Para o estruturalismo de Lévi-Strauss, a diversidade hu-
mana não é importante, e sim a similaridade humana de 
pensamento. Nesta teoria, o conceito de cultura ganha 
um sentido residual. “Residual, porém irredutível”, como 
coloca Carneiro da Cunha (1986), em que a identidade de 
grupo é fundamental na construção da Pessoa Humana. 
Para o a antropologia atual, cultura é um sistema 
simbólico (Geertz, 1973), característica fundamental e co-
mum da humanidade de atribuir, de forma sistemática; 
racional e estruturada, significados e sentidos “às coisas 
do mundo”. Observar; separar; pensar e classificar; atri-
buindo uma ordem totalizadora ao mundo, é fundamen-
tal para se compreender o conceito de cultura atualmen-
te definido como “sistema simbólico”, e sua diversidade 
nas sociedades humanas, mesmo neste período atual de 
modernidade tardia. 
50
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Questões mais atuais 
No que concerne aos rumos intelectuais dos objetos 
de interesse para o estudo e construções teóricas atuais 
da Antropologia Social, o individualismo; a fragmentação; 
a alta especialização técnica e a dificuldade de se articular 
níveis distintos de relações qualitativas e quantitativas en-
tre os fenômenos, no modo globalizado hegemônico de 
pensar, são os problemas mais enfatizados (cf. Dumont, 
1985; Duarte, 1998). Conceitos como “disembeddeness”; 
“embodiment” e “reflexivity” são importantes para o que, 
na Epidemiologia, se considera característico da “socieda-
de de risco”, como podemos chamar o capitalismo global 
da modernidade tardia. Deborah Lupton (1999) faz uma in-
teressante síntese dos conceitos e análises sócio-políticas 
e culturais na pós-modernidade e atualmente, aplicados à 
noção de Saúde Pública de “sociedade de risco” e subjetivi-
dade “reflexiva”, onde as escolhas individuais são predomi-
nantemente privilegiadas para a prevenção e controle do 
risco de adoecimento e morte. 
A questão do genoma e da genética passa por ques-
tões tanto de ordem biológica quanto culturais e éticas. A 
“Nova Genética”, conforme reflexão de Petersen e Bunton 
(2002), na modernidade tardia de nossa sociedade capita-
lista global, poderia estar, enquanto técnica (engenharia) 
aplicada dos conhecimentos científicos da biologia e ge-
nética, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida 
humana, prevenindo doenças e evitando riscos, ou criando, 
em uma reedição individualista (i.e., não imposta pelos es-
tados-nações, já bastante enfraquecidos com o neolibera-
lismo; a abertura dos mercados internacionais e a enorme 
amplitude via Internet da circulação de informações), uma 
nova diferença e eugenia? 
Assim como, na antropologia física, ainda subsistem 
noções mais ligadas ao conceito de “tipo racial” (Ventura 
dos Santos, op. cit.: 132-137), e na antropologia social (ou 
cultural) até recentemente, ainda se encontravam bastan-
tes influências de idéias evolucionistas; positivistas e de 
cunho comportamentalista, a Nova Genética pode estar, 
sob o argumento de uma aposta no futuro “positivo” para 
a prevenção e controle de doenças herdadas, construin-
do novas identidades de sociedade, grupos e indivíduos 
“inferiores”; de “risco” , baseadas inclusive em diferenças 
biológicas. Desta vez, não da cor da pele, mas da herança 
genética.
 Outras questões, como as patentes de organismos 
geneticamente modificados (OGM), sejam sementes agrí-
colas; sejam híbridos animais ou embriões humanos clona-
dos, iriam tornar-los, com o uso médico terapêutico, mais 
uma forma de criar consumo e lucro. Neste campo, as lu-
tas sócio-econômicas e bioéticas ganham novo papel no 
contexto global. Os debates são atuais e estão abertos aos 
rumos da história.18
Multiculturalismo e Educação 
O termo multiculturalismo possui uma polissemia de 
significados; com o estudo do artigo de Flávia Pansini e 
Miguel Nenevé que citaram Silva (2007) Entendemos que o 
multiculturalismo se refere a estudos voltados para as dife-
18 Fonte: www.portalsaofrancisco.com.br - Por Cibele Verani
rentes culturas espalhadas nos lugares do mundo, objeti-
vando a partir da aprendizagem a importância de cada cul-
tura a fim de evitar os conflitos sociais. Podendo também 
estar voltado à política, quando os grupos como negros, 
índios, mulheres e outros reivindicam perante as autorida-
des políticas seus direitos e deveres como cidadãos.
O multiculturalismo é um movimento social surgido 
nos estados unidos e tem como objetivos principais: a luta 
pelos direitos civis dos grupos dominados, excluídos por 
conta de não pertence a uma cultura e classe social con-
siderada superior a euro americana, branco, letrado, mas-
culino, heterossexual e cristão. A formação de um currículo 
escolar que aborde essa questão ensinando os alunos a 
“não terem preconceitos e discriminações, já que a escolar 
e uma espaço de socialização”.
O multiculturalismo só ganhou pulso e força a nível 
estadunidense e mundial, pois os grupos silenciados num 
primeiro momento, não calaram sua voz se uniram nos 
movimentos negro, feminista, homossexuais, e a luta dos 
deficientes. Hoje o assunto interressa o currículo escolar e 
aos políticos. Relataremos para exemplificação o que tem 
acontecido de eventos no Brasil e no mundo tratado da 
temática e os desafios para a justiça social
Ainda falaremos como o currículo escolar e o educador 
são fundamentais no assunto e quando se contradizem quan-
do as praticas curriculares segregam as crianças negras e a 
formação universitária não prepara de forma eficaz os profis-
sionais da educação a tratarem da diversidade em suas aulas.
O não reconhecimento e respeito a identidades cultu-
rais diferentes das nossas criam atritos; quandoolhamos 
para determinado grupo social e vemos esses com mais 
direitos do que o nosso, principalmente as questões eco-
nômicas já que precisamos de oportunidades para apren-
der e se desenvolver como ser social e profissional. E por 
isso que Paulo Freire defende que o fim maior da educação 
deve ser desenvolvido a partir do diálogo e da consciência, 
onde as pessoas podem lutar por sua liberdade, contra a 
máquina opressora do capitalismo. 
Escolhemos o tema devido à necessidade individual de 
convivência com o próximo, sabendo das nossas diferenças, 
buscamos entender o multiculturalismo para aprendermos 
a interagir e respeitar os diferentes grupos sociais de forma 
harmoniosa e influenciar como futuro educador, nossos alu-
nos a tais práticas, minimizando os preconceitos e conflitos 
no ambiente escolar e consequentemente social. 
História do Multiculturalismo
O movimento multiculturalista se inicia no final do sé-
culo XIX nos Estados Unidos com a ação principal do movi-
mento negro para combater a discriminação racial no país 
e lutar pelos seus direitos civis.
Segundo SILVA e BRANDIM (2008:56) “Os precursores 
do multiculturalismo foram professores, doutores afro-a-
mericanos, docentes universitários na área dos estudos 
sociais que trouxeram por meio de suas obras, questões 
sociais, políticas e culturais de interesse para os afro-des-
cendentes”. Esses precursores foram essenciais para que 
no século XX por meio de novos intelectuais o tema se vol-
tasse também à educação.
51
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Na década de 90 algumas universidades estaduniden-
ses aderem ao movimento e que com as pressões popula-
res ganham força e espaço com a criação de políticas pu-
blica em todas as esferas do poder público no que cocerne 
a oportunidades educacionais iguais aos grupos sociais 
favorecidos daquele país.
O pós-modernismo que defende a valorização da plu-
ralidade cultural no seu discurso curricular ajuda o fortale-
cimento dos estudos multiculturais nos anos 80 e 90. Hoje 
na contemporaneidade o tema é influenciado pela globali-
zação, com os intercâmbios culturais fala-se de uma hege-
monia cultural o que tem causado problemas sociais.
Segundo McLaren (1997 apud PANSINI E MENEZES, 
2008, P. 35) há pelo menos quatro tendências de multicul-
turalismo enquanto projeto político: O multiculturalismo 
conservador, multiculturalismo humanista liberal, multicul-
turalismo liberal de esquerda e multiculturalismo critico e 
de resistência, visão esta ultima do qual se diz partidário o 
próprio autor.
O multiculturalismo conservador ou empresarial e 
aquele que pretender construir uma cultura comum o que 
faz com que apartir desse princípio negue a diversidade 
existente e construída há séculos e que nos leva a entende 
sua defesa a uma cultura padrão a branca. Nesse contexto 
desmotiva os grupos dominados em suas lutas a seu capi-
tal cultural.
Esse tipo de visão conservadora (...) “mesmo quando 
reconhece outras culturas assenta-se sempre na incidên-
cia, na prioridade a uma língua normalizada- e, portanto, 
é um multiculturalismo que de fato não permite que haja 
um reconhecimento efetivo das outras culturas’’. (SOUZA 
SANTOS, 2003, P 12).
“A vertente Humanista liberal por ingenuidade ou idea-
lismo ressalta a existência de uma igualdade natural entre 
as diversas etnias, sem se preocupar em evidenciar a falta 
de oportunidades iguais em termos sociais e educacionais” 
(SILVA E BRADIN, 2008, P.63). Sem levar a risca a realidade 
social do sistema econômico capitalista se valendo de seus 
próprios argumentos. Fala-se da criação de uma organiza-
ção econômica mais igualitária daí dizer que todos somos 
capazes de competir e vencer no mundo.
O multiculturalismo liberal de esquerda defende a di-
versidade cultural, Pansini e Nenevé quando citam McLa-
ren compreendemos que o fim desse tipo de vertente é 
se focar mais nas diferenças e respeita-las esquecendo-se 
que elas são formadas nas pessoas pela interação do meio 
social em que convivem sendo negativa a tendência a eliti-
zar outros grupos ao mesmo tempo em que deixa de lado 
a participação de outros grupos nas discussões multicul-
turais.
O multiculturalismo critico ou de resistência é o que 
podemos considerar mais voltados aos anseios dos movi-
mentos multiculturais conforme Silva e Bradim
O multiculturalismo critico levanta a bandeira da plu-
ralidade de identidades culturais,a heterogeneidade como 
marca de cada grupo e opõe-se á padronização e unifor-
mização definidas pelos grupos dominantes. Celebrar o di-
reito á diferença nas relações sociais como forma de asse-
gurar a convivência pacifica e tolerante entre os indivíduos 
caracteriza o compromisso com a democracia e a justiça 
social, em meios às relações de poder em que tais diferen-
ças são construídas. Conceber, enfim, o multiculturalismo 
numa perspectiva critica e de resistência pode contribuir 
para desencadear e fortalecer ações articuladas a uma pra-
tica social cotidiana em defesa da diversidade cultural, da 
vida humana, acima de qualquer forma discriminatória, 
preconceituosa ou excludente. (2008, p.64)
A escola e a Pluralidade Cultural
A escola é um sistema aberto que faz parte da supe-
restrutura social formada por diversas instituições como: a 
igreja, família, meios de comunicação; faz parte do ambien-
te escolar crianças pertencentes a classes sociais, costumes, 
aspectos físicos,e culturais diferentes que estão em proces-
so de aprendizagem.
De acordo com Menezes:
(...) Ao contemplarmos as relações raciais dentro do es-
paço escolar questionarmos até que ponto ele está sendo 
coerente com a sua função social quando se propõe a ser 
um espaço que preserva a diversidade cultural, responsá-
vel pela promoção da equidade. Sendo assim, aguardamos 
mecanismos que devam possibilitar um aprendizado siste-
matizado favorecendo a ascensão profissional e pessoal de 
todos os que usufruem os seus serviços. 
A escola atende aos padrões dominantes das classes 
consideradas superiores, os brancos euros americanos essa 
cultura e ensinada e os que dela não fazem parte ou não se 
adéquam são excluídos vemos isso no dia a dia quando os 
grupos inferiores índios e negros sofrem, são insultados no 
espaço escolar, e dificilmente vemos algum negro ocupado 
um posto elevado na sociedade.
Como coloca Menezes: “a escola pode ser um espaço 
de disseminação quanto um meio eficaz de prevenção e 
diminuição do preconceito”. A escola dissemina o precon-
ceito quando em seus currículos aplicados, métodos de 
ensino, apresentação de imagens caricatas negras em car-
tazes ou livros didáticos e através da linguagem não verbal 
desprezam a cultura dos grupos não dominantes, a exem-
plo quando falam só da escravidão negra e não valoriza a 
cultura dessa raça.
O docente passa a ser um disseminado do problema 
quando pela linguagem não verbal não mantém contato 
físico com as crianças negras, o que demonstra rejeição 
a elas por sua cor e condição social da qual fazem parte 
causando-lhe sofrimento. “A sua dor não é reconhecida, 
havendo uma aparente falta de acolhimento por parte de 
pessoas autorizadas (educadores), que silenciam ou se 
omitem em face de uma situação de discriminação. Tal pos-
tura denuncia a banalização do preconceito e a conivência 
dos profissionais com ele” (Romão, 2001) 
Quanto à diminuição do preconceito, o que não e tão 
fácil a exemplo do Brasil aonde a exclusão dos negros, ín-
dios vem desde a colonização portuguesa. O que pode ser 
feito e incorporar nos currículos das instituições formado-
ras de professores a temática multicultural seja as institui-
ções públicas ou privadas. O educador que tem papel na 
formação de identidades pode segundo Moreira (2001, p. 
49 apud PANSINI E NENEVÉ, 2008, P.41) a ideia e que o 
52
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
professor reflexivo preserve a preocupação com os aspec-
tos políticos, sociais e culturais emque se insere sua prati-
ca, leve em conta todos os silêncios e discriminações que 
se manifestam na sala de aula, bem como amplie o espaço 
de discussão de sua atuação. 
Focalizamos a etnia negra, tendo em vista que o mul-
ticulturalismo se iniciou como movimento por esse grupo 
racial. A exclusão deles começa desde a infância dentro das 
escolas por possuírem características físicas e costumes di-
ferentes; de acordo com pesquisas, feitas com crianças elas 
se sentem oprimidas pelos seus colegas, pois são chama-
das de “feias, fedoretas, cabelo duro, preta”, ou seja, são 
desvalorizados seus atributos individuais o que influencia 
na sua formação identitária porque nesse período da vida 
seu caráter esta sendo formado.
O preconceito racial e a discriminação fazem com que 
aos índios e, em especial aos negros se mantenham em 
uma situação marginal e excluída sem a assistência devida 
dos órgãos responsáveis, eles tornam-se alheios ao exer-
cício de cidadania, sem condições de crescer intelectual e 
profissionalmente.
Nessa direção MENEZES destaca:
O preconceito racial cria uma ação perversa que de-
sencadeia estímulos dolorosos e retira do sujeito toda pos-
sibilidade de reconhecimento e mérito, levando-o a utilizar 
mecanismos defensivos das mais diversas ordens, contra a 
identidade ou o pensamento persecutório que o desper-
sonaliza e o enlouquece. Nessa perspectiva, é fortalecida a 
ideia de dominação de grupos que se julgam mais adianta-
dos, legitimando os desequilíbrios e desintegrando a dig-
nidade dos grupos dominados.
Na escola os educandos não conseguem relacionar ou 
praticar os conteúdos ensinados a sua realidade fora da 
escola, pois a maioria deles fazem parte dos grupos inferio-
res, daí a importância do professor ter criatividade e levar 
seus alunos a refletir e investigar as questões relacionadas 
a vida e cultura dos grupos mais próximos a sua vida, tendo 
autonomia em seu ensino e deixando um pouco de lado as 
praticas colonizadoras.
Devido aos padrões de branqueamento muitas crianças 
negras querem ser brancas e incorporam em suas atitudes 
