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REVISTA ESPAÇO PARA A SAÚDE | Londrina | v. 15 | suplemento n. 1 | jun. 2014 709
REVISTA ESPAÇO PARA A SAÚDE | Londrina | v. 15 | suplemento n. 1 | jun. 2014708
REVISTA ESPAÇO PARA A SAÚDE | Londrina | v. 13 | n. 1 | p. 1-10 | nov. 2013 1
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Revista Espaço para a Saúde (REpS)
Conselho Editorial
Elaine Rossi Ribeiro (editora) 
Alberto Duran González (editor associado)
Maira Bortoletto (editora associada)
Edmarlon Girotto (editor assistente)
Instituto de Estudos em Saúde Coletiva – iNESCO
Diretor Presidente: João José Batista de Campos
Diretora Secretária: Ester Fogel Paciornik
Diretor Tesoureiro: Roberto Zonato Esteves
Suplente: Francisco Carlos Mouzinho de Oliveira
Diretor Executivo: Marcio José de Almeida
Conselho Fiscal: Alberto Durán González, Elaine Rossi Ribeiro e Carlos Lioti | Suplente: Maria Angélica Curia Cerveira (Keka) 
Conselho Técnico-Administrativo: Carlos Homero Giacomini, Marli Terezinha Vanucchi, Luis Fernando Nicz, Regina Melchior, 
Pollyana Kássia de Oliveira Borges (UEPG), Valmir Rycheta Correia (UEM) | Suplentes: Wladithe Organ Carvalho e Darcy Reis de 
Oliveira
Conselho Editorial: João José Batista de Campos (presidente), Luiz Cordoni Jr. (editor da coleção de livros), Izabel Cristina Meister 
Martins Coelho (editora associada da coleção de livros), Alberto Durán González (editor da REpS) e Elaine Rossi Ribeiro (editora 
associada da REpS)
www.inesco.org.br | E-mail: inesco@inesco.com.br
Revista Espaço para Saúde, v. 15, suplemento nº 1, junho 2014
 Anais do VII Fórum Nacional de Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem na Formação em Saúde 
 Londrina: Instituto de Estudos em Saúde Coletiva - iNESCO, 2014
 Trimestral
 ISSN 1517-7130
Indexada em:
LILACS e Latindex
E-mail: espacosaude@inesco.org.br | Trimestral | Tiragem: 1.000 exemplares | Revisão Ortográfica: Maria Christina 
Ribeiro Boni | Projeto gráfico e diagramação: Visualità Casa de Design 
Versões online: www.inesco.org.br/revista.asp
A Revista Espaço para a Saúde conta com o apoio do Governo do Paraná, por meio do Convênio 90/2013 
assinado entre o INESCO e a Secretaria de Estado da Saúde
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Sumário
Editorial 16
 
Apresentação 18 
 
Conferência
Metodologia ativa, avaliação, metacognição e ignorância perigosa: elementos para 
reflexão na docência universitária
(Léa das Graças Camargos Anastasiou) 19
Minicurso
Otimizando as condições para uma aprendizagem ativa 
(Stewart Mennin, Regina Mennin, Ester Fogel Paciornik) 35
Painel
Integralidade na formação em saúde 
(Regina M. G. Marsiglia) 39
Profissionalismo e responsabilidade social das instituições de ensino – 
O profissionalismo sob o ponto de vista do estudante 
(Giseli Cipriano Rodacoski) 42
Artigos Originais*
As implicações do ensino e pesquisa da psicanálise na universidade: um desafio 
(Sílvia Nogueira Cordeiro, Maria Elizabeth Barreto Tavares dos Reis, Maíra Bonafé Sei, Sandra Aparecida 
Serra Zanetti) 47
Relato de experiência sobre linha de cuidados de Enfermagem ao cliente cirúrgico: 
um dispositivo pedagógico para a formação universitária 
(Gracieli Alves dos Santos, Maysa Gabrielle de Medeiros Bezerra, Mayara Evangelhista da Silva, Paulo 
Sérgio da Silva, Nébia Maria Almeida de Figueiredo) 54 
Estratégias educativas em saúde do adolescente na Atenção Primária de Saúde 
(Renata Oppitz de Lima e Cirne Ortiz Vargas) 64
Acompanhamento pedagógico e o reconhecimento das potencialidades dos docentes 
(Jaqueline Mocelin, Kellin Danielski e Daniela Maysade Souza) 72
 * Os trabalhos da seção "Artigos Originais" encontram-se gravados no CD fixado na contracapa, que é parte indissociável 
desta publicação.
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Desenvolvimento docente e estratégias de incremento ao uso de metodologias 
ativas no ensino em saúde: experiência, conquistas e desafios 
(Cleidilene Ramos Magalhães, Izabel Cristina Bruno Bacellar Zaneti, Márcia Rosa da Costa) 82
Avaliação de ferramentas de aprendizagem, de monitores e do laboratório de 
habilidades clínico-cirúrgica por estudantes do Módulo de Ginecologia da UFC 
(Francisco das Chagas Medeiros, Cícera Geórgia Félix de Almeida, Bruno Hállan Meneses Dias e 
Amanda Rodrigues Scipião) 92
Integração Pet vs Dengue e redes de atenção à saúde de Londrina, Cambé e Ibiporã: 
relato de experiência 
(Giovanna Moura Giangiacomo, Claudia Akemi Aida, Thaynara de Souza Lopes, Laurival Antonio Vilas Boas, 
Maria Luiza Hiromi Iwakura Kasai) 103
Construindo um arco-íris de possibilidades na produção de um programa de 
preceptoria: ateliê de trocas 
(Flávia de Jesus Ribeiro Chagas e Donizete Vago Daher) 111
O projeto de extensão enquanto estratégia para formação em Psicologia: uma 
experiência no atendimento à família 
(Maíra Bonafé Sei e Sandra Aparecida Serra Zanetti) 118
O processo de ensino-aprendizagem em metodologias ativas: ressignificando ações 
(Juliana Delalibera Thobias Mendes, Ellys Marina de Oliveria Lara, Valéria Vernaschi Lima e 
Roberto de Queiroz Padilha) 125
As implicações do ensino e pesquisa da psicanálise na universidade: um desafio 
(Sílvia Nogueira Cordeiro, Maria Elizabeth Barreto Tavares dos Reis, Maíra Bonafé Sei e 
Sandra Aparecida Serra Zanetti) 133
Prática de ensino na comunidade III (PEC III): relato de experiência 
(Andreia Freire de Menezes, Edilene Curvelo Hora, José Elias Gomes Batista Filho e 
Maria do Socorro Claudino Barreiro) 140
Metodologias ativas: uma ferramenta para a efetivação do princípio da integralidade 
na formação dos técnicos de Enfermagem nas ETSUS no Brasil 
(Daniela Priscila Oliveira do Vale Tafner e Kenya Schmidt Reibnitz) 147
Utilização da aprendizagem baseada em tarefas no ensino do metabolismo dos 
carboidratos no curso de Farmácia da Universidade Federal de Sergipe 
(Adriana Andrade Carvalho) 153
Metodologia do ensino com pesquisa: percepções dos alunos no desenvolvimento 
do processo de enfermagem 
(Maria Leoni Valle e Marilin Hohl) 161
A importância da interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e intersetorialidade no 
combate à sífilis congênita no município de Lagarto (Sergipe) 
(Andreia Freire de Menezes, Karine Vaccaro Tako, Maria do Socorro Claudino Barreiro, 
Rosemar Barbosa Mendes e Lívio Matheus Aragão dos Prazeres) 168
Currículo integrado de Enfermagem: distribuição e avaliação do tema transversal ser humano 
(Isadora Pierotti, Anaísa Cristina Pinto, Fernanda Rissardi de Moraes e Mara Lúcia Garanhani) 175
Aspectos desmotivadores da docência em Medicina 
(Kauê Furlan da Rocha, Nicolas Pivoto, Sara Carolina Scremin Souza, Carolina Nobue Tanaka e 
Maria José Sparça Salles) 185
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Redes sociais e metodologias ativas no apoio ao ensino presencial 
(Vasco Manuel Salvador Lopes, Lícia Vasconcelos Carvalho da Silva e Sibele Ribeiro de Oliveira) 192
O uso de metodologias ativas para capacitar professores em avaliação formativa 
(Anete Maria Francisco, Flávia Cristina Goulart, Carlos Rodrigues da Silva Filho e Carlos Alberto Lazarini) 201
Intersetorialidade: a construção do estado da arte 
(Camilia Susana Faler e Maria Isabel Barros Bellini) 209
Metodologias ativas no processo de ensino-aprendizagem: avaliação sob o olhar 
do monitor 
(Marlene Harger Zimmermann, Maria Dagmar da Rocha, Caroline Gonçalves Pustiglione Campos, 
Lidia Dalgallo Zarpellon e Rosiane Gueter Mello Zibetti) 216
Extensão: contribuições na formade agir e pensar dentro e fora da universidade 
(Ana Maria Braga de Oliveira, Guilherme Rodrigues Barbosa, Jamile de Jesus Pinto Ferreira, 
Poliana de Jesus Santos, Mateus Alves Santos e Diego dos Passos Santiago) 227
Educação permanente em saúde: tranformações no processo de Trabalho dos 
profissionais de Enfermagem 
(Carolina Favarão Marton, Tatiane Angélica Phelipini Borges, Márcia Adriana Poll, Marli Terezinha Oliveira Vannuchi 
e Thayane Roberto Simões) 234
O uso das metodologias ativas no curso de Enfermagem: uma exposição desta 
experiência 
(Carla Luiza da Silva Martins, Clóris Regina Blanski Grden, Luciane Patricia Andreani Cabral, 
Caroline Gonçalves Pustiglione Campos e Elaine Cristina Antunes Rinaldi) 245
A inserção do psicólogo em residência multiprofissional em saúde da mulher 
(Sílvia Nogueira Cordeiro, Maria Elizabeth Barreto Tavares dos Reis, Maíra Bonafé Sei e 
Sandra Aparecida Serra Zanetti) 253
Avaliação da translação do conhecimento relacionado à primeira infância nos 
cursos de saúde e de educação de instituições de ensino superior do interior 
paulista 
(Alfredo Almeida Pina-Oliveira, Ana Claudia Camargo Gonçalves Germani e Anna Maria Chiesa) 261
Leitura freireana de um processo de capacitação de equipes da estratégia saúde 
da família no município de São Paulo: em foco o desenvolvimento infantil e a 
promoção da saúde 
(Alfredo Almeida Pina-Oliveira, Ana Claudia Camargo Gonçalves Germani e Anna Maria Chiesa) 269
Biomedicina/UEL: construção das mudanças curriculares: conteúdos e processos 
(Fábio Goulart de Andrade, Mara Lúcia Luiz Ribeiro, Ivete Conhon Costa, Cássia Thaïs Bussamra Vieira Zaia, 
Lucy Megumi Yamauchi) 278
O papel do monitor no curso de Enfermagem do UNIFESO: relato de experiência a 
partir dos eixos de atuação pedagógica 
