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Cadernos de Docência 
na Educação Básica 
O ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA: DESAFIOS DIDÁTICOS 
 
 
Orgranizadores: 
ANTONIO FRANCISCO MARQUES 
JOSÉ ROBERTO BOETTGER GIARDINETTO 
VITOR MACHADO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
v 
 
São Paulo 
2016 
 
 
 
UNESP 
Realização 
Departamento de Educação – Faculdade de Ciências 
Programa de Pós-Graduação em Docência Para a Educação Básica 
 
Reitor 
Julio César Durigan 
Vice-Reitora 
Eduardo Kokubun 
Pró-Reirtor de Extensão Universitária 
Mariângela Spotti Lopes Fujita 
Pró-Reitor de Pesquisa 
Maria José Soares Mendes Giannini 
Pró-Reitor de Graduação 
Laurence Duarte Colvara 
Pró-Reitor de Pós-Graduação 
Lourdes Aparecida Martins dos Santos-Pinto 
Pró-Reitor de Administração 
Carlos Antonio Gamero 
Secretária-geral 
Maria Dalva Silva Pagotto 
Chefe de Gabinete 
Roberval Dalton Vieira 
Assessor chefe da Assessoria de Comunicação e Empresa 
Oscar D’Ambrosio 
Diretora da Faculdade de Ciências de Bauru 
Dagmar Ap. Cynthia França Hunger 
Vice-Diretor da Faculdade de Ciências de Bauru 
Paulo Noronha Lisboa Filho 
Chefe do Departamento de Educação 
Luciene Ferreira da Silva 
Vice-Chefe do Departamento de Educação 
Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani 
Realização 
Departamento de Educação 
Av. Eng. Luiz Edmundo Carrijo Coube, 14-01 Bairro: Vargem Limpa 
Bauru, SP – CEP 17033-360 
Telefone: (14) 3103-6081 Fax: (14) 3103-6095 
Conselho Editorial 
Adreana Dulcina Platt – UEL; Adriana C. Omena dos Santos – UFU; Ana Maria Lombardi Daibem – UNESP; Célio José Losnak – UNESP; Denise Fernandes 
de Mello- UNESP; Dijnane Vedovatto Iza – UFSCAR; Edson do Carmo Inforsato- UNESP; Fernanda Ap. Meglhioratti – UNIOESTE; Fernanda Katia Bozelle – 
UNESP; Fernanda Rossi – UNESP; Fernando Donizete Alves – UFSCAR; José Carlos Miguel – UNESP; José Euzébio de Oliveira Souza Aragão- UNESP; José 
Misael Ferreira do Vale – UNESP; Luciana Ap. De A. Penitente – UNESP; Marcelo Augusto Totti – UNESP; Mariana A. Bologna Soares de Andrade – UEL; 
Neiza de L. Frederico Fumes – UNEAL; Odalea Viana – UFU; Patricia Unger Raphael Bataglia – UNESP; Paulo César de Faria- UFSCAR; Raquel Lazari Leite 
Barbosa – UNESP; Regiane Santos Zacarias – UNESP; Relma Urel Carboni Carneiro – UNESP; Silvio Henrique Fiscarelli – UNESP. 
 
370.71 
E26 
 
 
Cadernos de docência na educação básica IV: Cadernos de 
Docência na Educação Básica V: O ensino na educação 
básica - desafios didáticos / Antonio Francisco Marques, 
José Roberto Boettger Giardinetto e Vitor Machado (org.) ; 
Antonio Francisco Marques ... [et al]. - São Paulo : Cultura 
Acadêmica, 2016 
 260 p. 
 
 ISBN 978 -85-7983-833-0 
 Inclui bibliografia 
 
1. Educação. 2. Ensino. 3. Docência. I. Marques, 
Antonio Francisco. II. Giardinetto, José Roberto Boettger. III. 
Machado, Vitor. IV. Título. 
 
 
 
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA 
“JULIO DE MESQUITA FILHO” 
 
 
 
SUMÁRIO 
APRESENTAÇÃO ..................................................................................................................... 5 
CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA A RESPEITO DO 
AMBIENTE ............................................................................................................................. 10 
ANA MARIA DE ANDRADE CALDEIRA 
TAMARA QUINTEIRO 
CAROLINA MORAES SANTOS 
ATIVIDADES PRÁTICAS NO ENSINO ESCOLAR DE CIÊNCIAS NATURAIS: 
CONTRIBUIÇÕES PARA O DEBATE ................................................................................. 22 
FERNANDO BASTOS 
ELIANE CERDAS LABARCE 
ALESSANDRO PEDRO 
A DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR E OS DESAFIOS NA FORMAÇÃO INICIAL 
DE PROFESSORES DE FÍSICA .......................................................................................... 34 
BEATRIZ S.C.CORTELA 
ROBERTO NARDI 
A CONSTRUÇÃO DE UMA IDENTIDADE DOCENTE DESDE A FORMAÇÃO 
INICIAL DE PROFESSORES DE FÍSICA .......................................................................... 48 
BEATRIZ S.C.CORTELA 
SANDRA REGINA TEODORO GATTI 
ROBERTO NARDI 
OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOS FORMADORES DE PROFESSORES PARA A 
EDUCAÇÃO BÁSICA – ALGUMAS REFLEXÕS ............................................................... 63 
SILVIA REGINA QUIJADAS ARO ZULIANI 
ALEXANDRE DE OLIVEIRA LEGENDRE 
O ENSINO DE GEOMETRIA ESPACIAL NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO NA 
PERSPECTIVA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA: SUBSÍDIOS PARA A 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES ALFABETIZADORES ................................................ 73 
JOSÉ ROBERTO BOETTGER GIARDINETTO 
ADAUTO DE JESUS PEREIRA 
PROVINHA BRASIL DE MATEMÁTICA: UM ESTUDO ENVOLVENDO O PROCESSO 
DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS POR MEIO DO “PENSAR EM VOZ ALTA” ........ 86 
NELSON ANTONIO PIROLA 
NADJA MARIA ACIOLY-RÉGNIER 
ENSINAR E APRENDER COM AS TECNOLOGIAS: OS DESAFIOS DA MEDIAÇÃO 
PEDAGÓGICA NO USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO E 
COMUNICAÇÃO NA PRÁTICA DOCENTE ....................................................................... 99 
THAÍS CRISTINA RODRIGUES TEZANI 
ADRIANA CRISTINA LÁZARO 
 
 
 
 
 
O DISCURSO DA MIDIA PARA A INFÂNCIA ................................................................. 111 
MARIA DA GRAÇA MELLO MAGNONI 
A AVALIAÇÃO DO JUÍZO MORAL DE CRIANÇAS NÃO-ALFABETIZADAS: UM 
DESAFIO METODOLÓGICO ............................................................................................. 124 
RITA MELISSA LEPRE 
DANIELE PAVAN MARTINS 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: UMA REFLEXÃO SOBRE A AÇÃO DA PRÁTICA 
DOCENTE ............................................................................................................................. 136 
VERA LÚCIA MESSIAS FIALHO CAPELLINI 
JULIANA HENRIQUE SILVÉRIO BERNARDO 
DESAFIOS DIDÁTICOS NO ENSINO DO ESPORTE NA/DA ESCOLA ....................... 146 
LILIAN APARECIDA FERREIRA 
ELIANE ISABEL FABRI 
FABIANA ANDREANI 
LÍGIA ESTRONIOLI DE CASTRO 
TALITA FABIANA ROQUE DA SILVA 
ENSINO E DESAFIOS DIDÁTICOS: O LÚDICO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO 
FUNDAMENTAL ................................................................................................................. 158 
LUCIENE FERREIRA DA SILVA 
DANIELA FERNANDA HORÁCIO 
OS DESAFIOS NO ENSINO DOS CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA 
NA/DAINFÂNCIA: UMA ANÁLISE NA PERSPECTIVA PROFESSORAL ................... 170 
CRISTIANE AP. SILVEIRA DOS SANTOS 
DAGMAR HUNGER 
FERNANDA ROSSI 
LINGUÍSTICA NA ALFABETIZAÇÃO: UMA ANÁLISE DOS CONHECIMENTOS DE 
FONÈTICA E FONOLOGIA MOBILIZADOS NO ENSINO DA ESCRITA INICIAL ... 184 
ROSA MARIA MANZONI 
JANAÍNA DE ALMEIDA LOPES 
A INFLUÊNCIA DA FILOSOFIA FREIREANA NA EJA: APROXIMAÇÕES COM AS 
TEORIAS CONTEMPORÂNEAS ........................................................................................ 200 
MARIA APARECIDA COUTO 
ELIANA MARQUES ZANATA 
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO “FERNANDO COSTA” E A FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES EM SEU CURSO PRIMÁRIO (1953-1975) ............................................ 210 
MACIONIRO CELESTE FILHO 
ALINE DE NOVAES CONCEIÇÃO 
 
 
 
 
 
 
O PAPEL DESEMPENHADO PELA DIREÇÃO ESCOLAR NA GESTÃO DOS 
FAZERES E SABERES DA EDUCAÇÃO INFANTIL ...................................................... 222 
MARCOS JORGE 
KARLA ROSA POLO 
FAMÍLIA E ESCOLA: APRENDIZAGEM E SOCIALIZAÇÃO NA INFÂNCIA ........... 231 
ALINE FERNANDA COLACINO 
BRUNA DI RICHELLE SOUZA PADOVINI 
ANTONIO FRANCISCO MARQUES 
O ENSINO DE SOCIOLOGIA E A ACONSTRUÇÃO DA PRÁXIS DOCENTE NO 
COMBATE AO ESTGMA E DESCRIMINAÇÃO NO AMBIENTE ESCOLAR .............. 246 
VITOR MACHADO 
PAULO HENRIQUE NAPOLI 
 