os costumes deles porque estes são incluídos na socieda-
de nos aspectos econômicos políticos e sociais e culturais. 
Como relatam pesquisas feitas com crianças negras, que de-
monstra isso muito bem quando uma garota diz: eu gostaria 
de dormir e acordar branca e de cabelo liso, essa fala de-
monstra o seu sofrimento porque vem sofrendo preconcei-
tos por colegas de classe, elas tem acesso a matricula e sala 
de aula exceto as atividades escolares com êxito e aceitação, 
daí resulta em sua reprovação, e quando adultos sua indig-
nação ou silenciamento por sua condição de vida. 
Na verdade o que seria necessário era “uma formação 
cultural deve voltada para sua realidade local de modo que 
os educadores possam romper com tais praticas possibi-
litando aos educadores” afirmar suas tradições culturais e 
recuperar suas historias reprimidas” (Bhabha, 1998, p. 29).
Os movimentos sociais conquistaram na constituição 
brasileira de1988 admissão do nosso pluralismo étnico. Os 
efeitos são observados na educação no campo da produ-
ção artística, sobretudo da literatura fala-se em “escrita fe-
minina”, em “vozes negras”, homoerótico etc. Nessa linha 
de raciocínio:
“A cultura torna-se instrumento de definição de polí-
ticas de inclusão social - as “políticas compensatórias” ou 
as “ações afirmativas” - que tomam os diversos setores da 
vida social. Cotas para minorias, educação bilíngue, progra-
mas de apoio aos grupos marginalizados, ações anti-racis-
tas e antidiscriminatórias são experimentadas em toda par-
te.(Daniel Bell)
Para Romão (2001), a reversão desse quadro será pos-
sível pelo reconhecimento da escola como reprodutora das 
diferenças étnicas, investindo na busca de estratégias que 
atendam as necessidades especificas de alunos negros, 
incentivando-os e estimulando-os nos níveis cognitivo, 
cultural, físico. O processo educativo pode ser uma via de 
acesso ao resgate da autoestima, da autonomia e das ima-
gens distorcidas, pois a escola é ponto de encontro e de 
embate das diferenças étnicas, podendo ser instrumento 
eficaz para diminuir e prevenir o processo de exclusão so-
cial e incorporação do preconceito pelas crianças negras. 
É impossível viver na escola e na sociedade sem se re-
laciona com pessoas diferentes de nos, não somos melho-
res do que nenhuma raça somos iguais às diferenças não 
devem ser vistas como barreiras e sim como o complemen-
to de nossa existência e aprendizado. Mais uma vez coloco 
a participação dos docentes no sentido de comprometi-
mento a estuda o multiculturalismo e respeita a bagagem 
cultural de seus alunos.
Daí citaram que a “leitura critica que ser realiza nos cur-
sos de formação deve ser entendida como uma interseção 
da linguagem, da cultura, do poder, e da historia”.(McLaren 
e Giroux,2000)
A manifestação do multiculturalismo nas análises 
educacionais, de fato trouxe desafios muito importantes 
às investigações sobre o conhecimento, e com isso abriu 
possibilidades para se pensar em práticas curriculares e de 
formação docente que pode ser voltadas à construção de 
identidades discente e docente multiculturalmente com-
prometidas com o ensino/aprendizagem, visando assim 
promover o respeito à diferença e à pluralidade cultural. 
As ações escolares e políticas
A problemática multicultural tem sido um tema discu-
tido principalmente na pedagogia e no currículo com um 
intuito de solucionar os conflitos que dela surgem, já que a 
mesma abrange gênero, sexualidade, cultura. Também de 
entidades políticas do mundo inteiro. Temos observado a 
inserção do assunto nos debates, literatura, eventos con-
ferencias, teses e dissertações, que são respostas as vozes 
dos diferentes movimentos sociais que lutam pelos seus 
direitos e legitimidades
Ainda nesse contexto apoiado – nos em SILVA e BRA-
DIM, nas universidades CANDAU (1997) reafirma o cresci-
mento, nos últimos anos, de encontros, seminários e con-
gressos abordando temas relativos à globalização, plura-
lismo cultural, identidades sociais e culturais etc. O marco 
para o inicio dos debates nos foros educacionais universi-
tários deu-se numa das reuniões anuais da ANPED. Ela re-
53
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
lata que, “(...) em 1995, pela primeira vez, foi realizada uma 
sessão especial sobre o tema multiculturalismo e universi-
dade. Os participantes fomos testemunhas das reticências 
e reservas que o tema suscitou no debate” (Ibid,: 241)
Na área educacional muitos estudos têm sido formu-
lados na tentativa de criar um currículo que busque os in-
teresses dos não pertencentes aos padrões dominantes, 
assim:” Nos parâmetros curriculares nacionais – PCN (BRA-
SIL,1997) consta que o Brasil tem participado de eventos 
importantes, como a Conferencia Mundial de Educação 
para Todos, realizada em Jostiem, na Tailândia, em 1990, 
convocada por organizações como a UNESCO, UNICEF e 
Banco Mundial”.(SILVA e BRADIM,P. 59, 2008)
“Somente no inicio do século XXI e que podemos per-
ceber uma significativa mudança, posto que varias institui-
ções do ensino superior começaram a adotar as denomina-
das ações afirmativas para negros e indígenas, com ênfase 
no sistema de cotas. E, desde 2003, há a obrigatoriedade 
das temáticas história e cultura do negro no Brasil nos cur-
rículos escolares, sancionada através da Lei 10.639”.(Santos 
E Queiroz,2007) 
“No contexto educacional as praticas que se engajaram a 
despeito do multiculturalismo são:” Nos parâmetros curricula-
res nacionais – PCN (BRASIL, 1997) consta que o Brasil tem par-
ticipado de eventos importantes, como a Conferencia Mundial 
de Educação para Todos, realizada em Jostiem, na Tailândia, em 
1990, convocada por organizações como a UNESCO, UNICEF e 
Banco Mundial”. (SILVA e BRADIM, P. 59, 2008)
O movimento negro no Brasil só ganhou força nos anos 
50 porque eles tomaram atitudes eficazes como: fim do iso-
lamento dos movimentos brasileiros em relaçãoaos movi-
mentos de libertação racial em outros países. Os congressos 
e conferencias pan-africanas irão possibilitar trocas de infor-
mações visando á conscientização do valor da cultura negra 
e a libertação do complexo de inferioridade em relação ás 
culturas branca; a criação de organizações de revindicação 
do movimento negro no país, a exemplo da Associação dos 
Negros Brasileiros (ANB), Convenção Nacional do Negro Bra-
sileiro (CNNB), União Nacional dos Homens de Cor (UNHC), 
a criação do Teatro Experimental Negro (TEM); a atuação de 
organizações internacionais, como a ONU. 
Nos parâmetros curriculares nacionais – PCN (BRASIL, 
1997) consta que o Brasil tem participado de eventos im-
portantes, como a Conferencia Mundial de Educação para 
Todos, realizada em Jostiem, na Tailândia, em 1990, convo-
cada por organizações como a UNESCO, UNICEF e Banco 
Mundial”. (SILVA e BRADIM, P. 59, 2008) 
Quanto às ações políticas SILVA e BRADIM relatam que 
devido as pressões populares multiculturais e as teorias cri-
ticas e pós – criticas, as próprias organizações internacio-
nais de defesa dos direitos humanos firma o compromisso 
de promover uma educação para a cidadania baseada no 
respeito a diversidade cultural, visando a superação das 
discriminações e preconceitos. CANDAU (1997) menciona 
a conferencia mundial sobre políticas culturais, promovida 
pela UNESCO, em 1982, no México, cujo papel é o de con-
tribuir para a aproximação entre os povos e uma melhor 
compreensão entre as pessoas.
“A propósito a ONU e suas agencias especializadas, so-
bretudo a UNESCO, impulsionarão os países membros a ela-
borar garantias jurídico-institucionais para proteger as vidas 
de grupos culturalmente dominados” (SILVA e BRADIM, 2008)
O multiculturalismo e a educação estão intimamente li-
gados, porque ao mesmo tempo em que a escola ensina as 
pluralidades culturais ela segrega os que não fazem parte da-
quele padrão aceitável pelo seu sistema educacional. Quan-
do em seus ensinamentos morais pregam o respeito à tole-
rância ao próximo ela segrega dando num mesmo espaço 
maiores oportunidades de expressão e atenção aos brancos.
Daí a s discussões, e os inúmeros estudos voltados as 
multiculturalidades, sendo que abrangem não apenas um 
grupo social mais várias vitimas do preconceito, exclusão 
social, discriminação juntamente com as manifestações des-
ses grupos oprimidos, o olhar governamental e a instituição 
escolar se preocupam em criar mecanismos que silencie ou 
minimize os conflitos das diferenças. No sentido político ou-
vimos mais discursos, sem grandes repercussões concretas.
Como argumenta SILVA e BRADIM o problema ameaça 
todos, indistintamente (dominados e dominantes, pobres 
e ricos, negros e brancos, mulheres e homens), indepen-
dente de classe ou grupo social. Para isso traçam metas, 
definem propostas e promovem eventos (fóruns e confe-
rencias), a fim de manter sob controle os antagonismos 
sociais e culturais.
Vimos no subtítulo ações escolares e políticas que a 
ONU, por exemplo, tem dado sua contribuição ao tema para 
combater as discriminações e preconceitos assim como os 
espaços acadêmicos de formação de professores onde cons-
tatamos a necessária intervenção do professor nessas ques-
tões.
Torna-se urgente uma educação verdadeiramente de-
mocrática, que inclua a diversidade cultural, para que este 
processo aconteça é necessário o convívio multicultural 
que implica respeito ao outro, diálogo com os valores do 
outro. Propomos a realização eficaz de mudanças nos sis-
temas educacionais enquanto espaços monoculturais, atra-
vés do desenvolvimento de atitudes, projetos curriculares 
e ideias pedagógicas, que sejam sensíveis à emergência do 
multiculturalismo.
O professor deve ser crítico reflexivo, humano; Ques-
tionado o que ele vai ensinar aos seus alunos e propor 
reformas pedagógicas já que ele e o mediador do conhe-
cimento, ouvindo seus alunos quanto a suas dificuldades, 
incentivar trabalhos que levem os mesmos a pesquisa sua 
realidade local, humano quando não despreza um aluno 
que não pertence ao padrão cultural aceito, ele deve ser 
um profissional com todas essas competências e não ape-
nas aquele que sabe do conteúdo, mas que com sua baga-
gem teórica ensine a viver neste mundo capitalista.
Queremos, sobretudo a ação das autoridades políticas 
com projetos, leis mais eficazes que inclua a diversidade 
dando chances para que tenham seus direitos atendidos, 
pois estes vem lutando há muito tempo pelo seu valor e 
dignidade. Isso é possível mesmo sabendo que a globaliza-
ção parece querer cria apenas uma cultura algo que jamais 
acontecera, pois a multiculturalidade estar presente antes 
dos avanços tecnológicos.
54
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Propomos que esses assuntos estejam presentes no processo ensino – aprendizagem desde as primeiras series do 
ensino básico, na formação de professores enfim concordamos com Silva e Bradim
“Defendemos o multiculturalismo crítico para quem as diferenças não têm um fim em si, mas situam-se num contexto 
de lutas por mudança social, contrapondo- se ao ideário neoliberal e a globalização econômica e cultural vigente, como 
expressões legitimas do modelo capitalista opressor”.
Contudo somos afavor do multiculturalismo crítico, entendendo que o respeito à vida humana, diversidade cultural e 
essencial para a construção de um mundo de paz, como futuro educador vemos na instituição escolar uma força maior que 
nos conduzirá a esse processo de justiça social e democracia. Nessa vertente é necessário o avanço de pesquisas teóricas e 
praticas envolvida na formação de identidades e pluralidades culturais.19
A ARTE DA PRÉ-HISTÓRIA: ARTE BRASILEIRA, ARTE INDÍGENA, 
ARTE AFRICANA.
Artes Plásticas na Pré-História ( de 15.000 a 3.000 a.C.)
As pinturas rupestres (em paredes de cavernas) mais antigas do Brasil foram encontradas na Serra da Capivara, no esta-
do do Piauí. Na época entre 5000 a.C e 1100, povos da Amazônia fabricaram objetos de enfeites e de cerâmica Destacam-se 
os vasos de cerâmica da ilha de Marajó e do rio Tapajós. A arte plumária (com penas de pássaros) feitas por índios e a 
pintura corporal, usando tintas derivadas da natureza, representam importantes exemplos da arte indígena.
As mais importantes pinturas rupestres do Brasil:
· PEDRA PINTADA (PA), aqui, em 1996, a arqueóloga americana Anna Rosevelt achou pinturas com cerca de 11.000 anos. 
· PERUAÇU (MG), tem vários estilos de pinturas entre 2.000 a 10.000 anos. Exibe espetaculares desenhos geométricos. 
· LAGOA SANTA (MG), suas pinturas de animais, conhecidas desde 1834, têm entre 2.000 e 10.000 anos de idade. 
· SÃO RAIMUNDO NONATO (PI), segundo Niède Guindon, da Universidade Estadual de Campinas, possui vestígios huma-
nos de 40.000 anos e pinturas de 15.000 anos.
Para seu conhecimento:
A tinta de pedra é feita de cacos de minério que forneciam as cores para as pinturas rupestres: os artistas raspavam as 
pedras para arrancar os pigmentos coloridos, o vermelho e o amarelo vinham do minério de ferro, o preto, do manganês. 
Misturado com cera de abelha ou resina de árvores o pigmento virava tinta.
As imagens abaixo referem-se à Serra da Capivara/Piauí.
Arte Indígena brasileira.
Os olhos e as mentes intelectuais da humanidade começaram no séc. XX a reconhecer os povos nativos como culturas 
diferentes das civilizações oficiais e vislumbraram contribuições sociais e ambientais deixadas pelos guerreiros que tiveram 
o sonho como professores. Mas a maior contribuição que os povos da floresta podem deixar ao homem branco é a prática 
de ser uno com a natureza interna de si. A Tradição do Sol, da Lua e da Grande Mãe ensinam que tudo se desdobra de uma 
19 Fonte: www.meuartigo.brasilescola.uol.com.br
55
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
fonte única, formando uma trama sagrada de relações e inter-relações, de modo que tudo se conecta a tudo. O pulsar de 
uma estrela na noite é o mesmo que do coração. Homens, árvores,serras, rios e mares são um corpo, com ações interde-
pendentes. Esse conceito só pode ser compreendido através do coração, ou seja, da natureza interna de cada um. Quando 
o humano das cidades petrificadas largarem as armas do intelecto, essa contribuição será compreendida. Nesse momento 
entraremos no Ciclo da Unicidade, e a Terra sem Males se manifestará no reino humano. 
A arte indígena brasileira é um tipo de arte produzida pelos povos nativos brasileiros, antes, durante e depois da colo-
nização portuguesa, que começou no século XV.
Devido à grande diversidade dos índios brasileiros, é difícil definir um padrão artístico, porém, a cerâmica, o trançado, 
os enfeites do corpo, as danças e os rituais merecem destaque. É importante saber que quando falamos que um objeto 
indígena é artístico, provavelmente estaremos lindando com conceitos da nossa civilização, porém, estranhos aos índios. 
Para eles, o objeto precisa ser perfeito ao produzido, e não na sua utilização.
Outro aspecto importante, é que a arte indígena é a representação de uma tribo, e não da personalidade de quem o 
faz. Por isso, essa arte é tão diversificada. Eles também usam apenas elementos naturais na composição da arte: madeira, 
palhas, cipós, resinas, ossos, dentes, couro, conchas, pedras, sementes, plumas, tintas, e etc. As peças de cerâmica mostram 
os muitos costumes dos povos indígenas. 
As máscaras para os índios, são produzidas pelo homem comum, mas ao mesmo tempo, são a figura viva do sobrena-
tural. São feitas com troncos de árvores, cabaças, palhas, e são normalmente usadas em danças cerimoniais. As cores mais 
usadas pelos índios são: o vermelho muito vivo, o negro esverdeado, e o branco. A importância desse tipo de cor, é que ao 
fazerem a pintura corporal, os eles tem a intenção de transmitir a alegria com cores vivas e intensas. Além do mais, através 
