Leitura no ensino médio TCC

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A LEITURA NO ENSINO MÉDIO NA PERSPECTIVA DA REALIDADE DOS ALUNOS.
SOUZA, E. C.¹; FABRI, K. M. C².
1 Graduanda em Letras, Faculdades Associadas de Uberaba, Uberaba (MG), e-mail: eltisouza@hotmail.com
² Doutora em Linguística, Universidade Federal de Uberlândia (MG), e-mail: katia@fazu.br.
1
RESUMO: Uma preocupação constante nos estudos sobre o ensino de língua portuguesa é especificamente, a leitura, fundamental à realização plena da criticidade dos estudantes e o desenvolvimento da aptidão da leitura. Nesta pesquisa, buscamos estabelecer uma relação entre leitura e escola, com o objetivo de verificar em que medida a escola, vem no Ensino Médio cumprindo sua função de formar leitores. Além disso, nós propomos a observar o interesse dos alunos pela leitura e verificar as estratégias usadas pelo professor para motivar a leitura. A natureza da pesquisa é bibliográfica, qualitativa e quantitativa Chizzoti (2003). As perguntas que conduziram este trabalho são: O professor utiliza vários tipos de texto nas aulas de leitura para provocar o interesse dos alunos? As estratégias utilizadas pelo professor em sala de aula estão sendo motivacionais para os alunos? O material de análise é composto por um questionário e gráficos referentes ao questionário aplicado, que abordam a realidade dos alunos do ensino médio, sendo analisados a partir dos estudos de Silva (2002), Kleiman (1996) e Delmanto (2009). Para tanto, a pesquisa parte da aplicação de questionários aos estudantes do ensino médio, em uma escola pública da cidade de Conceição das Alagoas- Minas Gerais. 
PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Escola; Ensino Médio.
READING IN HIGH SCHOOL: REALITY, CHALLENGES AND POSSIBILITIES.
ABSTRACT: A constant concern in studies on teaching English language and fundamental to the fulfillment of the criticality of the students is the development of reading ability of students, from high school. In this research, we seek to establish a relationship between reading and school, with the aim of verifying the extent to which the school is doing its job of educating readers. Furthermore , we intend to analyze the causes of the lack of student interest in different readings , detect the challenges that teachers and students face to trigger an efficient reading, and finally investigating the possibility of promoting a pleasurable reading and critical in the classroom . The nature of research is literature, qualitative and quantitative Chizzoti (2003). The questions that led this work are: What reading strategies the teacher uses to motivate reading? What kind of material is used by the teacher in class reading? The analysis material consists of a questionnaire and graphs relating to the questionnaire, addressing the reality of high school students, were analyzed from studies of Silva (2002), Kleiman (1996) and Delmanto (2009). Therefore, the research of the application of questionnaires to high school students in a public school in the town of Conceição das Alagoas , Minas Gerais .
KEY WORDS: Reading, School, High School.
INTRODUÇÃO
A leitura representa uma atividade de grande importância para a vida em sociedade. É através dela que podemos interagir e compreender o mundo a nossa volta e sua própria formação, realizar atividades que contribuem para o nosso conhecimento e para agir ativa e criticamente na sociedade, já que ela, segundo Orlandi (1988), é o momento crítico da produção da unidade textual. Durante a leitura autor e leitor se encontram, desencadeando o processo de significação do texto. Esse processo depende de diferentes aspectos históricos, culturais, psicológicos, econômicos, dentre outros.
A presente pesquisa se justifica a partir das inquietações quando estagiava e ministrava aulas de Língua Portuguesa, tive como preocupação a forma de como os alunos, tanto do ensino fundamental, quanto do ensino médio, no nosso caso especificamente, o ensino médio, interpretam textos em sala de aula. Muitas vezes fiquei surpresa com as respostas apresentadas por esses alunos em aulas de interpretação. Essas respostas eram descontextualizadas e desconexas. Perante isso, resolvi aprofundar este assunto. 
Diante disso, observa-se a relevância de um estudo que pretende abordar o trabalho realizado no Ensino Médio, visto que se tem constatado, em muitas situações, um fracasso do ensino aprendizagem da leitura de forma geral. Levar em consideração a importância do processo de ensino-aprendizagem da educação básica é admitir que o crescimento intelectual do indivíduo tenha como uma de suas bases a sua prática, uma vez que essa ação permite às pessoas de modo geral ter acesso a informações e, consequentemente, ao conhecimento. 
Para que o ensino da leitura nas escolas se desvincule do quadro insatisfatório, a leitura realizada em sala de aula deve ser o resultado de uma interação entre leitor, texto e autor. Assim, atrelamos a discussão sobre leitura ao conceito de linguagem, pois é através desta, nas suas formas mais diversas, oral, escrita, visual e corporal, que o seu processo se realiza plenamente.
Este estudo tem como objetivo geral verificar em que medida a escola vem no Ensino Médio cumprindo sua função de formadora de leitores, e temos como objetivos específicos: a)Observar o interesse dos alunos pela leitura. b) Verificar as estratégias usadas pelo professor para motivar a leitura. 