(Maysa Gabrielle de Medeiros Bezerra, Gracieli Alves dos Santos, Mayara Evangelhista da Silva, 
Paulo Sérgio da Silva e Nébia Maria Almeida de Figueiredo) 284
As práticas educativas em um currículo interprofissional: percepção de discentes e 
docentes da saúde 
(Rosana Aparecida Salvador Rossit, Denise Herdy Afonso e Maria Viviane Lisboa de Vasconcelos) 295
Integrando conteúdos, visualizando o ensinar a cuidar 
(Marilin Hohl e Maria Leoni Valle) 301 
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De aluno a professor: a experiência de residentes no uso de metodologias ativas 
em sala de aula 
(Thayane Roberto Simões, Franciely Midori Bueno de Freitas, Marli Terezinha Oliveira Vannuchi, 
Tatiane Angélica Phelipini Borges e Carolina Favarão Marton) 311
Programa de desenvolvimento profissional 
(Cristiane Pavelski Dias, Elaine Rossi Ribeiro, Fernanda Mariana da Silva C.Parise, 
Larissa Fernanda Zarath Moreira e Letícia Alves de Oliveira) 318
Ferramenta e-Portfólio/Exabis® avaliada por docentes e acadêmicos de Enfermagem: 
ISO 9126-4 
(Ana Paula Xavier Ravelli e Grace Teresinha Marcon Dal Sasso) 325
Processo educativo para a prática de Enfermagem utilizando estratégias 
metodológicas baseadas no Arco de Marguerez 
(Joanara Rozane da Fontoura Winters, Josiane Steil Siewert, Débora Rinaldi Nogueira, Vanessa Tuono Jardim 
e Alexandre Pareto Cunha) 336
Relato de experiência: tecendo aproximação sobre a avaliação formativa 
(Kátia Pereira de Borba, Tatiane Baratieri, Elizabeth do Nascimento Lira, Marília Daniella M.A. Cavalcante e 
Glaucia Talita Possolli) 346
Administração de imunobiológicos nas escolas: relato de experiência de estudantes 
universitários de Enfermagem 
(Gracieli Alves dos Santos, Maysa Gabrielle de Medeiros Bezerra, Mayara Evangelhista da Silva, 
Paulo Sérgio da Silva e Kátia Cristina Felippe) 353
Uso de júri simulado virtual em disciplina do curso de Farmácia 
(Agnes Nogueira Gossenheimer, Mauro Silveira de Castro e Mára Lúcia Fernandes Carneiro) 360 
Estratégias pedagógicas para o desenvolvimento do pensamento crítico na formação 
do enfermeiro 
(Elaine Alves, Ágata Lechar Aranha, Dalila Ledo Ferreira, Fernanda Araújo Ferreira e 
Francielle Caroline Pereira Gonçalves) 371
Análise de um projeto de educação interprofissional na formação em saúde: 
percepção de egressos 
(Rosana Rossit, Sylvia Helena Batista e Nildo Alves Batista) 381
A linha de cuidado como ferramenta de promoção e prevenção de saúde: relato 
de experiência sobre os cuidados à cliente gestante 
(Maysa Gabrielle de Medeiros Bezerra, Nathalia Soares Liberato Rufino, Mayara Evangelhista da Silva, 
Paulo Sérgio da Silva e Viviane da Costa Freitas Silva) 387
Uso da ferramenta tecnológica Forumeiros® no projeto consulta de Enfermagem 
no pré-natal e pós-parto: relato de experiência 
(Ana Paula Xavier Ravelli, Suellen Vienscoski Skupien, Alloma Christine de Madureira Paula e 
Lara Simone Messias Floriano) 396
As mudanças na ensinagem do raciocínio clínico e nos diagnósticos de Enfermagem: 
o desafio na aplicação 
(Carla Luiza da Silva Martins, Sandra Maria Bastos Pires, Elaine Cristina Antunes Rinaldi, 
Ana Luzia Rodrigues e Mariane Antunes Cavalheiro) 403
Estratégias de ensino aprendizagem de um currículo integrado: o olhar da 
literatura educacional 
(Jakeline Barbara Alves, Maria Helena Dantas de Menezes Guariente e Renata Morais Alves) 409
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Relato de Experiência: projeto de extensão: orientação vocacional e profissional 
de adolescentes das escolas estaduais da cidade de Londrina e região 
(Rosemarie Elizabeth Schimidt Almeida) 418
Visão dos preceptores e acadêmicos das atividades desenvolvidas nas Unidades 
de Saúde 
(Lidia Dalgallo Zarpellon, Marlene Harger Zimmermann, Lara Simone Messias Floriano, 
Pollyanna Kássia de Oliveira Borges e Izabel Cristina Meister Martins Coelho) 425
Programa de apoio discente e docente: implantação e atividades em um curso de 
Medicina com metodologia de aprendizagem baseada em problemas 
(Nicolas Pivoto, Thalita Bento Talizin, Célia Cristina Fornaziero, Márcia Hiromi Sakai e 
Vera Lúcia Menezes Silva) 432
Uso de metodologias ativas na disciplina de Enfermagem nas práticas alternativas 
de saúde 
(Lidia Dalgallo Zarpellon, Marlene Harger Zimmermann, Lara Simone Messias Floriano, Graciele de Matia e 
Izabel Cristina Meister Martins Coelho) 437
Experenciando metodologias ativas na formação de mestres na área da saúde 
(Marina Steinbach, Celi Ghislandi, Greize Rios, Daniela Carcereri e Marta Lenise do Prado) 444
Teste de Progresso – análise do 1º ano de consórcio 
(Rosana Alves e Renata Nunes Aranha) 454
O estudo de caso como metodologia ativa para o ensino em Enfermagem 
(Marília Daniella Machado Araújo Cavalcante e Cristiane de Melo Aggio) 464
Tecnologias móveis e saúde 
(Ana Paula de Oliveira, Elisângela Maria da Silva Bossone, Rosimeire Aparecida Monteiro Silveira, 
Sônia Cristina Dias Soares Vermelho, Flávio Bortolozzi e Regiane da Silva Macuch) 469
O desenvolvimento do processo pedagógico através do uso de metodologias (inter) 
ativas na educação à distância 
(Márcia Rosa da Costa, Alessandra Tavares Francisco Fernandes, Magda Granville Lorenz, 
Paula Perusato Pereira e Ana Paula Santos) 476
A educação em saúde como tema transversal em um currículo integrado de 
Enfermagem: análise documental 
(Heloise Aparecida de Oliveira Pinto, Andréia Bendine Gastaldi e Mara Lúcia Garanhani) 486
Núcleo interprofissional de formação na área da saúde 
(Ângela Peters Rodrigues, Margareth Alves Bastos Castro e Mariângela Aparecida Gonçalves Figueiredo) 494
Integração ensino-serviço UFSC-SMS: a experiência da residência multiprofissional 
em saúde da família na gestão de serviços de saúde bucal 
(Ana Carolina Oliveira Peres, Mônica de Souza Netto Mello, Ana Lúcia S. Ferreira de Mello e 
Daniela Lemos Carcereri) 502
Formação de técnicos de enfermagem: fragilidades na articulaçãodos conteúdos 
teóricos com a prática 
(Daniela Priscila Oliveira do Vale Tafner e Kenya Schmidt Reibnitz) 509
Avaliando processo na formação tutorial de docentes 
(Olinda Maria de Fátima Lechmann Saldanha, Vera Maria da Rocha, Carmem Lúcia Colomé Beck, 
Ana Zoé Schilling da Cunha e Aline Guerra Aquilante) 516
Instrumento de avaliação para melhoria da qualidade da estratégia Saúde da 
Família como ferramenta de estágio supervisionado 
(Tatiane Baratieri, Luiz Gustavo Duarte, Kátia Pereira de Borba e Ieda Harumi Higarashi) 523
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Educação EaD e a sua contribuição na qualificação dos gestores do SUS 
(Terezinha Pelinski da Silveira e Rita de Cássia da Silva Oliveira) 531
Percepções de gestores do Sistema Único de Saúde (SUS) sobre o que o interno 
necessita aprender para atender às necessidades de saúde da população 
(Rosana Alves e Valdes Roberto Bollela) 543
Estruturação e Implantação do Instituto de Ensino e Pesquisa 
(Elaine Rossi Ribeiro, Elisiê Ribeiro Costa, Gustavo Justo Schulz, Marcela Ceci Dohms e Sabrina Stefanello) 549
Interação ensino-serviço favorecida pela preceptoria no setor de infectologia do 
Hospital Universitário 
(Rosa Maria Conde Vieira do Carmo, Cláudia Mara de Melo Tavares e Lucia Cardoso Mourão) 558
Construção de um modelo para o uso de simuladores na implementação de métodos 
ativos de aprendizagem nas escolas de Medicina 
(Marta R. Bez e Cecília D. Flores) 566
Uso de videoaulas interativas na disciplina de Semiologia geral de um curso de Medicina 
(Edson Felix dos Santos, Cecilia D. Flores e Waldo Mattos) 575
Metodologia ativa de ensino-aprendizagem na formação de saúde do idoso hipertenso: 
sistematização de experiência 
(Marilin Hohl, Maria Leoni Valle e Maria Heloisa Madruga Chaves) 583
Práticas inovadoras de ensino-aprendizagem no curso de graduação em 
Enfermagem da Universidade Federal Fluminense 
(Cláudia Mara de Melo Tavares, Cynthia Medeiros Alvarenga e Linda Nice Gama) 591
Simulador inteligente para a tomada de decisão em cuidados de saúde - SIMDECS 
(Marta R. Bez, João M. Fonseca, Vinícius Maroni, Paulo R. Barros, Silvio C. Cazella e Cecilia D. Flores) 599
Propostas metodológicas para a avaliação da interdisciplinaridade nas práticas de 
Atenção Primária à Saúde: evidências na produção científica da última década 
(Patrícia Chiconatto, Vania Schmitt e Daiana Novello) 610
Trabalho interdisciplinar: um desafio para a consolidação da estratégia de Saúde 
da Família no interior do Paraná 
(Patrícia Chiconatto, Vania Schmitt e Daiana Novello) 616
Relatos de experiências de empreendedorismo aprendido na prática 
(Tamyra Pagliai Morais, Amanda Junqueira Rossetto, Carolina SaoriIshii Mauro, 
Ester Massae Okamoto Dalla Costa, Marcela Maria Baracat e Eliana Carolina Vespero) 623
Educar para prevenir: educação em saúde de jovem para jovem 
(Leide da Conceição Sanches e Maria Cecília Da Lozzo Garbelini) 631
Refletindo a partir da teoria do capital humano sobre as motivações do enfermeiro 
para realizar pós-graduação stricto sensu 
(Rejane Eleuterio Ferreira, Cláudia Mara de Melo Tavares e Gabriela Silva dos Santos) 636
A abordagem das relações interpessoais no processo de formação do enfermeiro: 
uma revisão integrativa 
(Rejane Eleutério Ferreira, Gabriela Silva dos Santos. Verônica Pinheiro Viana, Cláudia Mara de Melo Tavares. 