dessa pintura corporal, as tribos se organizam socialmente, como por exemplo: guerreiros, nobres e pessoas comuns.
Musica e Dança
A música e a dança estão frequentemente associadas aos índios e a sua cultura, variando de tribo para tribo. Em muitas 
sociedades indígenas a importância que a musica tem na representação de ritos e mitos é muito grande. Cada tribo tem 
seus próprio instrumentos, havendo também os instrumentos que são utilizados em diferentes tribos no entanto de dife-
rentes formas como é o caso do maracá ou chocalho, onde em determinadas sociedades indígenas como a dos Uaupés o 
uso do mesmo acontece em cerimonias religiosas, já outras tribos como a dos Timbiras é utilizado para marcar ritmo junto a 
um cântico por exemplo. A dança junto aos indígenas se difere da nossa por não dançarem em pares, a não ser por poucas 
exceções como acontece no alto Xingú. A dança pode ser realizada por um único indivíduo ou por grupos.
Trançado e Tecelagem
Os trançados feitos pelos indígenas possuíam como matérias-primas as folhas, palmas, cipós, talas e fibras. Os indíge-
nas produzem uma variada gama de peças de vestuário, cestas e redes, além de perneiras e abanos.
Os principais produtos que eram produzidos com esta arte de tecelagem eram as vestimentas, que caracterizam muito 
a sua cultura indígena, já que dependendo de qual cultura a vestimenta também muda.
56
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
 Nos trabalhos de cestaria dos índios há uma 
definição bastante clara no estilo do trabalho, de forma 
que um estudioso da área pode através de um traba-
lho em trançado facilmente identificar a região ou até 
mesmo que tribo o produziu. As cestarias são utilizadas 
para o transporte de víveres, armazenamento, como re-
cipientes, utensílios, cestas, assim como objetos como 
esteiras. 
Cerâmica
As peças de cerâmica que se conservaram ao longo 
do tempo testemunham costumes de diferentes povos 
indígenas já desaparecidos, numa linguagem artística 
que nos impressiona. Elas possuem várias formas dife-
rentes para cada local, como também figuras, isso ex-
plica a diversidade cultural presente na época indígena.
A fabricação de artefatos de cerâmica não é carac-
terística de todas as tribos indígenas. Entre os Xavan-
tes, por exemplo, ela falta totalmente. Em algumas sua 
confecção é bastante simples, mas o que é importante 
ressaltar é que por mais elaborada que seja a cerâmi-
ca sua produção é sempre feita sem a ajuda da roda 
de oleiro. As cerâmicas são utilizadas na fabricação de 
bonecas, panela, vasos e outros recipientes. Muitas são 
produzidas visando atender a demanda dos turistas.
Mascaras
 Para os indígenas, as máscaras têm um caráter du-
plo: ao mesmo tempo que são um artefato produzido 
por um homem comum, são a figura viva do ser sobre-
natural que representam. Feitas com cascas de árvo-
res, cabaças de palhas de buriti, geralmente são usadas 
em danças cerimoniais, representando personagens da 
mitologia indígena. Com seu simbolismo, as másca-
ras aproximam estas forças sobrenaturais ao indivíduo 
e materializam todos os códigos inscritos nos rituais e 
mitos, facilitando a leitura que cada um dos índios fará 
destes códigos.
Um aspecto recorrente nas mitologias indígenas 
é que em um passado distante aconteceram conflitos 
entre as entidades representadas pelas máscaras e os 
índios, porém no presente os índios preparam festas 
que servem para “alegrar” e controlar estas entidades. 
Assim os índios superam os confrontos passados, e in-
fluenciam as forças sobrenaturais em favor de seus in-
teresses.
Arte Plumaria
Essa é uma arte muito especial, pois ela não está 
associada a nenhum fim lucrativo e sim apenas à pura 
busca da beleza, com esta arte os índios criam mantos, 
diademas e colares. Uma das peças mais conhecidas é o 
“manto Tupinambá” confeccionada pelos Tupinambás, 
para serem usadas pelos pajés.
Existem dois grandes estilos na arte plumária, são 
eles, os trabalhos majestosos e grandes, como os dia-
demas, e os delicados adornos de corpo, que está no 
colorido e na combinação dos matizes, que seriam um 
tipo de colar.
Arte em Pedras
A confecção de instrumentos de pedra (ex.: machadi-
nhas) fora de extrema importância no passado indígena, 
mas nos dias atuais os índios não mais costumam produzir 
artefatos em pedra devido à inserção de instrumentos de 
ferro, que se mostraram mais eficientes e práticos, embora 
algumas tribos ainda utilizam estes artefatos para ocasiões 
especiais.
 Esta arte acabou sendo também um dos fatos mais im-
portantes ocorridos na arte indígena, pois foi um momento 
em que os índios desenvolveram-se na caça, alimentação, 
vestimentas entre outros.
Arte em Madeira
A madeira é utilizada para a fabricação de diversos tra-
balhos nas sociedades indígenas. Vários artefatos são pro-
duzidos como ornamentos, máscaras, banquinhos, bone-
cas, reprodução de animais e homens, pequenas estatuetas, 
canoas entre vários outros. Os karajá, por exemplo, produ-
zem estatuetas na forma humana que nos faz lembrar de 
uma boneca. No alto Xingu os trabalhos em madeira são 
bastantes desenvolvidos. São produzidos máscaras, bancos 
esculpidos na forma animal, notando-se grande habilidade 
no trabalho, sendo sua demanda comercial muito grande 
advinda principalmente de turistas.
Além do mais, com a arte em madeira foi possível pro-
duzir a arma mais conhecida do índio que seria o arco, que 
até hoje é utilizado por eles. 
Arte Corporal
Uma das características que mais marcam a cultura 
indígena é a pintura corporal. Ela pode ser comparada a 
necessidade e importância de uso de roupas do homem 
moderno.
A tinta que se usa, é extraída principalmente de jeni-
papo, carvão, urucum e calcário. Essa pintura corporal tem 
como objetivo, caracterizar e diferenciar os povos, deter-
minar funções dentro de uma aldeia, mostrar valores, e em 
alguns casos, o “estado civil”. Algumas índias até usam esse 
método para transmitir a ideia de que estão interessadas 
em arrumar um parceiro. Se duas tribos tiverem as mesmas 
pinturas corporais, uma luta pode ocorrer entre elas.
Em algumas tribos, os homens sepintam diferentes 
das mulheres para que se possam diferenciar, e pode ocor-
rer, que as pinturas masculinas sejam mais bem produzi-
das, dando uma posição de liderança.20
Arte Africana
A arte afro-brasileira trilhou um longo percurso du-
rante séculos, tendo nascida a partir de profundas raízes 
africanas, conquistando visível autonomia e criatividade 
própria. Percorreu uma trajetória de trocas, sobretudo com 
os europeus, em meio a um mundo escravocrata e cató-
lico que lhe acarretou perdas e ganhos, continuidade e 
mudança. Essa arte, realimentada pelas levas sucessivas de 
escravos que lhe inspira uma visão de mundo herdada da 
20 Fonte: www.artedosindigenas.blogspot.com.br - Texto de Ra-
fael Fernandes Pereira/Matheus Ribeiro/Lucas Trindade/Felipe 
Georg´s/Thales Henrique e João Paulo Dantas
57
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
África, estava, porém, sujeita simultaneamente à dinâmica 
proveniente da evolução da sociedade brasileira. Participou 
de tal modo na construção e desenvolvimento de nossa 
sociedade que o sociólogo Gilberto Freyre, pioneiramente, 
considerou o negro como “um co-colonizador, apesar da 
sua condição de escravo”.
A função primordial da arte africana, também chamada 
de arte negra, foi a de produzir valores emocionais para 
as comunidades às quais pertenceu e que possuíam um 
saber cultural já estabelecido. Acompanhava, assim, a vida 
cotidiana da comunidade, participando dos rituais da vida 
doméstica desde o nascimento, dos ritos de passagem, 
passando pela fatalidade da morte e continuando ainda na 
perene ligação com a ancestralidade. Essa arte não tinha o 
compromisso de ser retrato da realidade e se apresentou 
sem simetria e proporção. Na figura humana, por exemplo, 
quase sempre a cabeça é demasiado grande, pois repre-
senta a personalidade, o saber, sobretudo quando é a de 
alguém mais velho; a língua, por vezes, ultrapassa a cavi-
dade da boca, já que expressa a fala, que é a chave da tra-
dição oral; a barriga e os seios femininos representam, em 
conjunto, a fertilidade; os pés, normalmente grandes, estão 
sempre bem fixados na terra.
De base rural-comunitária, a arte africana feriu direta-
mente os cânones europeus até quase o final do século XIX 
e, com o seu “expressionismo”, conseguiu atrair pintores 
como Picasso e Braque, justamente quando enveredaram 
pelo cubismo. No entanto, por volta da mesma época, os 
europeus também reagiram com espanto a um outro tipo 
de arte africana: os “bronzes de Benin”, levados para a Eu-
ropa após a conquista colonial. O crítico alemão F. von Lun-
cham escreveu, em 1901: “Estes trabalhos de Benin (ela-
borados com a secular técnica da ‘cera perdida’) estão no 
patamar mais elevado da técnica de fundição da Europa. 
Cellini, e ninguém antes nem depois dele, poderia tê-los 
fundido melhor”. Essas cabeças e estátuas em bronze já 
eram produzidas assim pelos iorubás desde o século XVI, 
conforme testemunharam os portugueses quando ali apor-
taram no tempo das grandes navegações.
Analisando a fraca presença dos negros brasileiros nas 
artes visuais contemporâneas – em flagrante contraste com 
o período do barroco, quando eram dominantes – Clari-
val do Prado Valadares (1988) menciona que essa presença 
passou a traduzir-se, quase que exclusivamente, no que se 
convencionou chamar de “arte primitiva”. Essa arte, segun-
do ele, aceitavelmente dócil, era aquilo que se esperava do 
negro, uma arte adequada ao lugar que lhe era permitido 
ocupar na hierarquizada sociedade brasileira.
Compreende-se isso melhor ao se consultar Quem é 
quem nas artes e letras do Brasil, lançada pelo Ministério 
das Relações Exteriores em 1966. Das 298 fichas biográfi-
cas de artistas brasileiros ali listadas, somente 16 eram de 
negros. O mesmo Itamaraty – numa edição, em francês, do 
seu Anuário de 1966 assinala que, no que diz respeito à cor 
“a maioria da população brasileira é constituída de bran-
cos; a percentagem de mestiços é fraca”. Essa “distração” 
étnica felizmente não só desapareceu dos anuários oficiais 
do Itamaraty como também aumentou a participação dos 
negros nas artes nacionais.
Porém, é preciso ter presente a mentalidade reinante 
durante a época do escravismo, em que qualquer tipo de 
trabalho, mesmo artístico, era considerado indigno de um 
branco da casa-grande. A única exceção a essa regra foram 
os padres que, quase todos, aprenderam as artes na me-
trópole. Para uma eficaz ação evangélica da Igreja foram 
indispensáveis várias artes, e não só a retórica dos sermões. 
Eram necessários muitos templos, que se espalharam por 
cada capitania. Cada um deles requisitou arquitetos, pin-
tores, escultores, músicos (o padre mestiço José Maurício 
Nunes Garcia foi o músico mais reverenciado da época). E 
não esqueçamos os corais dos jesuítas, quase todos forma-
dos por negros, principalmente até meados do século XVIII.
No entanto, foi somente na época do barroco que os 
negros constituíram, de certo modo, uma elite na arte brasilei-
ra. O barroco brasileiro, com seu epicentro situado em Minas 
Gerais (mas com núcleos importantes em Pernambuco, Bahia 
e Rio de Janeiro), beneficiou-se economicamente do chama-
do “ciclo do ouro” das décadas de 1729 a 1750. Do fecundo 
período barroco, resultaram os mais belos monumentos reli-
giosos do Brasil, no dizer de Fernando Azevedo, que acrescen-
ta terem sido os anos Setecentos o “século do Aleijadinho”, o 
gênio mulato que deu aos “centros urbanos de Minas Gerais 
algumas das igrejas rococós mais belas do mundo”. É natural, 
portanto, que muitos críticos considerem que, de fato, a histó-
ria das artes no Brasil se iniciou com o estilo barroco.
Além das ordens religiosas – exclusivistas do ponto 
de vista racial, uma vez que não toleravam a participação 
de quem não provasse ter “sangue puro” (os judeus, por 
exemplo) –, outro fator benéfico para o aparecimento de 
artistas negros foram as irmandades, a quem estavam liga-
das as corporações de ofícios. Separadas pela cor dos seus 
membros – brancos, pardos (ou mulatos) e pretos – essas 
irmandades competiam entre si, mas não se tratava de uma 
competição muito excludente, já que, com frequência, o ta-
lento era priorizado. Dois exemplos foram a Irmandade do 
Rosário dos Homens Pretos, que patrocinou a publicação, 
em Lisboa, do livro Testemunho eucarístico de o Aleijadi-
nho, artista escolhido pela Irmandade de São Francisco, de 
brancos, para fazer a planta e para construir as suas duas 
mais belas igrejas, localizadas em Vila Rica e em São João 
Del Rei. Além de Aleijadinho, outro artista mulato de desta-
que foi o Mestre Valentim, também filho de pai português 
e de mãe escrava. Enquanto Aleijadinho atuou em Minas 
Gerais, no terreno da arte religiosa, arquitetura e escultu-
ra, o Mestre Valentim veio para o Rio de Janeiro, onde se 
imortalizou no campo do urbanismo e da construção civil.
De acordo com Myriam Andrade Ribeiro de Oliveira 
(2008), a sobrevivência desses dois nomes na memória cole-
tiva brasileira não se explica somente pela qualidade de suas 
obras: “Há algo com raízes mais profundas na psicologia do 
povo brasileiro que arriscaríamos chamar de uma espécie de 
identidade nacional com esses dois artistas, ambos mulatos e, 
portanto, representantes autênticos da originalidade de uma 
cultura criada na periferia do mundo e que apresenta tal força 
e originalidade”. Originalidade capaz de manifestar uma força 
expressionista, de talha geométrica angulosa, tão próxima da 
África, como se sente em Aleijadinho e também no Mestre Va-
lentim, com os traços negróides de suas esculturas e pinturas.
58
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Quem sugeriu o reconhecimento dessa “africani-
dade” na arte desses dois mestres, e em outros artistas 
menos estudados, foi o crítico George Nelson Prestan, 
que elaborou a teoria do “neoafricanismo” voltada para a 
evolução da arte da diáspora africana nas Américas. Ema-
nuel Araújo lembra que Mário de Andrade chamava de 
“racialidade brasileira”essa marca deixada pelos nossos 
artistas negros. Já Sérgio Buarque de Holanda preferiu 
o termo “mulatismo”. O crítico Augusto de Lima Júnior 
considera o mulatismo uma marca reconhecível em artis-
tas, muitas vezes anônimos, dessa época, que também 
apresentaram traços negróides nas figuras humanas que 
pintaram.
Se no período colonial, a maior parte da nossa criação 
artística foi de autoria de negros, o mesmo não ocorreu 
nos séculos XIX e XX. O século XIX, com efeito, proporcio-
nou uma nova feição às artes visuais brasileiras. Logo em 
seus primeiros anos, alguns acontecimentos apontaram 
nessa direção. Em novembro de 1800 foi criada, no Rio de 
Janeiro, a Escola Pública de Desenho e Figura. A vinda da 
Corte portuguesa, em 1808, foi outro marco nessa mu-
dança, completada com a chegada, em 1816, da Missão 
Francesa, que instituiu o neoclassicismo no Brasil. Após 
a chegada dos professores franceses, foi criada a Escola 
Real de Artes e Ofícios, no Rio de Janeiro, em agosto de 
1818. Poucos anos depois, com a colaboração francesa, 
foi criada a Academia Imperial de Belas Artes (em 1890, 
com a República, Escola Nacional de Belas Artes). As artes 
passaram, então, a participar diretamente de um circuito 
internacional que o barroco não tivera, o que provavel-
mente contribuiu para a sua originalidade afro-brasileira.
A consolidação do estilo implantado pela Academia 
acarretou um grande aumento de encomendas do gover-
no imperial, o mercado das artes expande-se e aumen-
tam as viagens de estudo ao exterior. A capacidade da 