Conforme, Martins (1989, p. 44):
O treinamento para a leitura efetiva implica aprendermos e desenvolvermos determinadas técnicas. Dos manuais didáticos aos estudos aprofundados sobre o ato de ler, todos oferecem orientações ora menos ora mais objetivas e eficientes. Todavia, cada leitor tem que descobrir criar uma técnica própria para aprimorar seu desempenho.
De acordo com Paulo Freire (1998, p. 23):
A leitura da palavra é sempre precedida da leitura do mundo. E aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se é, antes de mais nada, aprender a ler o mundo, compreender o seu contexto, não numa manipulação mecânica de palavras mas numa relação dinâmica que vinculada linguagem e realidade. Ademais, a aprendizagem da leitura e a alfabetização são atos de educação e educação é um ato fundamental político.
Nossas perguntas de pesquisa são: a) Quais estratégias de leitura o professor utiliza para motivar a leitura? b) O professor utiliza vários textos nas aulas de leitura para provocar o interesse do aluno?
 	Enfim, temos como hipótese que a forma de propor uma leitura crítica em sala de aula é suficiente para que o aluno se torne um leitor crítico.
DESENVOLVIMENTO
 	A leitura deve ser considerada como um ato de extrema importância para os aspectos profissional e individual do homem. Silva (2002, p.30) diz que,
“Para a leitura escolar se tornar mais produtiva: a) não se deve desconsiderar o conhecimento prévio que o aluno adquire fora da escola; b) não se pode prender a compreensão do texto apenas no que está contido no texto, os aspectos exteriores também devem ser considerados; c) não se pode orientar a compreensão do texto isolando as unidades linguísticas e segmentá-las em unidades cada vez menores, o sentido global precisa ser trabalhado; d) o professor não pode obrigar o aluno a interpretar da mesma maneira que a dele (professor), pois cada leitura depende da história de vida de cada leitor”; dentre outras.
 	De acordo com o que Silva (2002,p.30) disse, podemos dizer que para que haja uma boa interpretação de leitura, devemos sempre considerar o conhecimento de mundo que o leitor tem, pois isso leva a uma melhor interação entre texto e leitor.
 	Diante disso, a função do professor não seria ensinar o aluno a ler, mas sim, conforme Martins (1993) “Criar condições para que os alunos realizem suas próprias leituras, de acordo com suas motivações e necessidades pessoais.”
 	 Para Lajolo (1997), “A prática de leitura em sala de aula deve ser uma atividade que ocorra num espaço de maior liberdade.” 
 	Para isso, o professor deve ter concepções de leituras que envolvam tanto os conhecimentos linguísticos como sociais, psicológicos, políticos eantropológicos. No contexto escolar, frequentemente, os professores atribuem a culpa pela ausência da prática de leitura dos alunos aos próprios alunos, pois são tidos como preguiçosos e desmotivados, além de não receberem incentivo familiar. Entretanto, sabe-se que sem a mediação do professor o desenvolvimento da leitura é frágil.
Conforme Freire (1996),
 “Ensinar inexiste sem aprender e vice-versa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobriram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos tempos mulheres e homens perceberam que era possível - depois, preciso - trabalhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender.”
 	Diante das palavras de Freire (1996) devemos criar estratégias estimulantes para que o leitor tenha mais interesse pela leitura. De acordo com autor, aprendemos sempre quando estamos ensinando. A experiência que nos torna cada dia melhores.
 	Consoante com Orlandi (1996), diz que: sublinha que um mesmo texto pode suscitar diferentes leituras em diferentes épocas, o que pode ser comprovado em nós mesmos, já que lemos diferentemente um mesmo texto em momentos diferentes. A autora, todo leitor tem sua história de leitura, e as leituras feitas de um texto somadas às leituras feitas por um leitor compõem a história da leitura. 
 	Assim pode-se afirmar que a leitura pode ter diversos pontos de vista, pois o conhecimento de mundo do leitor pode trazer uma ideia diferente do texto lido.
 	Outra autora que também trata deste assunto é Martins (1993). Para ela a leitura historicamente é concebida como um privilégio de classe no Brasil, permitindo o domínio de um setor da sociedade sobre os demais, porque leitura é conhecimento, e conhecimento é poder.
 	No entanto diferentes esforços para inserir o maior número possível de cidadãos têm sido feito por diferentes instâncias.
 	Outro aspecto importante no nosso estudo diz respeito ao estabelecimento de objetivos para o ato de ler. Garcez (2004) fala que o objetivo da leitura é quem determina a forma de se ler como, por exemplo:
 Por prazer em busca de diversão; para obter informações gerais e esclarecimentos; para obter informações precisas e exatas; para desenvolver o intelecto; para seguir instruções; para comunicar um texto a um auditório e; para revisão de textos.
 	Observamos que o ato de ler depende também dos objetivos do leitor, que podem variar da leitura como entretenimento, informação até ler para fazer revisão, refazer um texto.
