Apostila de Didática da Língua Portuguesa - NR (1)

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Sumário 
Introdução .......................................................................................................... 4 
1- Aprender e ensinar Língua Portuguesa na escola. ........................................ 5 
1-1 Os três elementos na aprendizagem da Língua Portuguesa ................... 5 
1-2 O texto como unidade de ensino ............................................................. 6 
1-3. Diversidade de textos. ............................................................................. 7 
1-4 Que fala cabe à escola ensinar? ............................................................. 8 
2. A prática de reflexão sobre a Língua.Portuguesa ....................................... 11 
2-1 As atividades de análise linguística ........................................................ 11 
2-2 Fatores a serem levados em conta nas atividades de análise linguística 
...................................................................................................................... 14 
 
3. O ensino e a aprendizagem da Língua Portuguesa no Ensino Fundamental. 
......................................................................................................................... 19 
3-1. Objetivos gerais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental. ... 19 
3-1-1 O aprendizado de Língua Portuguesa na Educação Infantil ............ 21 
3-2. Os conteúdos de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental .............. 21 
3-3. Língua oral e língua escrita:considerações ........................................... 24 
3.3.1. Língua oral : usos e formas ............................................................. 24 
3-4 Recursos didáticos auxiliares ................................................................. 28 
3-5 Como avaliar em Língua Portuguesa? .................................................. 32 
4. O aprendizado da leitura. ............................................................................. 36 
4-1. O aprendizado inicial de leitura ............................................................. 37 
4-2. Atividades sequenciadas de leitura ....................................................... 41 
4-3. Atividades permanentes de leitura......................................................... 41 
4-4. Leitura feita pelo professor. ................................................................... 42 
4-5. Alfabetização ......................................................................................... 43 
5. Prática de produção de textos. ..................................................................... 45 
5-1. A formação de escritores competentes. ................................................ 45 
5-2. Situações didáticas fundamentais para a prática da produção de textos. 
...................................................................................................................... 48 
5-3. Revisão de texto ................................................................................... 49 
5-4. A especificidade do texto literário .......................................................... 51 
5-5- O diálogo entre os diferentes textos. ..................................................... 52 
5-6 Recursos para tornar um texto mais expressivo .................................... 55 
5-7 Escrevendo com concordância .............................................................. 57 
6 Os critérios de produção e correção de um texto .......................................... 59 
6-1 Aspectos relativos à concordância ......................................................... 60 
6-2 Aspectos ligados à pontuação ................................................................ 76 
6-3 Aspectos ligados à ortografia ................................................................. 77 
Referências bibliográficas. ............................................................................... 80 
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INTRODUÇÃO 
Aos alunos e alunas do IECS 
Você está iniciando o estudo do material de Didática da Língua 
Portuguesa. Nele você terá oportunidade de refletir sobre a imensa 
importância do conhecimento do nosso idioma . 
Uma das causas mais graves de abandono e repetência escolar diz 
respeito exatamente à dificuldade que a escola tem de ensinar a ler e a 
escrever. 
Ao longo de seis capítulos estamos trazendo aspectos que julgamos 
essenciais ao seu curso de formação. No primeiro capítulo introduzimos uma 
reflexão-conversa sobre a importância do ensino através de textos bem como 
da responsabilidade da escola como auxiliar do aluno na passagem da 
comunicação informal para a formal.,considerando os contextos de utilização 
da linguagem . 
No capítulo dois trabalhamos com aspectos de reflexão linguística onde 
se destacam as atividades de epilinguística e metalinguística. 
O capítulo três é o que se refere aos aspectos didáticos do ensino 
Nele são apresentados os objetivos, alguns aspectos do conteúdo,dos recursos 
didáticos e da avaliação em Língua Portuguesa. Também nesse capítulo você 
encontrará considerações sobre o uso da linguagem oral. 
O capítulo quatro trata especificamente do ensino e aprendizagem da 
leitura .Enquanto que os dois últimos estão dedicados à produção de texto. 
Esperamos inspirá-los a trabalhar com a Língua Portuguesa de forma a 
compreender que a leitura abre um mundo de possibilidades.Trabalhar para 
dar ao aluno a chave que abre as portas desse mundo é nossa grande tarefa 
como educadores. 
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Ao término do estudo desse capítulo você poderá ter construído e 
sistematizado aprendizagens como: 
Identificar o papel da tríade aluno-língua e ensino em Língua Portuguesa na 
escola . 
 