arte em constituir carreiras promissoras passou a atrair 
os filhos da aristocracia rural e da burguesia emergente. 
Ainda assim, durante os Oitocentos, alguns artistas ne-
gros se sobressaíram na arte propugnada pela Academia, 
entre os quais Firmino Monteiro, Estevão Silva, Fernando 
Pinto Bandeira e Artur Timóteo da Costa.
A arte afro-brasileira só passou a ser devidamente 
valorizada como expressão da brasilidade a partir do mo-
vimento modernista dos anos 1920 e nas excursões que 
Mário de Andrade liderou por Minas Gerais e pelo Nor-
deste. O reconhecimento ganhou foros intelectuais com 
a criação da Universidade de São Paulo (USP) em 1934 e, 
a seguir, com a Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro. 
A partir de então, vários artistas brasileiros contemporâ-
neos de origem negra se destacaram pela produção de 
suas respectivas obras:
Heitor dos Prazeres (1898-1966) – Compositor e 
pintor nascido e falecido no Rio de Janeiro, sambista pio-
neiro que participou da fundação das escolas de samba 
Portela e Mangueira. Sua carreira de pintor só foi iniciada 
em 1936, tendo como inspiração o samba e o cotidiano 
dos morros cariocas, onde a sua gente aparecia nos seus 
quadros com o rosto em perfil, o corpo de frente e “os 
dentinhos de fora”. Tornou-se prestigiado após a sua par-
ticipação na I Bienal de São Paulo, em 1951, como um dos 
representantes da delegação brasileira no Festival Mun-
dial de Arte Negra, em Dacar (Senegal, 1966).
Djanira da Motta e Silva (1914-1979) – Embora sem 
sangue negro, dedicou atenção à cultura e às tradições 
africanas. Descendente de índios guaranis e de austríacos, 
nasceu no interior de São Paulo e foi morar na capital, onde 
passou uma vida de privações. Contraiu tuberculose aos 
23 anos, mas conseguiu sobreviver. Mudou-se para o Rio, 
onde trabalhou como modista e cozinheira, fez aulas de 
pintura com Emeric Marcier e frequentou o Liceu de Artes 
e Ofícios. Expôs a partir de 1942, com ampla aceitação da 
crítica e do público. Fez o retrato apaixonado de sua terra e 
sua gente, sem concessões ao fácil e ao pitoresco.
Mestre Didi (1917) – Natural de Salvador e alto dig-
natário do culto dos ancestrais na Bahia. Seu livro mais co-
nhecido, publicado em 1962 e reeditado, intitula-se Contos 
negros da Bahia. Os seus trabalhos, de cunho ritual, são 
esculturas feitas com produtos naturais.
José de Dome (1921-1982) – Figurativista intuitivo e 
lírico, dedicou-se a paisagens e a tipos populares. Em Cabo 
Frio, onde viveu grande parte da sua vida, o prédio da se-
cretaria de Cultura leva seu nome.
Rubem Valentim (1922-1991) – Sua carreira se pro-
jetou a partir de 1942 e, dois anos depois, expôs na Bahia 
aquele que é considerado como o primeiro quadro abstra-
to executado no estado. Expositor constante nas Bienais 
de São Paulo (entre 1955 e 1977) como pintor e escultor, 
participou da delegação brasileira em dois festivais mun-
diais de Arte Negra: em Dacar (1966) e em Lagos (1977), 
com uma arte geométrica ostentando símbolos dos cultos 
afro-brasileiros.
Antonio Bandeira (1922-1967) – Nascido no Ceará, 
formou-se em Paris, onde faleceu. Com valiosa produção 
abstracionista, participou das Bienais de São Paulo e Vene-
za, e sua obra foi distribuída por diversos museus no Brasil 
e no exterior. Ocupa uma das mais destacadas posições em 
toda a história da arte brasileira.
Otávio Araújo (1926) – Natural de São Paulo, e de con-
dição modesta, conseguiu realizar sua primeira exposição 
no Rio de Janeiro, em 1946, participando do “Grupo dos 
19”. A obtenção de um prêmio permitiu-lhe viajar para a 
Europa. Foi assistente de Portinari entre 1952 e 1957, e em 
seguida viajou para a União Soviética.
Maria Auxiliadora (1938-1974) – Artista mineira, a 
sua produção foi marcada por uma técnica de colagem 
de cabelo natural, que iniciou em 1968. A sua outra ca-
racterística, na qual alguns veem um afloramento da “pop 
art”, foi a utilização da massa plástica para obter relevo e 
movimento. Em sua arte, misturam-se sexualidade e temas 
religiosos, fertilidade e candomblé.
Emanoel Araújo (1940) – Artista baiano que sempre 
se inspirou nas tradições populares do seu estado natal. 
Também crítico de arte, produtor e administrador cultural, 
dono de uma importante coleção de obras de arte, organi-
zou em 1988 o livro A mão afro-brasileira, considerado por 
especialistas a mais completa obra sobre o tema.21 
21 Fonte: www.raulmendessilva.com.br – Por Arnaldo Marques 
da Cunha
59
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
OS ELEMENTOS DA LINGUAGEM VISUAL.
OS MEIOS VISUAIS DE ARTE.
As artes visuais representam um conjunto de mani-
festações artísticas, por exemplo, a pintura, escultura, de-
senho, arquitetura, artesanato, teatro, fotografia, cinema, 
dança, design, arte urbana, dentre outros.
Note que o conceito de arte visual está intimamente 
relacionado ao conceito de visualizar “ver” e por isso, en-
globa as artes em que a fruição ocorre por meio da visão.
Dada sua importância e abrangência, atualmente existe 
o curso superior em “Artes Visuais” donde o estudante sai 
com o título de artista visual, capaz de criar, avaliar e parti-
cipar do mercado cultural e artístico.
As Artes Visuais na Contemporaneidade
Importante destacar que o conceito de arte foi se am-
pliando com o passar do tempo, no entanto, já ficou deter-
minado que a arte é uma manifestação humana essencial 
que esteve sempre presente nas culturas desde as culturas 
da antiguidade, representadas pela arte rupestre e a arte 
parietal.
De tal modo, além do conceito, as temáticas, técnicas 
e materiais empregados na arte, foram se ampliando e 
atualmente torna-se tarefa difícil identificar como ela sur-
ge. Com o desenvolvimento da tecnologia e dos compu-
tadores, a arte visual também pode ser produzida através 
de ferramentas tecnológicas, por exemplo, as artes gráficas 
criadas por meio de programas de computador (softwares) 
denominada de web art.
As artes modernas e contemporâneas foram responsá-
veis por abranger ainda mais o conceito de arte, donde a 
ideia torna-se mais importante do que o caráter estético e 
visual do objeto artístico.
Sendo assim, atualmente podemos encontrar diversos 
tipos de artes: vídeo arte, animações, colagens, arte urba-
na, instalações artísticas, performances, arte corporal (body 
art), apresentações de rua, história em quadrinhos, artes 
decorativas, arte multimídia, design gráfico, de produtor e 
de moda, dentre outros.Artes Visuais na Educação
Nas últimas décadas, as artes visuais passarem a ser im-
portantes ferramentas de aprendizagem desde a infância, 
posto que ela desperta a sensibilidade estética e estimula 
a criatividade e a reflexão dos estudantes, a partir de outro 
tipo de linguagem “a linguagem visual”, a qual agrega valor 
à linguagem escrita, mais recorrente no âmbito escolar.
Décadas atrás, a disciplina sobre arte era chamada de 
educação artística a qual envolvia conceitos sobre a histó-
ria da arte e basicamente, a criação de desenhos e pintu-
ras. No entanto, o conceito de arte nas escolas se expan-
diu sendo possível encontrar atualmente, colégios em que 
disciplinas de arte visuais são mais abrangentes, tal qual 
dança, teatro, fotografia e cinema, dentre outros.22
22 www.todamateria.com.br
Percepção Visual
As artes visuais, além das formas tradicionais (pintura, 
escultura, desenho, gravura, arquitetura, artefato, desenho 
industrial), incluem outras modalidades que resultam dos 
avanços tecnológicos e transformações estéticas a partir da 
modernidade (fotografia, artes gráficas, cinema, televisão, 
vídeo, computação, performance).
Cada uma dessas visualidades é utilizada de modo 
particular e em várias possibilidades de combinações entre 
imagens, por intermédio das quais os alunos podem ex-
pressar-se e comunicar-se entre si de diferentes maneiras.
O mundo atual caracteriza-se por uma utilização da vi-
sualidade em quantidades inigualáveis na história, criando 
um universo de exposição múltipla para os seres humanos, o 
que gera a necessidade de uma educação para saber perceber 
e distinguir sentimentos, sensações, ideias e qualidades. Por 
isso o estudo das visualidades pode ser integrado nos projetos 
educacionais. Tal aprendizagem pode favorecer compreen-
sões mais amplas para que o aluno desenvolva sua sensibili-
dade, afetividade e seus conceitos e se posicione criticamente.
A educação em artes visuais requer trabalho continua-
mente informado sobre os conteúdos e experiências rela-
cionados aos materiais, às técnicas e às formas visuais de 
diversos momentos da história, inclusive contemporâneos. 
Para tanto, a escola deve colaborar para que os alunos pas-
sem por um conjunto amplo de experiências de aprender 
e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade, 
conhecimento e produção artística pessoal e grupal.
A educação visual deve considerar a complexidade de uma 
proposta educacional que leve em conta as possibilidades e os 
modos de os alunos transformarem seus conhecimentos em arte, 
ou seja, o modo como aprendem, criam e se desenvolvem na área.
Criar e perceber formas visuais implica trabalhar fre-
quentemente com as relações entre os elementos que as 
compõem, tais como ponto, linha, plano, cor, luz, movi-
mento e ritmo. As articulações desses elementos nas ima-
gens dá origem à configuração de códigos que se transfor-
mam ao longo dos tempos. Tais normas de formação das 
imagens podem ser assimiladas pelos alunos como conhe-
cimento e aplicação prática recriadora e atualizada em seus 
trabalhos, conforme seus projetos demandem e sua sensi-
bilidade e condições de concretizá-los permitam. O aluno 
também cria suas poéticas onde gera códigos pessoais. 
Além disso, é preciso considerar as técnicas, procedimen-
tos, informações históricas, produtores, relações culturais e 
sociais envolvidas na experiência que darão suporte às suas 
representações (conceitos ou teorias) sobre arte. Tais repre-
sentações transformam-se ao longo do desenvolvimento à 
medida que avança o processo de aprendizagem.23
Linguagens Visuais
Linguagem visual é todo tipo de comunicação que 
se dá através de imagens e símbolos. Os elementos vi-
suais constituem a substância básica daquilo que vemos, 
são a matéria-prima de toda informação visual. Entretanto, 
esses elementos isolados não representam nada, não tem 
significados preestabelecidos, nada definem antes de en-
trarem num contexto formal.
23 Fonte: www.penta3.ufrgs.br
60
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
De acordo com o estudo de vários autores, podem-se identificar como principais elementos visuais: o ponto, a linha, 
a forma, o plano, a textura, e a cor.
1. PONTO 
DEFINIÇÕES
•	 O ponto é o elemento básico da geometria, através do qual se originam todas as outras formas geométricas. 
•	 Ponto é o lugar onde duas linhas se cruzam. 
•	 Ponto é um sinal sem dimensões, deixado na superfície. 
•	 Ponto é a unidade de comunicação visual mais simples e irredutivelmente mínima(DONDIS, 1997). 
•	 Considera-se como ponto qualquer elemento que funcione como forte centro de atração visual dentro de um 
esquema estrutural, seja numa composição ou num objeto(FORTES, 2001). 
FORMAS DE REPRESENTAÇÃO DO PONTO
O ponto pode ser representado graficamente de duas maneiras: pela interseção de duas linhas ou por um simples to-
que na superfície com um instrumento apropriado. É identificado através de uma letra maiúscula do nosso alfabeto. 
UTILIZAÇÃO DO PONTO NAS ARTES VISUAIS
Qualquer ponto tem grande poder de atração visual, quando juntos eles são capazes de dirigir o olhar do espectador. 
Essa capacidade de conduzir o olhar é intensificada pela maior proximidade dos pontos, ou seja, quanto mais próximos uns 
dos outros estiverem os pontos, mais rápido será o movimento visual.
Nas artes visuais um único ponto não é capaz de construir uma imagem. Porém com um conjunto de pontos podemos 
obter imagens visuais casuais ou organizadas.
Em grande número e justapostos os pontos criam a ilusão de tom ou de cor. 
Observe: 
61
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Quando se desenha ou se pinta uma obra usando muitos pontos, pode-se criar uma sensação de vibração.
62
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
2. LINHA
DEFINIÇÕES
•	 Linha é a trajetória definida pelo movimento de um ponto no espaço;
•	 Linha é um conjunto de pontos que se sucedem uns aos outros, numa seqüência infinita; 
•	 Linha é o elemento visual que mostra direcionamentos, delimita e insinua formas, cria texturas, carrega em si a 
idéia de movimento.
CLASSIFICAÇÃO
Alguns autores classificam as linhas simplesmente como físicas, geométricas e geométricas gráficas. 
•	 Físicas – são aquelas que podem ser enxergadas pelo homem no meio ambiente. Ex.: fios de lã, barbantes, racha-
duras de pisos, fios elétricos etc. 
•	 Geométricas – apresentam comprimento ilimitado não possuindo altura e espessura, sendo apresentadas através 
da imaginação de cada um de nós quando observamos a natureza. 
•	 Geométricas gráficas – são linhas desenhadas numa superfície, sendo concretizadas quando colocamos a ponta de 
qualquer material gráfico sobre uma superfície e o movemos seguindo uma direção.
Em artes Visuais, estudaremos as linhas geométricas gráficas que são classificadas quanto ao formato em SIMPLES e 
COMPLEXAS. As linhas simples podem ser retas ou curvas. Observe:
63
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
UTILIZAÇÃO DAS LINHAS NAS ARTES VISUAIS
As linhas nascem do poder de abstração da mente humana, uma vez que não há linhas corpóreas no espaço natural. 
Elas só se tornam fato físico quando são representadas pela mão humana.
Independente de onde seja utilizada, a linha é o instrumento fundamental da prévisualização, ou seja, ela é o meio de 
apresentar em forma palpável, concreta, aquilo que só existe na imaginação.
Nas artes visuais, a linha é o elemento essencial do desenho, seja ele feito a mão livre ou por intermédio de instrumentos. 
Segundo ARNHEIM (1994) as linhas apresentam-se basicamente de 3 modos diferentes nas artes visuais: 
 Linhas objeto - visualizadas como objetos visuais independentes. A própria linha é uma imagem.
•	 Linhas de contorno - obtidas quando envolvem uma área qualquer criando um objeto visual.
•	 Linhas hachuradas – são formadas por grupo composto de linhas muito próximas criando um padrão global sim-
ples, os quais se combinam para formar uma superfície coerente. Hachuraré usar um grupo de linhas para sombrear ou 
insinuar texturas. Quanto mais próximas as linhas, mais densa a hachura e mais escuras as sombras. Quanto mais distantes 
as linhas, menos densa a hachura e menos escuras as sombras. As linhas da hachura podem ter comprimentos e formas 
diferentes.
SIGNIFICADOS EXPRESSOS PELAS LINHAS
A linha pode assumir formas muito diversas para expressar uma grande variedade de estados de espírito, uma vez que 
reflete a intenção do artista, seus sentimentos e emoções e principalmente sua visão de mundo.
Quando predomina uma direção, a linha possui uma tensão que pode ser associada a determinado sentimento ou 
sensação. Exemplos: 
64
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
As figuras
 Quando desenhamos uma linha fechada em uma superfície, separamos um espaço do resto do papel. Isso é uma fi-
gura. Em arte nem todas as figuras são delimitadas com uma linha. Também podem ser feitas com cores, texturas, papéis 
recortados, etc.
 Há simples como o círculo, o triângulo, o quadrado, e figuras mais complexas. Quando vemos uma figura simples, 
podemos Recordá-la com facilidade e até reproduzi-la. No entanto, quando vemos uma figura complexa, precisamos olhar 
atentamente para poder identificar os elementos visuais, a construção, etc.
Edvard Munch (O grito)
 
