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Secretaria de Estado de Educação do Estado do Pará
SEDUC-PA
Professor Classe I - Artes
Edital Nº 01/2018 – SEAD, 19 de Março de 2018
MR105-2018
DADOS DA OBRA
Título da obra: Secretaria de Estado de Educação do Estado do Pará - SEDUC-PA
Cargo: Professor Classe I - Artes
(Baseado no Edital Nº 01/2018 – Sead, 19 de Março de 2018)
• Conhecimentos Específicos
Gestão de Conteúdos
Emanuela Amaral de Souza
Autora
Silvana Guimarães
Diagramação/ Editoração Eletrônica
Elaine Cristina
Igor de Oliveira
Camila Lopes
Thais Regis
Produção Editoral
Suelen Domenica Pereira
Julia Antoneli
Capa
Joel Ferreira dos Santos
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SUMÁRIO
Conhecimentos Específicos
A arte na Educação para todos – Leis de Diretrizes e Bases; Referencial Curricular Nacional para Educação Bási-
ca. .......................................................................................................................................................................................................01
Fundamentos e tendências pedagógicas do ensino de Arte no Brasil. ..........................................................................09
O Ensino da Arte, Conceito, Histórico, Metodologias, Propostas e Práticas. ................................................................15
A arte e o processo de construção da cidadania. .................................................................................................................31
As diversas linguagens artísticas: Estética - conceitos e contextos. ................................................................................35
Aspectos da cultura popular brasileira e as manifestações populares: formação histórica, multiculturalismo. ..44
A arte da pré-história: Arte brasileira, Arte Indígena, Arte Africana. ...............................................................................54
Os elementos da linguagem visual. Os meios visuais de arte. ..........................................................................................59
As correntes estilísticas. ...............................................................................................................................................................72
A Leitura de imagem, a cultura visual e a comunicação na arte. ......................................................................................79
As artes visuais no Brasil: do barroco colonial brasileiro aos dias atuais. ......................................................................92
As artes audiovisuais: TV, cinema, fotografia, multimídia – novos recursos/novas linguagens. ..............................98
A música no Brasil partindo do período colonial aos nossos dias. ..................................................................................99
O teatro no Brasil: história e movimentos. .......................................................................................................................... 112
A dança no Brasil: dramática e folclórica, popular e erudita. ......................................................................................... 118
Principais movimentos artísticos do século XX no Brasil. ................................................................................................ 127
Ensino e aprendizagem da Música na Escola. Avaliação da aprendizagem no ensino da música; ...................... 134
Competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio para a Disci-
plina de Arte. ................................................................................................................................................................................ 161
Ética profissional. ........................................................................................................................................................................ 165
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
A arte na Educação para todos – Leis de Diretrizes e Bases; Referencial Curricular Nacional para Educação Bási-
ca. .......................................................................................................................................................................................................01
Fundamentos e tendências pedagógicas do ensino de Arte no Brasil. ..........................................................................09
O Ensino da Arte, Conceito, Histórico, Metodologias, Propostas e Práticas. ................................................................15
A arte e o processo de construção da cidadania. .................................................................................................................31
As diversas linguagens artísticas: Estética - conceitos e contextos. ................................................................................35
Aspectos da cultura popular brasileira e as manifestações populares: formação histórica, multiculturalismo. ..44
A arte da pré-história: Arte brasileira, Arte Indígena, Arte Africana. ...............................................................................54
Os elementos da linguagem visual. Os meios visuais de arte. ..........................................................................................59
As correntes estilísticas. ...............................................................................................................................................................72
A Leitura de imagem, a cultura visual e a comunicação na arte. ......................................................................................79
As artes visuais no Brasil: do barroco colonial brasileiro aos dias atuais. ......................................................................92
As artes audiovisuais: TV, cinema, fotografia, multimídia – novos recursos/novas linguagens. ..............................98
A música no Brasil partindo do período colonial aos nossos dias. ..................................................................................99
O teatro no Brasil: história e movimentos. .......................................................................................................................... 112
A dança no Brasil: dramática e folclórica, popular e erudita. ......................................................................................... 118
Principais movimentos artísticos do século XX no Brasil. ................................................................................................ 127
Ensino e aprendizagem da Música na Escola. Avaliação da aprendizagem no ensino da música;...................... 134
Competências e habilidades propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio para a Disci-
plina de Arte. ................................................................................................................................................................................ 161
Ética profissional. ........................................................................................................................................................................ 165
1
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
A ARTE NA EDUCAÇÃO PARA TODOS – LEIS 
DE DIRETRIZES E BASES; REFERENCIAL 
CURRICULAR NACIONAL PARA EDUCAÇÃO 
BÁSICA.
A arte na educação foi considerada, em passado re-
cente, como atividade de lazer e recreação na escola. Um 
bom exemplo que ilustra essa concepção merece ser lem-
brado. Em 1972, quando Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, 
considerada a grande pioneira da arte-educação, solicitou 
à Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de 
Ensino Superior) uma bolsa para a realização de seu mes-
trado no exterior e teve sua solicitação negada. A resposta 
foi negativa, pelo não reconhecimento da arte-educação 
como área de pesquisa. 
Felizmente, os conceitos mudaram e hoje a pioneira é 
bolsista de produtividade em pesquisa, nível 1A, do Conse-
lho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico 
(CNPq). As ideias e pensamentos de Ana Barbosa foram 
fundamentais para a conceituação e importância das artes 
na educação. Em 1991, ela dizia: “Como a matemática, a 
história e as ciências, a arte tem domínio, uma linguagem 
e uma história. Se constitui num campo de estudos espe-
cíficos e não apenas em meia atividade. A arte-educação é 
epistemologia da arte e, portanto, é a investigação dos mo-
dos como se aprende arte na educação infantil, no ensino 
fundamental e médio e no ensino superior. Talvez seja ne-
cessário para vencer o preconceito sacrificarmos a própria 
expressão arte-educação que serviu para identificar uma 
posição e vanguarda do ensino da arte contra o oficialismo 
da educação artística dos anos 1970 e 1980. Eliminemos a 
designação arte-educação e passemos a falar diretamente 
de ensino da arte e aprendizagem da arte sem eufemismos, 
ensino que tem de ser conceitualmente revisto na escola 
fundamental, nas universidades, nas escolas profissionali-
zantes, nos museus, nos centros culturais e a ser previsto 
nos projetos de politécnica que se anunciam”. 
A arte é um importante trabalho educativo, pois pro-
cura, através das tendências individuais, amadurecer a for-
mação do gosto, estimular a inteligência e contribuir para 
a formação da personalidade do indivíduo, sem ter como 
preocupação única e mais importante a formação de artis-
tas. No seu trabalho criador, o indivíduo utiliza e aperfeiçoa 
processos que desenvolvem a percepção, a imaginação, 
a observação e o raciocínio. No processo de criação, ele 
pesquisa a própria emoção, liberta-se da tensão, ajusta-se, 
organiza pensamentos, sentimentos, sensações e forma 
hábitos de trabalho. 
Sendo a escola o primeiro espaço formal onde se dá 
o desenvolvimento de cidadãos, nada melhor que por aí 
se dê o contato sistematizado com o universo artístico e 
suas diferentes linguagens: arte cênica, cinema, desenho, 
escultura, pintura, literatura, teatro, dança, música, etc. No 
entanto, a contemplação e a criatividade nas artes devem 
transcender o ambiente escolar. Além da expansão dos es-
paços culturais é importante que, em cada um deles, haja 
de forma permanente um espaço reservado para as crian-
ças provido de material visual, ferramentas de interativida-
de, oficinas de pintura, artesanato, música, etc. A arte tem 
sido, tradicionalmente, uma parte importante nos progra-
mas da primeira infância. 
Friedrich Froebel, o pai do jardim de infância, foi o pri-
meiro educador a enfatizar o brinquedo e a atividade lúdica. 
Ele disseminou o conceito de que as crianças deveriam criar 
as próprias expressões artísticas e apreciar a arte criada por 
outros. No Distrito Federal existe um campo fértil para expe-
riências pedagógicas que poderiam estimular os benéficos 
estímulos das artes no desenvolvimento das crianças. A par-
ceria virtuosa que está se estabelecendo entre a Secretaria da 
Criança do GDF (Governo do Distrito Federal) e o Instituto de 
Artes da Universidade de Brasília (IDA/UnB) certamente será 
um instrumento importante no desenvolvimento integral de 
nossas crianças, que perpassam também pelo seu desenvol-
vimento cultural. É preciso apreciar, entender e estimular a 
criatividade das crianças, ilustrada pela célebre frase de Pablo 
Picasso: “Precisei de toda uma existência para aprender a de-
senhar como as crianças”.1 
A arte e a legislação atual 
O ensino de Artes é componente curricular obrigatório 
desde a Educação Infantil até o Ensino Médio e seu en-
sino esta garantido na Lei 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, determinando no artigo 26, § 2º: “O ensino da arte 
constituirá componente curricular obrigatório, nos diversos 
níveis da educação básica, de forma a promover o desen-
volvimento cultural dos alunos”. 
No artigo 26-A, a Lei torna obrigatório no ensino fun-
damental e médio o ensino sobre História e Cultura Afro-
-Brasileira (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9.1.2003) e será 
obrigatório em todo o currículo incluindo em especial a 
disciplina de Artes. 
No artigo 36, em relação ao ensino médio é destacada 
a compreensão das artes, o processo histórico da formação 
da sociedade e da cultura. 
Em 2008, foi publicada uma nova ementa sobre o ensi-
no de Música no currículo escolar, decretada e sancionada 
pelo Presidente Luiz Inácio Lula da Silva. 
