RELATÓRIO DE Estágio FAVENI

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CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
Josélia Borges da Cruz Matias
RELÁTORIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO
PROJETO PRÁTICO
PERÍODO PANDEMIA COVID - 19
MATERIAL DIDÁTICO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
2021
RELÁTORIO DE ESTÁGIO SUPERVISIONADO
PROJETO PRÁTICO
PERÍODO PANDEMIA COVID - 19
Josélia Borges da Cruz Matias
MATERIAL DIDÁTICO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
2021
CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI
MATERIAL DIDÁTICO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
Josélia Borges da Cruz Matias
Relatório de estágio apresentado à disciplina Estágio
Supervisionado, do Centro Universitário FAVENI, no Curso
2º graduação do Curso de Licenciatura em Artes como
pré-requisito para aprovação.
2021
1. INTRODUÇÃO
Este relatório tem como objetivo apresentar práticas lúdicas direcionadas à construção
de recursos didáticos táteis para a educação infantil à alunos com deficiência visual. A
escolha da temática deveu-se à identificação das dificuldades que permeiam o ensino
inclusivo dentro da matéria de Artes.
É só a partir do processo de democratização da educação que a questão da inclusão e
exclusão de alunos no sistema de ensino começa a ser debatida. O acesso é universalizado,
entretanto, ainda continua existindo grupos que são excluídos das formações hegemônicas da
escola. (SECRETARIA DE EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2008).
Desse modo, a partir de um resgate histórico é possível identificar que as formações
sociais quando não desenvolvidas visando a integração harmônica humana com respeito a
diversidade, não detém sucesso, ou desenvolvimento próspero. O país tem o dever de garantir
oportunidade de desenvolvimento a todos os cidadãos em todas as etapas de sua vida,
proporcionando uma vida com dignidade, qualidade física, psicológica, social. Portanto, a
educação é norteadora, pois é a escola que constitui o espaço que se constrói maior
conhecimento acerca de si, dos outros, e onde, se deve favorecer o desenvolvimento de
competências para todos. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2004)
Pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB – Lei n. 9.394/1996) presente no Capítulo V,
artigo 58, aponta a definição de Educação Especial como a “modalidade escolar para
educandos portadores de necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino
(...)”. e estrutura também que “os sistemas de ensino deverão assegurar, entre outras coisas,
professores especializados ou devidamente capacitados para atuarem com qualquer pessoa
com necessidade especial em sala de aula.
Assim, é necessário proporcionar educação a todas as crianças no mesmo contexto
escolar. Compreendendo que não é preciso negar as diferenças e/ou dificuldades de cada
aluno, pelo contrário, a partir do conceito de inclusão as diferenças não são mais
categorizadas como problemas, sendo estas parte da diversidade do espaço, e dos seres.
portanto, essa construção variada que estrutura a realidade social do ambiente escolar.
(ALONSO, 2013).
Para que uma escola seja de fato inclusiva é preciso alinhar a formação de seus
professores, e a gestão educativa, para que seu processo de conhecimento seja contínuo, a fim
de ter estrutura, organização, projeto político-pedagógico, recursos didáticos, e práticas
avaliativas que possam fornecer acolhimento aos aulos. (GLAT, 2007). A partir desta
realidade, o presente estudo visa verificar como a educação inclusiva tem sido trabalhada,
sobretudo, em como reverbera nas diferenças sociais que permeiam as escolas, e as práticas
pedagógicas do professor. Considerando o questionamento: Quais os desafios que o
professor tem ao produzir material didático para incluir o aluno com deficiência visual
em sala de aula?
O problema de pesquisa parte da compreensão sobre a distribuição de 28.743 livros
pelo Ministério da Educação em 2019, produzidos em braille-tinta para alunos do primeiro ao
quinto ano do ensino fundamental, divididos em 362 obras. Sendo a primeira vez, que todos
os estudantes cegos dessa etapa receberam este material adaptado, o que direciona para a
lacuna sobre as práticas pedagógicas que têm sido desenvolvidas durante esse período de
ausência de suporte governamental para proporcionar a inclusão em sala de aula.
Pois sob a toca de Delou (2005) é por meio do conhecimento das experiências bem
sucedidas que será possível incentivar as práticas pedagógicas especializadas a fim de
promover mudanças que visão igualdade de oportunidades e garanta uma sociedade justa e
cidadã.