 	 Para Jouve (2002), quando se lê um texto apenas por ler, empreende-se uma leitura do geral para o particular, ou seja, superficial e rápida, chama-se leitura descendente. Quando se procura uma palavra que chame a atenção, dentro da leitura ela é dita como leitura ascendente, detalhada e esclarecida, que passa do particular para o geral. O que Jouve (2002) quis dizer foi que quando se lê por obrigação, ou sem ter o prazer da leitura ela se torna cansativa e apenas de um entendimento. Porém quando ela tem algo que chame a atenção ela passa a ser prazerosa e de melhor entendimento.
 	Após apresentarmos várias visões acerca da leitura, passamos a discutir a leitura no contexto escolar. Segundo Delmanto (2009, p.24-26) a escola deve ter a preocupação cada vez maior com a formação de leitores, ou seja, a escola deve direcionar seu trabalho para práticas cujo projeto não seja apenas o ensino da leitura em si, mas desenvolver nos alunos a capacidade de fazer uso da leitura, como também da escrita para enfrentar as dificuldades da vida em sociedade e, a partir do conhecimento adquirido com essa prática e com suas experiências, continuar o processo de aprendizado e ter um bom desempenho na sociedade ao longo da vida.
 Solé discorre sobre essa problemática e esclarece que:
O problema de ensino da leitura na escola não se situa no nível do método, mas na própria conceituação do que é leitura, da forma em que é avaliada pelas equipes de professores, do papel que ocupa nos Projetos Curriculares da escola, dos meios que se arbitram pra fortalecê-la, naturalmente, das propostas metodológicas que se adotam para ensiná-la. (SOLÉ, 1996, p. 33)
Kleiman expõe sobre a realidade na sala de aula:
A prática de sala de aula, não apenas a aula de leitura, não propicia a interação entre professor e aluno. Em vez de um discurso que é construído conjuntamente por professor e alunos, temos (...), na maioria dos casos, um monólogo do professor para os alunos escutarem. Nesse monólogo o professor tipicamente transmite para os alunos uma versão, que passa a ser a versão autorizada do texto (KLEIMAN, 1996, p. 24-26).
 	Segundo Paulo Freire (1989) a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra. O ato de ler se veio dando na sua experiência existencial. Primeiro, a “leitura” do mundo do pequeno mundo em que se movia; depois, a leitura da palavra que nem sempre, ao longo da sua escolarização, foi à leitura da “palavra mundo”. Na verdade, aquele mundo especial se dava a ele como o mundo de sua atividade perspectiva, por isso, mesmo como o mundo de suas primeiras leituras. 
 	Os “textos”, as “palavras”, as “letras” daquele contexto em cuja percepção (o autor) experimentava e, quanto mais o fazia, mais aumentava a capacidade de perceber se encarnava numa série de coisas, de objetos, de sinais, cuja compreensão ia aprendendo no seu trato com eles, na sua relação com seus irmãos mais velhos e com seus pais.
 	 Para Freire (1921), a leitura do seu mundo foi sempre fundamental para a compreensão da importância do ato de ler, de escrever ou de reescrevê-lo e transformá-lo através de uma prática consciente.
 	Dessa forma, continua Coracini (1995), que o texto deixa de ser uma função importante, que é provocar efeitos de sentido no leitor-aluno, para se transformar em um objeto de reconhecimento e classificação de unidades linguísticas.
 	Inserido no quadro de modernização a palavra escrita necessita de sentido para o indivíduo que a escrever e também para aquele que a lê posteriormente, uma vez que a escrita representa conhecimentos, fatos e acontecimentos do mundo real e imaginário. O aluno que tem pouca leitura pode apresentar uma escrita sem nexo como também pode realizar uma leitura apenas de forma decodificada, sem que esta faça sentido para ele. Quando se trata de leitura e interpretação, reinterpretando e agindo sobre o texto lido é que acontece a efetivação da criticidade mental do aluno, pois colocará em prática o conhecimento adquirido através da leitura.
A caracterização da leitura como sendo uma atividade de questionamento, conscientização e libertação geram uma série de implicações, principalmente quando vinculamos com organizações sociais específicas e concretas. É preciso saber (...) se a organização social, onde a leitura aparece e se localiza, dificulta ou facilita o surgimento de homens-leitores-críticos e transformadores. É preciso saber, ainda, se uma sociedade, através dos seus organismos dirigentes, concebe a leitura como uma atividade destinada realização e ao bem-estar do povo ou como uma atividade que impede o surgimento da consciência e da racionalidade. É preciso saber se o objeto da leitura (livro ou similar) circula democraticamente numa sociedade de modo a permitir sua fruição por parte dos homens que constituem essa sociedade. Tais necessidades revelam que o problema da leitura não se desvincula de outros problemas enraizados na estrutura social; é praticamente impossível discutir vivências ou carências da leitura de um indivíduo sem situá-lo dentro das contradições presentes na sociedade onde ele vive (SILVA, 1998, p. 22).