5 
 
APRESENTAÇÃO 
 
O livro Cadernos de Docência na Educação Básica V é o quinto de uma série que 
pretende divulgar a produção científica dos docentes e de seus grupos de pesquisa vinculados 
ao Departamento de Educação da Faculdade de Ciências, campus de Bauru da Universidade 
Estadual Paulista – Unesp. 
Os textos que integram este livro abordam temas diversos, de diferentes áreas do 
conhecimento queatravessam e constituem os focos específicos dos trabalhos reunidos neste 
volume, como a concepção da questão ambiental entre os professores; docência nas ciências 
naturais, física e matemática, de considerações acerca das tecnologias e mídia e outros. Desta 
forma, apontam subsídios para a reflexão e intervenção no espaço educativo formal não 
somente nos aspectos teóricos, mas também nos aspectos da dimensão prática. 
No texto “Concepções dos professores da Educação Básica sobre problemas 
ambientais” Ana Maria de Andrade Caldeira, Tamara Quinteiro e Carolina Moraes Santos 
buscam identificar a existência de um saber conceitual entre professores na ação docente a 
partir de situações cotidianas como infrações ambientais cometidas pela população regional. 
No texto “Atividades práticas no ensino escolar de ciências naturais: contribuições 
para o debate” Fernando Bastos, Eliane Cerdas Labarce e Alessandro Pedro os autores 
promovem a reflexão sobre as atividades práticas no ensino de ciências naturais delimitando 
sua conceituação e função como contribuição à melhoria do ensino prático de ciências. 
Refletir sobre os desafios dos docentes que atuam como formadores de professores no 
planejamento e desenvolvimento de práticas pedagógicas é o objetivo do texto “A docência 
no ensino superior e os desafios na formação inicial do professor” de Beatriz S. C. Cortela e 
Roberto Nardi. Já em “A construção de uma identidade docente desde a formação inicial de 
professores de física” esses mesmos autores, em conjunto com Sandra Regina Teodoro Gatti, 
refletem sobre os desafios didáticos para o ensino na Educação Básica a partir da análise das 
Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica desde a 
CNE/CP 01/2002 até a atual CNE/CP 02/2015, que determina que todos os cursos de 
licenciatura deverão ser reformulados a partir de 2016. 
No texto “Os desafios do ensino na educação básica: provocações e reflexões da 
formação de professores à formação de formadores”, Sílvia Regina Queijadas Aro Zuliani e 
Alexandre de Olveira Legendre promovem uma reflexão sobre como se pode encaminhar a 
 
 
6 
 
construção de processos de formação continuada de docentes no âmbito da Universidade. Para 
tanto tece uma série de reflexões a partir de questões como: que questões são pertinentes 
quando se reflete sobre as propostas didáticas para o ensino e aprendizagem na Educação 
Básica? Como somos formados (sob o ponto de vista da profissionalidade docente) para 
exercer a docência no Ensino Superior? O que significa ser docente em uma Universidade 
Pública atualmente? 
Nos próximos dois textos a temática é o ensino de matemática. 
Em “O ensino de geometria espacial no Ciclo de Alfabetização na perspectiva da 
pedagogia histórico-crítica” José Roberto Boettger Giardinetto e Adauto Pereira se utilizam 
desta perspectiva teórico-pedagógica para apontar melhorias no ensino da geometria espacial 
diante da constatação de dificuldades por parte dos professores alfabetizadores no 
desenvolvimento desse conteúdo. Neste sentido, reflete sobre a aplicação de uma sequência 
didática nos moldes da Pedagogia Histórico-crítica, a fim de que os alunos se apropriassem 
desse importante ramo da matemática. 
Já em “Provinha Brasil de Matemática: um estudo envolvendo o processo de resolução 
de problemas por meio do “pensar em voz alta” “, Nelson Antonio Pirola e Nadja Maria 
Acioly-Régnier investigam a metodologia do “pensar em voz alta” a partir do problema 
relativo a haver ou não variação no desempenho dos alunos iniciantes do terceiro ano do 
Ensino Fundamental, quando realizam a Provinha Brasil oficial e a Provinha Brasil por meio 
desta metodologia. Esclarecem que o texto partiu de estudos teóricos realizados por Nelson 
Antonio Pirola na Universidade de Lyon I, no final de 2014, sob a supervisão da professora 
Nadja Maria Acioly-Régnier, em que o objetivo principal era analisar as estratégias de 
resolução de problemas apresentadas por alunos do segundo ano do Ensino Fundamental, que 
se encontravam em processo de alfabetização, tendo como instrumento de pesquisa itens da 
Provinha Brasil. O presente texto apresenta os resultados da pesquisa realizada no Brasil. 
As tecnologias é assunto do texto de Thaís Cristina Rodrigues Tezani e Adriana 
Cristina Lázaro. Intitulado “Ensinar e aprender com as tecnologias: os desafios da mediação 
pedagógica no uso das tecnologias digitais da informação e comunicação na prática docente” 
o texto apresenta um recorte da dissertação de mestrado “As tecnologias da informação e 
comunicação na formação continuada de professores: uma proposta para o uso do laboratório 
de informática” (LÁZARO, 2015) defendida pelo Programa de Pós-Graduação em Docência 
para a Educação Básica da Faculdade de Ciências da UNESP de Bauru. O objetivo da 
 
 
7 
 
pesquisa foi repensar o uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC) e 
sua relação com o currículo escolar para assim entender que na atualidade há novas formas de 
ensinar e aprender. 
A criança, a televisão e a educação compõem a reflexão de Maria da Graça Magnoni 
no texto intitulado “O discurso pedagógico da mídia para a infância”. Buscando analisar o 
discurso pedagógico da TV para a infância, considerando que aos conhecimentos científicos, 
filosóficos e pedagógicos presentes no processo de formação do professor, a autora apresenta 
uma reflexão a partir de dois vídeos, utilizados na disciplina Filosofia da Educação, 
disciplina desenvolvida pela autora entre os futuros professores no Curso de Pedagogia. Os 
vídeos escolhidos visavam a abordagem e discussões voltadas às concepções de “valor” e a 
relação com a Educação, 
Já no texto “A avaliação do juízo moral de crianças não-alfabetizadas: um desafio 
metodológico” Rita Melissa Lepre e Daniele Pavan Martins abordam a experiência de 
desenvolvimento e aplicação de um instrumento metodológico para se avaliar o juízo moral 
de crianças pequenas em um Centro de Convivência Infantil de uma Universidade Estadual 
que atende a filhos de docentes, discentes e técnicos-administrativos, entre quatro meses e 
cinco anos de idade. A partir de três valores, a saber, amizade, generosidade e justiça, para 
cada um desses valores as autoras construíram pares de histórias-dilemas, baseados no 
método-clínico piagetiano. 
Vera Lúcia Messias Fialho Capellini e Juliana Henrique Silvério Bernardo no texto 
“Práticas pedagógicas: pesquisar, aprender, ensinar e mudar...” apresentam uma discussão 
sobre a prática docente no âmbito da educação especial, tecendo uma crítica à pratica 
pedagógica predominante na educação básica, que normalmente se destina aos alunos de 
forma homogênea e uniforme, desconsiderando os diferentes níveis e ritmos de aprendizados. 
Segundo as autoras tudo isso é subsidiado por um currículo oficial repleto de conteúdos que 
dificultam a adoção de estratégias voltadas a diversidade. Desta maneira, o texto demonstra 
como o professor, ao reorganizar os elementos constituintes do cotidiano escolar, através de 
novas relações educativas, pode assegurar a qualidade de aprendizagem aos alunos e garantir 
assim a inclusão. 
Os três texto seguintes abordam a temática da educação física. O primeiro deles 
intitulado “Desafios didáticos para o ensino dos esportes como conteúdo das aulas de 
educação física na escola”, Lilian Aparecida Ferreira, Eliane Isabel Fabri, Fabiana Andreani, 
 
 
8 
 
Lígia Estronioli de Castro e Talita Fabiana Roque da Silva, mostra de que forma o professor 
da Educação Física deve proceder ao abordar os conteúdos da Educação Física na sala de 
aula, chamando a atenção para o fato de que a prática do professor deve sempre se pautar 
numa perspectiva crítica para que os saberes corporais possam atingir todas as dimensões do 
esporte. 
O texto “Ensino e desafios didáticos: o lúdico nos anos iniciais do ensino 
fundamental”das autoras Luciene Ferreira da Silva e Daniela Fernanda Horácio mostra a 
importância do emprego do lúdico, especialmente os jogos, no desenvolvimento das práticas 
pedagógicas no Ensino Fundamental dos anos iniciais. A fim de repensar a prática docente 
voltada ao ensino infantil, o texto demonstra como o professor deve proporcionar atividades e 
avaliações que propiciem o desenvolvimento do aluno sem que este perca sua criatividade. 
Já Cristiane Ap. Silveira dos Santos e Dagmar Hunger no texto “Currículo de 
Educação Física para educação infantil: desafios da prática pedagógica”, trataram de apontar a 
necessidade de incorporar as especificidades da Educação Infantil em currículos que 
legitimem o conhecimento científico, histórico, estético e cultural, acumulado historicamente, 
a partir das interações e brincadeiras e eixos que devem nortear as experiências e saberes das 
crianças de 0 a 5 anos, garantindo assim às crianças, o domínio consciente e voluntário de 
suas ações corporais. 
Na área da linguagem as autoras Rosa Maria Manzoni e Janaína de Almeida Lopes, no 
texto “Linguística na alfabetização: uma análise dos conhecimentos de fonética e fonologia 
mobilizados no ensino da escrita inicial” apresentam as contribuições da Fonética e Fonologia 
na alfabetização. As autoras sugerem uma metodologia de alfabetização fundamentada nos 
conceitos de alfabetização baseados na mecânica da escrita (codificação e decodificação) e na 
apreensão e compreensão do significado das ideias (SOARES, 2011) e no critério fônico da 
relação entre som (fonema) e letra (gramema) (LEEMLE, 2009). 
No texto intitulado “A influência da filosofia freireana na EJA: aproximações com as 
teorias contemporâneas” Maria Aparecida Couto e Eliana Marques Zanata mostram a 
Filosofia Freireana como aporte teórico fundamental da Educação de Jovens e Adultos 
(EJA). Ao estarem alicerçados nessa filosofia, as autoras sugerem que o professor da EJA 
será capaz de promover a mediação pedagógica para o letramento a partir do desenvolvimento 
de práticas sociais da leitura e da escrita, considerando a dimensão afetiva nas relações 
educador-educando e ensino-aprendizagem. 
 