Vera Maria Sabóia) 644
Escola Técnica de Saúde do SUS Blumenau: contribuições pedagógicas aos enfermeiros 
(Daniela Priscila Oliveira do Vale Tafner, Daniela Maysade Souza, Kellin Danielski e Jaqueline Mocelin) 657
Validação do simulador de paciente virtual SIACC 
(Régis L. Sebastiani, Marta R. Bez, Rosana M. Bruno e Cecilia D. Flores) 665
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Percepções de gestores do Sistema Único de Saúde (SUS) sobre o que o interno 
necessita aprender para atender às necessidades de saúde da população 
(Rosana Alves e Valdes Roberto Bollela) 676
O uso de vídeos como elemento disparador de aprendizagem, no lugar de 
textos-problemas, em sessões tutoriais de um curso estruturado em metodologias 
ativas de ensino 
(Rangel Rodrigues Bomfim, Natalia Nogueira Saraiva, Rossana Maria Cahino Pereira, 
Adriana Andrade Carvalho) 681
Avaliação de sistema de informação para atenção primária à doença renal crônica 
(Suellen Vienscoski Skupien, Lilian Mie Mukai Cintho) 689
Metodologias ativas no ensino de ciência de alimentos para o curso de Farmácia 
(Renata Cristian Andrade Assunção, Mairim Russo Serafini, Elisdete Santos de Jesus e Luciana Pereira Lobato) 697
Resumos Expandidos*
NUMESC: Núcleo Municipal de Educação em Saúde Coletiva - Um novo cenário de 
formação 
(Maria Raquel Pilar Steyer) 707
Pet Saúde – práticas regionais inovadoras de formação e atenção em saúde: uma 
experiência transformadora 
(Maria Raquel Pilar Steyer, Cláudia Marmitt Fanfa e Meiriane Gaedke) 709
Formação profissional em Odontologia: revisão de literatura 
(Fabiane Alves Farias, Ana Lúcia Schaefer Ferreira de Mello e Rodrigo Otávio Moretti Pires) 711
O relacionamento interpessoal entre estudantes, docentes e enfermeiros: percepção 
sob a ótica dos internos 
(Carolina Favarão Marton, Marli Terezinha Oliveira Vannuch, Dennis Ferreira Garcia de Matos Marqui, 
Franciely Midori Bueno de Freitas e Tatiane Angélica Phelipini Borges) 714
Aplicação do exame clínico objetivo estruturado [OSCE] na avaliação de competências 
clínicas de graduandos em Enfermagem 
(Juliana Ollé Mendes da Silva, Francine Dutra Mattei, Leandro Rozin, Eliana Coutinho Evers e 
Débora Maria Vargas Makuch) 717
Educação permanente em saúde: visão dos profissionais e inserção no cotidiano 
da atenção 
(Roberta Tognollo Borotta, Ieda Harumi Higarashi e Jane Regina Zílio) 720
Prosaúde III/UEL e Biomedicina: uma forma de integrar o teórico e o prático 
(Lucy Megumi Yamauchi, Alexandre Tadachi Morey, Gabriela Gonçalves de Oliveira, Wander Rogério Pavanelli e 
Ivete Conchon Costa) 722
Mapas conceituais: fator integrador de conhecimentos 
(Lucy Megumi Yamauchi, Lígia Carla Faccin Galhardi, Idessania Nazareth Costa, Sérgio Paulo Dejado da Rocha e 
Maria Claudia Noronha Dutra de Menezes) 724
Construção de proposta educativa integrada: relato de experiência 
(Célia Maria Gomes Labegalini, Vanessa Denardi Antoniassi Baldissera, Raquel Gusmão Oliveira, 
Paula Ortiz Oliveira e Adriene Cristiane Lara) 726
 * Os trabalhos da seção "Resumos Expandidos" encontram-se gravados no CD fixado na contracapa, que é parte 
indissociável desta publicação.
REVISTA ESPAÇO PARA A SAÚDE | Londrina | v. 15 | suplemento n. 1 | jun. 201410
Cuidado na casa de apoio do Hospital Pequeno Príncipe 
(Juliana Ollé Mendes da Silva, Leandro Rozin, Milena da Costa, Verônica Aravena e Tatiany Mendonça) 728 
Integração entre Universidade e Política de Saúde: intersetorialidade e ensino em saúde 
(Maria Isabel Barros Bellini) 730
Serviço Social e interdisciplinaridade no programa de educação pelo trabalho para saúde 
na Universidade Estadual de Londrina 
(Alaíde Maria Morita Fernandes da Silva., Jaqueline Silva Campos, Lúcia Helena Machado do Carmo e 
Rafaely Silva Franco) 732
Metodologias ativas na teorização de um internato de Enfermagem: percepção 
de docentes 
(Carolina Favarão Marton, Marli Terezinha Oliveira Vannuchi, Thayane Roberto Simões, Simone Domingues 
Garcia e Dennis Ferreira Garcia De Matos Marqui) 734
A simulação realística como estratégia de ensino-aprendizagem em especialização 
em Enfermagem Pediátrica e Neonatal 
(Débora Maria Vargas Makuch, Juliana Ollé Mendes da Silva e Graciele de Matia) 736
Os elementos corporais do professor no cenário tutorial: reflexões para formação 
universitária em Enfermagem 
(Maysa Gabrielle de Medeiros Bezerra,Gracieli Alves dos Santos, Mayara Evangelhista da Silva, 
Kátia Cristina Felippe e Paulo Sérgio da Silva) 738
O processo de ensino-aprendizagem em habilidades e atitudes em Fisioterapia 
(Oliveira, A. M. B; Deda, M. R.C) 740
Planejamento Estratégico Situacional: estratégia de ensino e aprendizagem para a 
formação do enfermeiro 
(Jaqueline Mocelin, Kellin Danielski e Daniela Maysa de Souza) 742
Conhecimento acerca das condicionalidades de saúde do Programa Bolsa Família em 
uma equipe multiprofissional – interior do Paraná 
(Patrícia Chiconatto, Vania Schmitt e Daiana Novello) 744
Louca travessura 
(Lara Simone Messias Floriano, Ana Paula Xavier Ravelli, Emelly Cristina Tracz e Lídia Dalgallo Zarpellon) 747
Educação permanente e práticas de educação continuada no contexto de um 
programa avaliativo: percepção de médicos e enfermeiros de equipes de 
Saúde da Família 
(Carlos Haroldo Piancastelli e Valdes Roberto Bollela) 749
O ensino médico na comunidade: estratégias pedagógicas da disciplina interação 
universidade serviços e comunidade (IUSC) da Faculdade de Medicina de Botucatu 
(Daniele Cristina Godoy, Antonio de Pádua P. Cyrino e Mariana Pavan) 752
Formação docente frente a práticas pedagógicas inovadoras 
(Fabiana Aparecida da Silva e Nilce Maria da Silva Campos Costa) 755
A utilização da metodologia do Arco de Maguerez no processo de auditoria hospitalar 
(Graciele de Matia. Enfermeira, Juliana Ollé Mendes da Silva, Sandra Regina Biesek e 
Izabel Cristina Meister Martins Coelho) 757
Ação intermediária do Projeto Rondon em Ilhabela: treinamento de professores 
municipais em metodologias ativas de ensino 
(Nathalie Emanuelle Pigoretti Lousan, Heitor Zochio Fischer, Rodolfo Furlan Damiano e Mateus Donia Martinez) 759
REVISTA ESPAÇO PARA A SAÚDE | Londrina | v. 15 | suplemento n. 1 | jun. 2014 11
O egresso do curso de graduação em Enfermagem de uma universidade privada de 
Curitiba e sua inserção no mercado de trabalho 
(Marilin Hohl, Ezia Maria Corradi, Maria Leoni Valle, Maria Heloisa Madruga Chaves e 
Ana Beatriz Rodrigues Costa) 762
Metodologias Ativas de ensino-aprendizagem no curso de graduação em Enfermagem: 
a percepção do estudante 
(Anne Laura Costa Ferreira, Maria Viviane Lisboa de Vasconcelos e Renato Santos Rodarte) 764
O tutorial (mentoring) na formação do enfermeiro 
(Ana Paula Rebelo Aquino Rodrigues, Maria Viviane Lisboa de Vasconcelos e Renato Santos Rodarte) 766
O uso de metodologias ativas para promoção do autocuidado como estratégia de 
empoderamento aos usuários portadores de doenças crônicas do Sistema Único de 
Saúde (SUS) 
(Ana Paula de Oliveira, Regiane Maria Macuch e Sonia Cristina Soares Dias Vermelho) 768
O aprendizado ativo da anatomia humana no currículo integrado do curso de Medicina 
(Nathália Jardim Ridão Curty, João Guilherme Orasmo, Eduardo Rafael Vieira Neto, Paulo Sérgio Negri e 
Célia Cristina Fornaziero) 771
A reflexão semanal no portfólio: contribuição para a formação profissional do enfermeiro 
(Thayane Roberto Simões, Thiago Eduardo de França, Marli Terezinha Oliveira Vannuchi e 
Maria Helena Salgado Bagnato) 773
Experiência do planejamento educativo contextualizado em sexualidade para a 
Enfermagem 
(Célia Maria Gomes Labegalini, Iara Sescon Nogueira, Karen Fernanda Ramos Pereira e 
Vanessa Denardi Antoniassi Baldissera) 775
A Enfermagem e a formação de recursos humanos no âmbito do SUS 
(Tatiane Baratieri e Carine Teles Sangaleti) 777
Estratégias de ensino e aprendizagem para a formação do profissional técnico em 
Enfermagem na ETSUS Blumenau 
(Jaqueline Mocelin, Kellin Danielski e Daniela Maysa de Souza) 780
Utilização de metodologias ativas para o desenvolvimento de competências relacionadas 
à Vigilância Epidemiológica 
(Flávia Meneguetti Pieri, Ingrid Fernandes Moreira, Michele da Silva Comas, Sandro Rita de Oliveira e 
Stefani Kaplum) 782
Educação permanente de docentes: uma contribuição para o processo 
ensino-aprendizagem 
(Oliveira, A. M. B; Moccellin, A. S.; Barbosa, G. R.; Deda, M. R.C.; Silveira, N. A.; Aguiar, R. G) 784
Docência e desenvolvimento profissional 
(Maria Heloisa M. Chaves, Maria Leoni Valle e Marilin Hohl) 786
Travestis e prisões: a experiência social e a materialidade do sexo e do gênero sob 
o lusco-fusco do cárcere 
(Guilherme Gomes Ferreira, Beatriz Gershenson Aguinsky e Maria Isabel Barros Bellini) 788
Uso do e-Portfólio/Exabis®/Moodle® na formação do enfermeiro: aprendizagem baseada 
em problemas no puerpério imediato/Greenberg 
(Ana Paula Xavier Ravelli) 790
REVISTA ESPAÇO PARA A SAÚDE | Londrina | v. 15 | suplemento n. 1 | jun. 201412
Alinhavando a pesquisa em Enfermagem: um grupo de ensino entre acadêmicos, 
residentes, mestrandos e docente 
(Mariana Lectícia Beraldi, Marli Terezinha Oliveira Vannuchi, Tatiane Angélica Phelipini Borges, 
Thayane Roberto Simões e Franciely Midori Bueno de Freitas) 793
Seivas no currículo integrado: há 14 anos formando enfermeiros 
(Thayane Roberto Simões, Anaísa Cristina Pinto, Mara Lúcia Garanhani, Marli Terezinha Oliveira Vannuchi e 
Maria Helena Dantas de Menezes Guariente) 795
Relatos de experiências de alunos do 5º ano no estágio em Farmácia 
(Amanda Junqueira Rossetto, Eliana Carolina Vespero, Joice Mara Cruciol e Ester Massae Okamoto Dalla Costa) 797
Ensino-aprendizagem de Enfermagem Pediátrica: a visão dos acadêmicos 
(Márcia Helena de Souza Freire, Rhaisa Nathalia França André, Larissa Helena de Souza Freire Orlandi e 