O artigo 26 passa então a vigorar acrescido do § 6º, 
que regulamenta a música como conteúdo obrigatório, 
mas não exclusivo, do componente curricular. 
A referida alteração entrou em vigor na data de sua pu-
blicação, e exigiu que os sistemas de ensino se adaptassem 
no período de três anos letivos.
A LDB promoveu avanços no sentido do reconheci-
mento e obrigatoriedade do ensino de Artes nas escolas, 
no entanto, há flexibilidade no sentido de não exigir que 
sejam trabalhadas todas as modalidades artísticas, o que 
de fato acontece, tendo o educando, na maioria das vezes, 
acesso a uma somente. 
1 Fonte: www.abc.org.br - Por Isaac Roitman 
2
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Altasi (2009) comenta sobre as alterações que ocor-
reram na Legislação, mencionando o quanto é perceptí-
vel a atenção que foi dada a essa área com a publicação 
e sanção de Decretos, Ementas e Leis, e ainda ressalta 
a necessidade da reflexão sobre o que é o ensino de 
música, o que é o ensino das artes plásticas, do teatro e 
da dança na Educação Básica e como desenvolver essas 
linguagens artísticas. 
Para auxiliar o professor na efetivação do ensino 
de Artes nas escolas, conforme as exigências da Lei, há 
uma sistematização metodológica fundamentada no 
Referencial Curricular para a Educação Infantil e nos Pa-
râmetros Curriculares Nacionais que compõem a Área 
de Linguagens, Códigos, e suas tecnologias. 
Nesses documentos, o ensino da Arte é tratado como 
conhecimento histórico e cultural, constituindo-se de 
diversas linguagens, como: as Artes Visuais (linguagem 
que tem a imagem fixa ou em movimento como obje-
to); o Teatro (cujo objeto é a ação dramática); a Música 
(constituída da composição sonora – articulação entre 
som e silêncio) e a Dança (com o gesto e o movimento 
corporal como objetos). (ACERVOS COMPLEMENTARES: 
AS ÁREAS DO CONHECIMENTO NOS DOIS PRIMEIROS 
ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL, 2009, p.48). 
Os Parâmetros Currículares Nacionais de Arte são 
meios de consulta que podem nortear o trabalho do 
professor, servindo como um suporte para a reflexão, 
que pode possibilitar mudanças qualitativas na ação do 
professor em sala de aula. 
Kehrwald (2008), analisa a constituição dos PCNs e 
os considera como um avanço na dimensão do ensino 
da disciplina, poisa partir do momento em que ele in-
corpora os três eixos norteadores, como produzir, apre-
ciar e contextualizar, o documento aponta perspectivas 
de trabalho e de compreensão da arte para além de 
atividades descoladas do contexto dos estudantes e 
meramente tarefeiras. É certo que todo cidadão cultu-
ralmente produz ou convive com manifestações artísti-
cas inseridas em seu meio, e, no entanto nem sempre 
tais obras são apreciadas, valorizadas ou caracterizadas 
como arte, mesmo fazendo parte de sua identidade. 
Esses três eixos norteadores fundamentam meto-
dologicamente tanto o Referencial Curricular Nacional 
para Educação Infantil quanto os Parâmetros Curricu-
lares Nacionais e, atualmente, está sendo questionado 
o fato dessa concepção considerada contemporânea já 
estar fazendo parte de documentos oficiais. 
Refletindo sobre a arte 
Com a finalidade de garantir uma aula consistente 
e prazerosa, além do conhecimento metodológico, é 
necessário sensibilidade por parte do educador sobre 
o que vem a ser Arte e consciência sobre a importân-
cia do ensino no desenvolvimento pessoal e social do 
aluno. 
Atualmente mudou-se a ideia de que a criatividade 
é importante somente no campo da Arte, pois muitas 
vezes é no momento das aulas de Arte que o aluno terá 
a única oportunidade de desenvolvê-la primeiramente. 
“Desenvolver o pensamento criativo passou a ser uma 
meta prioritária na preparação para o futuro, visto que os 
conhecimentos adquiridos hoje podem não valer nada 
amanhã.” (CUNHA, 2010, p.91) 
Mas, afinal, será que todos tem a mesma concepção 
sobre a Arte? 
Zagonel (2008) diz que a tarefa de tentar definir a arte 
gera discussões intermináveis, motivo este de não haver 
uma definição abrangente ou precisa o suficiente. Tal pa-
lavra costuma ser usada com diferentes significados: a 
arte de executar bem alguma tarefa, a arte de preparar 
algo ou de dominar alguma técnica, ou pode ser usada 
corriqueiramente e popularmente para definir quando a 
criança está inventando algo diferente: “Essa criança esta 
fazendo arte”. 
Segundo a autora, a arte é estruturada a partir de có-
digos particulares e sua compreensão vem do hábito das 
pessoas em apreciá-la e dos conhecimentos adquiridos 
sobre ela, e as pessoas não familiarizadas com a arte têm 
uma propensão à cegueira ou à surdez estética. 
No contexto escolar, a Arte é definida como uma for-
ma de promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 
É certo que todo cidadão culturalmente produz ou 
convive com manifestações artísticas inseridas em seu 
meio, e, no entanto nem sempre tais obras são apreciadas, 
valorizadas ou caracterizadas como arte, mesmo fazendo 
parte de sua identidade. Tal insegurança e a falta de expe-
riência teórico-prática refletem na postura dos mesmos, o 
que acarreta em aulas que não ultrapassam os cadernos, e 
pouco motivadoras. 
Vygotsky explicitava sobre o assunto, conforme men-
ciona Japiassu em artigo: 
A representação cotidiana e habitual da criativida-
de não enquadra suficientemente o seu sentido científico. 
Quase sempre, a criatividade é concebida como propriedade 
privada de uns poucos eleitos (gênios, talentosos, artistas, 
inventores e cientistas). (VYGOTSKY apud JAPIASSU) 
A falta dessa leitura artística presente no cotidiano se 
deve principalmente à falta de um estímulo ou despertar 
artístico. 
Nesse aspecto, a função da escola é primordial, que 
por meio do conhecimento, da análise, da apreciação e do 
fazer arte, promove essa alfabetização estética, que possi-
bilitará a leitura dos alunos a diferentes códigos culturais. 
Ana Mae Barbosa (2003) menciona que é por meio da 
Arte que a pessoa desenvolve a percepção e a imagina-
ção, aprende a realidade do meio ambiente, desenvolve a 
capacidade crítica, permitindo ao indivíduo analisar a rea-
lidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a 
mudar a realidade, que foi analisada. 
De acordo com os PCNs de Artes, a área de Arte tem 
uma função importante a cumprir. Ela situa o fazer artísti-
co como fato e necessidade de humanizar o homem his-
tórico, brasileiro, que conhece suas características tanto 
particulares, tal como se mostram na criação de uma arte 
brasileira, quanto universais, tal como se revelam no ponto 
de encontro entre o fazer artístico dos alunos e o fazer 
dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram 
formas de tornar presente o inexplicável. 
3
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Diante das diversas definições e conceitos existentes, todas acordam basicamente que todo cidadão que desenvolve 
sua sensibilidade artística e estética lida melhor com suas emoções e expressões, é autoconfiante e cada vez mais prepa-
rado para fazer parte de uma sociedade que necessita de pessoas críticas, inovadoras e criativas. 
Professor: o ensinar x aprender arte 
Atualmente, muitos professores sentem-se inseguros ao planejar suas aulas de Artes, dentre os motivos estão: resquí-
cios de uma formação escolar tradicionalista; as lacunas no aprendizado de Artes durante o curso de graduação e a falta 
de especialização. 
Tal insegurança e a falta de experiência teórico-prática refletem na postura dos mesmos, o que acarreta em aulas que 
não ultrapassam os cadernos, e pouco motivadoras. 
O professor que atua de maneira tradicional acredita que a cópia e a repetição são as únicas formas de fixar um mo-
delo estabelecido e acaba se limitando a avaliar se o aluno atingiu o máximo possível do modelo original. 
Alguns se acostumaram com um meio mais fácil de lecionar, fazendo uso de materiais pedagógicos compostos por 
desenhos e atividades prontas, prática comum nas formações em magistério até há pouco tempo atrás. 
Encarar um modo diferente do aprendido para trabalhar gera um pouco de insegurança, principalmente por exigir um 
pouco mais de reflexão do professor sobre a prática pedagógica. 
A falta de definições para trabalhar as diferentes modalidades artísticas também está presente na queixa de muitos 
profissionais da área, que acabam explorando mais o campo das artes visuais e deixando de lado as modalidades: teatro, 
música e dança. 
Nesse contexto, o teatro, a música e a dança, muitas vezes acabam sendo trabalhados de forma repetida e exaustiva 
com o único objetivo da criança se apresentar em datas festivas. 
Sobre o assunto Lins (2009) conclui que: 
Hoje é grande a preocupação dos professores de Arte em fazer a integração das quatro áreas artísticas. De modo que, 
não se deve colocar os conteúdos no currículo de forma isolada e esperar que o aluno possa integrá-los na sua cabeça. Há 
grandes dificuldades em estabelecer uma relação mais aprofundada entre as linguagens artísticas, mas mesmo assim, o 
professor pode compreender os elementos básicos de cada área da Arte e a partir de seu conhecimento e experiência, propor-
cionar aos alunos o contato com outras linguagens, que não a de sua formação. Os alunos em suas vidas entram em contato 
com estas artes e tem suas preferências. 