 
9 
 
Através do texto “Instituto de educação “Fernando Costa” e a formação de professores 
em seu curso primário (1953-1975)” Macioniro Celeste Filho e Aline de Novaes Conceição 
procuram, através de uma pesquisa bibliográfica e documental, reconstituir aspectos da 
história do extinto Instituto de Educação (IE) “Fernando Costa” da cidade de Presidente 
Prudente/SP, entre 1953 e 1975, recuperar os indícios da formação de professores realizados a 
partir do Curso Primário a ele anexado. Como era considerada uma escola de excelência na 
formação dos alunos, os autores destacam como uma de suas ações o treinamento constante 
dos seus docentes, o que possibilitava um ensino diferenciado proporcionado pela instituição, 
principalmente aquele voltado a formação das normalistas. 
“O papel desempenhado pela direção escolar na gestão dos fazeres e saberes da 
educação infantil” é o texto elaborado por Marcos Jorge e Karla Rosa Polo, que discutem a 
importância da gestão democrática do ensino público como princípio educacional. O texto 
procura demonstrar como o papel desempenhado pelo diretor de escola, quando esse assume o 
compromisso com a gestão democrática, pode assegurar o desenvolvimento de princípios 
voltados aos saberes e fazeres da Educação Infantil na instituição escolar. 
No texto “Família e escola: aprendizagem e socialização na infância” Aline Fernanda 
Colacino, Bruna Di Richelle Souza Padovini e Antonio Francisco Marques refletem sobre a 
importância do papel da família e da escola no processo de socialização na infância, 
discutindo a especificidade de cada um desses espaços educativos, de modo que eles são 
entendidos no texto como complementares a formação e desenvolvimento humano. 
Enfim, no último texto intitulado “O ensino de Sociologia e a construção da práxis 
docente no combate ao estigma e a descriminação no ambiente escolar”, Vitor Machado e 
Paulo Henrique Napoli apresentam um método de ensino, na forma de uma sequência 
didática, tendo como referência metodológica a Pedagogia Histórico-Crítica, para auxiliar os 
professores da educação básica, particularmente, da disciplina de Sociologia, a evitarem 
relações discriminatórias, transferidas do meio social para o ambiente escolar, as quais foram 
chamadas no texto de fenômenos caóticos ressonantes. 
Embora com temáticas distintas, todos os textos buscam equacionar a questão da 
didática no processo de ensino e de aprendizagem na Educação Básica. Acreditamos que a 
leitura proporcionará uma forma de pensar e repensar sobre o próprio fazer educativo. 
Desejamos a todos uma ótima leitura. 
10 
 
CONCEPÇÕES DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA A RESPEITO DO 
AMBIENTE 
 
Ana Maria de Andrade Caldeira
1
 
Tamara Quinteiro
2
 
Carolina Moraes Santos
3
 
 
1. INTRODUÇÃO 
 O conhecimento ambiental objetiva a formação de um corpo conceitual que articule 
as relações ecológicas, econômicas, sociais e políticas na qual estamos inseridos. Antes do 
século XIV, predominava uma visão orgânica da natureza, na qual todos os seres vivos 
tinham uma relação de interdependência, valorizando todas as formas de vida (GRÜM, 2009). 
Porém, a partir do século XVII, a humanidade juntamente com o avanço das Ciências 
Tecnológicas passou a valorizar o homem como dominador da natureza. A Modernidade 
iniciou um afastamento do ser humano com os outros seres vivos e assumiu uma postura de 
superioridade, na qual a natureza passou a ser quantificada e mercantilizada (GRÜM, 2009). 
No século XIX, houve uma grande devastação das florestas para o plantio de café e a 
Constituição Brasileira de 1891 ainda não tratava de nenhuma questão ligada à preservação 
das florestas (DIAS, 2004). Mesmo após vários eventos e Conferências sobre o meio 
ambiente como em Tbilisi em 1977 e as resoluções do Conselho Nacional do Meio Ambiente 
(Conama) de 1984, ainda pode-se visualizar uma postura antropocêntrica na Constituição 
Brasileira de 1988 que define o Meio Ambiente como de uso comum do povo e essencial à 
sadia qualidade de vida (Capítulo VI, Art. 225). No entanto, as discussões foram se ampliando 
e hoje se entende meio ambiente como um meio que não podemos apenas usufruímos de seus 
benefícios, mas sim um conjunto de interações abióticas e bióticas e, como parte desta 
relação, o ser humano deve interagir com os demais elementos presentes no ambiente 
(LISBOA e KINDEL, 2012). 
A falta de informação, reconhecimento, pertencimento ao ambiente, bem como a 
geração de renda e lucro referente aos recursos naturais, leva a população a cometer diversas 
ações exploratórias e de descaso. Nesse sentido, faz-se importante a existência de leis que 
protejam e assegurem um equilíbrio ambiental (lei n.º 9.605 de 12 de fevereiro de 1998 - Lei de 
 
1
 Profª. Adjª. do Departamento de Educação - FC – UNESP - Bauru. Programa de Pós-Graduação em 
Docência para a Educação Básica – FC – UNESP - Bauru. 
2
 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Docência para Educação Básica – FC – UNESP – Bauru. 
Professora da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo 
3
 Graduanda em Bacharelado em Ciências Biológicas – FC – UNESP – Bauru. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9605.htm
 
 
11 
 
Crimes Ambientais)
4
. Antes da existência dessa legislação, existiam contradições e as leis eram 
de difícil aplicação. A caça de um animal silvestre, mesmo servindo para alimento, era 
enquadrada como crime inafiançável, já maus tratos e desmatamentos eram punidos apenas 
por multas. Outras falhas na legislação, era a falta de explicação sobre experiências realizadas 
com animais e soltura de balões (O ECO – Organização não governamental, 2014). 
As infrações ambientais ocasionam umaproblemática nas mudanças globais e em 
sistemas socioambientais complexos que interferem nas condições de sustentabilidade do 
planeta. Dessa forma, existe uma urgência da necessidade de novas metodologias orientadoras 
de um processo de reconstrução do saber que permitam realizar uma ação integrada da 
sociedade (LEFT, 2007). 
Caldeira e Araújo (2009) defendem o ensino como uma produção de conhecimento, na 
qual o professor em formação deve ser capaz de atuar com autonomia intelectual, articular 
teoria e prática e refletir criticamente sobre a sua prática profissional. Dessa forma, o 
entendimento e a reflexão sobre as infrações ambientais e as respectivas legislações 
favorecem habilidades como refletir criticamente, avaliar, investigar, propor soluções e 
analisar situações do cotidiano. As estratégias utilizadas na Educação Ambiental devem 
desenvolver uma sensibilização a respeito dos problemas ambientais e buscar alternativas de 
soluções (DIAS, 2004) que podem abranger o conhecimento sobre as legislações que preveem 
a preservação ambiental. 
Os professores são um diferencial para propagarem o conhecimento. Partindo de 
situações do cotidiano como as infrações ambientais cometidas pela população regional, o 
trabalho visa analisar se existe um saber conceitual (ambiental), identificando o que os 
professores pensam sobre o assunto. Podendo assim, embasar novos estudos para a ampliação 
de tais conceitos por parte dos professores ou para desenvolver novas metodologias que 
alcancem o desenvolvimento da cidadania. 
 