Verônica de Azevedo Mazza) 799
Estudo sobre a dengue, principais fatores de risco e ações de combate ao vetor 
aedes aegypti 
(Tatiani Cristini Ramos Andrade, Carmen Correa Miranda, Maria de Brito Lo Sarzi, Laurival Antonio Vilas Boas e 
Maria Luiza Hiromi Iwakura Kasai) 802
Diretrizes curriculares nacionais na Enfermagem: repercussões ao longo de 14 anos 
(Bruna Fernanda Barbosa Queiroz, Talita Vidotte Costa, Maria Helena Dantas de Menezes Guariente, 
Anaísa Cristina Pinto e Mara Lúcia Garanhani) 804
Ensino das doenças crônico-degenerativas na graduação em Enfermagem por meio 
da problematização: a experiência na Universidade Estadual de Londrina 
(Heloise Aparecida de Oliveira Pinto, Andréia Bendine Gastaldi, Juliana Helena Montezeli, Maria Cristina Ferreira 
Fontes e Maria Cristina Cescatto Bobroff) 806
Acompanhamento e orientação sobre o risco do uso incorreto de medicamentos 
durante a gestação na UBS Santo Amaro – Cambé/PR 
(Tamyra Pagliai Morais, Érica Scaranti, Jessica Grande Augusto, Maiara Fabiana Peruzzi, Eliana Carolina Vespero, 
Ester Massae Okamoto Dalla Costa e Marlene Nery) 809
A aprendizagem do conceito educação em saúde em um currículo integrado de 
Enfermagem 
(Fernanda Rissardi de Morais, Andréia Bendine Gastaldi, Isadora Pierotti, Anaísa Cristina Pinto e 
Mara Lúcia Garanhani) 811
A educação em saúde como tema tranversal na formação do enfermeiro: experiências 
significativas de aprendizagem 
(Fernanda Rissardi de Morais, Andréia Bendine Gastaldi, Isadora Pierotti, Anaísa Cristina Pinto e 
Mara Lúcia Garanhan) 813
Desenvolvimento docente: como saber se uma oficina alcançou os objetivos 
(Rosana Alves e Filomena Euridice Carvalho de Alencar) 815
Sentimentograma: a emoção como ferramenta de encontro no processo de ensinar 
e aprender 
(Alice Akemi Yamasaki, Donizete Vago Daher, Gisella de Carvalho Queluci e Monica Villela Gouvêa) 817
Metodologias pedagógicas utilizadas nos cursos de Enfermagem em Santa Catarina: 
análise dos projetos políticos-pedagógicos 
(Daiana Kloh, Kenya Schmidt Reibnitz e Margarete Maria de Lima) 819
REVISTA ESPAÇO PARA A SAÚDE | Londrina | v. 15 | suplemento n. 1 | jun. 2014 13
Disciplina de laboratórios integrados: uma proposta interdisciplinar inovadora 
(Sibele Ribeiro de Oliveira, Adrya Lúcia Peres Bezerra de Medeiros, Djair de Lima FerreiraJúnior, 
Renata Kelly Veiga Henriques de Miranda e Walkyria Almeida Santana) 821
A aprendizadem do conceito de ser humano em um currículo integrado de Enfermagem: 
visão dos estudantes 
(Isadora Pierotti, Anaísa Cristina Pinto, Fernanda Rissardi de Moraes e Mara Lúcia Garanhani) 823
A temporalidade em processo: um espaço transicional temporal e o estado mental do 
adolescente 
(Rosemarie Elizabeth Schimidt Almeida) 825
Relato de experiência: palestras: prevenção e psicoprofilaxia? 
(Rosemarie Elizabeth Schimidt Alemida) 828
Projeto de extensão: orientação vocacional e profissional de adolescentes das escolas 
estaduais da cidade de Londrina e região 
(Rosemarie Elizabeth Schimidt Almeida, Eric Magno Barbosa, Gislaine Naiara da Silva e 
Marcia Caroline Portela Amaro) 831
A sistematização da assistência de Enfermagem na perspectiva de acadêmicos de 
um currículo integrado 
(Josilaine Porfírio da Silva, Heloise Pinto e Mara Lucia Garanhani) 833
Violência nas relações afetivo-sexuais entre adolescentes: enfrentamento intersetorial 
(Cristiane dos Santos Schleiniger, Maria Isabel Barros Bellini e Marlene Neves Strey) 835
A implantação de metodologia ativa em uma disciplina de pós-graduação 
(Flávia Cristina Goulart, Carlos Alberto Lazarini e Paulo Rogério Gallo) 838
Ativando a formação para a saúde: uma experiência de formação docente tutorial 
(Olinda Maria de Fátima Lechmann Saldanha, Vera Maria da Rocha, Carmem Lúcia Colomé Beck, 
Aline Guerra Aquilante e Ana Zoé Schilling da Cunha) 840
O planejamento das estratégias de ensino aprendizagem na formação do enfermeiro: 
uma análise documental 
(Renata Morais Alves, Maria Helena Dantas de Menezes Guariente e Jakeline Barbara Alves) 842
Construção de proposta educativa integrada: relato de experiência 
(Célia Maria Gomes Labegalini, Raquel Gusmão Oliveira e Vanessa Denardi Antoniassi Baldissera) 844
Educação permanente em saúde: um processo em construção no município de 
Rio Pardo-RS 
(Maria Raquel Pilar Steyer) 846
Discursos pautados nas experiências de estudantes de Enfermagem sobre 
metodologias ativas de ensino 
(Gracieli Alves dos Santos, Jéssica Oliveira Ramos, Tatiane Barcellos Rita, Viviane da Costa Freitas Silva e 
Paulo Sérgio da Silva) 848
Desenvolvimento de competências: o que relatam os planos de ensino de um curso 
de graduação em Enfermagem 
(Renata Oppitz de Lima Cirne Ortiz Vargas) 850
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Seminários integrados como estratégia de fortalecimento do trabalho de Enfermagem 
no SUS 
(Marilei de Melo Tavares e Souza, Joanir Pereira Passos e Claudia Mara de Melo Tavares) 852
A experiência da atividade interdisciplinar em um currículo integrado de Enfermagem 
(Isadora Pierotti, Anaísa Cristina Pinto e Mara Lúcia Garanhani) 854
O relacionamento interpessoal entre estudantes, docentes e enfermeiros: percepção 
sob a ótica dos internos 
(Carolina Favarão Marton, Marli Terezinha Oliveira Vannuchi, Dennis Ferreira Garcia de Matos Marqui, 
Franciely Midori Bueno de Freitas e Tatiane Angélica Phelipini Borges) 856
Padrão do sono dos residentes de Psiquiatria no Estado do Ceará: qualidade do sono 
e sintomas relacionados 
(Francisco das Chagas Medeiros, Matias Carvalho Aguiar Melo, Elizabeth de Francesco Daher, 
Alexandre Bastos Lima e Raquel da Silveira Kataoka) 858
Tecnologias de Informação x curso técnico em Enfermagem no estudo das vigilâncias 
(Terezinha Pelinski Silveira e Luciene Ferreira Iahn) 860
Higiene das mãos e a educação profissional 
(Terezinha Pelinski Silveira e Derdried Athanasio Johann) 862
Uso do portfólio na graduação em Enfermagem: um relato de experiência 
(Marília Daniella Machado Araújo Cavalcante, Cristiane de Melo Aggio, Kátia Pereira de Borba, 
Jociane da Rosa Marques Amaral e Aline Mattei) 864
A prática docente em 10 anos das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de 
Enfermagem: mudanças e desafios 
(Renata Oppitz de Lima e Cirne Ortiz Vargas) 866
A importância da intersetorialiade entre as políticas públicas no atendimento à 
pessoa obesa, submetida à cirurgia bariátrica 
(Patricia Teresinha Scherer, Maria Isabel Barros Bellini e Andreia Mendes dos Santos) 868
A arte de facilitar em um curso de especialização: tecendo com os fios das 
metodologias ativas 
(Ellys Marina de Oliveira Lara, Marcos Fernando Rosalen Lima, Juliana Delalibera Thobias Mendes, 
Valéria Vernaschi Lima e Helena Lemos Petta) 870
Desafios na construção do saber por meio da Aprendizagem Baseada em Problemas 
(ABP): relato de experiência 
(Andreia Freire de Menezes, Maria do Socorro Claudino Barreiro, Rosemar Barbosa Mendes, 
Edilene Curvelo Hora e José Elias Gomes Batista Filho) 872
O currículo por competências e as transformações nas práticas de ensinagem: 
experiência de uma IES com metodologias ativas 
(Antonia Gedy Simões Pires e Deise Helena Pelloso Borghesan) 874
Resultados da inserção de estágios de observação em Nutrição no primeiro 
semestre do curso 
(Lorene Simioni Yassin, Damaris Beraldi Godoy Leite, Vanessa Tizott Knaut, Sunáli Batistel Szczerepa e 
Antonio Carlos Frasson) 876
REVISTA ESPAÇO PARA A SAÚDE | Londrina | v. 15 | suplemento n. 1 | jun. 2014 15
Pró-ensino na saúde: análise preliminar de 21 projetos 
(Silvia Helena Arias Bahia, Sylvia Helena Souza da Silva Batista e Nildo Alves Batista) 878
Ensino de comunicação no curso de Medicina da UEL 
(Kauê Furlan da Rocha, Nicolas Pivoto, Vera Lúcia Menezes da Silva e Evelin Massae Ogatta Muraguchi) 880
Grupo de Pesquisa em Ensino na Saúde - PENSA: experiência interprofissional e 
intersetorial 
(Marlene Harger Zimmermann, Eliane Rozados Fernandez Costa, Alexa Aparecida L. Marchiorato, 
Edilcéia D.A. Ravazzani e Izabel Cristina M.Martins Coelho) 882
Participação de docentes em estudos relacionados à educação médica 
(Carolina Nobue Tanaka, Sara Carolina Scremin Souza, Nicolas Pivoto, Kauê Furlan da Rocha e 
Maria José Sparça Salles) 884
Estratégias de ensino aprendizagem no Currículo Integrado: o olhar dos coordenadores 
dos módulos interdisciplinares 
(Jeniffer Karolina Pereira Pietrzak, Maria Helena D. M.Guariente e Renata Morais Alves) 886
Formação docente para a gestão curricular: aproximações entre os diferentes cursos de 
graduação da Universidade Estadual de Londrina 
(Marilene Cesário, Juliana Bayeux Dascal, Maria Helena Dantas Menezes Guariente, Gisele Nobrega e 
Evelin Muraguchi) 888
Percepções dos alunos sobre o ensino de Dietoterapia em um curso de Nutrição no 
Paraná 
(Vanessa Tizott Knaut, Caroline Elizabel Blaszko, Marciah Carletto e Lorene Simioni Yassin) 890
Ensino de Enfermagem Pediátrica: possibilidades na visão dos professores 
(Márcia Helena de Souza Freire, Florence Passold, Larissa Helena de Souza Freire Orlandi e 
Verônica de Azevedo Mazza) 892
Contribuições no cenário de práticas no Sistema Único de Saúde (SUS), a partir da 
perspectiva ensino-serviço: uma revisão integrativa 
(Alba Maria Bomfim de França e Ana Paula Miyazawa) 895
A formação por competências segundo os planos de ensino de um curso de graduação 
em Enfermagem 
(Renata Oppitz de Lima Cirne Ortiz Vargas) 897
Uma estratégia eficaz na técnica de higienização das mãos: o uso da metodologia 
ativa para sensibilizar discentes de Enfermagem 
(Caroline Gonçalves Pustiglione Campos, Elaine Cristina Antunes Rinaldi, Laura Vargas Acauan, 
Carla Luiza da Silva Martins e Suellen Vienscoski Skupien) 899
Ações educativas em um Hospital de Ensino: a efetividade da mudança? 