Além dessa problemática, há também a visão equivocada de irrelevância do referido ensino dentre as demais discipli-
nas que compõem o currículo escolar, disciplina esta não exigida em vestibulares e processos seletivos. 
Os PCNs orientam para que a Arte faça parte de todas as disciplinas, reconhecendo sua importância como qualquer 
outra matéria, pois ela traz grandes benefícios aos alunos, por exemplo, a compreensão em outras áreas do conhecimento 
humano. 
A solução para a problemática dos professores de Artes está no próprio profissional e sua postura. Primeiramente, ele 
deve romper a falsa ideia de que sua formação acaba quando termina a faculdade. 
A formação do educador ocorre em suas experiências diárias e por meio de incessantes pesquisas, refletindo, cons-
truindo e reconstruindo sua prática, buscando suporte pedagógico necessário para sua atuação profissional. 
No contexto da educação escolar, a disciplina Arte compõe o currículo compartilhado com as demais disciplinas num 
projeto de envolvimentoindividual e coletivo. O professor de Arte, junto com os demais docentes e através de um trabalho 
formativo e informativo, tem a possibilidade de contribuir para a preparação de indivíduos que percebam melhor omundo 
em que vivem, saibam compreendê-lo e nele possam atuar. (FERRAZ, 2001, p.24) 
Os PCNs de Arte não dão fórmulas prontas, mas fornecem subsídios importantes em suas orientações didáticas. Cabe 
ao professor desenvolver reflexão pedagógica específica para o ensino das diferentes modalidades artísticas. 
Essa busca de aperfeiçoamento é essencial para garantir o direito dos alunos de experimentar tais modalidades de 
forma coerente e democrática. 
Atualmente, a internet é uma ótima ferramenta para troca de informações e experiências entre educadores e para que 
professores e alunos superem a falta de acesso a obras artísticas. 
Um bom exemplo de recurso tecnológico é o “Google Art Project” que disponibiliza o acesso às obras de arte e museus 
mais visitados do mundo em que tanto os alunos podem utilizar o site e ter a sensação de andar pelos corredores de um 
museu apreciando com detalhes e alta qualidade de zoom obras renomadas, quanto os professores podem aprofundar 
seus conhecimentos artísticos, pois nesse site há vídeos explicativos que contam o significado e a história de cada peça.
4
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Figura 1: Google art´s
O referido site serve apenas como um exemplo, pois existem diversos outros meios que servem de suporte metodoló-
gico para explorar a arte, mas para isso o professor deve buscar sempre pesquisar e manter-se atualizado. 
De acordo com os PCNs Artes (1997 p.72), a prática de aula é resultante da combinação de papéis que o professor pode 
desempenhar antes, durante e depois de cada aula: 
Antes da aula, o professor desempenha os papéis de: pesquisador de fontes de informação, materiais e técnicas; apreciador 
de arte, escolhendo artistas a serem estudados; criador na preparação e na organização da aula e seu espaço; estudioso da 
arte, desenvolvendo seu conhecimento artístico; e um profissional que trabalha junto com a equipe escolar. 
Durante a aula: incentivador da produção individual ou grupal; estimulador de um olhar crítico; propiciador de um 
clima que tenha curiosidade, constante desafio perceptivo; qualidade lúdica e alegria; inventor de formas de apreciação da 
arte; acolhedor de materiais, ideias e sugestões trazidos pelo aluno; formulador de destino para os trabalhos dos alunos; 
descobridor de propostas de trabalho para desenvolver o processo de criação, reflexão e apreciação de obras de arte; re-
conhecedor do ritmo pessoal dos alunos; e analisar os trabalhos junto com os alunos. 
E depois da aula ele assume os respectivos papéis: articulador das aulas, uma em relação com as outras; avaliador de 
cada aula particular; e imaginador do que está por acontecer na continuidade do trabalho com base no conjunto de dados 
adquiridos na experiência das aulas anteriores. 
A motivação do educador é o eixo norteador para superar os desafios deste ensino, é a motivação e o compromisso 
com a educação que servirão de alicerce para que este profissional desempenhe significativamente tantos papéis em sua 
atuação, assim, ele poderá romper os mitos que cercam o ensino de Artes. 
Segundo reportagem de Santomauro á revista Nova Escola, existem três mitos pedagógicos no ensino de Arte. 
O primeiro mito é sobre “reprodução e releitura”. De acordo com a autora, mostrar uma obra de arte, discutir suas ca-
racterísticas e pedir ao aluno que faça o mesmo De acordo com a autora, qualidade não é quantidade, pois um trabalho que 
garanta uma aprendizagem significativa para os alunos não depende da riqueza de material, mas do conteúdo, estratégia 
e propostas que ofereçam oportunidades de participação. 
desenho no caderno não é propor releitura, e sim reprodução ou cópia. Na releitura o aluno, partindo de uma obra, cria 
uma nova, transformando e interpretando. 
O segundo mito que ronda o ensino de Arte é o descrito: “Sem material, não dá”. De acordo com a autora, qualidade 
não é quantidade, pois um trabalho que garanta uma aprendizagem significativa para os alunos não depende da riqueza 
de material, mas do conteúdo, estratégia e propostas que ofereçam oportunidades de participação. 
O último mito é que “a Arte estimula a criatividade”. Na verdade, a arte desenvolve a criatividade e outras habilidades, 
se os conteúdos são aprendidos. 
O educador deve encarar as aulas de Arte como um desafio e não como um problema, ele deve romper mitos e para-
digmas, assim podendo superar os obstáculos provenientes do ensino. 
Pensando dessa maneira, se faltar recursos materiais, o educador irá pesquisar alternativas de promover a arte com 
reciclagem ou outros materiais diferentes, e caso faltar espaço físico dentro da escola, é possível explorar locais alternativos 
no entorno da escola ou promover visitas a espaços disponíveis, como uma brinquedoteca, por exemplo. 
 
A visão de um todo e não particionado sobre a Arte no contexto escolar, perpassando todas as disciplinas e o compar-
tilhamento de ideias entre os demais professores devem fazer parte da rotina do fazer pedagógico. 
Assim, para romper essa concepção e fazer a diferença, é primordial que haja motivação e inovação por parte do edu-
cador, e que se estabeleça uma relação de entrega e responsabilidade ao campo estudado com comprometimento em re-
lação à Educação. É necessário que esse profissional tenha a consciência da sua responsabilidade social e da transformação 
que suas aulas poderão fazer na vida de cada educando.
5
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Acredito positivamente que a Arte está cada vez mais 
extrapolando a disciplina em si e também o ambiente es-
colar e isso se deve ao fato de existir boas referências so-
bre o ensino contemporaneamente. Aos poucos, as novas 
concepções sobre a Arte estão demostrando que a arte vai 
além de ser apenas leitura e representação, e compete a 
nós educadores buscarmos isso. 
“Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me 
insere na busca, não aprendo nem ensino”. ( FREIRE, 1996, p.52 )2
LEI Nº 13.278, DE 2 DE MAIO DE 2016.
 
Altera o § 6o do art. 26 
da Lei no 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996, que 
fixa as diretrizes e bases 
da educação nacional, 
referente ao ensino da 
arte.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Con-
gresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o O § 6o do art. 26 da Lei no 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, passa a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 26. ………………………………………………………..
…………………………………………………………………………
•	 6oAs artes visuais, a dança, a música e o teatro são 
as linguagens que constituirão o componente curricular de 
que trata o § 2odeste artigo.
…………………………………………………………………….” (NR)
Art. 2o O prazo para que os sistemas de ensino im-
plantem as mudanças decorrentes desta Lei, incluída a ne-
cessária e adequada formação dos respectivos professores 
em número suficiente para atuar na educação básica, é de 
cinco anos.
Art. 3o Esta Lei entra em vigor na data de sua publi-
cação.
Brasília, 2 de maio de 2016; 195o da Independência e 
128o da República.
DILMA ROUSSEFF
Aloizio Mercadante
João Luiz Silva Ferreira
Os Parâmetros Curriculares Nacionais e o ensino 
de Arte
Desde sua publicação e distribuição às escolas, os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais, constituem um referen-
cial de qualidade para a educação para o ensino básico 
em todo Brasil. Segundo o PCN (BRASIL, 1997, p. 13), sua 
função é orientar e garantir a coerência dos investimentos 
no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas 
e recomendações, subsidiando a participação de técnicos 
e professores brasileiros, principalmente daqueles que se 
encontram mais isolados, com menor contato com a pro-
dução pedagógica atual. 
2 Fonte: www.fals.com.br – Por Júlia Maria de Jesus 
Cunha
 Até dezembro de 1996 o ensino fundamental esteve 
estruturado nos termosprevistos pela Lei Federal n. 5.692, 
de 11 de agosto de 1971. Segundo (BRASIL, 1997, p. 13):
 Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação 
nacional, estabeleceu como objetivo geral, tanto para o en-
sino fundamental (primeiro grau, com oito anos de escola-
ridade obrigatória) quanto para o ensino médio (segundo 
grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos a for-
mação necessária ao desenvolvimento de suas potenciali-
dades como elemento de autorrealização, preparação para 
o trabalho e para o exercício consciente da cidadania. 
 Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Na-
cionais, Arte tem uma função tão importante quanto a dos 
outros conhecimentos no processo de ensino e aprendiza-
gem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e 
tem suas especificidades. (BRASIL 1977, p.19). Tal proposta 
é considerada uma vitoria diante das lutas em igualar no 
mesmo patamar as disciplinas, contudo não esquecendo 
de trazer a tona os questionamentos quanto ao tempo e 
espaço para aplicação da disciplina. 