 	Assim, observa-se que a função essencial do texto que é provocar conhecimento, reflexão, crítica e também prazer deixa de ser exercida.
MATERIAL E MÉTODO
 	Este é um estudo de natureza bibliográfica, qualitativa e quantitativa. Desse modo, Marconi e Lakatos (2006, p.160), explicam:
A pesquisa bibliográficaé um apanhado geral sobre os principais trabalhos já realizados, revestidos de importância, por serem capazes de fornecer dados atuais e relevantes relacionados com o tema. O estudo da literatura pertinente pode ajudar a planificação e certos erros, e representa uma fonte indispensável de informações podendo até orientar as indagações.
 
 	 Segundo Neves (1996, p.1), a pesquisa qualitativa compreende um conjunto de técnicas interpretativas que tem por objetivo descrever, traduzir ou expressar os sentidos dos fenômenos do mundo social. 
 	Conforme Chizzoti (2003, p. 221), a pesquisa qualitativa envolve questões multidisciplinares e utiliza métodos de investigação que procuram interpretar e dar sentidos, traduzindo cuidadosamente significados ocultos do seu objeto de pesquisa. O autor afirma que 
A abordagem qualitativa parte do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, uma interdependência viva entre esse sujeito e o objeto, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito. O conhecimento não se reduz a um rol de dados isolados, conectados por uma teoria explicativa; o sujeito observador é parte integrante do processo de conhecimento e interpreta os fenômenos, atribuindo-lhes um significado. O objeto não é dado inerte e neutro; está possuído de significados e relações que sujeitos concretos criam em suas ações. (CHIZZOTI, 2003, apud JULIANO, 2006, p.100).
De acordo com Michel (2009, p.37), 
A pesquisa quantitativa parte do principio de que tudo pode ser quantificável, ou seja, que opiniões, problemas, informações, serão mais bem entendidas se traduzidas em forma de números. Sua melhor aplicação é quando se pretende garantir a precisão dos resultados, evitando distorções de análise de interpretação e possibilitando, em consequência, uma margem de segurança quanto às inferências. Na pesquisa quantitativa, o pesquisador descreve, explica e prediz.
 	O material de análise dessa pesquisa são dezenove questionários, aplicados para alunos de 3° ano do ensino médio, de uma escola pública do município de Conceição das Alagoas. Essa pesquisa tem o intuito de verificar qual o grau de interesse de um aluno que está sendo preparado para um curso superior. A respeito da tipologia de questões utilizadas no questionário, podemos afirmar que em sua plenitude, foram questões de múltipla escolha.
RESULTADOS E DISCUSSÃO 
 	Apresentamos a seguir a análise dos dados referentes à entrevista feita a alunos do Ensino Médio de uma escola pública de Conceição das Alagoas-MG.
 	Esperamos que esta discussão consiga responder as perguntas de pesquisa que são: qual o interesse do aluno do Ensino Médio pela leitura? Há aulas destinadas somente à leitura? Quais estratégias são utilizadas pelo professor para motivar a leitura?
 	Para isso examinaremos os gráficos que apontam quantitativamente as respostas dos alunos e analisaremos a luz das teorias sobre leitura abordada neste estudo.
Figura I- Apresentação gráfica sobre o interesse por leitura.
 	Na figura 1, que apresenta o interesse dos alunos pela leitura, observamos uma diferença razoável, de 37%, ou seja, 58% dos alunos responderam que se interessam por leitura, enquanto 37% se interessam mais ou menos e apenas 5% não se interessam.
 	Buscamos analisar esses dados a partir da afirmação de Silva (2002,p.31), ele diz que a leitura está presente nas sociedades letradas em diferentes níveis, isso pode significar que para os entrevistados, ler abrangeria textos escolares e não escolares, como mensagens de celulares, facebook, entre outros.
 	Por outro lado, poderíamos analisar que os entrevistados compreenderam que a leitura estivesse focada nos livros escolares. Nesse caso, consideramos que mesmo que a maioria se interessa, temos uma porcentagem de 42% que não se interessam ou se interessam mais ou menos.
 	Considerando que a leitura é um ato de extrema importância para os aspectos profissional e pessoal para o homem, esses números são preocupantes, pois 42%, como já foi citado, e a figura confiirma, têm pouco interesse pela leitura.
 	Esse fato leva-nos à reflexão de que o ato de ler ainda não faz parte da trajetória de vida de nossos alunos do Ensino Médio. Assim, indagamos: quais as consequências efetivas para o futuro dessa geração em um país ainda em desenvolvimento?
Figura 2 – Apresentação gráfica sobre a existência de aulas destinadas à leitura de textos na escola.
Com relação a figura 2, verificamos que 58% dos alunos entrevistados confirmaram a existência de algumas aulas destinadas â leitura, enquanto 42% apontaram para a não existência dessas aulas. 