2. REFERENCIAL TEÓRICO 
 
2.1. Educação Ambiental 
 
 
4
Penaliza todo e qualquer dano ou prejuízo causado aos elementos que compõem o ambiente como a flora, fauna, 
os recursos naturais e o patrimônio cultural (http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9605.htm) 
 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9605.htm
 
 
12 
 
Pensar na educação é pensar em uma sociedade e/ou comunidade de aprendizagem. O 
trabalho deve estar embasado no respeito à diversidade biológica e ao meio ambiente, na 
construção de competências e na valorização do indivíduo (MORIN, 2001). 
A Educação Ambiental é uma área de conhecimento que articula as práticas das 
convivências humanas, na qual a natureza não seja utilizada como objeto, mas a existência da 
convivência no ambiente sem conflitos gerados pela economia e capital. Essa Educação pode 
ser entendida como possibilidade de transformação social por meio da formação do cidadão, 
se bem implementada. Há uma necessidade em ensinar visando conseguir uma inversão dos 
valores da sociedade do consumo por outro que nos liberte dessa concepção racionalista de 
destruir para consumir e poder viver. (MARQUEZ, 2009). Nesta perspectiva, a educação 
ambiental vai além de uma disciplina fragmentada e aprendida nas escolas. Como 
regulamentando e previsto na Constituição, em 1999, a Lei nº 9.795 (Política Nacional de 
Educação Ambiental), a “educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa 
integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do ensino formal.” (art. 
10), sendo que no § 2º do mesmo artigo, é citado que a educação não deve ser implantada 
como disciplina específica. Assim, em conformidade com a legislação, é obrigação das 
escolas, em especial dos professores, a aplicação da educação ambiental. 
[...] a questão ambiental impõe às sociedades a busca de novas formas de 
pensar e agir, individual e coletivamente, de novos caminhos e modelos de 
produção de bens, para suprir necessidades humanas, e relações sociais que 
não perpetuem tantas desigualdades e exclusão social, e, ao mesmo tempo, 
que garantam a sustentabilidade ecológica. Isso implica um novo universo de 
valores no qual a educação tem um importante papel a desempenhar 
(PARÂMETROS CURRICULARES NACAIONAIS, 1998, p. 180). 
 
Consta no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e 
Responsabilidade Global de junho de 1992 (MEC, 2011) que para estimarmos as mudanças 
necessárias no ambiente, devemos compreender coletivamente e sistemicamente as crises que 
ameaçam o futuro do planeta. As causas primárias de problemas como o aumento da pobreza, 
da degradação humana e ambiental e da violência podem ser identificadas no modelo de 
civilização dominante, que se anseia em superprodução e superconsumo para uns e em 
subconsumo e falta de condições para produzir por parte da grande maioria. Ainda assim, 
Pelicioni (1998) é otimista em relação à sociedade e a sustentabilidade. Em sua visão, o 
mundo está aos poucos se estruturando com uma proposta de estilo de vida, caracterizada pela 
recusa ao materialismo e consumismo exacerbados e por um progressivo deslocamento de Ter 
para o Ser. Este novo olhar da vida permitirá um aumento da capacidade de escolha e a busca 
 
 
13 
 
da satisfação dos sonhos e desejos na arte e na filosofia, na religião e na ciência, objetivando a 
auto realização (PELICIONI, 1998). E então, alcançando a almejada qualidade de vida. 
 
2.2. Educação ambiental: Uma temática transversal 
Sempre foi claro que o papel do professor dentro de uma instituição de ensino foi e 
ainda é ensinar. Mas o que é necessário para que isso ocorra? O que se deve aprender durante 
a formação profissional? Essas são grandes perguntas que pairam sobre as definições dos 
saberes docentes, uma vez que, não existe modelo fechado para ministrar aulas, e sim, 
conceitos, metodologias e experiências que devem ser aprendidas, avaliadas e refletidas pelo 
professor em seu processo de formação e na sua pratica pedagógica. 
Por conta dos movimentos para profissionalização do ensino, em meados de 1980 e 
1990 iniciaram-se discussões a respeito dos saberes docentes (NUNES, 2001) para definirem 
parâmetros necessários para a formação desses profissionais. Segundo Gauthier et al. (1998), 
o saber docente inclui não apenas um saber específico, mas sim diversos saberes vindos de 
diversas situações. O professor, sendo um formador de opiniões e construtor da cidadania 
deve ter um conhecimento variado sobre os assuntos, entre eles, há uma urgência e 
importância no saber ambiental. No Artigo 26, § 7
o
 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, 
os currículos do ensino fundamental e médio devem incluir os princípios da proteção e defesa 
civil e a educação ambiental de forma integrada aos conteúdos obrigatórios. A Lei de 1996 já 
demonstra uma preocupação transversal da Educação Ambiental. 
A transdisciplinaridade não possui fronteiras, as disciplinas são praticamente 
inexistentes. Para Theophilo (2000), não podemos identificar onde começa ou termina uma 
disciplina, a transdisciplinaridade é uma forma de ser, saber e abordar, atravessando as 
fronteiras epistemológicas de cada ciência. Pombo (2005) enfatiza a importância em 
compreender o progresso do conhecimento não apenas pela especialização crescente, mas 
como um processo que exige também um olhar transversal. “Há que olhar para o lado para ver 
outras coisas, ocultas a um observador rigidamente disciplinar” (Pombo, 2005. p 10). 
Educação Ambiental é um assunto transversal, pois deve ser de conhecimento de 
todos, já que a principal função do trabalho com o tema Meio Ambiente é contribuir para a 
formação de cidadãos conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade socioambiental de um 
modo comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um e da sociedade, local e global. 
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) os conteúdos de Meio Ambiente foram 
integrados às áreas, numa relação de transversalidade, de modo que impregne toda a prática 
 
 
14 
 
educativa e, ao mesmo tempo, crie uma visão global e abrangente da questão ambiental, 
visualizando os aspectos físicos e histórico-sociais, assim como as articulações entre a escala 
local e planetária desses problemas. Trabalhar de forma transversal significa buscar a 
transformaçãodos conceitos, a explicitação de valores e a inclusão de procedimentos, sempre 
vinculados à realidade cotidiana da sociedade, de modo que obtenha cidadãos mais 
participantes (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 1998). Para isso é 
necessário que, mais do que informações e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com 
atitudes, com formação de valores, com o ensino e aprendizagem de procedimentos. 
A Educação ambiental, na formação docente articulada com as questões sociais que 
interferem no ambiente, favorecem as habilidades atitudinais e o desenvolvimento da 
cidadania. Quando se vincula os aspectos sociais, como as infrações ambientais, aos 
ecológicos, há reflexões que viabilizam uma formação crítica. Diante um alto índice de 
infrações ambientais cometidas pela sociedade, torna-se urgente o desenvolvimento de 
pesquisas voltadas ao conhecimento ambiental. E o professor é um diferencial para a 
propagação desse conhecimento. 
 
3. METODOLOGIA 
3.1. Contextualização da pesquisa 
Utilizamos dados previamente coletados sobre infrações ambientais para a construção 
de um vídeo. Esses dados abrangeram a quantidade e os tipos de infrações cometidas pelos 97 
municípios da região de Bauru em um período de 5 anos. Para o levantamento desses dados 
foi utilizado o site “Sistema Integrado de Gestão Ambiental (SIGAM)” disponibilizado pela 
Secretaria do Meio Ambiente do Estado de São Paulo. Através do levantamento de infrações 
ambientais cometidas pela, pôde-se observar um elevado número de crimes referentes à fauna 
(Tráfico/Comércio e pesca com petrechos não permitidos) e à flora (cortes e desmatamento 
em áreas florestais comum e de preservação). Partindo dessa análise foi produzido um vídeo 
(https://youtu.be/GV2UN3m1Cnw) com imagens sobre as tipologias
5
 das infrações e com duas 
perguntas ao final: O que é Meio Ambiente? Você faz parte dele? Esse vídeo foi divulgado 
 
5
 Maus tratos; Fauna silvestre em cativeiro; Comércio e transporte de fauna silvestre; Caça de fauna silvestre; 
Intervenção em Área Comum, Área de Reserva Legal, Unidades de Conservação e de Preservação Permanente; 
Atividade potencialmente poluidora; Pesca com petrechos proibidos, acima do tamanho e peso permito; Pesca 
em época de piracema; Comércio de produtos pesqueiros sem autorização; Armazenamento, comércio e 
transporte de produtos florestais sem autorização; Emprego de fogo em áreas agropastoril e de vegetação 
nativa; Utilizar motosserra sem licença; Dificultar a fiscalização; Destinação incorreta de resíduos sólidos; 
Introdução de fauna silvestre ou exótica. 
 
 
15 
 
para os professores do ensino básico e serviu como uma ferramenta de fomentação à 
discussão em grupo. 
 
3.2. Caracterização da pesquisa 
A pesquisa utilizou uma análise qualitativa que é interessante para o assunto abordado, 
pois é relativamente flexível, estuda o que as pessoas estão fazendo em seu contexto natural e 
serve para estudar tanto os processos quanto os resultados (SILVERMAN, 2009). 
Desenvolvemos a pesquisa em dois dias em horário de reunião dos professores de 
diversas áreas
6
 do ensino fundamental e médio de uma escola pública do interior do estado de 
São Paulo. O tema “Infrações ambientais” foi colocado em formato informal com uma breve 
apresentação dos professores/pesquisadores e os objetivos do estudo. Por meio do vídeo 
apresentado houve uma discussão em grupo e o preenchimento de um questionário 
semiestruturado. Através dessa metodologia utilizada, buscamos investigar os problemas 
conceituais referentes às infrações ambientais que permeiam os professores, visto que, por se 
tratar de um assunto transversal, é de extrema importância o entendimento sistêmico sobre o 
meio ambiente. Ao final do ATPC (Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo), os professores 
receberam cópias de estratégias de ensino sobre educação ambiental retiradas do livro 
“Educação Ambiental- da teoria à prática” dos organizadores, Cassiano Pamplona Lisboa e 
Eunice Aita Isaia Kindel (2012). 
 