Os conteúdos do Ensino de Arte no Ensino funda-
mental
No Ensino Fundamental o aluno poderá desenvolver sua 
competência estética e artística nas diversas modalidades 
da área de Arte (Artes Visuais, Dança, Música, Teatro), tan-
to para produzir trabalhos pessoais e grupais quanto para 
que possa, progressivamente, apreciar, desfrutar, valorizar e 
julgar os bens artísticos de distintos povos e culturas produ-
zidos ao longo da história e na contemporaneidade.
 Tais modalidades visam organizar sistematicamente 
os conteúdos de arte estabelecendo critérios, como intuito 
de promover a “formação artística e estética do aluno e a 
sua participação na sociedade” (BRASIL, 1997, p.49) 
 Para a elaboração dos conteúdos é importante que consi-
derar a diversidade de saberes adquiridos pelo aluno na infor-
malidade, atentando para a contextualização do mesmo, bem 
como da comunidade da qual a escola faz parte e também in-
troduzir os conteúdo “das diversas culturas e épocas a partir de 
critérios de seleção adequados à participação do estudante na 
sociedade como cidadão informado.” (BRASIL, 1997, p.49)
 O objetivo dos conteúdos é atender os níveis de 
aprendizagens do aluno no domínio do conhecimento 
artístico e estético, ou no processo de criação, pelo fazer, 
seja no contato com obras de arte com outras manifesta-
ções presentes nas culturas ou na natureza. “O estudo, a 
análise e a apreciação da arte podem contribuir tanto para 
o processo pessoal de criação dos alunos como também 
para sua experiência estética e conhecimento do signifi-
cado que ela desempenha nas culturas humanas.” (BRA-
SIL, 1997, p.49). Essa articulação dos conteúdos dentro do 
processo de ensino e aprendizagem vem efetivar os eixos 
que norteiam esse processo com o tripé produzir, apre-
ciar e contextualizar, de suma importância na compreensão 
das atividades, movendo o aluno no desenvolvimento do 
pensamento individual e coletivo. “Isso traz consciência do 
desenvolvimento de seu papel de estudante em arte e do 
valor e continuidade permanente dessas atitudes ao longo 
de sua vida.” (BRASIL, 1997, p.50).
6
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
 A partir dessa estrutura as escolas têm a liberdade 
de elaborar seus próprios currículos, desde que articulados 
com conteúdos da área, de outras áreas e dos Temas Trans-
versais, segundo as diretrizes preestabelecidas, atentando 
para o seu próprio contexto educacional.
 “Os três eixos estão articulados na prática, ao mesmo 
tempo que mantêm seus espaços próprios. Os conteúdos 
poderão ser trabalhados em qualquer ordem, conforme 
decisão do professor, em conformidade com o desenho 
curricular de sua equipe e segundo critérios de seleção e 
ordenação adequados a cada ciclo.” (BRASIL, 1997, p.49).
 O ensino e aprendizagem de Arte não é mera propo-
sição de atividades sem fundamentos, ao aluno bem como 
a instituição de ensino deve se fazer entender que a dis-
ciplina tem objetivos específicos e os conteúdos “sempre 
se ligam a determinado espaço cultural, tempo histórico 
e a condições particulares que envolvem aspectos sociais, 
ambientais, econômicos, culturais, etários.” (BRASIL, 1997, 
p.49). O professor é o mediador entre as partes: instituição/
aluno – disseminação do conhecimento.
 Os três eixos norteadores produzir, apreciar e contex-
tualizar, são definidos nesta articulação individualizados, 
porém interligados no contexto.
 O produzir refere-se ao fazer artístico, o produzir. São 
as experiências que o aluno tem na prática nas atividades 
propostas (como expressão, construção, representação), 
observando a temática a que está relacionada. É o processo 
de criação que se realiza por intermédio de experimenta-
ções (técnicas, materiais, substratos) e também do uso das 
diversidades de linguagens artísticas.
 Apreciar é a percepção, decodificação, interpretação, 
fruição de arte e do universo a ela relacionado. A ação de 
apreciar refere-se a analise da produção artística individual 
e do outro, interpretando segundo seus conhecimentos 
preconcebidos, “a produção histórico-social em sua diver-
sidade, a identificação de qualidades estéticas e significa-
dos artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, 
nas práticas populares, no meio ambiente.” (BRASIL, 1997, 
p.50)
 Contextualizar é situar o conhecimento do próprio 
trabalho artístico, do outro e da arte no contexto social, 
histórico e cultural.
 A seleção dos conteúdos é baseada em critérios que 
visam despertar a curiosidade estimulando o conhecimen-
to da própria cultura, e a descoberta da cultura do outro 
em diferentes épocas. Segundo os PCN’s (BRASIL, 1997, 
p.51):
 (...) acredita-se que para a seleção e a organização dos 
conteúdos gerais de Artes Visuais, Música, Teatro e Dança 
por ciclo é preciso considerar os seguintes critérios:
• conteúdos que favoreçam a compreensão da arte 
como cultura, do artista como ser social e dos alunos como 
produtores e apreciadores;
• conteúdos que valorizem as manifestações artísticas 
de povos e culturas de diferentes épocas e locais, incluindo 
a contemporaneidade e a arte brasileira;
• conteúdos que possibilitem que os três eixos da 
aprendizagem possam ser realizados com grau crescente 
de elaboração e aprofundamento.
 Assim, de forma abrangente os conteúdos gerais do 
ensino de Arte segundo os PCN’s, (BRASIL, 1997, p.52) 
são:
• a arte como expressão e comunicação dos indiví-
duos;
• elementos básicos das linguagens artísticas, modos 
de articulação formal, técnicas, materiais e procedimen-
tos na criação em arte;
• produtores de arte: vidas, épocas e produtos em 
conexões;
• diversidade das formas de arte e concepções esté-
ticas da cultura regional, nacional e internacional: produ-
ções e suas histórias;
• a arte na sociedade, considerando os artistas, os 
pensadores da arte, outros profissionais, as produções e 
suas formas de documentação, preservação e divulgação 
em diferentes culturas e momentos históricos. 
 Além dos conteúdos específicos envolvendo a arte 
em termos gerais as diretrizes atentam para a multipli-
cidade de informações visuais ao redor do aluno, ins-
tigando-o ao conhecimento, amplitude da visão e po-
sicionamento critico, uma educação para “saber ver e 
perceber, distinguindo sentimentos, sensações, ideias e 
qualidades contidas nas formas e nos ambientes.” (BRA-
SIL, 1997, p.64). Nos conteúdos também estão inclusos 
modalidades resultantes do avanço tecnológico, visuais 
como: fotografia, moda, artes gráficas, cinema, televisão, 
vídeo, computação, performance, holografia, desenho 
industrial, arte em computador. O objetivo é contextua-
lizar o aluno facilitando a comunicação e a expressão, 
integrando-o socialmente. “No mundo contemporâneo 
as linguagens visuais ampliam-se, fazendo novas com-
binações e criam novas modalidades. A multimídia, a 
performance, o videoclipe e o museu virtual são alguns 
exemplos em que a imagem integra-se ao texto, som 
e espaço.”(BRASIL, 1997, p.64). A proposta educacional 
visa a transformação das informações, dos conhecimen-
tos impulsionando o desenvolvimento do aluno. “(...) a 
meta desse ensino é desenvolver nos jovens a disposição 
de apreciar a excelência nas artes em função da expe-
riência maior que a arte é capaz de proporcionar” (BAR-
BOSA, 2008, p. 99).
 No contexto educacional é de suma importância 
considerar a relação empiria e o aprender, considerar 
que as experiências do cotidiano do aluno podem facili-
tar o aprendizado e que esse universo cultural pode ser 
trazido para dentro da sala de aula contribuindo para a 
formação do mesmo como cidadão participativo. “A es-
cola deve incorporar o universo jovem, trabalhando seus 
valores estéticos, escolhas artísticas e padrões visuais.” 
(BRASIL, 1997, p.64)
 Os conteúdos são específicos por área e estão or-
ganizados de maneira que possam ser trabalhados ao 
longo do ensino fundamental e seguem os critérios para 
seleção e ordenação propostos nos PCN’s. Os conteúdos 
gerais têm por objetivo direcionar os conteúdos especí-
ficos por área em cada serie. Aqui estão selecionados al-
guns dos conteúdos específicos por área, para que possa 
ser entendido a abrangência dos mesmos.
7
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Conteúdos de Artes Visuais
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, as dire-
trizes para os conteúdos de arte são estabelecidos quanto 
à produção, à apreciação e contextualização. 
Quanto à produção:
• A produção artística visual por meio do desenho, pin-
tura, colagem, gravura, construção, escultura, instalação, 
fotografia, cinema, vídeo, meios eletroeletrônicos, design, 
artes gráficas e outros.
• Observação, análise, utilização dos elementos da lin-
guagem visual e suas articulações nas imagens produzidas.
• Representação e comunicação das formas visuais, 
concretizando as próprias intenções e aprimorando o do-
mínio dessas ações.
• Conhecimento e utilização dos materiais, suportes, 
instrumentos, procedimentos e técnicas nos trabalhos pes-
soais, explorando e pesquisando suas qualidades expressi-
vas e construtivas.
 Quanto à apreciação:
• Percepção e análise de formas visuais presentes nos 
próprios trabalhos, nos dos colegas.
• Observação da presença e transformação dos ele-
mentos básicos da linguagem visual, em suas articulações 
nas imagens produzidas, apresentadas em diferentes cul-
turas e épocas.
• Identificação, observação e análise das diferentes téc-
nicas e procedimentos artísticos. 
• Percepção e análise de produções visuais (originais e 
reproduções) e conhecimento sobre diversas concepções 
estéticas presentes nas culturas. 