(Iane Maria da Silva e Paulo Peixoto de Albuquerque) 901 
 
 
 
REVISTA ESPAÇO PARA A SAÚDE | Londrina | v. 15 | suplemento n. 1 | jun. 201416
Uma retomada necessária
Se a saúde fosse materializada em forma 
de objeto e vendida, certamente todos nós 
entraríamos em umaloja para adquirir “uma 
saúde”. Em certa medida, uns mais, outros 
menos, todos precisamos de “alguma saúde”. 
No imaginário coletivo, a saúde tem apenas 
uma configuração simbólica, embora todos a 
queiram em abundância. 
Podemos afirmar, diante de tantos 
resultados de pesquisas, que são a minoria 
aqueles que se sentem protagonistas de sua 
própria saúde. Permanecemos clamando 
por saúde, reivindicando mais unidades 
de atendimento, mais hospitais, mais 
equipamentos, mais abastecimento de 
medicações e reivindicamos principalmente 
mais profissionais que nos cuidem!
Entra neste contexto uma pergunta que 
não quer calar: em algum momento, nesse 
clamor, pensamos sobre a formação desse 
profissional? Pensamos em como ele foi 
ensinado durante sua formação acadêmica? 
Não seria parte de nossa reivindicação que o 
profissional que nos vai prestar cuidado fosse 
ensinado e formado para desenvolver uma visão 
integral do homem, ampliar cotidianamente 
o conceito de saúde, de maneira a prover as 
reais necessidades do ser humano? Não seria 
igualmente importante que fossem ensinados 
sobre a importância do compromisso social?
Estas e muitas outras questões 
relacionadas ao processo de ensino e 
aprendizagem podem modificar, e muito, o 
cenário da saúde no Brasil! São ao todo 14 
profissões que compõem a área da saúde e que 
estão sob a égide de legitimação de sua práxis, 
com maior condução desde a promulgação das 
Diretrizes Curriculares Nacionais, em 2001.
Alguns vivenciam novos tempos, com 
a marca da velocidade na construção do 
conhecimento, com a marca de novas formas 
de relacionamento profissional/paciente, com 
a marca do trabalho inter e transdisciplinar. 
Infelizmente permanecem ainda os velhos 
tempos, com a marca do campo fértil para a 
construção do conhecimento, mas impedido de 
crescimento ágil pela centralização do docente 
como “detentor do saber”, com a marca do 
campo árido no relacionamento professor/
aluno refletindo a eterna falta de competência 
para o relacionamento interpessoal.
Emancipação é a palavra! O que queremos 
são profissionais emancipados em relação 
à visão de mundo, prontos para a contínua e 
permanente reflexão sobre a inserção da saúde 
em novos (ou outros) contextos, adaptados 
à agilidade proporcionada pela tecnologia da 
informação, capazes de não apenas reproduzir 
o saber, mas de transformar o conhecimento 
em sabedoria para promoção do cuidado 
humano.
As escolas, instituições formadoras 
dos profissionais de saúde, minimamente 
pressionadas pelas políticas públicas, se 
movem lentamente, deixando à margem 
a discussão sobre novas metodologias de 
ensino-aprendizagem que abririam o leque da 
criticidade e indissociabilidade teórico-prática. 
REVISTA ESPAÇO PARA A SAÚDE | Londrina | v. 15 | suplemento n. 1 | jun. 2014 17
Elaine Rossi Ribeiro
Editora dos Anais do VII Fórum Nacional de Metodologias 
Ativas de Ensino-Aprendizagem na Formação em Saúde
Por sua vez, as instituições que recebem estes 
profissionais apontam para a parca formação, 
mas igualmente pouco se movem em busca 
de novas práticas subsidiadas pela adequada 
educação permanente com vistas às novas 
formas de fazer/ser/aprender/conviver.
Neste sentido, destacamos o evento que 
aconteceu em Curitiba de 8 a 10 de maio, o 
VII Fórum Nacional de Metodologias Ativas 
de Ensino-Aprendizagem na Formação em 
Saúde, promovido pelo iNESCO e copromoção 
das Faculdades Pequeno Príncipe. 
Após seis anos da realização do Fórum 
anterior em Campo Grande (MS), uma curta 
história dos Fóruns iniciada coincidentemente 
em Curitiba no ano de 2003, é retomada e 
esta trajetória permanece garantindo o apoio 
às mudanças na formação dos profissionais 
de saúde, promovendo espaços de discussão 
para fortalecer o movimento das instituições 
de ensino em busca de atender às Diretrizes 
Curriculares Nacionais e a sistematização de 
suas experiências inovadoras. Retomada mais 
do que necessária!
Nesses dias, o Salão de Atos do Parque 
Barigui recebeu professores, alunos e 
pesquisadores apaixonados pelo assunto, 
possibilitando o envolvimento de todos 
para ultrapassar paradigmas educacionais, 
permitindo, em conjunto, a busca por uma 
formação dialética de reflexão-ação-reflexão, 
transformadora da saúde.
Na programação, os minicursos 
oportunizaram a construção de novos 
conhecimentos por meio da utilização prática 
de metodologias ativas, enquanto nos painéis 
e conferências, renomes brasileiros envolvidos 
com a saúde e educação trouxeram aos 
participantes o estado da arte nestas áreas e 
outras correlatas. 
Com este pano de fundo, apresentamos 
a compilação dos resumos expandidos, dos 
artigos científicos enviados e apresentados 
no evento. Estamos certos que vários temas 
permeados pela prática cotidiana, debatidos no 
Fórum, poderão colaborar para o aprimoramento 
do ensino na saúde nas diferentes instituições 
que enviaram seus representantes. 
Aproveitem cada palavra aqui impressa 
para que aquilo que ouvimos, vimos, 
aprendemos e ensinamos no Fórum sejam 
pontes para contínuas e permanentes 
construções.
Boa leitura!
REVISTA ESPAÇO PARA A SAÚDE | Londrina | v. 15 | suplemento n. 1 | jun. 201418
anais do Vii FórUm nacional de metodologias 
atiVas de ensino-aprendizagem na Formação 
em saúde
O VII Fórum Nacional de Metodologias 
Ativas de Ensino-Aprendizagem na Formação 
em Saúde aconteceu entre os dias 8 e 10 de 
maio de 2014, na cidade de Curitiba - Paraná. 
O evento reuniu cerca de 350 participantes, 
tendo por objetivo apoiar as mudanças 
na formação bem como compartilhar 
conhecimentos, experiências e perspectivas 
relacionadas à área de ensino na saúde.
O Congresso recebeu 178 inscrições 
de trabalhos científicos. São trabalhos de 
instituições e pesquisadores localizados de 
norte a sul do Brasil, de universidades e serviços 
de caráter público e privado, que mostram um 
amplo painel do atual desenvolvimento teórico 
e prático da área de ensino na saúde. 
Os trabalhos apresentaram perspectivas 
teóricas e metodológicas de altíssima 
qualidade, apontando para a assertividade 
das recomendações expressas pelas Diretrizes 
Curriculares Nacionais, no sentido de promover 
o emprego das metodologias ativas de ensino-
aprendizagem nos 14 cursos da área da saúde.
Dentre os 11 eixos propostos, ressalta-se a 
alta concentração de trabalhos relacionados às 
experiências no uso de metodologias ativas, às 
mudanças curriculares, bem como à avaliação 
dos processos de ensino-aprendizagem, o que 
demonstra a necessidade de ampliação de 
espaços voltados à reflexão de tais temáticas. 
A publicação destes Anais reforça o 
compromisso das instituições promotoras – 
INESCO e Faculdades Pequeno Príncipe - no 
sentido de sistematizar e compartilhar com 
a sociedade reflexões e conhecimentos que 
possam contribuir para a área da formação em 
saúde. 
Para tanto a presente publicação 
apresenta os textos, de forma resumida ou 
completa, dos trabalhos inscritos e exibidos 
durante o evento.
Desejamos a todos uma boa leitura!