Esse resultado é bastante preocupante, pois, segundo Delmanto (2009), a escola deve ter como prioridade a formação de leitores, ou seja, a escola deve direcionar seu trabalho para práticas cujo projeto não seja apenas a leitura em si, mas, sobretudo, desenvolver a capacidade dos alunos fazerem uso dessa leitura.
Kleiman (1996) observa que a leitura em sala de aula não pode ser um monólogo do professor, mas sim, um discurso construído conjuntamente por professores e alunos.
De acordo com o resultado da figura 2, os alunos não conseguem identificar suas aulas de leitura.
Esses dados mobilizam algumas ideias como: ou as aulas de leitura não ocorrem como um projeto escolar eficiente; ou elas são fragmentadas, por meio de exercícios de gramaticais ou outros eventos de escrita, ou elas são tão desinteressantes e não prazerosas que os alunos as confundem com conteúdos de disciplinas.
 Barbosa (1994, p. 138) afirma que:
Não se dispõe de fórmulas para garantir que a leitura seja compreensível e prazerosa. Sabe-se, entretanto, que há várias maneiras de dificultar a compreensão e o prazer na leitura: se orientarmos a criança para a concentração em detalhes visuais, se fornecemos fragmentos de textos incompreensíveis ou amontoados de frases sem real significado de comunicação, se exigimos que ela responda a questões após a leitura, se lhe pedimos para oralizar palavras em detrimento do sentido. Ou seja, o ponto comum de todas essas atitudes de ensino que dificultam a aprendizagem de leitura é a limitação da quantidade de informações não visuais a que a criança pode recorrer enquanto lê.
 	Entretanto, a escola deve garantir que os momentos de leitura ocorram não só como pretexto para exercícios mas também como interação, troca de ideias, reformulação de posicionamentos, encantamento pelo jogo de palavras, principalmente, texto literário.
Figura 3 – Apresentação gráfica sobre as leituras utilizadas pelo professor em sala.
Na pergunta que diz respeito às leituras mais utilizadas pelo professor, podemos concluir que há uma diversidade de respostas dos alunos. Porém, 42% dos pesquisados marcaram a opção contos e crônicas. 
 	 Verificamos também que 31% optaram pela opção de romance. Uma opção que foi bastante escolhida por eles foi, a história em quadrinhos com 22% das respostas. Podemos considerar que há uma grande heterogeneidade de gêneros textuais utilizados pelo professor nesta turma, e podemos afirmar que essa é a melhor forma para que os alunos possam se interagir mais com a aula.
 Conforme Marcuschi (2005, p.32-33) é esta a ideia principal propagada pelos PCNs, ao sugerirem que o trabalho com o texto deve ser ancorado na base dos gêneros, sejam eles orais ou escritos. 
Figura 4- Apresentação gráfica sobre as estratégias utilizadas pelo professor para despertar o interesse pela leitura.
 	Na quarta pergunta referente a estratégia utilizada pelo professor para despertar interesse pela leitura, observamos uma diversidade de repostas,58% dos alunos assinalaram leitura individual e silenciosa, outros, 26%, optaram leitura em grupo e, 16%, escolheram dinâmica de leitura . Fundamentado nas palavras de Kleiman (1996, p.24), conseguimos dizer que as abordagens metodológicas são deliberadas para o encanto do aluno pela leitura. Desse modo, não é durante a leitura silenciosa e muito menos durante a leitura oral que o leitor ingênuo prossegue para um quadro de leitorcompetente e, assim, interpretar o texto. Ao contrário, é durante a troca de informações que isso ocorre, ou seja, com uma visão mais ampla do texto.
Figura 5- Apresentação gráfica sobre o que é proposto pelo professor em sala de aula.
 	Na quinta pergunta, sobre o que é proposto pelo professor após a leitura em sala de aula, cujos dados são apresentados na figura 5, mostramos que 84% dos alunos comprovaram que consistia em atividade de compreensão e interpretação textual do próprio livro didático. De acordo com Marcuschi (2008, p.266), o cuidado da compreensão nos livros didáticos deixa lacunas, não pelo tipo de trabalho (quantidade de exercícios), mas sim pela categoria do mesmo, já que estas atividades aleatoriamente mostram as reflexões interpretadas sobre o texto e não liberam extensão ou contrução de sentidos, uma vez que é determinado um monólogo, ou seja, o professor segue as respostas do livro didático.
 	Para efetivar a leitura, é necessário que o ato de ler (Freire, 1989) vem ser uma experiência existencial. Para esse autor a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra. Os alunos experimentam inicialmente o contato com as palavras, os textos, as letras com seu cotexto mais próximo e vai ampliando esse experimento quando está na vida escolar. 
 	Ao chegar no Ensino Médio, esse aluno já fez uma trajetória de leitura que pode ser prévia, pequena ou transformadora.
 	Nesse aspecto está a importância do trabalho do professor, ou seja, qual o seu projeto de leitura para os seus alunos, com que objetivos ele trouxe o texto para ser lido e compreendido.