2. OBJETIVO GERAL
Nesse sentido, este artigo tem como objetivo apresentar práticas lúdicas direcionadas à
construção de recursos didáticos táteis para a educação infantil à alunos com deficiência
visual. A escolha da temática deveu-se à identificação das dificuldades que permeiam o
ensino inclusivo.
● Identificar os principais recursos pedagógicos na educação inclusiva;
● Compreender a formação dos professores acerca da educação inclusiva para alunos com
deficiência visual.
● Levantar na literatura científica qualidades táteis dos objetos e os critérios de produção que
possam ser utilizados como ferramenta pedagógica,;
A história da educação de pessoas com deficiência é marcada por constante exclusão,
geralmente, estes viviam isolados do convívio social geral, sendo separados por escolas ou
classes categorizadas conforme suas respectivas deficiências, devido a ausência de direitos
educacionais igualitários e equidade educacional. De acordo com o que está estruturado nos
direitos da aprendizagem abordados no BNCC: conviver, brincar, participar, explorar, expressar,
conhecer-se, é possível compreender a importância entre a relação de aprendizagem que a
criança deve desenvolver ao se relacionar com um meio rico em diversidade.
Desse modo, o público alvo deste projeto compreende os professores. Visa contribuir
para a metodologia docente, introduzindo o conceito de aprendizagem significativa,
considerando o aprofundamento teórico necessário. Com o enfoque nos processos de
produção de materiais didáticos planeja identificar a relação dos professores com práticas
pedagógicas inclusivas para alunos com deficiência visual. Justifica-se o presente trabalho por
comprometer-se com a finalidade de proporcionar um processo de mutação da sala de aula,
cooperando com a colaboração e o aprendizado entre professores e alunos dando
prosseguimento, e identificando como a produção de materiais se mostram presentes no
contexto educacional, de modo a colaborar com a prática pedagógica, e com a metodologia
lúdica.
No que diz respeito à metodologia empregada na elaboração deste projeto, será
utilizada pesquisa bibliográfica. Acerca da pesquisa bibliográfica, Gil (2007) declara que é
desenvolvida sobre o material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos
científicos. Assim, por meio da coleta de dados, estipula controles adequados que determinam
os pontos a serem observados nesse projeto, permitindo portanto i) enunciar um problema ii)
apresentar os objetivos considerando metas práticas. iii) estabelecer a amostra iv) introduzir
estímulos v) controlar e medir os efeitos.
Para o melhor desenvolvimento dos processos teóricos e metodológicos será
necessário considerar alguns conceitos: Gil (2008) também afirma questões sobre o método,
este pode ser compreendido como o caminho traçado para se obter um fim, assim o método
científico pode ser descrito como “O conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos
adotados para se atingir o conhecimento”. A relevância da revisão bibliográfica se baseia no
fato de que uma revisão de conteúdo gerada cientificamente em um determinado campo,
mesmo que limitada a categorias de análise muito específicas, pode promover o
desenvolvimento da agenda de pesquisa, pois, além de promover debates teóricos e práticos
sobre um tema, o progresso vem do trabalho.
Em consonância identificamos pesquisa de campo segundo Marconi e Lakatos (2003)
como tendo o objetivo de “conseguir informações e/ou conhecimentos acerca de um
problema, para o qual se procura uma resposta,ou de uma hipótese, que se queira comprovar,
ou ainda, descobrir novos fenômenos ou relação entre eles”. As vantagens da pesquisa de
campo estão relacionadas ao acúmulo de informações sobre determinado fenômeno, auxilia na
praticidade na amostragem de indivíduos em determinado população ou classe de fenômenos,
permitindo portanto o aprofundamento no objeto de estudo.
Destaca-se também o conceito de Vergara (2006, p. 48), para quem a “pesquisa
bibliográfica é o estudo sistematizado desenvolvido com base em material publicado em
livros, revistas, jornais, redes eletrônicas, isto é, material acessível ao público em geral”. Em
consonância Malhotra (2011, p. 122) define que “a pesquisa qualitativa proporciona melhor
visão e compreensão do cenário do problema”. Figueiredo e Souza (2011) apontam que a
fonte de coleta de dados observacionais é muito importante e deve ser limitada a documentos
com autenticidade científica. O autor divide a análise de conteúdo em três sequências
temporais: pré-análise, exploração do material e processamento dos resultados, inferência e
interpretação.