Patrícia Maria Forte Rauli
Coordenadora da Comissão Científica
João José Batista de Campos
Coordenador Geral da Comissão Organizadora
REVISTA ESPAÇO PARA A SAÚDE | Londrina | v. 15 | suplemento n. 1 | jun. 2014 19
metodologia atiVa, aValiação, metacognição e 
ignorÂncia perigosa: elementos para reFleXão 
na docÊncia UniVersitária
1. Profª Drª Professora aposentada pela UFPR, mestre em Currículo e com doutorado e pós-doutorado em 
Educação pela USP. Pesquisa e atua em processos de formação continuada do docente universitário e 
mudança para matriz articulada em currículos de graduação. 
Léa das Graças Camargos Anastasiou1
Texto produzido para o VII FÓRUM NACIONAL DE METODOLOGIAS ATIVAS DE ENSINO-APRENDIZAGEM NA 
FORMAÇÃO EM SAÚDE. Local: Curitiba – Paraná – 2014
Introdução
Este texto trazelementos referentes ao 
processo avaliativo em ações baseadas na 
metodologia ativa, retomando seus determinantes 
assim como os associando à metacognição e 
aos comportamentos dos estudantes em relação 
às repostas dadas a questões com as quais é 
confrontado nos processos avaliativos.
Retoma elementos de uma experiência 
vivenciada na Universidade Católica da Bélgica, 
acerca da autoavaliação dos estudantes, sobre as 
respostas dadas a situações desafiantes, ou seja, 
tanto a casos clínicos quanto questões de provas, e 
as consequências diante dos erros cometidos e que 
foram avaliados pelos aprendizes como se referindo 
a respostas corretas.
Relaciona as questões da metacognição e 
da avaliação externa à autoavaliação, retomando 
conceitos e questões para nossa reflexão. 
Metodologia ativa: contexto 
das reflexões
Discutir metodologia ativa hoje é um desafio: 
inicialmente porque existe uma confusão entre 
metodologia e estratégias decorrentes; além disto, 
associá-la às questões metacognitivas e as relativas 
à ignorância perigosa ainda mais. Nossa proposta, 
entretanto, é tomar estes elementos, próprios do 
processo avaliativo, como uma oportunidade para 
realizar uma teia entre estes determinantes na ação 
docente e discente, para a reflexão sobre o ensinar 
e o apreender. 
Assim, não temos a pretensão de esgotar a 
riqueza e a profundidade destes elementos, mas 
retomar alguns elementos-chave para os currículos 
universitários atuais e a mediação docente. 
Metodologia refere-se ao método, ao caminho 
buscado para se chegar a determinado objetivo 
ou fim; o método nos dará uma explicação 
minuciosa, detalhada, rigorosa e exata das ações 
desenvolvidas no caminho buscado. Assim, refletir 
REVISTA ESPAÇO PARA A SAÚDE | Londrina | v. 15 | suplemento n. 1 | jun. 201420
Anastasiou, L.G.C. 
sobre metodologia ativa é trazer os elementos que a 
explicam, descrevem suas categorias ou elementos 
determinantes, tanto no fundamento quanto na 
prática docente. 
Nós, docentes que hoje atuamos na 
universidade, tivemos em nossa experiência 
estudantil a vivência da metodologia formal, 
na qual a estratégia predominante era a aula 
expositiva clássica, centrada no professor que, com 
a competência que tinha, explicava o conteúdo 
curricular que lhe cabia. A nós, estudantes, 
competia ouvir atentamente, perguntar em 
alguns casos, anotar e aprender, no sentido de 
guardar internamente aquele conteúdo, que seria 
posteriormente verificado nas provas. 
Nos grupos de trabalho com docentes 
universitários onde temos atuado de forma 
sistemática nos últimos onze anos, constatamos 
que na vida estudantil da maioria dos professores 
não houve referência ou vivência da metodologia 
ativa, sendo este um dos principais argumentos 
dos docentes hoje, na resistência à mudança 
metodológica. Talvez o que não esteja claro é que, 
embora o método fosse o tradicional e centrado na 
exposição do conteúdo pelos docentes, na ação 
cerebral do estudante, que de fato apreendia, 
ocorria individualmente o movimento necessário 
para a apreensão do saberes objetivos, numa ação 
pessoal e direcionada, com seriedade, esforço e 
disciplina, típicos da época. 
No entanto, os currículos atuais e atualizados 
registram, em seus projetos oficiais, o percurso do 
ensino e da aprendizagem através da utilização 
da metodologia ativa, muitas vezes sem precisar 
o que isto significa. Os docentes que participaram 
diretamente da construção do projeto podem ter 
uma compreensão mais exata do que está registrado 
no documento, mas pode ocorrer que nem todos os 
docentes tenham igual compreensão.
Assim, ao ingressar numa instituição, que tem 
registrado no currículo o uso desta metodologia, 
o professor pode não ter clareza do que fazer. A 
opção pelo uso da metodologia ativa pressupõe 
que o método de aquisição dos saberes curriculares 
se fará pela ação do estudante sobre o objeto 
de aprendizagem, possibilitando-lhe enfrentá-lo, 
inicialmente no nível de compreensão em que este 
aprendiz se encontra, sempre mediado pela ação 
docente. E que esta ação seja cercada do processo 
reflexivo.
Neste enfrentamento, a função docente 
na mediação do conhecimento científico 
é determinante, e precisa considerar vários 
pressupostos, dentre os quais pontuamos: a ciência 
está registrada em linguagem hermética, muitas 
vezes exigindo um tradutor, pois a aprendizagem é 
um processo social, portanto, exige mediação entre 
a ciência e o quadro teórico prático pretendido, 
entre o entendimento que o estudante já traz e o 
que precisará dominar. E entre a ação profissional e 
a realidade em que o estudante atuará todos estes 
contextos essenciais de referência. 
Além disto, a intencionalidade curricular 
precisa ser de pleno conhecimento e compromisso 
dos sujeitos envolvidos, professores e estudantes, 
exigindo uma ação consciente, partilhada, solidária, 
direcionada e clara; os conteúdos e objetivos 
pretendidos devem estar claramente definidos, 
assim como os conceitos e nexos determinantes 
das relações objetivadas. As ações decorrentes 
devem ser planejadas e assumidas com rigor e 
acompanhamento, havendo flexibilidade para a 
necessidade de refazer alguns percursos, conforme 
o desempenho esperado e efetivado no processo, 
captado nas ações avaliativas.
Assume-se o apreender para além de 
compreender e memorizar: deve chegar à 
apropriação, ou seja, o objeto pretendido deve 
passar a fazer parte do cérebro, do pensamento, das 
referências e da vida do aprendiz; a memorização 
se dará em decorrência da apreensão e não o 
contrário. Exige um esforço pessoal, intenso, 
trabalho direcionado e a consciência do processo 
vivido.
Apreender exige sair da visão inicial com a qual 
se inicia o processo para um avanço direcionado 
a uma nova qualidade perceptiva, ou seja, há um 
movimento consciente e intencional do sujeito que 
REVISTA ESPAÇO PARA A SAÚDE | Londrina | v. 15 | suplemento n. 1 | jun. 2014 21
Metodologia ativa, avaliação, metacognição e ignorância perigosa: elementos para reflexão na docência universitária
apreende em direção ao objetivo pretendido. Quanto 
maior a complexidade do objetivo, mais complexo 
será também o movimento do aprendiz.
Muitos docentes relatam uma passividade 
do universitário em aula, uma dificuldade na ação 
participativa e no assumir-se aprendiz e responsável 
por aquilo que deve saber, certa escassez de 
comportamentos adequados à apreensão de 
objetos mais complexos, dificuldades explícitas 
no autocontrole e na direção da atenção, enfim, 
determinantes essenciais tanto da maturidade 
quanto do movimento exigido na aprendizagem.
A geração que hoje frequenta a universidade 
traz características de autonomia, disciplina, 
autocontrole e também estimulação e curiosidade 
muito diversas de gerações anteriores, precisando 
ser compreendida neste contexto; valores mudaram, 
expectativas se alteraram e, assim, o comportamento 
também se alterou. 
Por isto, os estudos na área nos pontuam que 
este movimento não se dará necessariamente: ele 
ocorrerá com maiores possibilidades se o aprendiz 
estiver mobilizado para o novo saber, se souber que 
ocorrerão mudanças em sua visão ou percepção 
do objeto, se souber por que está apreendendo 
aquele conteúdo, para quê e como poderá usá-lo, 
como ele se constituiu historicamente e por que foi 
buscado, a que situações ele respondeu e quais ele 
ainda responde, como o utilizará na compreensão 
de outras situações, como é necessário que esteja 
disponível para mudar sua compreensão anterior e 
como esta ruptura causa desconforto e, ao mesmo 
tempo, permite uma continuidade qualitativamente 
superior. 
Sobretudo, precisará ter claro que nenhum 
objeto do saber será apropriado sem que faça o 
seu movimento pessoal, que exige intencionalidade, 
esforço e disciplina, e alguns deles exigem que uma 
práticae vários treinos sejam efetivados, e que, 
quanto mais adequada for esta prática, maiores e 
melhores resultados serão obtidos; ou seja, que uma 
prática deliberada deverá ser iniciada, desenvolvida 
e sistematizada na direção da apreensão dos 
saberes, sendo este elemento conceituado como 
práxis (ação deliberada e consciente). Deverá saber 
que esta práxis poderá ser reflexiva, perceptiva, e/
ou motora, ou ter a predominância de um desses 
elementos ou de todos eles juntos. Não há 
aprendizagem sem esforço, disciplina, desejo. Ou, 
retomando Becker, F. (1993:27), “não basta ter 
nascido para ser sujeito do conhecimento. Um corpo 
é dado por hereditariedade; um sujeito é construído 
passo a passo, minuto a minuto, por força da ação 
própria. Ação no espaço e no tempo”.
Por outro lado, da parte do docente, ensinar 
exige intencionalidade, clareza de metas, mas 
também efetivação da referida meta. Para esta 
efetivação, várias são as estratégias necessárias, 
dependendo do tipo e lógica do objeto a ser 
apreendido. Isto determinará a escolha da melhor 
e mais adequada forma de ação do estudante 
(perceptiva, reflexiva e/ou motora), visando garantir 
a apropriação, ação esta a ser direcionada na aula, 
ou em atividades complementares, pelo professor. 
Se o objeto pretendido não passar a fazer parte 
da percepção, compreensão e ação do estudante, 
será necessário refazer-se o caminho utilizado para 
a pretendida apreensão. Ou seja, partilhar com os 
universitários a responsabilidade pela aprendizagem 
é condição necessária, tanto no apreender quanto 
no ensinar. Daí a importância do processo de 
acompanhamento ou avaliação.