 	Essa última figura, até certo ponto, expressa um plano de leituras que envolve compreensão e interpretação, no livro didático. Sabemos que assegurar a leitura só pelo livro didático não é insuficiente, entretanto não deixa de ser um caminho, pois muitos livros didáticos trazem textos interessantes, atuais e diversificados, inclusive, com textos verbo-visuais como tiras, cartuns, charges, histórias em quadrinhos.
 	Observamos, ainda no gráfico que as aulas de leitura ficam mais direcionadas à interpretação (84%) do que à produção escrita (16%).
 	Esse dado exprime um cumprimento com as aulas tradicionais que focalizaram sobretudo a cópia, a resolução de exercícios estruturais, ou seja, aulas estritamente de produção escrita.
 	Evidentemente, não estamos dizendo que a produção escrita não deva ocorrer, no entanto se o professor se propõe a desenvolver uma aula de leitura que essa seja interativa, dialógica e busque a efetiva compreensão do texto.
 	Desse modo, verificamos que cabe aos professores de língua portuguesa adquirirem mais formas dinâmicas na aula de leitura, para despertar a prática de leitura crítica dos alunos.
CONCLUSÃO 
Através da análise dos resultados, concluímos que nosso procedimento de pesquisa nos permitiu verificar, e além, refletir sobre a situação em termos da prática da leitura na escola pública da cidade de Conceição das Alagoas-MG. Com base nos resultados colhidos, podemos dizer que a leitura entra em um quadro satisfatório.
 A partir desses dados confirmamos a nossa hipótese que a forma de propor uma leitura crítica em sala de aula é suficiente para que o aluno se torne um leitor crítico.
 	 Respondendo as nossas perguntas de pesquisa, que são: O professor utiliza vários textos nas aulas de leitura para provocar o interesse dos alunos? Quais estratégias de leitura o professor utiliza para motivar a leitura?
A primeira pergunta respondemos que sim, o professor, de acordo com o questionário e as analises feitas, conseguimos concluir que há uma diversidade de textos utilizados pelo professor. Há uma grande heterogeneidade de gêneros textuais, trabalhados com esses alunos, fazendo assim uma afirmação frente á esses resultados e ressaltando que essa é a melhor forma de se fazer uma boa interação entre aluno e leitura.
E a segunda pergunta pode observar frente às analises que, o professor utiliza leitura individual e silenciosa; leitura em grupo e a dinâmica em grupo, levando assim, os alunos a se sentirem mais motivados e ter um gosto a mais pela leitura.
 Mediante isso, alcançamos o objetivo geral proposto para esta pesquisa, verificar em que medida a escola vem cumprindo sua função de formar leitores, de acordo com o questionário aplicado e as analises feitas, foi deduzido que os professores dessa escola pública vem sendo bons condutores, para os alunos se tornarem cidadãos críticos diante a leitura na sociedade. 
 	Além disso, podemos observar que quanto ao outro objetivo, que foi observar o interesse dos alunos pela leitura, podemos afirmar que os alunos desta escola pública se interessam pela leitura, pois uma maioria, diante o gráfico e análise apresentadas, responderam que sim, assim sendo, o objetivo foi alcançado. Afinal constatamos que os alunos em sua maioria, se preocupam com seu desenvolvimento intelectual.
 	 Outro objetivo alcançado seria verificar as estratégias usadas pelo professor para motivar a leitura. Diante os resultados apresentados, notamos que o professor utiliza estratégias suficientes para despertar o interesse dos alunos. Constatamos que esse professor seguiria a linha do professor inovador, levantando e despertando o interesse dos alunos para uma leitura crítica e prazerosa. 
 	As estratégias utilizadas pelo professor para despertar o interesse pela leitura fazem com que os alunos tenham uma participação agradável pela interação nas aulas de leitura. 
 	
 	Para encerrar este trabalho, afirmamos que o ensino da pública deixa de ser um mito quando dizem que os alunos não podem se tornar leitores críticos. A partir das análises feitas, podemos confirmar que o mediador, no caso o professor, é o responsável para a realização plena da criticidade dos estudantes. 
REFERÊNCIA BIBLIÓGRAFICA
BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1994.
CHIZZOTTI, A. A pesquisa qualitativa em ciências humanas e sociais: evolução e desafios. Revista Portuguesa de Educação. Vol. 16, Braga, Portugal, 2003.
CORACINI, Maria J. R. F. (Org.). O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 1995.
DELMANTO, Dileta. A leitura em sala de aula. Construir Notícias, Recife, ano 08, n.45, p. 24-26, mar./abril.2009.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo- SP: Editora Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).
______, Paulo. Pedagogia da autonomia. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1998.
GARCEZ, Lucília Helena do Carmo. Técnica de redação: O que é preciso para bem escrever. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
JOUVE, Vincent. A Leitura. Tradução: Brigitte Hervor. São Paulo: Editora UNESP, 2002.
KLEIMAN, Angela (1996). Oficina de leitura: teoria e prática. 4. ed. Campinas, Pontes/Editora da Unicamp.