No desenvolvimento do trabalho atribui-se métodos estratégicos na realização da
pesquisa, assim podendo proporcionar maior familiaridade com o problema a fim de torná-lo
explícito ou construir hipóteses. Para tratar desse assunto, neste trabalho pretende-se
desenvolver um breve resumo histórico sobre a educação infantil inclusiva no Brasil. Seguido,
de um levantamento sobre a formação dos professores e a inclusão no ensino. E a
identificação das qualidades táteis dos objetos, e critérios de produção. Os artigos foram
selecionados pelo título que continham palavras relacionadas à “Educação Inclusiva”,
“Produção de materiais didáticos” “deficiência visual” para isso, houve a leitura dos resumos,
objetivos e metodologias de trabalho, de onde partiu os recortes de informações pertinentes à
pesquisa.
3. REFERENCIAL TEÓRICO
A escola se encontra em movimento, modificando-se para um cenário de
modernidade. As questões atuais que permeiam as inovações tecnológicas mostram a relação
entre a sociedade da informação e os educadores e educandos, sobretudo no que envolve às
novas tecnologias na educação. Desse modo, Gadotti (1992) enfatiza: A escola não possui
apenas o dever de transmitir conhecimentos, entretanto, possui também o dever de se
proporcionar formação global dos alunos, com ferramentas que possam garantir que o
conhecer e o intervir no real se encontrem.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 2006) conceitua a educação
infantil como sendo a primeira etapa do processo de educação básica que busca desenvolver
de forma integral a criança até os seis anos de idade, em todos os aspectos: físico, psicológico,
e social. Sob a educação inclusiva as políticas educacionais afirmam que devem ser
estruturadas desde a educação infantil, conforme prescrito em Lei. Segundo Mendes (2010, p.
47-48),
Os primeiros anos de vida de uma criança têm sido considerados cada vez mais
importantes. Os três primeiros anos, por exemplo, são críticos para o
desenvolvimento da inteligência, da personalidade, da linguagem, da socialização,
etc. A aceleração do desenvolvimento cerebral durante o primeiro ano de vida é
mais rápida e mais extensiva do que qualquer outra etapa da vida, sendo que o
tamanho do cérebro praticamente triplica neste período. Entretanto, o
desenvolvimento do cérebro é muito mais vulnerável nessa etapa e pode ser afetado
por fatores nutricionais, pela qualidade da interação, do cuidado e da estimulação
proporcionada à criança.
A escola regular é um excelente ambiente que pode formar gerações com ideias
diferentes, formar cidadãos que têm a experiência única de conviver com as nossas diferenças.
Preconceito, discriminação e estigma são comportamentos aprendidos. Quando as crianças
entram em um espaço escolar que aceita diferenças, elas naturalmente aprendem a valorizar
umas às outras de acordo com suas habilidades e tarefas que podem realizar. O texto da LDB
trabalha a importância da educação infantil, e sobre a construção de uma escola que
compreenda diversidade desde o príncipio. Descrito no item 5.1 está as orientações gerais
para creches e pré escolas que recomendam as necessidades educacionais para atender
crianças com deficiência:
Disponibilizar recursos humanos capacitados em educação especial/ educação
infantil para dar suporte e apoio ao docente das creches e pré-escolas ou centros de
educação infantil, assim como possibilitar sua capacitação e educação continuada
por intermédio da oferta de cursos ou estágios em instituições comprometidas com o
movimento da inclusão;
- realizar o levantamento dos serviços e recursos comunitários e
institucionais, como maternidades, postos de saúde, hospitais, escolas e unidades de
atendimento às crianças com NEE, entre outras, para que possam constituir-se em
recursos de apoio, cooperação e suporte;
- garantir a participação da direção, dos professores, dos pais e das
instituições especializadas na elaboração do projeto pedagógico que contemple a
inclusão;
- promover a sensibilização da comunidade escolar, no que diz respeito à
inclusão de crianças com NEE;
- promover encontros de professores e outros profissionais com o objetivo de
refletir, analisar e solucionar possíveis dificuldades no processo de inclusão;
- solicitar suporte técnico ao órgão responsável pela Educação Especial no
estado, no Distrito Federal ou no município, como também ao MEC/SEESP;
- adaptar o espaço físico interno e externo para atender crianças com NEE,
conforme normas de acessibilidade. (BRASIL, 2001, p. 24-26)
As crianças, atualmente são escolarizadas bem cedo, conforme aponta Dolto (1993),
desde os primeiros meses, passam todo o dia em creches ou em instituições assemelhadas. As
mudanças que estão ocorrendo na escola potencializam a ideia que no futuro, a educação
mudará por completo, sendo um dos caminhos viáveis a utilização das atividades lúdicas,
considerando que possuem capacidade de ajudar na busca de mudanças pois geralmente
tendem a ser mais abertas, criativas e dinâmicas (SANTOS, 2010).