3.3. Instrumentos de coleta de dados 
3.3.1 Grupo Focal 
Foi escolhido o instrumento de Grupo Focal, pois é um grupo de discussão de tamanho 
reduzido constituído de pessoas que possuem algo em comum e que necessite de um 
moderador qualificado e um observador que irá anotar a discussão (DEBUS, 2004). Segundo 
Gatti (2005), o Grupo Focal é uma técnica qualitativa que consiste em captar, entre os 
sujeitos, percepções, sentimentos e ideias, fazendo emergir uma multiplicidade de pontos de 
vista e processos emocionais. 
3.3.2. Questionário 
O Questionário complementou as discussões do grupo focal por ser um instrumento 
desenvolvido para evidenciar opiniões e que viabiliza o registro e arquivamento das respostas 
 
6
 Português, história, geografia, matemática, química, ciências, artes, sociologia, educação física, inglês, 
professor mediador, professora da sala de leitura e coordenador. 
 
 
16 
 
(BARBOSA, 2008). Também optamos pela utilização do questionário, pois garante que as 
pessoas tenham um tempo maior para pensarem sobre as questões. 
 
4. RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS 
4.1. Grupo Focal 
A análise do grupo focal foi realizada através das anotações do caderno de campo 
desenvolvido pelo observador. A discussão iniciou-se com a apresentação de um vídeo sobre 
infrações ambientais e um breve relato do moderador sobre as infrações da realidade do aluno 
e se essa temática era abordada em sala de aula. 
O grupo de professores relataram suas opiniões sobre o tema “infrações ambientais” 
afirmando que discutem apenas os temas desmatamento e descarte de resíduos sólidos em sala 
de aula, além de abordagens como a economia de água e a poluição atmosférica. 
Depois de mencionarem relatos sobre o descaso ambiental que os seus alunos possuem 
jogando lixo no chão e depredando os materiais da escola, alguns professores alegaram que já 
haviam cometido algumas infrações ambientais e não refletiram sobre suas ações, como 
abandonarem animal doméstico, possuírem aves silvestres, cortarem árvores nativas, 
construírem em Área de Preservação Ambiental entre outros. 
Durante as discussões, um professor de geografia citou a legislação que existe no 
Código Florestal para a preservação das Matas Ciliares e disse que trabalha legislação 
ambiental com seus alunos. 
Os professores, em geral, identificaram o meio ambiente como a união entre os fatores 
abióticos e bióticos do meio e enfatizaram a importância dos alunos compreenderem que estão 
inseridos nesse meio e que precisam preservá-lo, disseram que tentarão abranger novas 
interferências humanas no ambiente para uma compreensão mais totalitária desses problemas 
ambientais. 
 
4.2 Questionários 
Para a análise da pesquisa utilizamos o método e as técnicas de Bardin (2009). A 
análise de conteúdo (AC) se constitui de varias técnicas utilizadas para descrever o conteúdo 
de falas ou textos e analisá-lo através de procedimentos sistemáticos que proporcionam o 
levantamento de indicadores que permitem a realização de inferência de conhecimentos. A 
técnica se resume em: Organização da análise; a codificação de resultados; as categorizações; 
as inferências; e, por fim, a informatização da análise das comunicações. 
 
 
17 
 
Obtivemos 23 professores do ensino básico (Fundamental e Médio) que foram 
observados e responderam a um questionário. Com as anotações realizadas pelo observador e 
as respostas ao questionário pôde-se categorizar e analisar suas concepções. Para esse 
trabalho, optamos em analisar uma questão do questionário: “Qual das intervenções do vídeo 
você considera mais impactante para o meio ambiente? Justifique:” Esse questionário está 
inserido em uma coleta de dados mais abrangente sobre Meio Ambiente e didática e que para 
essa pesquisa, a questão mencionada é de extrema importânciapara a análise das concepções 
dos professores sobre as infrações e os impactos ambientais. 
 
4.1.1. Categorias Iniciais 
As categorias iniciais (Tabela 01) foram escritas como os professores elencaram as 
respostas sobre as infrações mais importantes cometidas pelo homem. Nota-se que apesar de 
23 professores participarem da pesquisa, obtivemos 13 categorias, já que as respostas se 
repetiam ou não foram respondidas. 
Tabela 01. Categorias Iniciais elencadas pelos participantes da pesquisa. 
Categoria Inicial 
1. Desmatamento 
2. Morte de animais silvestres 
3. Preservação das águas (nascentes e rios) 
4. Poluição atmosférica 
5. Abandono 
6. Descarte incorreto de resíduos sólidos 
7. Maus-tratos 
8. Tráfico de animais silvestres 
9. Contaminação do solo 
10. Danos ao ar 
11. Queimadas 
12. Contaminação da água 
13. Danos à água 
 
 
A Tabela de nº01 apresenta as percepções dos professores sobre as infrações 
ambientais cometidas pela ação humana. Podemos observar que apesar de o vídeo apresentar 
mais de 20 tipos de infrações, os professores se restringiram em apenas 13 tipos de infrações. 
 
4.1.2. Categorias Finais 
 
 
18 
 
As categorias iniciais receberam seus conceitos, também estipulados pelos 
participantes da pesquisa. E a partir das categorias iniciais houve um segundo nível de 
interpretação que através da aglutinação de significações e ideias emergiram 5 categorias 
finais (Tabela 02). 
Tabela 02. Categorias Finais elaboradas a partir das categorias iniciais. 
Categoria Inicial Conceito dos professores Categoria Final 
1. Desmatamento 
Gera problemas como a fuga dos animais para a 
cidade, aumento da camada de ozônio; 
interferência direta e indireta ao meio ambiente 
e aos seres humanos; Prejuízo ambiental e 
destruição do Ecossistema; Atinge a cadeia 
alimentar; gera poluição e doenças relacionadas 
aos insetos. 
 
I. Impactos na Vegetação 
11. Queimadas 
Desequilibram a fauna e a flora e causam 
poluição do ar. 
 
2. Morte de animais 
silvestres 
É algo chocante e imediato que trazem 
prejuízos ambientais. 
 
 
 
 
 
 
II. Impactos na Fauna 
 
 
5. Abandono 
Gera uma interferência direta e indireta ao meio 
ambiente, a nós e um prejuízo ambiental e 
destruição do Ecossistema. 
 
7. Maus-tratos 
Interfere no meio ambiente e no ser humano, é 
uma violência gratuita do ser humano. 
8. Tráfico de animais 
silvestres 
Causa um prejuízo ambiental e destruição do 
Ecossistema. 
4. Poluição 
atmosférica 
Causa uma interferência direta e indireta ao 
meio ambiente e a nós. 
 III. Impactos na Atmosférica 
10. Danos ao ar São Impactos mais diretos e visíveis. 
6. Descarte incorreto 
de resíduos sólidos 
Causa um desequilíbrio ambiental e também 
para o ser humano. 
IV. Impactos no Solo 
9. Contaminação do 
solo 
A recuperação é em longo prazo e nem sempre 
resolve. 
 
12. Contaminação da 
água 
O impacto é mais rápido, devido à concentração 
humana. 
 
V. Impactos Hídricos 
3. Preservação das 
águas (nascentes e 
rios) 
Causam impacto. 
13. Danos à água São Impactos mais diretos e visíveis. 
 
Percebemos na tabela de nº02 uma grande variedade de infrações, porém pouco 
justificadas. Nota-se que os professores entendem a existência de muitos desses impactos 
 
 
19 
 
ambientais, porém não compreendem as consequências e a dimensão que eles causam. Com 
exceção dos impactos na vegetação e na fauna, os outros tipos que envolvem os fatores 
abióticos do meio (atmosfera, água e solo) não possuem uma conceituação muito específica. 
Esse fator pode estar relacionado à dificuldade do pensamento sistêmico sobre os processos 
de inter-relações. Leff (2007) agrega o conhecimento ambiental na forma de pensar as teorias 
articuladas entre diferentes ciências e disciplinas no campo dos processos históricos, 
etnológicos e ecológicos para entender suas complexas relações de determinação e de 
causalidade. Percebemos que apenas integrar ou unir as disciplinas existentes para 
problematizar as questões ambientais não é o suficiente. 
Durante o vídeo, diversas outras infrações de grande impacto que favorece o 
desequilíbrio ambiental foram apresentadas, mas apenas os crimes que possuem uma maior 
divulgação midiática como o desmatamento das florestas e a escassez da água doce e potável 
foram lembrados com maior afinco pelos entrevistados. Alberguini (2002) atenta para a 
influência da mídia na formação do cidadão, pois por um lado é de suma importância que 
assuntos relacionados ao meio ambiente sejam comentados na grande mídia, mas por outro, 
apenas os aspectos mais comentados, são entendidos como importantes pela população. 
 
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Essa pesquisa identificou as dificuldades apresentadas pelos professores em 
compreender os elementos que compõem o ambiente de forma sistêmica. Uma dessas 
dificuldades é na compreensão em distinguir a complexidade da interferência humana no 
ambiente e nas consequências de quem comete algum crime ambiental. Os professores sabem 
da existência de muitos crimes ambientais, mas não relacionam a dimensão da interferência 
ambiental que essas infrações ocasionam e as consequências para o autor da infração. 
Begname (2015) indica a crise ambiental como uma crise da razão, pois com a hierarquização 
de conhecimentos em nossa sociedade e, consequentemente, na mídia, acaba-se dando ênfase 
nos valores de mercado. Isso faz com que os professores e alunos também tenham essa visão 
mercantilista, e muitos ainda, um descaso sobre os impactos ambientais. Essa temática que 
exemplifica a relação homem e ambiente deveria ser inserida como forma de debate nos 
cursos de formação de professores, juntamente com a o conteúdo sobre Educação Ambiental, 
que favorece a formação da cidadania que é de extrema importância e urgência esse 
entendimento sobre a interferência do homem no ambiente em que vive. As universidades 
deveriam promover uma integração dos saberes cada vez mais profunda para desenvolver as 
atitudes e hábitos transdisciplinares. 
 