 
65
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Tarcila do Amaral ( São Paulo)
3. A FORMA
Forma é o aspecto exterior dos objetos reais, imaginários ou representados. A linha descreve uma forma, ou seja, uma 
linha que se fecha dá origem a uma forma. Na linguagem das artes visuais, a linha articula a complexidade da forma.
FORMAS BÁSICAS
Existem três formas básicas: o quadrado, o círculo e o triângulo equilátero. Cada uma das formas básicas tem suas 
características específicas, e a cada uma se atribui uma grande quantidade de significados, alguns por associação, outros 
por vinculação arbitrária, e outros, ainda, através de nossas próprias percepções psicológicas e fisiológicas. Ao quadrado se 
associam enfado, honestidade, retidão e esmero; ao triângulo ação, conflito, tensão; ao círculo, infinitude, calidez, proteção.
Todas as formas básicas são figuras planas e simples, fundamentais, que podem ser descritas e construídas verbalmente 
ou visualmente. 
66
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
 4. PLANO E SUPERFÍCIE
O plano é uma superfície sem ondulações, de extensão infinita, ou seja, uma superfície plana que se estende infinita-
mente em todas as direções possíveis. Temos a noção de um plano quando imaginamos uma superfície plana ilimitada e 
sem espessura.
Pense numa folha de papel prolongada infinitamente em todas as direções, desprezando a sua espessura. 
A representação do plano será feita através de uma figura que sugere a idéia de uma parte dele. Também nesse caso, fica 
por nossa conta imaginar que essa superfície se estende indefinidamente em todas as direções possíveis. Os planos são 
denominados por letras minúsculas do alfabeto grego: alfa (α), beta (β), gama (γ), delta (δ) etc.
 Superfície é a extensão que delimita no espaço um corpo considerável, segundo a largura e a altura, sem levar em 
conta a profundidade. É o suporte onde o artista criará sua composição.
5. TEXTURA
Textura, nas artes plásticas, é o elemento visual que expressa a qualidade tátil das superfícies dos objetos (DONDIS, 1997). 
A palavra textura tem origem no ato de tecer. Existem várias classificações para a textura, segundo diferentes autores que tra-
tam do assunto. Para começar, ela pode ser classificada como natural – quando encontrada na natureza – ou artificial - quan-
do produzida pelo ser humano (simula texturas naturais ou cria novas texturas). A textura natural de alguns animais, como 
o camaleão, pode ser modificada quando ele simula outra cor de pele. O homem também simula texturas naturais em suas 
vestimentas (como é o caso dos soldados camuflados). As texturas podem também ser divididas em visuais (óticas) e táteis.
67
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
A textura visual ou ótica possui apenas qualidades óticas. Ela simula as texturas táteis. Ex.: Uma pintura que crie o efeito 
da maciez de uma pétala de rosa, ou o pêlo do cachorrinho. A textura tátil possui tanto qualidades visuais quanto táteis. 
Existe textura tátil em todas as superfícies e esta nós podemos realmente sentir através do toque ou do contato com nossa 
pele.
Quanto à forma de apresentação a textura pode ser geométrica ou orgânica. Nas artes gráficas pode ser reproduzida 
através de desenhos, pinturas, impressões, fotografia, etc. Podemos representar as texturas em forma de trama de sinais, 
pontos, traços, manchas com os quais se realizam as mais variadas atividades gráficas e artísticas. Exemplos:
A textura é tão importante quanto a forma, tamanho, cor, etc. Existem várias técnicas para se criar texturas nas artes 
plásticas. O pintor, por exemplo, utiliza uma infinidade de técnicas para reproduzir ou criar a ilusão de textura tátil da vida 
real em suas obras. 
Entre as técnicas mais conhecidas estão a tinta diluída e o empasto (uso livre de grossas camadas de tinta para dar 
efeito de relevo). Outra técnica conhecida é a frotagem. A palavra “Frottage” é de origem francesa - frotter, que significa 
“esfregar”. Consiste em colocar uma folha de papel sobre uma superfície áspera, que contém alguma textura, e esfregá-la, 
pressionando-a com um bastão de giz de cera, por exemplo, para que a textura apareça na folha. No campo da arte, essa 
técnica foi usada pela a primeira vez pelo o pintor, desenhista, escultor e escritor alemão Max Ernest (1891 – 1976), um dos 
fundadores do movimento “Dada” e posteriormente um dos grandes nomes do Surrealismo.
Os abstracionistas utilizam uma grande variedade de técnicas como a colagem com pedaços de jornais e materiais 
“expressivos” como madeira, papelão, barbante, areia, pedaços de pano etc.
Os artistas recorrem às texturas para:
•	 Traduzir visivelmente o sentido de volume e os efeitos de superfície;
•	 Representar graficamente o claro e o escuro, a luz e a sombra.
Na escultura os artistas utilizam texturas diferentes conforme os padrões estéticos do período ou movimento artístico 
a que pertencem. No Renascimento observamos texturas lisas e suaves, enquanto que no Impressionismo percebemos 
superfícies inacabadas como nas obras de Rodin.
Além das artes visuais a textura ocorre também em diferentes espaços da vida. No cotidiano nós a observamos nos 
utensílios domésticos, nas roupas, nos calçados, nos papéis, nos vidros, na decoração de interiores, etc. A tecnologia favo-
receu a criação de uma variedade muito grande de texturas. A tinta de parede, por exemplo, é encontrada em diversos tipos 
e para as mais diversas aplicações. Essas por si só já permitem efeitos de texturização.
 