O trabalho colaborativo visa não só ajudar os alunos com deficiência, mas também
beneficiar todos os outros. Trabalhar uma prática flexível que pode atender às diferenças
individuais e fornecer outras formas de aprendizagem para todos os alunos não só promove a
prática reflexiva dos professores, mas também promove um ambiente educacional
democrático e justo. Este é o novo ponto da educação inclusiva.
Portanto, a construção da escola inclusiva que inicia junto com a educação infantil
implica trabalhar a análise dos espaços, períodos, profissionais (professores, gestão), e/ou
recursos pedagógicos que estejam direcionados a busca pelo acesso, permanência e
desenvolvimento de alunos com deficiências. De acordo com Sacristán (1995, p. 77):
As mudanças educativas, entendidas como uma transformação ao nível das idéias e
das práticas, não são repentinas nem lineares. A prática educativa não começa do
zero: quem quiser modificá-la tem de apanhar o processo “em andamento”. A
inovação não é mais do que uma correcção de trajectória.
A inclusão é compreendida como um princípio filosófico, entretanto não deixa de ser
um processo que carrega dualidades, onde hoje avança em busca de igualdade de
oportunidades, acesso a escolarização para a Educação Inclusiva. O direito ao acesso
conquistado por esses indivíduos configura-se em trabalhar em prol da remoção das barreiras
que já estão construídas em torno dos alunos. Sejam as que impossibilitam a convivência,
participação ou a relação de aprendizado pleno. (CARVALHO, 2000 apud MATOS;
MENDES, 2014). Em consonância está Diniz ao afirmar:
“Deficiência não é mais uma simples expressão de uma lesão que impõe restrições à
participação social de uma pessoa. Deficiência é um conceito complexo que
reconhece o corpo com lesão, mas que também denuncia a estrutura social que
oprime a percebi alguns pontos fundamentais,não apenas para o ingresso, mas
também para a permanência do aluno com deficiência visual nos cursos de
graduação oferecidos. Quanto ao ingresso, a preocupação inicial deve estar na
preparação da estrutura necessária para que o aluno possa realizar a prova do
vestibular. Para tal, ele deve ser apresentado um conjunto de possibilidades, entre as
quais os recursos adequados para que lhe seja possível realizar a prova.” (Diniz,
2007)
De acordo com Heidrich et al., (2014) a utilização de objetos educacionais e
metodologias de aprendizagem podem envolver conceitos e conhecimentos fazendo o uso de
práticas de experimentação que não seriam possíveis de outras formas, podendo assim,
facilitar o processo de inclusão. Por isso, que novas técnicas devem ser criadas dentro das
diretrizes de acessibilidade, para ampliar as oportunidades de aprendizagem dos alunos com
Necessidades Educacionais Especiais.
Nesse contexto, Lévy (1999) afirma que as novas tecnologias utilizadas como
ferramentas pedagógicas na escola determinam uma nova dinâmica a função docente,
agregam às práticas de ensino e aprendizagem novos modos de acesso aos conhecimentos. O
que é importante considerar quando se identifica na literatura a ausência de dinamização de
ferramentas metodológicas que sejam equivalentes a educação regular. Com isso, também as
iniciativas individuais e coletivas que têm sido desenvolvidas.
Para remover essa lacuna, é preciso preparar o professor para experiências de
integração/inclusão. Isso é básico, diz Beyer (2005), pois não há como propor
educação inclusiva quando o professor não tem formação que lhe possibilite lidar
com tais alunos. Ele propõe que se estabeleçam na Pedagogia e nas licenciaturas
disciplinas que possibilitem uma introdução ao ensino de alunos com necessidades
especiais (LOCH. 2007. pág. 99).