 
20 
 
As discussões com os professores também fomentaram uma troca de conhecimentos e 
apropriação de saberes ambientais que irão auxiliar no desenvolvimento pedagógico e 
didático em sala de aula. Os professores acreditam que as atividades ambientais, sugeridas ao 
longo do ano letivo serão desenvolvidas com um olhar mais crítico e amplo. 
A atividade garantiu a troca de experiências entre os professores e os pesquisadores e a 
reflexão sobre as nossas ações de interferência ambiental. Left (2007) afirma que o 
pensamento ambiental elabora um conjunto de princípios morais e conceituais que sustentam 
uma teoria alternativa de desenvolvimento e de novos estilos de consumo e de vida. Nesse 
sentido, um professor crítico e reflexivo sobre as interferências humanas no ambiente possuirá 
ferramentas para desenvolver a cidadania e o pensamento ambiental em seus alunos. 
 
 REFERÊNCIAS 
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Mestrado, Universidade Metodista de São Paulo, São Bernardo, 2002. 
BARBOSA, Eduardo. Instrumento de dados de coletas em pesquisas educacionais. 2008. 
Disponível em: 
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BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2009. 
BEGNAME, T. et. al. Educação ambiental: uma prática interdisciplinar entre universidade e 
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm>. Acesso em 16 jun. 2016. 
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CALDEIRA, A.M de A.; ARAUJO. E.S.N.N. de. Introdução à Didática. São Paulo: 
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21 
 
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pesquisa. São Paulo: Fundação Editora de UNESP, 2004. 
GATTI, B. A. Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas. Brasília: Líber 
Livro, 2005. 
GAUTHIER, C. et al. Por uma teoria da Pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o 
saber docente (Coleção Fronteiras da Educação). Ijuí: Unijuí, 1998. 457p. 
GRÜM, M. Ética e Educação Ambiental: a conexão necessária. 12 ed. Campinas: Papirus, 
2009. 
LEFT, E. Epistemologia Ambiental. São Paulo: Cortez, 2007. 
LISBOA, P. C.; KINDEL, A. I. E.; et al. (Organizadores). Educação Ambiental: da teoria à 
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Theophilo, R. A transdisciplinaridade e a modernidade. Disponível em: 
<http://www.sociologia.org.br/tex/ap40.htm>. Acesso em: 16 jun. 2016.
22 
 
ATIVIDADES PRÁTICAS NO ENSINO ESCOLAR DE CIÊNCIAS NATURAIS: 
CONTRIBUIÇÕES PARA O DEBATE 
 
Fernando Bastos
1
 
Eliane Cerdas Labarce
2
 
Alessandro Pedro
3
 
 
Introdução 
Há um notável consenso em torno da ideia de que atividades práticas (envolvendo 
‘observação’, ‘experimentação’) representam importantes componentes do ensino escolar de 
ciências naturais, e contribuem significativamente para a aprendizagem dos estudantes 
(HODSON, 1994, p.299-300; GALIAZZI et al., 2001, p.250; KRASILCHIK, 1987, p.49-50). 
No entanto, por detrás dessa assertiva tão simples, muitos desafios se colocam aos professores 
da Educação Básica e aos pesquisadores da academia, no que tange a debater e melhorar o 
ensino prático de ciências. 
Em primeiro lugar, o próprio conceito de ‘atividade prática’ apresenta uma diversidade 
de formulações, tanto na literatura especializada como nos materiais didáticos direcionados 
aos estudantes. Algumas definições inclusive não permitem distinguir entre atividades 
genuinamente práticas e quaisquer outras em que os estudantes exercitem o ‘fazer’ intelectual 
e ou manual (LABARCE, 2014), como, por exemplo, atividades de ‘elaboração de desenhos’ 
e ‘confecção de cartazes’. E, coerentemente com essa variedade de visões, há uma grande 
quantidade de expressões divergentes para nomear as situações de ensino prático - “trabalho 
de laboratório”, “atividades experimentais”, “experiência”, “trabalho prático”, “aulas 
práticas” etc. (LABARCE, 2014; ANDRADE; MASSABNI, 2011; CACHAPUZ et al., 2011; 
HODSON, 1994). 
Outro problema central é estabelecer o que se espera das atividades práticas, analisando-
as não isoladamente, mas tendo em vista que são partes integrantes de um currículo mais 
amplo, composto de diversas outras atividades, currículo este que está voltado a determinadas 
finalidades relativas à formação dos estudantes (CACHAPUZ et al., 2011; MILLAR, 2003; 
MIZUKAMI, 1986). Assim, é preciso pensar as atividades práticas em termos de sua coesão 
com determinada proposta de currículo. Isso não é tarefa simples, pois há uma ampla 
variedade de objetivos que se alegam para o uso de atividades práticas no ensino de ciências, 
sendo que alguns deles - ‘motivar os alunos’, tornar o conteúdo ‘mais palpável’, informar 
 
1
 Professor Dr. do Departamento de Educação, Faculdade de Ciências. Campus de Bauru 
2
 Membro do Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências (GPEC) 
3
 Membro do Grupo de Pesquisa em Ensino de Ciências (GPEC) 
 
 
 
23 
 
sobre a ‘natureza da ciência’ etc. - demandam discussão quanto a seu significado e às 
circunstâncias de sua validade (HODSON, 1994; GALIAZZI et al., 2001; LABARCE, 2014). 
Particularmente importante é os professores se prevenirem contra expectativas empiristas 
(segundo as quais a teoria que se ensina poderia ser inferida a partir da simples observação de 
fenômenos) (CACHAPUZ et al., 2011), e pensarem de que maneira o trabalho com atividades 
práticas será articulado ao trabalho que lhe é complementar, isto é, ao trabalho com 
representações - conceitos, hipóteses, modelos, teorias etc. (LABURÚ; SILVA, 2011). 
Além disso, verifica-se na escola e nas propostas da literatura especializada toda uma 
gama de desenhos para as atividades práticas, desde o conhecido formato de ‘receita de bolo’, 
até o emprego das referidas atividades como ferramentas para a resolução de problemas 
(KRASILCHIK, 1996, p.113-116; CACHAPUZ et al., 2011; CARVALHO, 2014), sendo 
necessário que os professores analisem criticamente as diferentes alternativas, tendo em vista 
os objetivos educacionais que perseguem e o contexto geral em que atuam (BASTOS et al., 
2004). Esclarecemos que, tanto na discussão sobre atividades práticas no ensino de ciências 
ou quaisquer outras, defendemos o princípio de que os professores sejam entendidos como 
intelectuais críticos, autônomos, reflexivos e compromissados com transformação social 
(GIROUX, 1997; FREIRE, 1974). 
Diante de tal cenário, gostaríamos de propor algumas questões a serem examinadas ao 
longo do presente texto, sem a pretensão, obviamente, de esgotá-las: O que são atividades 
práticas? Que relações existem entre o trabalho com atividades práticas e o trabalho com 
representações? Quais podem ser os objetivos das atividades práticas no ensino de ciências? 
Em que aspectos o trabalho com atividades práticas contribui para a formação geral dos 
estudantes, em especial a formação para a cidadania? 
Do ponto de vistametodológico, o presente trabalho não se caracteriza como uma 
investigação empírica. Assim, discutiremos as questões aqui propostas principalmente através 
do diálogo com o conteúdo de vários trabalhos acadêmicos publicados na área de Didática das 
Ciências. No entanto, em alguns momentos, consideraremos dados de observação coletados 
no âmbito de projetos de pesquisa por nós mesmos desenvolvidos (LABARCE, 2014; 
PEDRO et al., 2013; BASTOS et al., 2013). 
 
O que são atividades práticas 
 
 
24 
 
Iniciaremos nossa discussão com um olhar sobre o que os professores já fazem no 
ensino “padrão” de conteúdos de ciências naturais (GAUTHIER, 1998), quer no nível da 
educação infantil, quer no nível da educação fundamental e média. 
Os professores algumas vezes solicitam aos alunos a observação de componentes e 
processos do mundo natural, e o local para essa observação pode ser a sala de aula, o 
laboratório, a residência do estudante, as áreas externas ao prédio da escola, uma praça do 
bairro e, caso existam na região, o ‘Jardim Zoológico’, o ‘Jardim Botânico’, o ‘Observatório 
Astronômico’ etc. (BASTOS et al., 2013; PERALES PALACIOS, 1994). 
Além disso, os currículos de ciências, física e química (e em menor proporção os de 
biologia) preveem a realização de alguns experimentos, mas parte das atividades práticas 
propostas não é de caráter experimental, já que não supõem a tentativa de controlar as 
condições de ocorrência dos fenômenos em estudo (KNELLER, 1980; MAYR, 2008), e sim a 
observação de componentes e processos do mundo natural da maneira como eles ocorrem no 
ambiente. Assim, enquadram-se como não experimentais atividades voltadas, por exemplo, à 
observação (1) do céu noturno, (2) das variações do tempo meteorológico, (3) das 
características de ecossistemas, (4) das estruturas que compõem o organismo de plantas e 
animais etc. Diante disso, cabe destacar que toda atividade prática envolve observação, mas 
que apenas uma parte delas supõe experimentação. 
Portanto, não é adequado que as atividades práticas empregadas no ensino de ciências 
sejam coletivamente referidas, na literatura especializada, através de rótulos que as 
caracterizem como trabalho “de laboratório” ou “experimental” (HODSON, 1994; PERALES 
PALACIOS, 1994). Muitas delas ocorrem em ambientes que não o laboratório, e não se 
caracterizam como experimentais. Também entendemos que não cabe utilizar o termo 
“experiência” com o intuito de indicar o trabalho dos estudantes com experimentos 
(CACHAPUZ et al., 2011, p.94), já que, em filosofia, a ideia de experiência remete a um tipo 
de conhecimento vinculado à vivência primeira dos indivíduos, conhecimento este que tende a 
ser distinto do conhecimento escolar em termos de seu significado subjetivo e interpessoal e 
de seu processo de constituição e validação. 
Idealmente, os estudantes da escola básica são solicitados a trabalhar tanto com 
representações (conceitos, leis, modelos, teorias, hipóteses etc.) quanto com observações (de 
fenômenos, espécimes, amostras, ambientes etc.). No entanto, é frequente que as aulas de 
disciplinas científicas sejam carentes em atividades práticas (ANDRADE; MASSABNI, 2011, 
p.843-844; GALIAZZI et al., 2001; KRASILCHIK, 1987), empobrecendo as oportunidades 
 