 Quanto à como produção cultural e histórica
• Observação, pesquisa e conhecimento de diferentes 
obras de artes visuais, produtores e movimentos artísticos 
de diversas culturas e em diferentes tempos da história.
• Compreensão sobre o valor das artes visuais na vida 
dos indivíduos e suas possíveis articulações com a ética 
que permeia as relações de trabalho na sociedade contem-
porânea.
• Reflexão sobre a ação social que os produtores de 
arte concretizam em diferentes épocas e culturas, situando 
conexões entre vida, obra e contexto.
• Conhecimento e investigação sobre a arte do entorno 
próximo e distante a partir das obras, fontes vivas, textos e 
outras formas de registro.
Conteúdos de Dança
As articulações do corpo humano simplesmente pela 
necessidade de movimentar-se, o movimento faz parte do 
corpo. O movimento é a expressão do corpo. O corpo fala 
através da dança. Há movimentos inatos e natos e conse-
quentemente objetivos nos movimentos apreendidos. “Se 
por um lado a música estimula os movimentos, a dança, 
por outro, pode também restringi-los, pois a sociedade já 
tem modelos de danças que se “encaixam” a certos estilos 
de música.” (BRASIL, 1997, p. 73). A dança no âmbito es-
colar não está restrita somente as apresentações e festas 
comemorativas, nem tampouco limitada a ritmos estereoti-
pados. “(...) sempre se aprende, formal e/ou informalmente, 
como, por que e quando se movimentar e transformar esse 
movimento em dança.” (BRASIL, 1997, p. 70). E ainda: 
 Propomos que o professor que trabalhe com a Dan-
ça em localidades diferentes das pesquisadas sempre ouça 
atentamente o que seus alunos têm a dizer sobre seus cor-
pos, sobre o que dançam e/ou gostariam de dançar; que 
observe atentamente as escolhas de movimento e como 
eles são articulados em suas criações de dança, para que 
possa escolher conteúdos e procedimentos não somente 
adequados, mas também problematizadores das realida-
des em que esses corpo/danças estão inseridos. (idem, 
p.72)
 A dança tem contribuição importante para o desen-
volvimento dos alunos, não se trata simplesmente de mo-
vimento, o corpo não é mero instrumento da dança. “O 
corpo é conhecimento, emoção, comunicação, expressão. 
Ou seja, o corpo somos nós e nós somos o nosso corpo. 
Portanto, o corpo é a nossa dança e a dança é o nosso 
corpo.” (idem, p.72). O aluno é o inovador, se atentar para 
a importância das inúmeras possibilidades de movimentos 
proporcionados pela dança, fator diferencial nas atividades 
de danças no contexto educacional. 
 Os objetivos gerais da Dança para o ensino funda-
mental esta interligada mais diretamente às experiências 
dos movimentos corporais dos alunos que a vivência social, 
possibilitando ao aluno capacidade de construir uma rela-
ção de cooperação, aperfeiçoar a capacidade de discrimi-
nação verbal, visual e cinestésica, situar e compreender as 
relações entre corpo, dança e sociedade, buscando orga-
nizar, registrar e documentar informações sobre dança em 
contato com artistas, fontes documentais relacionando-os 
a suas próprias experiências pessoais como criadores, in-
térpretes e apreciadores de dança.
 Os conteúdos específicos da Dança estão agrupados 
em três aspectos principais utilizados observando as ne-
cessidades dos alunos e o contexto sociopolítico e cultural 
em que se encontram: dançar, apreciar e dançar e as di-
mensões sociopolíticas e culturais da dança.
 Quanto a dançar:
• Desenvolvimento das habilidades corporais adqui-
ridas nos ciclos anteriores, iniciando trabalho de memo-
rização e reprodução de sequências de movimentos quer 
criadas pelos alunos, pelo professor quer pela tradição da 
dança.
• Relacionamento das habilidades corporais adquiridas 
com as necessidades contidas nos processos da dança tra-
balhados em sala de aula.
• Reconhecimento das transformações ocorridas no 
corpo quanto à forma, sensações, percepções, relacionan-
do-as às danças que cria e interpreta e às emoções, com-
portamentos, relacionamentos em grupo e em sociedade.
 Quanto a apreciar e dançar:
• Aperfeiçoamento e compreensão dos elementos do 
movimento: partes do corpo, dinâmicas do movimento, 
uso do espaço e das ações.
8
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
• Experimentação e diferenciação entre repertório, im-
provisação, composição coreográfica e apreciação, aten-
tando para as diferentes sensações e percepções indivi-
duais e coletivas que ocorrem nos quatro processos.
• Experimentação, investigação e utilização de diferen-
tes estímulos para improvisação e para composição co-
reográfica (notícias de jornal, poesia, quadros, esculturas, 
histórias, elementos de movimento, sons e silêncio, objetos 
cênicos).
 Quanto às dimensões histórico-sociais e culturais da 
dança e seus aspectos estéticos:
• Conhecimento dos dançarinos/coreógrafos e grupos 
de dança brasileiros e estrangeiros que contribuíram para 
a história da dança nacional, reconhecendo e contextuali-
zando épocas e regiões.
• Reflexão sobre os principais aspectos de escolha de 
movimento, estímulos coreográficos, gênero e estilo dos 
coreógrafos estudados às danças que criam em sala de 
aula, contextualizando as diferentes opções.
• Análise, registro e documentação dos próprios traba-
lhos de dança e dos utilizados por diferentes dançarinos e 
coreógrafos.
 Conteúdosde Música
 No decorrer da historia tornam-se perceptíveis as 
transformações nos estilos e gostos musicais. Na escola 
como proporcionar aos alunos uma educação musical en-
volvendo-os no contexto atual, valendo-se das experiên-
cias trazidas do cotidiano individual? Segundo os PCN’s 
(BRASIL, 1997, p 79) essa relação pode ser realizada “Esta-
belecendo relações com grupos musicais da localidade e 
da região, procurando participar em eventos musicais da 
cultura popular, shows, concertos, festivais, apresentações 
musicais diversas, a escola pode oferecer possibilidades de 
desenvolvimento estético e musical por meio de aprecia-
ções artísticas.” O conhecimento musical do professor é 
essencial no processo ensino e aprendizagem.
 “A consciência estética de jovens e adultos é elabo-
rada no cotidiano, nas suas vivências, daí a necessidade de 
propiciar, no contexto escolar, oportunidades de criação e 
apreciação musicais significativas.” (BRASIL, 1997, p 80).
 A escola ao proporcionar nos conteúdos de arte a 
musica busca auxiliar o jovem a desenvolver capacidades, 
habilidades e competências em música envolvendo-o no 
aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora ao 
seu redor. Assim os conteúdos de música estão elencados 
em três aspectos: expressão e comunicação em Música (im-
provisação, composição e interpretação); apreciação signi-
ficativa em Música (escuta, envolvimento e compreensão 
da linguagem musical) e compreensão da Música como 
produto cultural e histórico. 
 Quanto à Expressão e comunicação em Música: im-
provisação, composição e interpretação:
• Improvisações, composições e interpretações utili-
zando um ou mais sistemas musicais, desenvolvendo a per-
cepção auditiva, a imaginação, a sensibilidade e memória 
musicais e a dimensão estética e artística.
• Percepção e utilização dos elementos da linguagem 
musical (som, duração, timbre, textura, dinâmica, forma 
etc.). 
• Experimentação, improvisação e composição a partir 
de propostas da própria linguagem musical de propos-
tas referentes a paisagens sonoras de distintos espaços 
geográficos, épocas; de propostas relativas à percepção 
visual, tátil; de propostas relativas a ideias e sentimentos 
próprios e ao meio sociocultural, como as festas popula-
res.
• Audição, experimentação, escolha e exploração de 
sons de inúmeras procedências, vocais e/ou instrumen-
tais, de timbres diversos, ruídos, produzidos por materiais 
e equipamentos diversos, empregando-os de modo indi-
vidual e/ou coletivo em criações e interpretações.
• Construção de instrumentos musicais convencionais 
(dos mais simples) e não-convencionais a partir da pes-
quisa de diversos meios, materiais, e de conhecimentos 
elementares de ciências físicas e biológicas aplicadas à 
música.
 Quanto à apreciação significativa em Música: escuta, 
envolvimento e compreensão da linguagem musical:
• Manifestações pessoais de ideias e sentimentos su-
geridos pela escuta musical, levando em conta o imaginá-
rio em momentos de fruição.
• Percepção, identificação, comparação, análise de 
músicas e experiências musicais diversas, quanto aos 
elementos da linguagem musical: estilo, forma, motivo, 
andamento, textura, timbre, dinâmica, em momentos de 
apreciação musical, utilizando vocabulário musical ade-
quado.
• Audição, comparação, apreciação e discussão de 
obras que apresentam concepções estéticas musicais di-
ferenciadas, em dois ou mais sistemas, tais como: modal, 
tonal, serial e outros, bem como as de procedimento alea-
tório.
• Apreciação de músicas do próprio meio sociocul-
tural, nacionais e internacionais, que fazem parte do co-
nhecimento musical construído pela humanidade no de-
correr dos tempos e nos diferentes espaços geográficos, 
estabelecendo inter-relações com as outras modalidades 
artísticas e com as demais áreas do conhecimento.
 
 Quanto à compreensão da Música como produto cul-
tural e histórico:
• Identificação da transformação dos sistemas musi-
cais, ao longo da história e em diferentes grupos e etnias, 
e sua relação com a história da humanidade.
• Conhecimento de algumas transformações pelas 
quais passaram as grafias musicais ao longo da história e 
respectivas modificações pelas quais passou a linguagem 
musical.