68
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Tarcila do Amaral
 
Renoar
 
 
69
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
6. A COR
DEFINIÇÃO
A cor é o elemento visual caracterizado pela sensação provocada pela luz sobre o órgão da visão, isto é, sobre nossos 
olhos. O pigmento é o que dá cor a tudo o que é material. 
Ao falarmos de cores, temos duas linhas de pensamento distintas: a Cor-Luz e a Cor-Pigmento. 
 A Cor-Luz pode ser observada através dos raios luminosos. Cor-luz é a própria luz que pode se decompor em muitas 
cores. A luz branca contém todas as cores.
No caso da Cor-Pigmento a luz é que, refletida pelo material, faz com que o olho humano perceba esse estímulo como 
cor. Os pigmentos podem ser divididos em dois grupos diferentes: os transparentes e os opacos.
As cores pigmento transparentes são mais utilizadas nas artes gráficas, nas impressoras coloridas entre outros meios 
de produção.
As cores pigmento opacas são geralmente utilizadas nas artes plásticas, são mais populares, portanto, são mais conhe-
cidas pelos estudantes da escola básica.
70
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor ClasseI - Artes
Os dois extremos da classificação das cores são: o branco, ausência total de cor, ou seja, luz pura; e o preto, ausência 
total de luz, o que faz com que não se reflita nenhuma cor.
Essas duas “cores” portanto não são exatamente cores, mas características da luz, que convencionamos chamar de cor. 
 