______, Angela. Texto e Leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. 8 ed. Campinas: Pontes, 2002.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. 3ª ed. São Paulo. Ática, 1997. (Educação em Ação).
MARCUSCHI, Luis Antônio (2005). Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: Dionisio, Angela Paiva; Machado, Anna Rachel; Bezerra, Maria Auxiliadora (Org.) Gêneros textuais e Ensino. 4. ed. Rio de Janeiro, Lucerna, p. 19-36.
MARTINS, Maria Helena. Crônica de uma utopia. São Paulo: Brasiliense, 1989.
______, Maria Helena. O que é leitura. 16ed. São Paulo. Brasiliense:1993.
NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa: características, usos e possibilidades FEA- USP, Caderno de pesquisas em administração, São Paulo, 1996.
ORLANDI, E. P. Discurso e leitura. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1996.
SILVA, Ezequiel Theodoro Da. Criticidade e leitura: ensaios. Campinas-SP: Mercado das Letras: associação de leitura do Brasil, 1998.
______, Ezequiel Theodoro da. O ato de ler. Fundamentos psicológicos para uma nova pedagogia da leitura. 9 ed. São Paulo: Cortez, 2002.
SILVA, Maurício da. Repensando a leitura na escola: um outro mosaico. 3.ed. –Niterói: EdUFF, 2002.
SOLÉ,L. Estratégias de leitura. Porto alegre: Artes Médicas, 1996.
 Disponível em <http://www.overmundo.com.br/overblog/a-leitura-no-contexto-escolar>.Acesso em: 26 mar. 2014.
ANEXO I
QUESTIONÁRIO PARA UMA BREVE PESQUISA
NOME (OPCIONAL):_____________________________________________________________
IDADE:_________________________
1- Você se interessa por leitura?
( ) sim
( ) não
( ) mais ou menos
2- Existem aulas destinadas somente à leitura em sua escola?
( ) sim
( ) não
( ) algumas
3- Quais destas leituras o professor utiliza mais em sala? Assinale as três mais utilizadas.
( ) romances
( ) contos e crônicas
( ) jornais 
( ) revistas
( ) histórias em quadrinho
( ) outros. 
Quais?___________________________
4- Qual é a estratégia utilizada pelo professor para despertar o seu interesse pela leitura?
( ) leitura individual e silenciosa
( ) leitura em grupo
( ) dinâmica de leitura
( )dramatização
( )nenhuma das anteriores
( ) outras estratégias :_____________________________________________________________________________________________________________________________________________
5- Após a leitura em sala de aula o que é normalmente proposto pelo professor?
( ) compreensão e interpretação textual do próprio livro didático
( ) produção de texto
( ) outros. 
Especifique: ______________________________________
ANEXO II
Figura I- Apresentação gráfica sobre o interesse por leitura.
Figura 2 – Apresentação gráfica sobre a existência de aulas destinadas à leitura de textos na escola.
Figura 3 – Apresentação gráfica sobre as leituras utilizadas pelo professor em sala.
Figura 4- Apresentação gráfica sobre as estratégias utilizadas pelo professor para despertar o interesse pela leitura.
Figura 5- Apresentação gráfica sobre o que é proposto pelo professor em sala de aula.
AGRADECIMENTOS
Enfim esse é mais um ciclo que se encerra, e seria muito injusto da minha parte não começar agradecer pelo maior benfeitor de tudo que há na Terra que é Deus, por ter me agraciado com a vida, família, amigos e pela saúde. Essa conquista impulsiona outras buscas e abre novos horizontes. Sei que hoje estou conquistando uma pequena etapa da minha vida do que ainda vou conquistar.
Dedico esse trabalho a minha mãe amiga Tânia, que é nada mais e nada menos que a minha inspiração, mulher guerreira que sempre me mostrou o caminho certo e que me incentiva, me ergue a cabeça quando acho que não tenho mais forças pra seguir em frente, o meu muito obrigada à você mãezinha pelos valores transmitidos e por ser esse exemplo de pessoa e profissional. Meu pai Osvanildo que sempre com o seu alto astral me coloca pra cima, pela sua generosidade em querer sempre ajudar, meu herói. Ao meu irmão Osvanildo Filho, que sempre deixava seus afazeres pra poder me ajudar, sempre ao meu lado, meu eterno companheiro, devo à você meu irmão muitas horas de atenção e muito mais carinho. Aos meus avós Rute e Lázaro que também são minha inspiração, exemplo de vida, à vocês meus amores eu dedico essa etapa concluída. Meus tios Júnior e Wilson que sempre apoiam e entendem o meu nervosismo e ausência. Ao meu grande companheiro, amigo, confidente e namorado Diego, por suportar tantas horas de ausência, de finais de semana de falhas, por motivos mais que aceitáveis, por entender que tudo isso faz parte de um futuro melhor, o meu muito obrigado por saber me entender. Meu amigo/irmão Giderlon, por me socorrer sempre que precisei, e me incentivar sempre que necessitei. Afinal, obrigada família! AMO MUITO TODOS VOCÊS.