• Identificação e caracterização de obras e estilos mu-
sicais de distintas culturas, relacionando-os com as épo-
cas em que foram compostas.
• Pesquisa, reflexões e discussões sobre a origem, 
transformações e características de diferentes estilos da 
música brasileira.
9
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
 Conteúdos de Teatro
O teatro busca, através das apresentações, dramatiza-
ções e construções de cenas, promover oportunidades para 
os alunos, vivenciando fatos, possam observar e confron-
tar diferentes culturas em diferentes momentos históricos, 
operando com um modo coletivo de produção de arte. “Ao 
buscar soluções criativas e imaginativas na construção de 
cenas, os alunos afinam a percepção sobre eles mesmos e 
sobre situações do cotidiano.” (BRASIL, 1997, p 88). Os con-
teúdos do teatro estão agrupados em três aspectos: teatro 
como comunicação e produção coletiva, como apreciação 
e como produto histórico-cultural.
 
 Quanto ao teatro como comunicação e produção co-
letiva:
• Participação em improvisações, buscando ocupar es-
paços diversificados, considerando-se o trabalho de cria-
ção de papéis sociais e gêneros (masculino e feminino) e 
da ação dramática.
• Reconhecimento e utilização das capacidades de ex-
pressar e criar significados no plano sensório-corporal na 
atividade teatral.
• Identificação e aprofundamento dos elementos es-
senciais para a construção de uma cena teatral.
• Exercício constante da observação do universo cir-
cundante, do mundo físico e da cultura.
• Experimentação, pesquisa e criação com os elemen-
tos e recursos da linguagem teatral. 
 
 Quanto ao Teatro como apreciação:
• Reconhecimento e identificação da interdependência 
dos diversos elementos que envolvem a produção de uma 
cena. 
• Reconhecimento da relação teatral atuantes e público 
(palcoplatéia) como base nas atividades dos jogos teatrais 
e da organização das cenas.
• Observação e análise da necessidade de reformula-
ção constante dos produtos das cenas em função do cará-
ter inacabado da cena teatral.
• Exercício constante de observação e análise diante 
das propostas e cenas de colegas, por meio de formula-
ções verbais e escritas.
Quanto ao Teatro como produto histórico-cultural:
• Compreensão do teatro como atividade que favorece 
a identificação com outras realidades socioculturais.
• Compreensão e pesquisa dos diferentes momentos 
da história do teatro, dos autores de teatro (dramaturgos), 
dos estilos, dos encenadores, cenógrafos.
• Interação e reconhecimento da diversidade cultural 
presentes no teatro de diferentes culturas.
• Compreensão e distinção das diferentes formas de 
construção das narrativas e estilos: tragédia, drama, comé-
dia, farsa, melodrama, circo, teatro épico. 3
3 Fonte: www.arcos.org.br – Texto adaptado de Francinely P 
Dinelly
FUNDAMENTOS E TENDÊNCIAS 
PEDAGÓGICAS DO ENSINO DE ARTE NO 
BRASIL.
Observa-se que o ensino de arte, desde a década de 
1970, tomando de empréstimo uma expressão utiliza-
da por Azevedo (1997), vem se constituindo como uma 
“questão socialmente problematizada”; uma temática que 
tem sido tratada, até certo ponto, com abundância pela 
literatura educacional brasileira, sob variados ângulos e 
critérios e que conta, inclusive, com um amplo movimento 
de discussão e reflexão institucionalizada sobre o campo 
denominado “Arte/Educação”.
Dessa forma, a Arte/Educação é epistemologia da arte. 
É a ciência do ensino de arte (BARBOSA, 1998b, 2002b; 
RIZZI, 2002; SAUNDERS, 2004). Nesse sentido, a Arte/Edu-
cação tem se caracterizado como um campo amplo de 
conhecimento que, durante a sua trajetória histórica e só-
cio-epistemológica, vem agregando diferentes estudos, os 
quais são frutos de pesquisas científicasna área da arte e 
seu ensino, pesquisas artísticas e da produção de conheci-
mento/saberes, através da prática de ensino experimental 
de arte, na educação escolar e não-escolar. 
Assim, a Arte/Educação, como campo de conhecimen-
to empírico-conceitual, tornou-se aberto a diferentes en-
foques e vêm agregando em seu corpus uma diversificada 
linha de atuação, estudo e pesquisa, tais, como: a forma-
ção do professor para o ensino de arte; a história do en-
sino de arte no Brasil; Dança/Educação; Educação Musical; 
o ensino da arte na educação escolar; o ensino da arte na 
educação não-escolar; o ensino das artes visuais; o ensi-
no inclusivo de arte; os fundamentos da Arte/Educação; 
os processos de aprendizagem da arte; Teatro/Educação; 
entre outros. 
Apesar dos diferentes olhares desse campo de conhe-
cimento, o enfoque desta pesquisa está relacionado ao 
campo do ensino da arte na educação escolar. 
Sobre o ensino da arte na educação escolar, diferen-
tes estudos vêm sendo realizados para diagnosticar essa 
prática educativa (SILVA, 2004; ALMEIDA, 2001; BARBOSA, 
2002b, 2002d). A partir desses estudos e de uma simples 
observação analítica sobre a prática de ensino da arte na 
escola vamos encontrar a presença de diferentes trata-
mentos conceituais, didáticos e metodológicos, tais, como: 
(1) produção de desenho, pintura e atividades artísti-
cas livres; 
(2) realização de dramatizações didáticas; 
(3) cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto pelo 
canto; 
(4) assistir a apresentações artísticas;
(5) realização de jogos teatrais e jogos dramáticos;
(6) ensino do desenho, do desenho geométrico, dos 
elementos da linguagem visual e a aplicação desses con-
teúdos a objetos;
(7) pintura de desenhos e figuras mimeografadas; 
10
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
(8) preparação de apresentações artísticas e objeto 
para comemoração de datas comemorativas e festivas; 
(9) leitura e releitura de obras de grandes artistas;
(10) pesquisa sobre a vida e obra de artistas famosos; 
entre outros.
A nossa compreensão é a de que por trás de cada 
atividade dessa existe, respectivamente, uma concepção 
de ensino de arte, que teve sua origem ao longo da traje-
tória histórica da Arte/Educação no Brasil; pois, essas são 
práticas que historicamente vêm se afirmando e se crista-
lizando na educação escolar.
Segundo Barbosa (2005), nos últimos anos a neces-
sidade de compreendermos a área de Arte/Educação em 
relação com a cultura que nos cerca tem gerado mui-
tos estudos importantes. Dentre esses estudos, Barbosa 
(2005) vai citar os trabalhos de Räsänem (1998), Agirre 
(2000) e Eisner (2002). De forma geral, esses teóricos bus-
caram estabelecer quais as concepções de ensino de arte 
estão presentes nas práticas pedagógicas na contempo-
raneidade. No entanto, o diagnóstico realizados por esses 
pesquisadores estão relacionados aos seus contextos so-
ciais e históricos imediatos, neste caso, estamos nos re-
ferindo ao ensino de arte desenvolvido respectivamente 
na Finlândia, Espanha e Estados Unidos da América. No 
entanto, como este fenômeno tem se caracterizado na 
realidade educacional brasileira?
Entendendo que todo e qualquer processo situa-se 
historicamente no contexto em que está inserido política 
e culturalmente e que não são fenômenos que se consti-
tuíram a priori, mas que vêm emergindo das diversas con-
cepções de educação e sociedade presentes em deter-
minada realidade, buscamos através desta pesquisa com-
preender quais as tendências e concepções de ensino de 
arte estão presentes na realidade educacional brasileira.
Para tanto, foi realizada uma pesquisa exploratória 
na literatura brasileira especializada sobre Arte/Educa-
ção. Do levantamento realizado, apenas os estudos so-
bre a história e os fundamentos da Arte/Educação foram 
selecionados para fazer parte do rolde documentos que 
seriam analisados. Os estudos selecionados foram os de 
Azevedo (2000; 2003; 2005), os de Barbosa (1984; 1975; 
1998a; 2002a; 2002b; 2002c; 2002d; 2005), o de Efland 
(2005), o do INEPE (1980), o de Jogodzinski (2005), os de 
Richter (2002; 2003), o de Rizzi (2002) e o de Varela (1986).
Utilizamos, como procedimento para a análise dos es-
tudos, as técnicas da análise de conteúdo, sistematizadas 
por Bardin (1977). Diante da especificidade do nosso ob-
jeto de investigação e da compreensão de que a análise 
de conteúdo não é um instrumento, mas, um conjunto 
de técnicas de análise das comunicações, adotamos para 
tratamento e análise dos dados desta pesquisa os proce-
dimentos da análise temática. 
Desta forma, A nossa análise foi operacionalizada a 
partir de quatro operações básicas:
(1) a pré-análise; (2) a exploração do material; (3) o 
tratamento dos resultados obtidos; (4) e a interpretação 
dos resultados, a partir da inferência.
Na próxima seção, apresentaremos os dados encon-
trados a partir da realização do percurso metodológico 
que acabamos de explicitar. Esses resultados são frutos 
tanto da análise dos conteúdos manifestos, como da aná-
lise dos conteúdos latentes, encontrados nas unidades de 
contexto, conforme poderá ser verificado, a seguir. 
O Ensino de Arte na Educação Escolar: as Diferentes 
Tendências e Concepções de Ensino
Conforme explicitado na seção anterior, a partir dos 
diferentes estudos na área dos fundamentos e da história 
da Arte/Educação, foi possível caracterizar as tendências 
e as concepções de ensino de arte presentes na trajetória 
histórica da educação brasileira.