Ao ter conhecimento de que a “construção do 
conhecimento pelo universitário se dará a partir do 
momento em que a bagagem hereditária interage, 
no nível da sua estrutura assimiladora, com o saber 
que lhe traz novos elementos, aos quais poderá ou 
não reagir” (BECKER, F., 1996:31), o professor se 
vê desafiado a analisar o método de ensino e de 
aprendizagem e estratégias decorrentes, pois está 
ciente que esta ação direcionada do aprendiz é que 
“levará a alguma transformação nos esquemas ou 
estruturas existentes, com uma nova assimilação 
em nível superior a anterior”. 
Ou seja, “ocorre uma ação de modificação 
dos próprios esquemas, sendo esta transformação 
produzida pelo aprendiz como assimilação ou 
acomodação. Conhecer, para Piaget, é transformar o 
meio, e, de retorno, transformar o sujeito” (BECKER, 
F., 1996:31). Com a ação se constrói o sujeito, na 
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Anastasiou, L.G.C. 
internalização do objeto, ampliando-se a consciência 
e o conhecimento. Daí a importância de uma ação 
docente relacional visando estas transformações, 
pois os saberes diferenciados de ambos, professores 
e alunos, entrarão em relação insubstituível, como 
forma pedagógica de construção.
Segundo Meirieu, (1998:17), o que importa 
é a capacidade do professor para traduzir os 
conteúdos da aprendizagem em procedimentos 
de aprendizagem, isto é, em uma sequência de 
operações mentais que ele procura compreender e 
instituir na sala de aula. E se a “aprendizagem é o 
modo como vou buscar a realidade; e a realidade é 
um pensamento que não se pensa; a conquista do 
saber é precisar saber o que o pensamento pensa” 
(WACHOWICZ, L.A. 2009:25), a mediação docente 
na metodologia ativa torna-se definidora de sua 
competência, no fazer apreender. 
O domínio do conhecimento curricular 
pretendido pelo estudante que ingressa nos 
cursos de graduação é direcionado pela proposta 
do curso. No entanto, conforme depoimentos de 
vários professores, a expectativa que o estudante 
traz muitas vezes é representada pela profissão 
que busca, não pelo domínio de um quadro teórico-
prático de saberes científicos, embora saiba de 
sua existência. A ação de apropriação destes 
conhecimentos nem sempre está associada, no 
pensamento do estudante, aos esforços que terá 
que realizar, muitas vezes reduzida apenas a média 
a ser obtida. 
Pode ocorrer inclusive que não saiba que 
os conhecimentos sistematizados no curso são 
oriundos dos quadros científicos, possibilitados pela 
pesquisa ou extensão, frutos de novas construções, 
visando à solução dos problemas colocados pela 
realidade e pela prática social. Que desconheça que 
as descobertas científicas, uma vez sistematizadas 
no saber escolar, se tornam auxiliares na construção 
dos processos de formação para a profissão buscada. 
E que o conhecimento organizado e sistematizado 
nas propostas curriculares e intencionalmente 
concebido para servir à transformação da realidade, 
ao ser socializado, constitui-se em premissa do 
conhecimento científico do momento seguinte, 
considerando-se que o movimento, a contradição, a 
mudança qualitativa das sínteses científicas é uma 
constante, devendo suas descobertas contribuir 
para elas.
Pois se conhecer é o processo pelo qual o 
homem compreende o mundo, para nele atuar, 
o conhecimento é um conjunto de enunciados, 
formalizados ou não, sobre o mundo, enunciados 
que o homem produz e do qual necessita, não só 
para comunicar-se, mas também para sobreviver, 
sendo assim uma ação que se vincula ao individual 
e ao coletivo. O conhecimento é também uma 
forma de compreender a realidade que nos cerca 
(teórico-prática e prático-teórica), sendo produto 
de um enfrentamento do mundo realizado pelo ser 
humano, que só faz plenamente sentido na medida 
em que o produzimos.
Assim, o estudante chega à universidade 
muitas vezes buscando as “aulas magistrais”, a 
exposição teórica do professor, desconhecendo que 
nos currículos baseados em metodologias ativas o 
conhecimento é assumido como: "trajetória, sempre 
provisória de aproximação do real; é dinâmico, admite 
controvérsias e divergências, traz subjacente uma 
série de compromissos, interesses e alternativas 
que contestam sua condição de universalidade, que 
discutem sua condição de objetividade, que criticam 
sua condição de neutralidade" (LEITE, 1999, p.21); e 
que, no percurso objetivado, o saber escolar exigirá 
do universitário um confronto, via aproximação da 
realidade, com o quadro científico teórico-prático da 
área estudada. 
Na atualidade nós, docentes, temos, 
então, como conteúdos de ensino o conjunto 
de conhecimentos, procedimentos, habilidades, 
hábitos, modos valorativos e atitudinais de atuação 
social, organizados pedagógica e didaticamente, 
tendo em vista a assimilação ativa e aplicação pelos 
estudantes na sua prática de vida. Em cada área 
englobam-se conceitos, ideias, fatos, processos, 
princípios, leis científicas e regras; habilidades 
cognoscitivas, modos de atividade, métodos de 
compreensão e de aplicação, hábitos de estudo, de 
trabalho e de convivência social; valores, convicções, 
atitudes (LlBÂNEO, 1995).
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Metodologia ativa, avaliação, metacognição e ignorância perigosa: elementos para reflexão na docência universitária
Um pressuposto na metodologia ativa é que 
o conhecimento supera a simples informação, 
possibilitando que seu processamento seja 
significativo e inteligente. “Conhecimento não se 
reduz a informação. Esta é um primeiro estágio 
daquele. Conhecer implica em um segundo estágio, 
o de trabalhar com as informações classificando-
as, analisando-as e contextualizando-as. O terceiro 
estágio tem a ver com a inteligência, a consciência 
ou sabedoria” (MORIN, E., 1993). É que os saberes 
estão diretamente associados ao processo de 
construção (saber fazer, saber como, saber por 
que, saber para que), que se estruturam em torno 
dos princípios da complexidade, tomando-se 
como complexo aquilo que é tecido junto. Daí, a 
importância da realidade como ponto de partida 
e de chegada nos momentos e na abordagemdialética que a metodologia ativa nos propõe. 
Na metodologia ativa aplica-se o alerta de Edgar 
Morin (1993), acerca de um tipo de inteligência que 
é preciso reformar, através da re-problematização 
dos princípios do conhecimento e daquilo que se 
pensava ser a solução, reformando o pensamento 
na direção da complexidade; é necessário ligar, 
tecer junto, contextualizar, globalizar. Sujeito e 
objeto do saber em confronto com dados científicos 
e da realidade, exigindo do aprendiz colocar-se e 
posicionar-se diante destes elementos. 
A metodologia dialética tem se mostrado 
um caminho profícuo, uma vez que toma como 
ponto de partida a síncrese ou visão inicial que o 
grupo de estudantes traz no início do processo, 
para a construção de uma visão de síntese mais 
próxima possível do quadro teórico-prático científico 
existente, o que se dará pela análise de todos estes 
elementos no enfrentamento dos fatos e dados da 
realidade. 
Assim, o movimento cerebral da síncrese, pela 
análise, para a síntese qualitativamente superior, 
possibilita consequências como o salto qualitativo 
ou mudança de qualidade, obtido pelo estudante 
na apreensão gradativa dos saberes, considerando 
as contradições inerentes aos processos individuais 
e coletivos de aprendizagem, ressaltando-se a 
importância da mediação docente neste processo.
Para isto o uso de estratégias diversas é 
essencial, pois estas possibilitam a exercitação de 
várias operações de pensamento, desde as menos 
complexas até as mais complexas, como o trabalho 
com teorias e dados na solução de problemas. 
As estratégias não são recursos mágicos, mas 
ferramentas de trabalho docente e discente para 
consecução de objetivos propostos na proposta 
curricular, através da articulação das áreas de 
conhecimento que compõem o curso, processo no 
qual a relação teoria-prática se torna chave.
Além disso, é fundamental objetivar 
a construção progressiva da autonomia do 
estudante, através da ampliação contínua do 
autoconhecimento e da apreensão de saberes 
essenciais à sua atuação como profissional sujeito 
da realidade na qual atuará. Por isto, estratégias 
diversificadas e focadas na ação de apreensão 
consciente e deliberada, gerando a metacognição 
têm aqui lugar, pois elas podem facilitar ou acelerar 
a construção de processos de autonomia crescente 
e processual dos educandos. 
São estes determinantes da ação de ensinar 
e apreender que nos lembram não haver regras que 
valham para todas as situações, pois, ao longo do 
curso de graduação, em cada grupo classe haverá 
a constituição de uma cultura individual e coletiva 
a ser conhecida e construída, exigindo do professor: 
abertura, flexibilidade e maturidade para este 
conhecer e agir. 
Atuando nos sistemas educacionais há mais 
de cinquenta anos, concluí que, pelos desafios 
a serem enfrentados, a inteligência emocional se 
torna um atributo a ser continuamente ampliado por 
nós, docentes, ao longo de nossa carreira, se cada 
um de nós, professores, pretende ensinar e fazer 
apreender, sem adoecer nesta caminhada.
A avaliação
Neste contexto de interações citadas, o 
processo de acompanhamento ou avaliação 
também exige novas representações a serem 
construídas e sistematizadas na ação docente.
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Anastasiou, L.G.C. 
A avaliação no ensino superior tem sido 
comumente confundida com o ato de corrigir os 
trabalhos ou provas que os estudantes produzem 
e atribuir-lhes um resultado, geralmente expresso 
numa nota ou conceito, gerando a aprovação ou 
retenção do estudante. No entanto, os estudiosos 
da avaliação do ensino e aprendizagem têm 
destacado a diferença entre o ato acima citado e o 
processo avaliativo como um todo, que supera por 
incorporação o ato de corrigir e atribuir resultados 
às produções dos estudantes.
Pontuamos o processo avaliativo numa 
complexidade mais ampla, destacando os aspectos 
da avaliação que nos dão elementos para uma 
revisão da ação não só do ensino, mas também da 
aprendizagem, incluindo aí a própria organização 
curricular, que se constituem no projeto sobre 
o qual os percursos de formação na graduação 
são estruturados, percursos estes que devem 
necessariamente ser acompanhados, o que define 
a importância e seriedade do processo avaliativo.
Tomando o processo avaliativo como 
acompanhamento, pontuamos que ensino e 
avaliação devem, necessariamente, caminhar 
juntos, sendo a avaliação parte essencial do próprio 
ensino. Ao estudarmos historicamente a questão 
da avaliação educacional, deparamo-nos com 
propostas de abolição radical do sistema seriado, 
ou de notas e da superação da avaliação como 
controle: este é um aspecto necessário e urgente, 
dentro e no repensar da própria função avaliativa 
existente, com este aparato institucional que nos 
envolve e apesar dele. 
Propõe-se que o confronto existente entre 
professores e estudantes em torno da aprovação 
e retenção mude de direção e seja transformado 
numa ação de professores em parceria com 
os universitários, ambos confrontando-se com 
o processo de construção do conhecimento. 