Ribeiro e Benite (2010) desenvolveram um trabalho que apresenta a resposta de
professores sobre seus conhecimentos acerca da educação inclusiva. De 7 professores, 4
afirma que não possuem conhecimento, 2 informam ter um nível intermediário, e apenas 1
conhecimento avançado sobre inclusão. Conforme a Política Nacional de Educação Especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva:
O atendimento educacional especializado identifica, elabora e organiza recursos
pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As atividades
desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse
atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela. O atendimento educacional
especializado disponibiliza programas de enriquecimento curricular, o ensino de
linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e
tecnologia assistiva, dentre outros. Ao longo de todo processo de escolarização, esse
atendimento deve estar articulado com a proposta pedagógica do ensino comum.
(BRASIL, 2007, p. 16)
Historicamente, o professor regular e o professor especializado trabalharam
separadamente em virtude do modelo segregativo destinado aos alunos com deficiência, de
forma que um trabalho colaborativo não faz parte da experiência profissional. No entanto, a
literatura tem apontado a colaboração como um meio eficaz para construção de escolas
inclusivas. Segundo Cerqueira e Ferreira (2000), recursos de ensino são todos os recursos
físicos que são utilizados nas disciplinas, onde os campos de aprendizagem ou de atividade,
independentemente da tecnologia ou método utilizado, visa ajudar os alunos a atingirem de
forma mais ampla os objetivos traçados. A aprendizagem constitui um meio para promover,
incentivar ou concretizar o processo de ensino.
Desse modo, ao pensarmos a ausência de dinamização da informação para estruturar a
formação desses professores, também abre para discussão como se relaciona a estrutura de
sala de aula para apoiar os que possuem conhecimento prévio. Na educação inclusiva de
deficientes visuais, os recursos didáticos podem ser obtidos por uma das três seguintes
formas:
-Seleção: Dentre os recursos utilizados pelos alunos de visão normal, muitos podem
ser aproveitados para os alunos cegos tais como se apresentam. É o caso dos sólidos
geométricos, de alguns jogos e outros.
- Adaptação: Há materiais que, mediante certas alterações, prestam-se para o
ensino de alunos cegos e de visão subnormal. Neste caso estão os instrumentos de
medir, como o metro, a balança, os mapas de encaixe, os jogos e outros.
- Confecção: A elaboração de materiais simples, tanto quanto possível, deve
ser feita com a participação do próprio aluno. É importante ressaltar que materiais de
baixo custo ou de fácil obtenção podem ser freqüentemente empregados, como:
palitos de fósforos, contas, chapinhas, barbantes, cartolinas, botões e outros.
(PEREIRA, ROBERTO, OLIVEIRA, 2014, p. 318)
Na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos para alunos deficientes
visuais, os professores devem se ater aos critérios para alcançar eficiência na utilização destes
recursos, seja para crianças cegas como para as crianças com baixa visão, como informa
Cerqueira e Ferreira (2000):
Tamanho: os materiais foram confeccionados e selecionados em tamanho adequado
às condições dos alunos. Materiais excessivamente pequenos não ressaltam detalhes
de suas partes componentes ou perdem-se com facilidade. O exagero no tamanho
pode prejudicar a apreensão da totalidade (visão global). Significação Tátil: o
material didático possuía um relevo perceptível e, tanto quanto possível,constituía-
se de diferentes texturas para melhor destacar as partes componentes. Contrastes do
tipo: liso/áspero, fino/espesso, permitiram distinções adequadas. Aceitação: o
material não provocou rejeição ao manuseio, fato que ocorre com os que ferem ou
irritam a pele, provocando reações de desagrado. Estimulação Visual:os recursos
didáticos apresentavam cores fortes e contrastantes para melhorestimular a visão
funcional do aluno deficiente visual. Fidelidade: o material tinha representação tão
exata quanto possível do modelo original. Facilidade de Manuseio: os materiais
didáticos como jogos, mapas e maquetes eram funcionais e de manuseio fácil,
proporcionando ao aluno uma prática utilização. Resistência: os recursos didáticos
foram confeccionados com materiais que não se estragavam com facilidade,
considerando o freqüente manuseio pelos alunos, sendo
osquebra- cabeças e jogos, na medida do possível, plastificados. Segurança: os
materiais não ofereceram perigo para os educandos. (CERQUEIRA E
FERREIRA, 2000, grifos do autor)
Para crianças com deficiência visual, a dificuldade de contato com o meio ambiente
impõe o uso de modelos que apresentam as seguintes características: conseguem superar o
tamanho dos objetos originais, a distância em que estão localizados e a inacessibilidade acerca
do contato. Gee (2008) também aponta cinco condições necessárias para que a experiência
com novas ferramentas metodológicas contribua para o aprendizado:
1. Primeira: Estabelecer metas reforçam a memória dos indivíduos.
2. Segunda: As experiências devem ser interpretadas durante e após as ações.
3. Terceira: Proporcionar feedback imediato durante as suas experiências, para que
possam reconhecer seus erros. É importante que possam explicar seus erros e o que
poderiam ter feito de forma diferente;
4. Quarta: Garantir diversas oportunidades para aplicar suas experiências anteriores em
novos contextos, sendo possível melhorar a interpretação de suas experiências e
generalizá-las a outros contextos;
5. Quinta: Identificar-se a partir das experiências de outras, o que inclui a discussão com
seus pares e a instrução dada por mentores.
Dentro da revisão de literatura, é importante compreender que fazer uma análise
textual implica em definir e identificar unidades de análise, que são elementos debase a
serem categorizados. A primeira etapa da análise caracteriza-se por uma leitura cuidadosa e
aprofundada dos dados em um movimento de separação das unidades significativas
(SANTOS; DALTO, 2012; GALIAZZI; FREITAS, 2007).
Depois da realização do primeiro processo que pode ser descrito como: unitarização,
no qual, precisa ser realizado com intensidade e profundidade, passa-se a fazer a articulação
de significados semelhantes, sendo o segundo processo denominado de categorização.É nele
que é disposto o as unidades de significado semelhantes, que permite gerar vários níveis de
categorias de análise. Também caracteriza-se por um processo de comparação constante entre
as unidades definidas no processo inicial de análise, levando ao agrupamento de elementos
semelhantes, que são denominados categorias (MORAES, 2013).
Algumas sugestões de atividades para os alunos com deficiência Visual:
Kit Sonoro:
Objetivo » Desenvolver a capacidade de percepção, classificação de sons e a criatividade.
Componentes » caixas tridimensionais com som » brinquedos sonoros » instrumentos
musicais
Utilização Com o kit sonoro, o professor poderá trabalhar a classificação de sons pela
intensidade, associação de movimentos e sons, dramatizações. Proporcionar o
reconhecimento de ruídos ambientais, sons instrumentais e sons da fala.
Tapete:
Objetivo » Propiciar ao professor o desenvolvimento de atividades em sala de aula, para a
construção e ampliação de conceitos nas diferentes áreas do conhecimento. Componentes »
01 tapete medindo 1,30 x 1,30, sendo que, de um lado, de tecido de nylon para queda, de
cor fluorescente, e o outro lado, com contraste de cor.
Utilização
» O tapete multiuso, antes produzido separadamente nas formas de tapete sonoro e
simbólico, tapete geométrico e tapete família, hoje no seu padrão único, condensa os
objetivos destes três tapetes.
» O tapete deve ser utilizado usando os materiais dos kits: sonoro, simbólico, geométrico e
família, constituindo-se como excelente recurso didático pedagógico.
Conclusões
As reflexões trazidas nos mostram que à inclusão educacional da pessoa com deficiência
visual deve se realizar em sua plenitude, não bastando à mera inserção desta pessoa no grupo,
deve-se conceder meios efetivos e adequados para que a pessoa lá permaneça.
Os meios referem-se à condutas condizentes com as necessidades de aprendizagem dessas
pessoas, não limitando-se apenas a oferecer o ensino, mas também consagrar a inclusão, a
integração dessa pessoa ao meio.
A pessoa com deficiência visual tem o direito constitucional assegurado de ser incluída e
ducacionalmente, e o poder público deve atuar de modo a efetivar os direitos inerentes a estas
pessoas.
O ser humano necessita de um aprendizado, o qual irá proceder-se por meio do convívio
social, o que aqui chamaremos de interação com outros indivíduos, interação especialmente com
determinado grupo cultural, ou seja, aprendizado e desenvolvimento estão inter e
intra-relacionados, no que se refere ao caráter social e individual das ações.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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