 
25 
 
para a formação dos estudantes. Nesse sentido, é importante que a definição de ‘atividade 
prática’, a ser adotada por professores e pesquisadores, facilite a identificação de abordagens 
de ensino que desvalorizem ou excluam a observação, prejudicando a articulação entre teoria 
e prática. 
Por outro lado, as elaborações mais significativas das ciências naturais (teorias, 
modelos, conceitos etc.) estão expressas em linguagens caracterizadas por um elevado grau de 
abstração e formalização, o que faz com que a principal tarefa dos estudantes ao longo das 
diferentes etapas de escolarização seja a de decifrar satisfatoriamente o que as ciências 
naturais afirmam a respeito do mundo. Esse desafio não pode ser vencido somente com a 
exposição dos alunos a atividades práticas, mas requer um trabalho didático em que eles 
tenham contato com diferentes modos de representação dos conteúdos conceituais, “sejam 
verbais, gráficos, tabulares, figurativos, diagramáticos, fotográficos, analógicos, metafóricos, 
[...] maquetes (3-D) e gestos, matemáticos, fílmicos etc.” (LABURÚ; SILVA, 2011) 
Finalmente, cabe lembrar que os estudantes devem apropriar-se de conhecimentos que 
não estão sendo elaborados por eles em primeira mão, mas que foram sugeridos ou 
estabelecidos com antecedência por uma numerosa comunidade de cientistas em diferentes 
campos de investigação (física, química, biologia, astronomia etc.). Isso impõe a necessidade 
de conceituarmos as atividades práticas escolares como atividades de natureza didática, 
evitando nomeá-las com expressões que levem a uma identificação artificial entre o fazer do 
cientista em sua profissão e o fazer do aluno em seu ofício de estudante. 
Diante de tais discussões, e levando em conta as sugestões de Andrade e Massabni 
(2011, p. ), definimos atividades práticas da seguinte maneira: 
Atividades práticas são atividades didáticas que colocam os estudantes na 
presença real das entidades, fenômenos ou sistemas em estudo, a fim 
de favorecer a aprendizagem de uma variedade de conteúdos do ensino de ciências 
naturais. 
 
O trabalho dos estudantes com representações 
A aprendizagem de conteúdos de ciências naturais requer que o aluno estude entidades, 
processos e sistemas que não são observáveis ou que, por diversas razões, não são acessíveis à 
observação nas condições normais de aula. Assim, para contornar tais dificuldades, os 
professores recorrem ao uso de representações daquilo que ser quer estudar (LABURÚ; 
SILVA et al., 2011; CHAMIZO GUERRERO; GARCÍA FRANCO, 2010; KRASILCHIK, 
1996). Trata-se, pois, de colocar os alunos para trabalharem com 
 
 
26 
 
● modelos e maquetes (por ex., globo terrestre; kits de plástico para a representação 
da estrutura tridimensional de moléculas; modelos dos sistemas do corpo humano 
etc.), 
● ilustrações, esquemas e gráficos (por ex., de um vírus; de uma teia alimentar; de 
uma árvore filogenética; da trajetória dos raios luminosos através de uma lente 
etc.). 
● filmes, vídeos e documentários (por ex., sobre a Mata Atlântica; sobre clonagem 
etc.), 
● softwares e materiais da web que reproduzam, de maneira virtual, aquilo que se 
pretende estudar (por ex., aspecto do céu noturno em diferentes horários e dias; 
síntese de proteínas na célula; cruzamentos entre moscas de fruta etc.), 
● jogos de tabuleiro, de computador, de representação de papéis etc., usados fins 
didáticos, 
● representações teatrais (criadas, encenadas ou simplesmente assistidas pelos 
alunos), 
● enunciados verbais ou matemáticos com graus de abstração variados etc. 
 
Note-se que o trabalho com representações e o trabalho com atividades práticas 
constituem os dois polos do binômio teoria-prática no contexto do ensino de física, química, 
biologia e outras disciplinas de ciências naturais. São, portanto, componentes complementares 
do processo educativo, conforme indicado nos exemplos a seguir: 
(a) num estudo sobre flutuação dos corpos, as atividades práticas dão acesso a 
fenômenos e relações macroscópicos (ABIB, 2014), enquanto que a apresentação de 
ilustrações ou de vídeos pode sugerir um modelo de partículas para explicar o que se observa; 
(b) a conservação da massa num experimento em que se misturam vinagre e bicarbonato 
de sódio fica sem explicação - ou explicada com base em concepções alternativas - se não se 
disponibilizam aos alunos formas de representação do processo submicroscópico de rearranjo 
de átomos (BASTOS et al., 2013); 
(c) os alunos podem verificar ‘na prática’ que uma planta é capaz de sobreviver lacrada 
num terrário (ZOMPERO; LABURÚ, 2012), mas umaexplicação científica satisfatória para 
esse fenômeno deve recorrer a representações dos processos bioquímicos da fotossíntese e da 
respiração, em nível submicroscópico; 
 
 
27 
 
(d) a literatura especializada costuma propor que a escola ensine a respeito de o que é a 
ciência (CACHAPUZ et al., 2011), contudo, para que isto ocorra, o aluno deve compreender 
que a ciência não trabalha apenas no nível do observável, mas também no nível das teorias e 
modelos (isto é, no nível das representações). 
Entendemos, portanto, que o ensino escolar de ciências naturais deve buscar o máximo 
possível a articulação entre o trabalho com representações e o trabalho com atividades 
práticas ou, dito de outro modo, fomentar o diálogo contínuo entre teoria e prática, a fim de 
que a vivência escolar dos estudantes, no âmbito dessa aprendizagem, se aproxime de uma 
vivência da práxis (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2007). 
 
Breve discussão sobre objetivos das atividades práticas 
Professores da Educação Básica, ao serem perguntados sobre o que pretendem com o 
uso de atividades práticas, muitas vezes apresentam argumentos pouco estruturados em 
relação a esse tema (PEDRO et al., 2013; ANDRADE; MASSABNI, 2011; GONÇALVES; 
MARQUES, 2006; GALIAZZI et al., 2001), fazendo supor que tiveram reduzida 
oportunidade de estudo e reflexão sobre tal questão. Alguns exemplos da referida 
problemática são os que seguem: (a) professores afirmam que as atividades práticas ‘tornam 
os alunos mais motivados’, desconsiderando a existência de interesses alternativos entre os 
alunos, e o fato que a aprendizagem pode ser não uma consequência da motivação, mas um 
requisito para ela (GONÇALVES; MARQUES, 2006; BASTOS et al., 2013); (b) professores 
afirmam que o aluno ‘aprende melhor na prática’, sem desenvolverem as razões dessa ideia, e 
sem levarem em conta que uma imensa parte dos conteúdos do ensino escolar de ciências 
naturais não é de natureza prática (BASTOS et al., 2013); (c) professores não anteveem que 
um importante potencial do uso de atividades práticas refere-se a ensinar acerca de 
procedimentos de trabalho empregados pelos cientistas (BASTOS et al., 2013); (e) embora 
alguns professores entendam que as atividades práticas possam contribuir para formação 
crítica dos estudantes (BASTOS et al., 2013), os objetivos que geralmente se alegam para o 
ensino prático não costumam fazer referências às finalidades mais amplas da educação 
escolar, como a formação para a cidadania (GONÇALVES; MARQUES, 2006; GALIAZZI et 
al., 2001; HODSON, 1994). 
Assim, em nosso entendimento, a discussão sobre objetivos das atividades práticas no 
ensino de ciências precisaria ser ampliada e aprofundada, considerando as possibilidades e 
limitações desse tipo de atividades para a formação escolar dos estudantes. Especificamente, 
 