Neste contexto, a avaliação estará investigando 
e diagnosticando o processo, através inclusive 
do produto, e possibilitando tomadas de posição 
para refazer e efetivar o vir-a-ser do ensino e da 
aprendizagem. Esta atitude em relação à avaliação, 
transformando-a em instrumento de um saber-fazer 
pedagógico, a coloca como investigadora acerca 
da natureza da aprendizagem do estudante, do 
trabalho docente e do percurso curricular.
 Nesse sentido, destacamos as colocações 
de Gatti: “a interpretação, análise e crítica de um 
processo avaliativo requer algumas condições que 
passam não só pelo conhecimento e domínio de 
técnicas de medidas educacionais e modelos, como 
pelo conhecimento dos conteúdos envolvidos, da 
realidade a que se reportam, dos pressupostos 
educacionais em que se baseiam e dos objetivos de 
ensino privilegiados” (1987: 39).
Assim, currículos atuais superam o formato da 
soma de disciplinas ou partes, na direção de um todo 
que se estrutura pela articulação de saberes, que 
podem ser classificados como cognitivos, quando se 
referem a conceitos, fatos, dados, leis, princípios e 
relações ou nexos determinantes, entre outros, e/ou 
também como saberes procedimentais, resultantes 
dos procedimentos necessários à efetivação 
da profissão, e também dos saberes atitudinais, 
que indicam níveis de ações, valores e normas 
adotados coletivamente pelos profissionais de cada 
profissão. Currículo tomado como: “um conjunto de 
atividades estruturais e articuladas, constituidoras 
de um projeto rigoroso e corrente de investigação 
do mundo físico, da realidade e do próprio saber, 
de busca de sentido e gênese da prática social, do 
próprio saber, ensinar e apreender, da formação 
de alunos, intelectuais, cidadãos e profissionais” 
(COELHO, 1993). Avaliar exige o acompanhamento 
de todo este processo. 
Como a aprendizagem destes saberes pode 
ter um caráter predominantemente reflexivo, motor 
ou perceptivo, no todo integrado que reflete o 
quadro teórico prático global articulado do curso, 
o ato avaliativo toma a investigação do objeto 
(currículo) e nele o percurso dos sujeitos (corpo 
docente e discente) que ali atuam efetivando as 
atividades estruturais e articuladas, como foco 
de acompanhamento, buscando sempre um nível 
superior de qualidade e comportando, portanto, 
mudanças ou modificações necessárias. No 
acompanhamento ou avaliação busca-se identificar 
pontos fortes e também as fragilidades em relação 
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Metodologia ativa, avaliação, metacognição e ignorância perigosa: elementos para reflexão na docência universitária
aos objetivos ou metas propostas no projeto 
curriculare em sua efetivação, no que se refere aos 
seus aspectos determinantes. 
Ou seja, o ato de avaliar é um ato investigativo 
dos dados do processo em relação às metas, 
incluindo processos e produtos, o que possibilita e 
exige a tomada de posição a partir destes mesmos 
dados obtidos, levando a mudanças de atitudes, 
buscando uma constante retroalimentação 
e o alcance de novas dimensões, visando a 
transformação do estado atual, em complexidade 
crescente.
No entanto, no caso da avaliação da 
aprendizagem, ainda ocorre a redução desta às 
notas, correndo um sério risco de dar ao estudante 
uma retroinformação inadequada para a conclusão 
do curso; ele poderá ser aprovado e continuar seu 
percurso de formação por uma média obtida, o que 
não vem representando o retrato do desempenho 
necessário. 
Tenho feito um questionamento sistemático 
aos grupos de docentes universitários com quem 
venho trabalhando e apenas um percentual menor 
do que 1% informou que consegue avaliar 100% dos 
saberes objetivados nos instrumentos de verificação 
utilizados. Os demais 99% dos docentes afirmam 
avaliar em média, nos instrumentos aplicados aos 
estudantes, entre 60 e 70% do conteúdo ensinado. 
Como a média se situa entre 5 e 7, temos então 
uma variação entre um mínimo de 50% a 60% 
do conteúdo, ou seja 5x6 = 30% do conteúdo 
trabalhado e no máximo 70% de 70% do conteúdo, 
ou seja, 7x7 = 49% dos saberes verificados. 
Ou seja, além de parte significativa do 
conteúdo não ser avaliada, o percentual citado 
anteriormente é suficiente para a aprovação 
e continuidade dos estudos nos cursos de 
graduação, porém pode não ser suficiente para a 
formação adequada. Não é de se admirar então 
o estudante não saber algo já ensinado na série 
anterior cursada, elemento muito pontuado pelos 
docentes nas diversas séries do curso. 
Na metodologia ativa a avaliação deve 
contemplar tanto o processo quanto o produto 
obtido, devendo, portanto, ter um caráter mais 
abrangente. A clássica prova teórica muitas vezes 
se mostra insuficiente para avaliar para além do 
domínio dos conceitos, juízos e raciocínios. 
Em análise feita por Pazin Filho (2007), 
na aula universitária a aprendizagem se centra 
em torno de aspectos cognitivos, mas também 
nas competências, que exigem do estudante 
domínio e aplicação dos saberes: o saber fazer. 
Pontuo que o domínio de um saber exige não 
apenas o conhecimento do “o que”, mas também 
do para que e por que, além do como. O como 
fazer, o desempenho, a ação, o mostrar como 
fazer, envolve não apenas o aspecto cognitivo 
da aprendizagem, mas também o domínio 
procedimental e o atitudinal. Tais habilidades 
devem ser construídas para além do plano teórico, 
na ação, que Pazin Filho (2007), retomando a 
pirâmide de Müller, coloca no nível mais alto 
da demonstração do saber dominado: sendo 
decorrência do domínio teórico, o demonstrar 
como fazer e, finalmente, a autonomia para o fazer, 
devem ser construídas paulatina e visivelmente 
ao longo das fases dos cursos de graduação. 
Temos então que a avaliação do estudante, 
em ações ativas na graduação, deve acompanhar 
estes movimentos do crescimento, com 
instrumentos adequados ao processo evolutivo 
de construção da aprendizagem. As formas de 
avaliar ou acompanhar aprendizagens efetivadas 
em aulas expositivas dialogadas serão diversas 
das formas de acompanhar outras estratégias 
mais ativas, tais como aulas práticas, simulação, 
dramatização, demonstração, seminários, 
discussões em grupo, estudos programados, 
acompanhamento de estágios, grupos de estudo, 
resolução de problemas, visitas e ações em 
cenários de prática, entre outros. Em todas estas 
formas de ação deverá estar correspondendo uma 
forma de acompanhamento, do próprio estudante 
em relação a seu movimento no apreender e 
quanto ao produto apreendido.
O acompanhamento efetivado pela avaliação 
externa e dos pares é tão importante quanto o 
autoacompanhamento ou autoavaliação, com 
caráter descritivo e de retomada de ações que 
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precisam ser mais treinadas e/ou complementadas 
com outros aspectos. Neste contexto, as 
estratégias ativas, ao colocarem o estudante em 
contato direto e/ou simulado com a realidade, 
facilitam-lhe uma visão do seu desempenho, a si e 
aos pares, assim como a visão da necessidade de 
retrospectivas e retomadas, para um fazer melhor 
e mais adequado. Pontuamos a importância da 
avaliação acerca do caminhar do estudante, tanto 
feita pelo docente, quanto na autoavaliação e de 
seus pares, colegas de aula e pacientes. 
É neste processo de busca do conhecimento 
científico e da realidade, e do conhecimento 
de si mais amplo e profundo, é que se inserem 
as questões relativas ao saber (o que sei, como 
soube, que processos usei) e ao conhecimento 
do não saber (o que ainda não sei, como fazer 
para, que processos usar, onde buscar o que me 
falta, que consequências traz o não saber). Estes 
são processos denominados metacognitivos e 
diretamente associados à inserção dos estudantes 
como responsáveis por sua própria história e 
caminhar na formação universitária.
Metacognição: 
considerações iniciais
A metacognição não é um processo 
espontâneo: ela pode e deve ser conhecida, 
introduzida e sistematizada em ações deliberadas 
por professores e estudantes; para isto, vários 
elementos precisam ser do domínio do docente, 
no que concerne à mediação que ele efetiva nos 
currículos e na aula universitária.
Inserimos então, neste contexto, elementos 
referentes ao identificar o que sei e o que ainda 
não sei, nos momentos avaliativos vivenciados e de 
como os sujeitos do processo avaliativo (professores 
e estudantes) têm lidado com isto. Em análise 
realizada por Dory, V., Degreyse, J., Roex, A., Vanpee, 
D. (2010)2 encontramos interessante aporte acerca 
do conhecimento dominado e o percentual obtido 
nas verificações, tanto do referido domínio quanto 
daqueles não dominados, mas tomados pelos 
estudantes como tal. Como ponto de partida, trazem 
a definição do guia BEME acerca da autoavaliação, 
concebida como "uma avaliação pessoal de 
atributos profissionais e habilidades a partir de 
normas percebidas" (COLTHART et al., 2008).
Os autores realizaram uma pesquisa com 169 
estagiários da clínica geral, em processo de avaliação 
formativa, visando analisar a autoavaliação acerca 
de acertos e erros, em testes com questões de 
múltipla escolha, no qual cada questão foi seguida 
por um grau de julgamento de certeza da resposta 
dada. 
As respostas atribuídas com um alto 
nível da certeza foram usadas para computar 
percentualmente tanto o conhecimento útil 
quanto a ignorância perigosa. Toda ignorância ou 
desconhecimento de algo que é preciso saber para 
desempenhar minha profissão traz consequências 
negativas. No entanto, o que não sei, mas atuo 
fazendo como se soubesse, é ainda mais danoso, 
a mim mesmo, ao contexto da ação e aos sujeitos 
envolvidos nela. Assim, além de ignorância, torna-se 
perigosa. 
Na introdução, citam estudos correlatos nos 
quais a função e precisão da autoavaliação têm sido 
criticadas; diversos estudos têm mostrado que os 
indivíduos de melhor desempenho também tendem 
a ser mais precisos autoavaliadores, enquanto 
os de pobre desempenho tendem a ser menos 
2 VALERIE DORY1, JAN DEGRYSE1, ANN ROEX2 & DOMINIQUE VANPEE1 Catholique 1Universite 'de Louvain, Bélgica, 2Katholieke 
Universiteit Leuven, Bélgica. Correspondência: Valerie Dory, Centro Acadêmica de Medicina Generale, Universite Catholique "de 
Louvain, Avenue Emmanuel Mounier 53 (5360), 1200 Bruxelas, Bélgica. Tel: þ322 764 53 47, fax: 764 53 27 þ322; e-mail: @ 
valerie.dory uclouvain.be
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