Não menos poderia deixar de agradecer meus companheiros de batalha, hoje nos despedimos.
Por esses três anos e meio, passamos por dificuldades, inseguranças, erros, acertos, vitórias e alegrias. Chegamos ao final com a certeza do dever cumprido.
Durante todo esse tempo fomos colegas, amigos e até irmãos, choramos e sorrimos muitas vezes juntos e isso nos fez pessoas diferentes. Diferentes porque o riso e a lágrima têm a capacidade de unir pessoas e ao nos separarmos levamos um pouco um do outro e deixamos um pouco de nós.
Colegas, muitas lutas nos esperam! Mas tenhamos sempre em nós essa força que nos trouxe até aqui e que agora nos leva a seguir caminhos diferentes. A saudade de todos e a esperança de um breve reencontro estarão sempre em nossos corações.
É com grande honra que posso dizer que vocês são meus amigos, por estarem ali sempre apoiando uns aos outros, muito me admira a garra que cada um de vocês tem por continuar essa luta mesmo que houve algumas pedras pelo caminho, Siriovaldo, Júlia, Marcilene, Marisley, Gilberto, Willian, Maria Marta e Érika que com vocês entendi mais um significado de família e união, e também agradeço de olhos lacrimejados ao lembrar-se de você Ana Paula (in memorian), que nunca deixou a luz do sorriso se apagar, quando me lembro de você no meio de nós que estamos formando agora, é com grande dor no coração que me lembro de que poderia estar conosco agora, mas essa foi a vontade de Deus e daí de cima olha por nós, dedico à você pessoa de grande coração e com o sorriso mais lindo no rosto. . Em especial gostaria de agradecer as minhas amigas de luta, nesse vai e vem de cada dia, aos “petecos” que enfrentamos nessas nossas idas e vindas pra que possamos concluir mais um sonho, Lorena e Dayanna, vocês são exemplos de fidelidade a nossa amizade que tende a cada dia crescer. Ao meu amigo que desde inicio pude comprovar que erámos irmãos em outra vida, se é que realmente existe, Ítalo obrigada por sempre tirar um tempinho do seu dia pra tentar me ajudar. 
Aos mestres gostaria de agradecer que é admitir que houve um momento em que se precisou de alguém. É reconhecer que o homem jamais poderá iludir para si mesmo o dom de ser autossuficiente. Ninguém e nada cresce sozinho, sempre é preciso um olhar de apoio uma palavra de incentivo, um gesto de compreensão, uma atitude de amor. A todos vocês que quando deveriam ser mestres, foram amigos e em sua amizade nos compreenderam e nos incentivaram a seguir nosso caminho pela conquista. A vocês que compartilharam nossos ideais, dedico a minha vitória, com a mais profunda gratidão e respeito. Em especial dedico essa etapa concluída, a minha orientadora Kátia, que com todo afeto, carinho e profissionalismo me acolheu de braços abertos. Muito obrigada professora amiga, você será a minha professora espelho. Obrigada pelo tempo que me cedeu para que este trabalho pudesse cada vez se enriquecer. Ao grande mestre que ao me lembrar dele meus olhos se enchem de lágrimas, Antônio Bernardes, que incentivou enquanto esteve do nosso lado, esse tema do trabalho se deu ao seu empenho pela leitura crítica.
Cássia Custódio você pelo resto de minha vida será lembrada, pois você sempre nos incentivou, compreendeu nossos atrasos, e que sempre fez presente, mesmo distante ainda se faz presente nos meus trabalhos.
Sandra Tiveron professora, mestre e grande amiga. Sempre preocupada em saber se estava tudo bem. Grande pessoa e profissional. 
Newton Mamed sempre nos alegrando com seu auto astral, piadas super divertidas. Nunca sairá dos meus diálogos e pensamento.
Ana Cristina, seu jeito meigo, te fez muito mais especial, sua forma de levar a vida sempre em com muito auto astral, me alegra quando me lembro de ti. Obrigada professora.
Cristiane Dib, obrigada pelos puxões de orelha, que me ajudou crescer cada vez mais, obrigada pelos ensinamentos, e pela grande amizade e carinho por essa turma.
Finalmente obrigada a todos os mestres que não pude citar, mas que de forma direta ou indireta contribuíram para a construção desta pesquisa. Minha gratidão àqueles que de fato repartiu comigo não somente seu conhecimento, mas também inúmeros momentos de alegria, amizade e descontração.
Não poderia de forma alguma deixar de dedicar e agradecer aos meus colegas de trabalhos, me dedico ao extremo para crescer profissionalmente e pessoalmente, e nesse projeto onde estouatualmente, me incentiva cada dia mais. Obrigada as minhas amigas educadoras sociais do Projeto AABB Comunidade, Luana, Lorena, Silvéria, Maria, coordenadora Marisa, pedagoga Sueli e secretária Elizete. Obrigada à todas vocês pelo incentivo e pela força que sempre encontro em vocês, e não menos aos alunos que se encontram no projeto.