NOMENCLATURA DAS CORES
Cores primárias e secundárias 
 Para estudar as cores, o primeiro passo é sabermos que existem cores primárias e secundárias. As cores primárias são 
cores puras, sem mistura. É através das cores primárias que se formam todas as outras cores.
 
As cores primárias são VERMELHO-AZUL-AMARELO.
 
 
As secundárias, ao contrário, são as que resultam da mistura de duas cores primárias.
 
 
As cores terciárias são obtidas misturando uma cor primária e uma secundária.
 
As cores terciárias são:
• Vermelho-alaranjado=combinação do vermelho+laranja.
• Amarelo-alaranjado=combinação do amarelo+laranja.
• Amarelo-esverdeado=combinação do amarelo+verde.
• Azul-esverdeado=combinação do verde+azul.
• Azul-arroxeado=combinação do azul+roxo.
 
• Vermelho-arroxeado=combinação do roxo+vermelho.
 
71
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Cores Neutras
 
São as cores que combinam com qualquer cor. As cores neutras são o preto, o branco e o cinza.
 
 
 
Cores Quentes e Cores Frias
As cores possuem seus valores de luminosidade.
Algumas são mais alegres, mais vivas, que classificamos de cores quentes.
As cores quentes nos lembram o fogo, o sol, e transmitem o arrojo, a aventura, o estímulo, o calor.
Outras são mais escuras e tristes, que classificamos de cores frias, que classificamos de cores frias, e transmitem a calma, 
o repouso, o frio, a sombra.
As cores quentes são derivadas do vermelho e as frias derivam do azul.
A cor amarela é equilibrada. Os tons de roxo podem ser classificados como quentes ou frios, pois apresentam tanto 
azul como o vermelho.
 
Harmonia das cores
Harmonia é a combinação entre duas ou mais cores.
São estas as principais maneiras de combinar cores:
 
Monocromia
É a harmonia conseguida quando utilizamos somente uma cor, com suas variações de tons, obtidas com o auxílio da 
cor branca ou preta.
 
Isocromia
È a harmonia conseguida através de uma cor e seus matizes.
Por exemplo: amarelo-alaranjado, amarelo-esverdeado, amarelo-amarronzado.
 