Dessa forma, os resultados apontaram que o ensino 
de arte no Brasil possui três grandes tendências concei-
tuais, que, didaticamente, classificamos em: 
(1) Ensino de Arte Pré-Modernista; 
(2) Ensino de Arte Modernista; e
(3) Ensino de Arte Pós-Modernista ou Pós-Moderno.
Assim, percebe-se que o Modernismo, através da uti-
lização de prefixos gregolatinos (pré e/ou pós), nomeia 
as outras tendências da Arte/Educação no Brasil. A nos-
sa compreensão é a de que o Modernismo, tanto na Arte 
como na Arte/Educação, é considerado a grande ruptura 
no modo de conceber a arte e o seu ensino, que tradicio-
nalmente era centralizada no ensino da técnica. “Na reali-
dade, nossa primeira grande renovação metodológica no 
campo da Arte-Educação se deve ao movimento de Arte 
Moderna de 1922” (BARBOSA, 1975, p. 44).
Dentro dessas tendências, vamos encontrar, diferentes 
concepções de ensino da arte. Na Tendência Pré-Moder-
nista, encontraremos a concepção de Ensino da Arte como 
Técnica; já na Tendência Modernista, vamos encontra a 
concepção de Ensino da Arte como Expressão e também 
como Atividade; e finalmente na Tendência Pós- Moder-
nista, a concepção de ensino da Arte como Conhecimento.
No entanto, quais os princípios e finalidades do ensino 
da arte nessas concepções? Quais os seus contextos sócio-
-históricos? Quais as matrizes teóricas que as fundamen-
tam? Quais os princípios metodológicos? Para responder 
a essas questões iremos, a seguir, caracterizar todas essas 
concepções de ensino de arte, que acabamos de explicitar.
O Ensino de Arte como técnica
A idéia de ensino de arte como técnica está ligada à 
origem do ensino de arte no Brasil.
Com a presença dos Jesuítas, em 1549, iniciou-se o 
ensino de arte na Educação Brasileira através de processos 
informais, caracterizados pelo ensino da arte em oficinas 
de artesões. O objetivo era catequizar os povos da terra 
nova, utilizando-se, como um dos instrumentos, o ensino 
de técnicas artísticas.
Na educação formal, o ensino de arte tem a sua gê-
nese marcada pela criação da Academia Imperial de Belas 
Artes, em 1816, com a chega da Missão Artística Francesa, 
formada por grandes nomes da arte da Europa.
11
CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
Todos os membros da Missão Francesa possuíam uma 
orientação neoclássica, que marcou o seu modo de ensinar 
arte. No ensino, nessa orientação predominava basicamen-
te o exercício formal da produção de figuras, do desenho 
do modelo vivo, do retrato, dacópia de estamparias, obe-
decendo a um conjunto de regras rígidas. No texto legal, 
o ensino da arte nos moldes neoclássico era caracterizado 
como acessório; um instrumento de modernização de ou-
tros setores, e não como uma atividade com importância 
em si mesmo.
Com a abolição do trabalho escravo (1888) e com a 
Proclamação da República (1889), os liberais e positivistas 
provocaram grandes reformas nas diferentes esferas da 
sociedade, com a pretensão de consolidar o novo regime 
político do Brasil, através de uma mudança radical nas ins-
tituições.
Nessa direção, a educação brasileira teve que acom-
panhar esse novo momento político, pois os liberais e os 
positivistas encaravam a educação como um campo estra-
tégico para a efetivação dessas mudanças.
Dessa forma, o ensino de arte passou a desempenhar 
um importante papel, através do ensino do desenho como 
linguagem da técnica e da ciência, sendo “valorizadas como 
meio de redenção econômica do país e da classe obreira, 
que engrossara suas fileiras com os recém-libertos” (BAR-
BOSA, 2002c, p. 30).
A corrente liberal teve em Rui Barbosa o seu grande re-
presentante, o qual propôs, através de suas reformas edu-
cacionais, a implantação do ensino de Desenho no currícu-
lo escolar, com o objetivo primordial de preparar o povo 
para o trabalho.
Tomando como base os princípios filosóficos de Augus-
to Comte, os positivistas brasileiros acreditavam que a arte 
possuía importância na medida em que contribuía para o 
estudo da ciência. Acreditavam que a arte era um poderoso 
veículo para o desenvolvimento do raciocínio e da raciona-
lização da emoção, desde que ensinada através do método 
positivo, que subordinava a imaginação à observação.
Conforme apresentado neste breve histórico, aproxi-
madamente, quatro séculos do ensino de arte no Brasil fo-
ram baseados, exclusivamente, na concepção de arte como 
técnica. No entanto, essa concepção de ensino não ficou 
restrita apenas a esse período histórico, pois, ainda hoje 
encontramos nas práticas escolares essa concepção de en-
sino de arte, que vem se manifestando através do ensino 
do desenho, do ensino do desenho geométrico, do ensino 
dos elementos da linguagem visual, descontextualizada da 
obra de arte; na produção de artefatos, utilizando-se de 
elementos artísticos para a sua composição; na pintura de 
desenhos e figuras mimeografadas.
Observa-se, então, que a orientação de ensino de arte 
como técnica parte basicamente de dois princípios: (1) a 
efetivação do processo de aprendizagem da arte através 
do ensino de técnicas artísticas, para uma formação me-
ramente propedêutica, que visa, como por exemplo, à 
preparação para a vida no trabalho; (2) e na utilização da 
arte como ferramenta didático-pedagógica para o ensino 
das disciplinas mais importantes do currículo escolar, tais, 
como Matemática e Língua Portuguesa.
Nessa concepção, o ensino de arte na educação esco-
lar não possui um fim em si mesmo, mas, serve como meio 
para se alcançar objetivos que não estão relacionados com 
o ensino de arte propriamente dito.
Contrapondo-se à Tendência Pré-Modernista do Ensi-
no de Arte, que foi caracterizada pela concepção de ensino 
de arte como técnica, a partir de 1914, começou a despon-
tar a Tendência Modernista, através da influência da pe-
dagogia experimental, conforme apresentaremos a seguir.
O Ensino de Arte como expressão
A concepção de ensino de arte como o desenvolvi-
mento da expressão e da criatividade tem as suas bases 
conceituais e metodológicas ligadas ao Movimento Escoli-
nhas de Arte (MEA).
Apesar de o MEA ter se constituído na prática em um 
movimento de ensino de arte extra-escolar, ele exerceu 
grande influência sobre o ensino de arte na escola. Essa 
influência se deve ao fato de o MEA ter se constituído 
como o primeiro importante movimento que possibilitou 
o processo de transformação filosófica e metodológica de 
nossa Arte/Educação (AZEVEDO, 2000). Um outro fator foi 
que o MEA, durante mais de duas décadas, foi responsável 
pela formação inicial e continuada dos arte/educadores de 
diferentes regiões brasileiras, conforme apresentado nos 
estudos de Varela (1986).
No entanto, a origem histórica da Tendência Modernis-
ta do Ensino de Arte no Brasil antecede à criação do MEA. 
Dessa forma, diferentes fatores contribuíram para o surgi-
mento da Tendência Modernista de Ensino da Arte que, ao 
longo de mais de duas décadas, iriam produzir um campo 
fértil para a criação do MEA.
A partir de 1914, através da influência americana e eu-
ropeia, que implementou a pedagogia experimental nos 
cursos de formação de professores no Estado de São Pau-
lo, observa-se que, pela primeira vez no Brasil o desenho 
infantil foi tomado como livre expressão da criança, como 
uma representação de um processo mental, passível de in-
vestigação e interpretação. Apesar dessa nova concepção 
psicopedagógica ter tido seu início em São Paulo, ela pas-
sou a influenciar o Brasil como um todo, a partir da atuação 
dos diferentes educadores paulistas nas reformas educa-
cionais dos outros Estados da Federação.
Entretanto, apesar dessa nova visão sobre o desenho 
da criança, os valores estéticos da arte infantil só passaram 
a ser reconhecidos e valorizados como produto estético 
com a introdução das correntes artísticas expressionistas, 
futuristas e dadaístas na cultura brasileira, através da reali-
zação da Semana de Arte Moderna de 1922.
Os modernistas Mário de Andrade e Anita Malfatti de-
sempenharam um papel fundamental na introdução das 
ideias da livre-expressão do ensino de arte para as crianças, 
através da implementação de novos métodos baseados na 
valorização da expressão e da espontaneidade da criança, 
conforme citação abaixo:
A ideia da livre-expressão, originada no expressionis-
mo, levou à ideia de que a Arte na educação tem como fi-
nalidade principal permitir que a criança expresse seu sen-
timento e à idia de que a Arte não é ensinada, mas expres-
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
sada. Esses novos conceitos, mais do que aos educadores, 
entusiasmaram artista e psicólogos, que foram os grandes 
divulgadores dessas correntes e, talvez por isso, promover 
experiências terapêuticas passou a ser considerada a maior 
missão da Arte na Educação (BARBOSA, 1975, p. 45).
Com a democratização política do Brasil na década 
de 1930, surgiu um movimento de renovação educacional 
denominado “Escola Nova”. Inspirado no pensamento do 
filósofo americano John Dewey, esse novo ideário pedagó-
gico foi trazido para o Brasil através dos educadores Nereu 
Sampaio e Anísio Teixeira.