 
28 
 
não há como o professor explorar determinados aspectos das atividades práticas se não 
possuir uma noção sobre procedimentos de trabalho empregados pelos cientistas. 
Apresentamos a seguir, para análise crítica por parte do leitor, uma breve lista de 
objetivos que são alegados para o uso de atividades práticas no ensino de ciências naturais 
(GONÇALVES; MARQUES, 2006; GALIAZZI et al., 2001; SILVA et al., 2012; HODSON, 
1994): 
● Estimular o INTERESSE dos alunos pelos assuntos em estudo 
● Evitar que os alunos estudem componentes e processos do MUNDO NATURAL 
apenas através de descrições de livro 
● MOSTRAR aos alunos FATOS que eles desconhecem 
● "Comprovar" ou ILUSTRAR a teoria (ensino tradicional) (CACHAPUZ, 2000) 
● Servir como ponto de partida para a FORMULAÇÃO DE QUESTÕES E HIPÓTESES 
● Possibilitar o TESTE DE HIPÓTESES 
● Contribuir para que o aluno aprenda a PLANEJAR OBSERVAÇÕES E EXPERIMENTOS 
● Criar situações em que as concepções alternativas dos alunos são colocadas em 
xeque (no ensino por MUDANÇA CONCEITUAL) (POSNER et al., 1982) 
● Funcionar como recursos para a investigação de situações problemáticas abertas (no 
ensino por INVESTIGAÇÃO) (CARVALHO, 2014) 
● Contribuir para que o aluno aprenda a construir e interpretar TABELAS E GRÁFICOS 
● Estimular o desenvolvimento do PENSAMENTO LÓGICO 
● Estimular o desenvolvimento da LINGUAGEM ORAL E ESCRITA 
● Estimular o desenvolvimento da capacidade de ARGUMENTAÇÃO E DEBATE 
● Estimular o desenvolvimento do PENSAMENTO CRIATIVO 
● Estimular o desenvolvimento do ESPÍRITO CIENTÍFICO (curiosidade, valorização de 
uma abordagem crítica dos problemas, busca de uma conduta baseada em métodos, 
interesse por situações que permitam a troca de ideias com os pares etc.) 
● Contribuir, através dos objetivos anteriores, para uma formação do aluno que vise o 
 
Exercício da cidadania 
Notar, através dessa lista de objetivos, a relação que se estabelece entre as abordagens 
de ensino adotadas (ensino por transmissão, ensino por mudança conceitual, ensino por 
investigação etc.) e a função que se atribui às atividades práticas, bem como o grande 
 
 
29 
 
potencial que é esperado, das atividades práticas, quanto à exploração de conteúdos 
procedimentais e atitudinais. 
 
Necessidade de substituir as concepções empiristas por concepções que valorizem 
efetivamente o diálogo entre teoria e prática 
Professores muitas vezes defendem o uso de atividades práticas com base no argumento 
genérico de que, ‘na prática, o aluno aprende melhor, visualiza melhor, fixa melhor’. 
Contudo, durante uma atividade prática, que tipo de coisas, exatamente, o aluno aprenderia 
melhor (ou ‘visualizaria melhor’)? Nos dias atuais, a ideia de que as explicações científicas 
são diretamente extraídas da observação (concepção empirista) não é mais aceita 
(CHALMERS, 1993; KNELLER, 1980). A ciência procura ir além das aparências e imaginar 
entidades e processos que não são observáveis, mas que, hipoteticamente, determinam o modo 
como o mundo é e funciona. É isto o que ocorre quando a ciência postula a existência de 
átomos, moléculas e quarks, e processos tais como o surgimento do Universo a partir do Big 
Bang e a diversificação dos seres vivos através de sequências evolutivas. Nenhuma dessas 
proposições é diretamente observável, no entanto supõe-se que estejam na base de tudo aquilo 
que existe e acontece ao nosso redor. Assim, considerando-se que a ciência, para avançar, 
precisou imaginar e criar, conclui-se que não é possível o aluno chegar aos principais modelos 
e teorias da ciência baseando-se apenas em observações realizadas em aulas práticas. 
Tomemos o conhecido exemplo do experimento em que se pinga tintura de iodo sobre 
um pedaço de pão. O professor às vezes afirma, diante de seus alunos, que esse experimento 
comprova ‘a existência de amido no pão’. No entanto, o que os alunos observam é apenas que 
a tintura de iodo era antes marrom, e depois ficou azul. 
Outro exemplo que ajuda a mostrar a inconsistência das concepções empiristas é o que 
se refere a experimentos sobre força de empuxo. Esses experimentos podem sugerir uma 
relação de causa e efeito (força de empuxo diretamente proporcional ao volume do fluido 
deslocado), mas não explicam submicroscopicamente o porquê da existência de uma força 
resistente exercida pela água, isto é, não permitem inferir o modelo clássico segundo o qual a 
água é composta por partículas em movimento que colidem com as superfícies do corpo 
imerso. Portanto, também nesse caso, a observação, por si só, não conduz a um modelo 
postulado pela ciência, de maneira que é necessário um trabalho em paralelo com 
representações, por meio do qual os alunos busquem e discutam informações acerca de 
modelos explicativos para os fenômenos observados. 
 
 
30 
 
Cabe lembrar agora um detalhe de grande importância, porém frequentemente 
esquecido: o aluno, em geral, é confrontado com apenas uma ou poucas atividades práticas 
ligadas à matéria em estudo, mas as explicações científicas que a escola aborda (como as que 
estãosubjacentes ao fenômeno da mudança de cor da tintura de iodo, ou ao fenômeno da 
flutuação dos corpos) foram elaboradas através de um longo e complexo diálogo entre 
diversas teorias e inúmeras observações e experimentos, não tendo sido obtidas, 
historicamente, num curto espaço de tempo. Esse é, pois, outro aspecto da discussão que não 
deve ser negligenciado: qualquer atividade prática realizada pelos alunos, por melhor que 
tenha sido planejada e conduzida, está infinitamente longe de fornecer a mesma base 
observacional que sustentou ou vem sustentando as teorias científicas relativas ao assunto em 
estudo. Assim, atividades práticas escolares (ignoremos aqui, propositalmente, seus possíveis 
objetivos procedimentais e atitudinais) não são capazes produzir senão pequenos exemplos 
acerca de como o mundo material se apresenta e se comporta diante de seus observadores. 
Uma concepção muito comum entre os professores da escola básica é aquela que dá 
maior importância à teoria do que à prática. Nesse caso, os professores geralmente entendem 
que as atividades práticas, embora bem-vindas (já que ‘enriquecem’ o conteúdo e o tornam 
‘menos abstrato’), não são estritamente necessárias para que se ‘cumpra o programa’; no 
entanto, se o planejamento escolar incluir atividades práticas, estas devem ocorrer após as 
aulas teóricas, pois a sequência mais adequada é “primeiro explicar e depois comprovar” 
(PEDRO; BASTOS; LABARCE, 2013). Assim, tal proposta não estabelece um diálogo 
efetivo entre aulas teóricas e aulas práticas, pois essas últimas, quando existem, ocorrem num 
segundo momento, e principalmente com a função de comprovar e enriquecer a teoria. 
 
Relação entre atividades práticas e objetivos gerais do ensino de ciências e biologia 
Os objetivos gerais do ensino de ciências e biologia podem ser ligados a três grandes 
categorias de preocupações: (1) formação intelectual, (2) formação cultural e (3) formação 
para a cidadania (ou formação crítica). 
Cabe perguntar, portanto, de que maneira as atividades práticas contribuiriam para o 
progresso do aluno nessas três dimensões de sua formação. 
Conforme indicado acima, as atividades práticas (não sozinhas, mas combinadas com 
todos os demais componentes do processo de ensino) ajudam o aluno a desenvolver 
 
 
31 
 
● seu "espírito científico", isto é, uma atitude que engloba curiosidade, valorização de 
uma abordagem crítica dos problemas, busca de uma conduta baseada em métodos, 
interesse por situações que permitam a troca de ideias com os pares etc.; 
● sua capacidade de formular questões e hipóteses, planejar e realizar levantamentos 
e investigações, pensar lógica e criticamente, argumentar e debater, propor soluções 
inovadoras etc. 
Assim, as atividades práticas ajudam o aluno a construir uma série ferramentas de 
pensamento e resolução de problemas, aplicáveis às mais variadas situações de seu cotidiano, 
nos três eixos acima citados, isto é, participação intelectual, cultural e cidadã. 
Só para exemplificar, analisemos uma situação plausível que demande a participação 
dos indivíduos como cidadãos. Vamos supor que o Congresso Nacional esteja votando um 
projeto de lei que aumente a idade mínima para aposentadoria dos trabalhadores. O 
posicionamento diante dessa questão precisa considerar aspectos tais como os fatos 
antecedentes e episódios recentes, as implicações econômicas, sociais e políticas da mudança 
na lei, os interesses em jogo, as formas de luta por meio das quais os trabalhadores podem 
garantir seus direitos etc.; desse modo, o posicionamento em tela exige, similarmente ao que 
ocorre no contexto científico, pensamento lógico e crítico, levantamento de informações e 
confrontação entre ideias e fatos, argumentação e proposição de formas de intervenção etc. 
Em particular, uma análise crítica e fundamentada é necessária a respeito das diferentes teses 
defendidas por parlamentares, governo federal, empresários, setores da sociedade civil etc. 
Vê-se portanto que, numa situação dessa ordem, parte do problema, tal como em ciência, é 
enfrentada com as ferramentas intelectuais que possibilitam a crítica, o pensamento lógico, o 
pensamento criativo e outras intervenções semelhantes. 
 
Palavras finais 
O presente texto levantou questões sobre as seguintes temáticas, entre outras: o que são 
atividades práticas; que relações existem entre o trabalho com atividades práticas e o trabalho 
com representações; quais podem ser os objetivos das atividades práticas no ensino de 
ciências; em que aspectos o trabalho com atividades práticas contribui para a formação geral 
dos estudantes, em especial a formação para a cidadania. As discussões desenvolvidas 
procuraram enfatizar a necessidade de reflexão acerca das características das atividades 
práticas empregadas no ensino escolar de ciências naturais, e o modo como essas atividades se 
 
 
32 
 
articulam com o trabalho com representações e com os objetivos gerais da educação escolar, 
de maneira a favorecer a formação intelectual, cultural e crítica dos estudantes. 
 
Referências 
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das crianças e as explicações científicas. In: CARVALHO, A. M. P. (Org.). Ensino de 
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