Policromia
É a harmonia conseguida através de várias cores.24
 
24 Fonte: www.7dasartes.blogspot.com.br/ www.pointdaarte.webnode.com.br
72
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
AS CORRENTES ESTILÍSTICAS.
Nas diversas épocas e culturas variam os enfoques seletivos, sempre de acordo com valores vigentes. Não são valores 
eternos. O que vem a ser importante numa geração, talvez não seja mais importante na geração seguinte.
Os enfoques variam de acordo com a personalidade do artista e possivelmente no amadurecimento de seu desenvol-
vimento artístico.
Na multiplicidade de enfoques possíveis podemos distinguir três atitudes básicas. Elas representam modos de viven-
ciar, ou seja, maneiras diversas de se encarar e elaborar a experiência do viver.
Como se fossem correntes submarinas moldando o curso das ondas, as grandes correntes estilísticas caracterizam 
essencialmente os diversos estilos históricos assim como os estilos individuais dos artistas.
1. Naturalismo
O artista procede de modo bastante objetivo, procurando respeitar a naturalidade, sem introduzir detalhes formais 
que não lhe pertencem, e descrevendo com relativa fidelidade.
Mesmo assim o artista não deixará de deformar. Selecionando sempre, fixará no objeto apenas as qualidades que o 
atraírem e comoverem.
Caracteriza-se por efeitos convincentes de luz e textura na superfície, o que causa a impressão de fidelidade à apa-
rência natural de forma consistente. 
Na Arte Pré-histórica, por exemplo, as motivações mágicas de caça levaram os artistas a representarem os animais 
com a maior semelhança possível, caracterizando especialmente as qualidades que mais importavam dos animais, sua 
tensão e vitalidade.
Arte Pré-histórica
Pinturas rupestres
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Temos como um outro exemplo, os artistas impressionistas que descrevem, em vez de um objeto material, um fenô-
meno da natureza: a luminosidade atmosférica.
Esse fenômeno é observado e pintado com um rigor e uma objetividade quase científicos. E, obviamente, sem inten-
ções mágicas.
Impressionismo
Monet
74
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Pode parecer estranho, mas ambas as atitudes: a científica (impressionista) e a mágica (préhistórica), cabem no enfoque 
do Naturalismo. 
Ambas apresentam a necessidade de observar particularidades específicas, ao se transmitirem as emoções geradas pelo 
fenômeno descrito.
Nas pinturas de Monet, por exemplo, o tema real não é a fachada de prédios, com sua matéria de pedra, e sim os refle-
xos coloridos produzidos pela luminosidade nas várias horas do dia.
75
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Não só a Arte Pré-histórica e o Impressionismo podem ser classificados como Naturalismo, mas também diversas 
obras de muitos outros movimentos artísticos.
2. Idealismo
Procura reduzir, ou mesmo omitir, certos detalhes individuais, indicando apenas características gerais, idealizando 
assim as formas da natureza de acordo com um padrão geral.
O Idealismo afirma que o mundo físico é menos importante do que a mente ou o espírito que lhe dá forma. 
Ênfase na alma e na mente em lugar do seu corpo, do material e do histórico.
Os ideais regulam o modo como o artista representa o mundo.
A Virgem dos rochedos (1493 - 1506) esculturas monumentais.
Leonardo da Vinci
76
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Leda e o cisne (1530) – Michelangelo
Esta obra mostra o físico humano idealizado em toda sua grandeza olímpica. As figuras de Michelangelo são molda-
das a partir do seu conceito de ideal, e não na observação de corpos reais. Têm as mesmas proporções das A Virgem dos 
rochedos (1493 - 1506) esculturas monumentais.
3. Expressionismo
Funda-se na intensificação de nossas emoções. 
O artista procura selecionar apenas os detalhes que considere essenciais do ponto de vista emotivo. Assim o artista 
intensifica formalmente exagerando em muito sua eventual aparência na natureza.
O banho dos soldados (1915)
Ernst Ludwig Kirchner
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Cores cruas, pinceladas grosseiras e figuras distorcidas tornam a pintura tipicamente expressionista. 
A obra tem impacto emocional carregado, que combina sentimentos pessoais do artista com crítica social. O pintor 
transmite sua própria vulnerabilidade durante a guerra: ele havia sido convocado, mas ganhou dispensa devido à doença 
mental.
Ao mesmo tempo, Kirchner expressa seu ódio pela sociedade conformista e brutalizadora na qual vivia.
Tendências surreais e fantásticas
Tratam-se das artes fantásticas, não representando uma corrente estilística e sim uma temática específica.
Esta temática procura ilustrar a presença de aspectos imaginativos irracionais dentro da nossa realidade.
Os artistas fazem ligações estranhas entre objetos familiares.
A arte surrealista parte de componentes individuais realistas e os recombina em contextos incoerentes deliberadamente.
Persistência da memória (1912) Salvador Dalí
O vestido da noiva (1940) Max Ernst
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Esta obra subverte o naturalismo da arte ao representar realisticamente um tema fantástico. Salvador Dalí usava fre-
quentemente a mesma técnica.
A arquitetura clássica refere-se ao racionalismo, mas se tornou cenário de um rito erótico e perturbador, no qual uma 
mulher mascarada é levada à cerimônia de seu casamento por um homem-pássaro.
Os surrealistas tinham gosto em revelar o primitivo (na forma de impulsos sexualmente agressivos) sob a superfície 
racional da vida cotidiana.
Mulher c om a garganta cortada (1932) – Alberto Giacometti
Essaescultura mostra uma mulher como criatura parecida com um inseto. As pontas ao longo da coluna são reminis-
centes de uma armadilha, sugerindo que ela é tanto agressora quanto vítima, e a coluna está arqueada, sugerindo morte 
ou orgasmo. 
Os surrealistas combinavam e justapunham elementos diferentes na escultura como meio de representar medos e 
fantasias subconscientes.
Recapitulando...
Correntes Estilísticas Básicas:
- Representam modos de vivenciar, ou seja, maneiras diversas de se encarar e elaborar a experiência do viver;
- Caracterizam essencialmente os diversos estilos históricos assim como os estilos individuais dos artistas;
Naturalismo:
- Descreve objetos ou fenômenos com fidelidade ao real.
- O artista não deixa de deformar a imagem.
- Nem todas as imagens na pintura são detalhadas.
- A figura principal é bem observada, enquanto que as outras são vistas de uma forma generalizada.
Idealismo:
- Reduz ou omite certos detalhes individuais;
- Indica apenas características gerais;
- Representação fictícia de algo que será mais satisfatório para o espírito do que a realidade objetiva.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Expressionismo:
- Intensificação das emoções;
- Seleção dos detalhes essenciais do ponto de vista emotivo;
- Intensificação da forma exagerando sua aparência na natureza.
Tendências surreais e fantásticas:
- Não representa uma corrente estilística e sim uma temática específica;
- Ilustra a presença de aspectos imaginativos irracionais dentro da nossa realidade;
- Ligações estranhas entre objetos familiares;
- Parte de componentes individuais realistas;
- Recombina esses componentes em contextos incoerentes.25
A LEITURA DE IMAGEM, A CULTURA VISUAL 
E A COMUNICAÇÃO NA ARTE.
Leitura de imagens
Vivemos em um mundo dominado por imagens, a todo o instante somos surpreendidos por elas, em casa, no tra-
balho, nas ruas, imagens sedutoras que tentam a todo custo influenciar nosso comportamento. No entanto, a leitura de 
imagens é uma necessidade para a compreensão e decodificação desses signos tão difundidos na nossa vida cotidiana, 
segundo Ana Mae Barbosa:
Em nossa vida diária estamos rodeados por imagens impostas pela mídia, vendendo produtos, ideias, conceitos, com-
portamentos, slogans políticos etc. Como resultado de nossa incapacidade de ler essas imagens, nós aprendemos por meio 
delas inconscientemente. A educação deveria prestar atenção ao discurso visual. Ensinar a gramática visual e sua sintaxe 
através da arte e tornar as crianças conscientes da produção humana de alta qualidade é uma forma de prepará-las para 
compreender e avaliar todo o tipo de imagem, conscientizando-as de que estão aprendendo com estas imagens (BARBOSA, 
1998, p. 17).
Saber ler imagens é uma exigência da sociedade contemporânea, tendo em vista a grande quantidade de informações 
que nos são transmitidas por meio dessa linguagem. Conhecer a “gramática visual” nos tornaria capacitados para ler e 
interpretar imagens com consciência. A arte-educadora Ana Mae Barbosa em seus estudos sobre o ensino de arte nas 
escolas, sempre defendeu o uso da gramática visual no contexto escolar, enfatizando a importância da educação formal 
para a alfabetização visual (BARBOSA, 1998).
Os professores, tradicionalmente, no Brasil, têm medo da imagem na sala de aula. Da televisão às artes plásticas, a se-
dução da imagem os assusta, porque não foram preparados para decodifica-lá e usá-la em prol da aprendizagem reflexiva 
de seus alunos (BARBOSA, 1988, p. 138).
O universo das Artes Visuais é bastante abrangente e rico em conhecimentos, os professores precisam aprender a 
explorar esse universo, buscar meios e estratégias para disseminar esses conhecimentos entre os aprendizes, para que eles 
sejam capazes de adotar uma atitude crítica e reflexiva diante de uma imagem ou obra de arte.
O presente estudo tem como referencial teórico as publicações de arteeducadoras como: Ana Mae Barbosa, Analice 
Dutra Pillar, Luciana Mourão Arslan e Rosa Iavelberg, dentre outros. Apoiando-se nesses referenciais será apresentado 
algumas definições, conceitos e métodos de estudo sobre leitura de imagem.
No primeiro capítulo, evidencia-se a educação do olhar no ensino da arte e busca-se compreender como acontece o 
processo de alfabetização visual por meio da leitura de imagem na sala de aula.
No segundo capítulo, abordam-se duas teorias de apreciação estética, a partir do método de Robert Ott (1984) e 
Abigail Housen (1983). Apresenta-se estes métodos de análise de imagens como proposta de estudo, porém compete ao 
arteeducador selecionar as informações e adequar esses conhecimentos a realidade dos aprendizes.
Após discorrer sobre a importância de introduzir atividades de leituras de imagens no ensino de artes visuais, trazen-
do idéias e opiniões acerca do tema, serão feitas as considerações finais sobre as aprendizagens e experiências advindas 
desse processo de investigação e análise.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs-1996), “ver arte” é um dos eixos da aprendizagem signi-
ficativa no ensino da Arte. É preciso incluir a leitura de obras de arte e boas propostas de apreciação estética em sala de 
aula. (apud ARSLAN; IAVELBERG, 1996, p. 15). As imagens são carregadas de significados, assim vemos o quanto é impor-
tante educar o olhar, aprender a “ver arte”, para que seja possível extrair a essência, dialogar com a imagem, entender a 
mensagem, o conteúdo, para não sermos dominados por elas. Desenvolver essa pesquisa será muito importante, para en-
riquecer os conhecimentos obtidos no decorrer do curso de Artes Visuais, sobre a importância de inserir a leitura de ima-
25 Por Raphael Lanzillotte
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Professor Classe I - Artes
gem nas práticas educativas em sala de aula. Como futuros 
arte-educadores, devemos levar esses conhecimentos aos 
aprendizes, que necessitam desenvolver a percepção e a 
sensibilidade estética.
Assim, a realização deste trabalho contribuirá para a re-
flexão de arteeducadores e futuros arte-educadores que se 
preocupam em oferecer aos educandos um ensino voltado 
para a realidade social e cultural em que estamos vivendo. 
Ensinar crianças, jovens e adultos a compreender a cultura 
e os símbolos da arte é a missão de todo arte-educador 
que deseja promover a cidadania e a integração social por 
meio do ensino da Arte.
1. A EDUCAÇÃO DO OLHAR NO ENSINO DA ARTE
Figura 1
Pablo Picasso. Mulher ao Espelho. Óleo sobre tela, 
1932. Fonte:
<http://www.artesdoispontos.com/viu.php?tb=-
viu&id=10>
Segundo PILLAR (2006, p.11), a partir dos anos 80, no 
Brasil, o ensino de arte começa a ser repensado em novas 
bases conceituais e revisado quanto a sua relação com as 
pesquisas contemporâneas em arte.
Os professores passaram a trabalhar não só a produ-
ção da criança e do adolescente, mas também a leitura da 
imagem e a contextualização histórica. Surgiram, também, 
as releituras, enquanto produções realizadas com base em 
obras de arte.
O ensino de artes no Brasil, tradicionalmente voltado 
para as atividades práticas, como o desenho geométrico, 
assume novas perspectivas com o avanço de novas pes-
quisas na área de arte. Além de trabalhar as produções 
dos alunos, via-se a necessidade de inserir na educação de 
crianças e jovens, a leitura de imagem, proposta inovado-
ra e necessária para vincular o conhecimento à realidade 
(PILLAR, 2006).
Há múltiplas definições de imagem. A imagem é hoje, 
um componente central da comunicação. Com sua multipli-
cação e ampla difusão, com sua repetitividade infinita, estes 
dispositivos fazem com que, por intermédio da sua materia-
lidade, uma imagem prolongue a sua existência no tempo 
(BARBOSA, 2008, p. 75).
De acordo com as afirmações da autora, uma imagem 
pode receber inúmeros significados, devido ao poder de 
comunicação de suas formas e cores, presentes no tempo 
e no espaço em diferentes contextos sócio culturais. Deste 
modo, infere-se uma nova leitura visual para a apropriação 
damensagem propagada. 
Conforme BARBOSA (2008:18-19): A necessidade de al-
fabetização visual vem confirmando a importância do papel 
da Arte na Escola. A leitura do discurso visual, que não se 
resume apenas à analise de forma, cor, linha, volume, equi-
líbrio, movimento, ritmo, mas principalmente é centrada na 
significação que esses atributos, em diferentes contextos, 
conferem à imagem é um imperativo da contemporaneida-
de. Os modos de recepção da obra de Arte e da imagem ao 
ampliarem o significado da própria obra a ela se incorpo-
ram.
Não se trata mais de perguntar o que o artista quis dizer 
em sua obra, mas o que a obra nos diz, aqui e agora em 
nosso contexto e o que disse em outros contextos históricos 
a outros leitores.
Assim sendo, a leitura do discurso visual não se res-
tringe a materialidade, ao corpo da obra e da imagem. No 
entanto, para entender o discurso é necessário uma analise 
profunda do contexto imaterial da obra (BARBOSA, 2008). 
A educação estética tem como lugar privilegiado o en-
sino de Arte, entendendo por educação estética as várias 
formas de leitura, de fruição que podem ser possibilitadas 
às crianças, tanto a partir do seu cotidiano como de obras 
de Arte. Compreender o contexto dos materiais utilizados, 
das propostas, das pesquisas dos artistas é poder conceber 
a Arte não só como um fazer, mas também como uma for-
ma de pensar em e sobre Arte (BARBOSA, 2008, pp. 71-72).
Pensar em arte é formar um pensamento, uma opi-
nião sobre determinado assunto. É ver uma obra artística 
ou qualquer tipo de imagem e se posicionar criticamente 
as idéias transmitidas pelo artista. O ensino de Arte pode 
nos proporcionar a fruição dessas produções artísticas por 
meio da leitura visual. Assim, “as pessoas aprendem com 
as imagens e também se emocionam com elas” (ARAÚJO, 
2007, p.53). De acordo com Barbosa (2008:32), o que a arte 
na escola principalmente pretende é formar o conhecedor, 
o fruidor, decodificador da obra de arte.
Deste modo, é necessário começar a educar o olhar da 
criança desde a educação infantil, possibilitando atividades 
de leitura para que além do fascínio das cores, das formas, 
dos ritmos, ela possa compreender o modo como a gramáti-
ca visual se estrutura e pensar criticamente sobre as imagens 
(BARBOSA, 2008, p.81).
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
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Neste sentido, o professor como mediador da apren-
dizagem precisa incitar a criança, o adolescente a desen-
volver a capacidade estética, explorando o universo infinito 
das imagens. Desta maneira, estará estimulando-os a aden-
trar no universo da visualidade e a fazer uso da “gramática 
visual”, possibilitando descobertas e experiências por meio 
da leitura de imagens.
No entanto, promover a apreciação da imagem é com-
partilhar as experiências culturais que os alunos já trazem 
de suas vivências cotidianas. Desta forma, aproveitar esses 
conhecimentos será de fundamental importância para a 
construção da linguagem visual.
No Livro Cultura Visual: mudança educativa e projeto 
de trabalho,
Fernando Hernández (2000) questiona a forma como os 
professores têm utilizado as teorias de apreciação estética, 
nunca propondo (pelo menos desde o início) um questiona-
mento da imagem ou obra apresentada: sempre partem do 
princípio de que a obra é indiscutivelmente importante e por 
isso deve ser observada. Hernandez critica a ausência de per-
guntas que questionam os saberes constituídos.
Nessa linha de pensamento, os professores poderiam 
perguntar:
· Por que estamos vendo esta imagem/obra?
· Quem legitimou essa produção como obra de arte?
· Porque a obra está no museu ou no livro, e não outra?
Hernandez acredita que o professor não deve tratar ou 
considerar as obras como objetos sempre legítimos e que 
nunca podem ter sua validade questionada. Pensar uma 
área de conhecimento pressupõe questioná-la. Desde cedo, 
deve-se incentivar uma postura crítica em relação aos sis-
temas da cultura, para que as crianças se habituem a essa 
prática e se sintam capazes de fazer suas próprias escolhas 
culturais (ARSLAN; IAVELBERG, 2006, pp. 22-23).
Nesta análise de pensamento, vemos o quanto é im-
portante o professor deixar os alunos livres para estudar 
as imagens e criar um ambiente propício para a construção 
de saberes, levando-os a pensar criticamente, investigar o 
contexto cultural da imagem, o artista, os materiais, a téc-
nica utilizada, para que a partir de suas próprias percep-
ções, descubram a importância da obra dentro do contexto 
cultural em que se fazem presentes. Já que, os saberes se 
constroem dentro de um âmbito de interação e trocas mú-
tuas, diante disso não é certo estabelecer um conhecimen-
to como único e verdadeiro, principalmente ao se observar 
e analisar uma imagem. Pois, cada pessoa a ver de modo 
particular e atribui significados diferentes.
Ana Mae Barbosa (1998:18) menciona, a importância 
da apreciação da arte para o desenvolvimento da criativi-
dade:
Apreciar, educar os sentidos e avaliar a qualidade das 
imagens produzidas pelos artistas é uma ampliação neces-
sária à livre-expressão, de maneira a possibilitar o desenvol-
vimento contínuo daqueles que, depois de deixar a escola, 
não se tornarão produtores de arte. Através da apreciação 
e da decodificação de trabalhos artísticos, desenvolvemos 
fluência, flexibilidade, elaboração e originalidade – os pro-
cessos básicos da criatividade. Além disso, a educação da 
apreciação é fundamental para o desenvolvimento cultural 
de um país. Este desenvolvimento só acontece quando uma 
produção artística de alta qualidade é associada a um alto 
grau de entendimento desta produção pelo público.
Entretanto, é importante que a escola prepare os edu-
candos para apreciar e conceber a arte, para que eles sin-
tam-se capazes de dialogar com as obras dos artistas e 
produzir sua própria arte. Deste modo, ampliando as per-
cepções dos aprendizes por meio da leitura e análise das 
imagens, sejam estas imagens obras de arte ou imagens 
ilustrativas do cotidiano, estaremos estimulando à livre ex-
pressão e a criatividade.
A produção de arte faz a criança pensar inteligente-
mente acerca da criação de imagens visuais, mas somente a 
produção não é suficiente para a leitura e o julgamento de 
qualidade das imagens produzidas por artistas ou do mundo 
cotidiano que nos cerca.
Este mundo cotidiano está cada vez mais sendo domina-
do pela imagem. Há uma pesquisa na França mostrando que 
82% da nossa aprendizagem informal se faz através da ima-
gem e 55% desta aprendizagem é feita inconscientemente. 
Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Através 
da leitura de imagem de artes plásticas estaremos preparan-
do a criança para a decodificação da gramática visual, da 
imagem fixa e, através da leitura do cinema e da televisão, 
a prepararemos para aprender a gramática da imagem em 
movimento.
Esta decodificação precisa ser associada ao julgamento 
da qualidade do que está sendo visto aqui e agora e em re-
lação ao passado. Preparando-se para o entendimento das 
artes visuais se prepara a criança para o entendimento da 
imagem quer seja arte ou não (BARBOSA, 2008, pp. 34-35).
A educação do olhar, em tempos de difusão e incorpo-
ração da imagem na vida cotidiana, torna-se indubitavel-
mente necessária para o ensino-aprendizagem de crianças 
e jovens em fase de desenvolvimento cognitivo. O ensino 
de artes visuais quando bem empregado pelos professo-
res pode promover a aquisição desses conhecimentos que 
tanto precisamos para a compreensão da nossa cultura e 
da cultura do outro.
 “A arte na educação como expressão pessoal e como 
cultura é um importante instrumento para a identidade 
cultural e o desenvolvimento de nossas capacidades críti-
cas e perceptivas” (BARBOSA, 2008, p. 16).
Esclarece Ana Mae Barbosa (2008:16), “dentre as artes, 
a arte visual, tendo a imagem como matéria-prima, torna-
-se possível a visualização de quem somos, onde estamos 
e como sentimos.” O estudo das artes visuais contempla