Nesta direção, o MEN se contrapõe ao modelo peda-
gógico tradicional, defendendo no centro das discussões 
educacionais da época uma nova concepção de criança, 
conforme citação abaixo:
[...] nela a criança não era pensada como miniatura 
de adulto, mas deveria ser valorizada e respeitada em seu 
próprio contexto, com sua forma peculiar de pensar/agir 
no mundo, possuindo uma capacidade expressiva original, 
comunicando-se por meio de seu gesto-traço, seu gesto-
-teatral e seu gesto-sonoro (AZEVEDO, 2000, p. 37).
Foi nesse campo fértil que, em 1948, foi fundada, no Rio de 
Janeiro, a Escolinha de Arte do Brasil (EAB), pelos artistas plás-
ticos Augusto Rodrigues, Margaret Spencer e Lúcia Valentim.
A EAB foi o início do que seria mais tarde denominado 
MEA, formado por um conjunto de “140 escolinhas espa-
lhadas ao longo do território nacional e mais uma em As-
sunção, no Paraguai; uma em Lisboa, Portugal e duas na 
Argentina, sendo uma em Buenos Aires e a outra na cidade 
de Rosário” (AZEVEDO, 2000, p. 25).
Com o surgimento do MEA como um grande e im-
portante movimento, novas possibilidades surgiram para a 
Arte/Educação brasileira, conforme explicitado por Barbosa:
Somente em 1948, com a criação da Escolinha de Arte 
do Brasil, novos horizontes se abrem para novas concep-
ções, e o objetivo mais difundido da Arte-Educação passou 
a ser, entre nós, o desenvolvimento da capacidadecriadora 
em geral (BARBOSA, 1975, p. 46).
O MEA, ao longo de sua história, recebeu diferentes 
influências e contribuições teóricas de educadores, psi-
cólogos, artistas. No entanto, as bases conceituais que 
marcaram profundamente o MEA devem-se aos estudos 
dos estrangeiros Herbert Read, especialmente da sua obra 
“Educação Através da Arte” (READ, 1982), e Viktor Lowen-
feld, através de sua obra “Desenvolvimento da Capacidade 
Criadora” (LOWENFELD, 1977).
Essas obras traduziam o ideário pedagógico do MEA 
que, através da proposta de educar mediante a arte, bus-
cou valorizar a arte da criança, a partir de uma concepção 
de ensino baseada no desenvolvimento da livre expressão 
e da liberdade criadora. A grande Arte/Educadora Noêmia 
Varela foi de fundamental importância na introdução desse 
ideário pedagógico no MEA.
Ainda segundo Azevedo (2000), um outro valor ressal-
tado pela Arte/Educação Modernista era a democratização 
da Arte através da dessacralização da obra de arte, baseada 
na ideia de que todas as crianças, em potencial, eram capa-
zes de produzir e de expressar-se através da arte, inclusi-
ve crianças com necessidades educacionais especiais. No 
entanto, para que a criança fosse capaz de produzir a sua 
própria arte era preciso preservá-la da arte instituída, que 
era produzida pelo adulto, pois, a arte adulta não deveria 
ser apresentada para a criança como um modelo.
Na proposta do MEA, a aproximação com o univer-
so da arte adulta deveria acontecer naturalmente. Nesse 
sentido, a função do Arte/Educador era interferir o míni-
mo possível na arte da criança. Essa maneira de proceder 
iria possibilitar conservar um valor fundamental divulgado 
pela Arte/Educação Modernista: a originalidade como um 
fator primordial do fazer artístico.
Conforme acabamos de apresentar, o ensino de arte 
modernista possui uma trajetória conceitual de, aproxi-
madamente, 57 anos (1914-1971). Se comparada à ten-
dência pré-modernista (arte como técnica), ela possuiu 
uma trajetória relativamente curta. No entanto, apesar 
dessa curta trajetória, a concepção de ensino de arte 
como desenvolvimento da expressão e da criatividade 
deixou marcas profundas na maneira de ensinar arte na 
escola. Dessa forma, encontramos, ainda, na escola práti-
cas de ensino de arte, tais, como: (1) produção de dese-
nho e pintura como forma de expressão do pensamento 
da criança; (2) levar as crianças para assistirem a diferen-
tes apresentações artísticas (dança, teatro, cinema, circo, 
entre outras) e a exposições em museus de arte e em cen-
tros culturais. Atividades essas, realizadas, sem, contudo, 
terem sido planejadas as estratégias de compreensão do 
conhecimento artístico antes, durante e após a excursão 
didática, caracterizando-a, apenas, como uma simples 
aula passeio. Essas atividades, em geral, são trabalhadas 
de forma “livre”, sem qualquer intervenção e/ou media-
ção do professor na percepção dos produtos artísticos e 
na realização da produção da criança, partindo da crença 
de que a aprendizagem do conhecimento artístico ocorre 
de forma espontânea, sem haver necessidade de qualquer 
trabalho de mediação do professor.
Dessa forma, a grande ênfase nessa concepção é so-
bre as ações mentais desenvolvidas durante a realização 
da atividade artística, ou seja, sobre o processo, tendo 
pouca importância o produto resultante.
É a partir dessa ideia que vai surgir à concepção de 
ensino de arte como lazer, auto expressão e catarse, o que 
descaracteriza a arte como um conhecimento indispensá-
vel para a formação das novas gerações, passível de ser 
ensinado e aprendido.
Essa interpretação custou à área de arte ser configu-
rada apenas como uma mera atividade, sem conteúdos 
próprios, conforme verificaremos na concepção de ensino 
de arte como atividade, que apresentaremos a seguir.
O Ensino de Arte como atividade
A concepção de ensino da arte baseada na simples reali-
zação de atividades artísticas é resultado do esvaziamento dos 
conteúdos específicos da área de arte na educação escolar.
Essa concepção de ensino foi legitimada através da 
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), 
de n° 5.692, promulgada em 11 de agosto de 1971, que 
instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte nos currícu-
los das escolas de 1° e 2° graus.
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CONHECIMENTOS ESPECÍFICOS
Professor Classe I - Artes
A partir dessa Lei, o ensino de arte no Brasil passou 
a ser designado através da rubrica “Educação Artística”. 
Uma terminologia ultrapassada para o período em que foi 
criada, diante dos avanços possibilitados pelos diferentes 
estudos e discussões da área da arte e seu ensino, desen-
volvidas no Brasil, Estados Unidos e Europa.
No entanto, apesar de instaurar a obrigatoriedade do 
ensino da arte na educação escolar, a Lei, ao designar os 
componentes do currículo, classificou-os em duas moda-
lidades: (1) Disciplinas (áreas do conhecimento com obje-
tivos, conteúdos, metodologias e processo de avaliação 
específica); (2) e atividades (desenvolvimento de práticas 
e procedimentos). Dessa forma, coube à arte, dentro do 
currículo escolar, desempenhar, apenas, o papel de mera 
atividade.
No contexto político e social do Regime Militar, a Lei 
5.692/71 desempenhou, apenas, uma função meramente 
ideológica, que tinha como objetivo dar um caráter huma-
nista ao currículo. “As artes eram aparentemente a única 
matéria que poderia mostrar abertura em relação às huma-
nidades e ao trabalho criativo, porque mesmo Filosofia e 
História foram eliminadas do currículo” (BARBOSA, 2002b, 
p. 9).
Na realidade, a referida Lei, no campo do ensino da 
arte, caracterizou-se como uma ação não planejada, pois, 
as atividades eram desenvolvidas, apenas, para cumprir 
as formalidades e ocupar os horários, sendo ministradas 
por professores de outras áreas que não compreendiam o 
significado da Arte na Educação.
É necessário destacar, que diferente das outras concep-
ções de ensino de arte, não encontramos em nossos estudos 
registros históricos ou conceituais de uma matriz teórica que 
a fundamentasse. Na realidade, essa concepção é a maior ex-
pressão da presença do tecnicismo pedagógico no ensino de 
arte.
Apesar de uma trajetória conceitual curta, a concep-
ção de ensino da arte como atividade cristalizou no ensi-
no de arte diferentes práticas pedagógicas, que encon-
tramos, ainda hoje, nas escolas brasileiras, tais, como: (1) 
cantar músicas da rotina escolar e/ou o canto pelo canto; 
(2) preparar apresentações artísticas e objetos para a co-
memoração de datas comemorativas; (3) fazer a deco-
ração da escola para as festas cívicas e religiosas; entre 
outras.
Isenta de qualquer conteúdo de ensino, a concepção 
de ensino da arte baseada exclusivamente no “fazer ar-
tístico” contribuiu muito para relegar a arte a um lugar 
inferior na educação escolar. Essa compreensão custou, 
inclusive, a retirada do ensino de arte das três primeiras 
versões da nova LDBEN, nos meados da década de 1980.
Convictos da necessidade do ensino de arte no desen-
volvimento intelectual das novas gerações, os arte/educa-
dores brasileiros se organizaram e lutaram politicamente 
para garantir a presença da arte no currículo escolar, a 
partir da ideia de que arte é um campo de conhecimento 
específico, com objetivos, conteúdos, métodos de ensi-
no e processos de avaliação da aprendizagem próprios, 
e não apenas uma mera atividade, conforme poderemos 
verificar na concepção de ensino de arte, a seguir.
O Ensino de Arte como conhecimento
A concepção de ensino de arte como conhecimento, 
ao contrário das teses liberais, positivistas e modernistas, 
defende a ideia da arte na educação com ênfase na própria 
arte, denominada por Eisner (2002) como o “essencialismo” 
no ensino de arte.
Segundo Rizzi (2002), a corrente essencialista:
…acredita ser a Arte importante por si mesma e não 
por ser instrumento para fins de outra natureza. Por ser 
uma experiência que permite a integração da experiência 
singular e isolada de cada ser humano com a experiência