Refletir sobre a importância do trabalho com textos em Língua Portuguesa 
Relacionar diferentes tipos de texto e suas funções no aprendizado 
 
Reconhecer a importância da responsabilidade da escola como auxiliar do 
aluno na passagem da comunicação informal para a formal,considerados os 
contextos de utilização da linguagem. 
 
 
 
1- APRENDER E ENSINAR LÍNGUA PORTUGUESA NA ESCOLA. 
 
Você já se deu conta de que pensamos a vida em Português? Somente 
a partir dessa afirmativa já se torna patente a necessidade bem trabalharmos 
nosso idioma na escola. 
 
1-1 Os três elementos na aprendizagem da Língua Portuguesa. 
Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa 
na escola, como resultantes da articulação de três variáveis: o aluno, a língua e 
o ensino. 
O primeiro elemento dessa tríade, o aluno, é o sujeito da ação de 
aprender, aquele que age sobre o objeto de conhecimento. 
O segundo elemento, o objeto de conhecimento, é a Língua. 
Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a língua que se fala 
em instâncias públicas e a que existe nos textos escritos que circulam 
socialmente. 
E o terceiro elemento da tríade, o ensino, é, neste enfoque 
teórico,concebido como a prática educacional que organiza a mediação entre 
sujeito e objeto do conhecimento. 
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Para que essa mediação aconteça, o professor deverá planejar, 
implementar e dirigir as atividades didáticas, com o objetivo de desencadear, 
apoiar e orientar o esforço de ação e reflexão do aluno. 
Tem-se observado que a afirmação de que o conhecimento é uma 
construção do aprendiz vem sendo interpretada de maneira equivocada, como 
se fosse possível que os alunos aprendessem os conteúdos escolares 
simplesmente por serem expostos a eles. Esse tipo de desinformação - que 
assume roupagem de inovação pedagógica,tira do professor parte de suas 
funções. 
 
 
1-2 O texto como unidade de ensino. 
O ensino da Língua Portuguesa tem sido marcado por uma 
sequenciação de conteúdos que se poderia chamar de aditiva: ensina-se a 
juntar sílabas ou letras para formar palavras, a juntar palavras para formar 
frases e a juntar frases para formar textos. 
Recursos coesivos são os elementos linguísticos da superfície de um 
textoque indicam as relações existentes entre as palavras e os enunciados 
que o compõem. 
Essa abordagem aditiva levou a escola a trabalhar com “textos” que só 
servem para ensinar a ler. “Textos” esses que não existem fora da escola e, 
como os escritos das cartilhas, em geral, nem sequer podem ser considerados 
textos, pois não passam de simples agregados de frases. 
Se o objetivo é que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos, não 
é possível tomar como unidade básica de ensino nem a letra, nem a sílaba, 
nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco têm a ver com a 
competência discursiva, que é questão central. 
Reafirmamos que a unidade básica de ensino deve ser o texto, mas isso 
não significa que não se enfoquem palavras ou frases nas situações didáticas 
específicas que o exijam. 
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1-3. Diversidade de textos. 
A importância e o valor dos usos da linguagem são determinados, 
historicamente, segundo as demandas sociais de cada momento. Atualmente 
exigem-se níveis de leitura e de escrita diferentes e muito superiores aos que 
satisfizeram as demandas sociais até bem pouco tempo atrás — e tudo indica 
que essa exigência tende a ser crescente. Para a escola, como espaço 
institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade de atender a essa 
demanda, implica uma revisão substantiva das práticas de ensino que tratam a 
língua como algo sem vida e os textos como conjunto de regras a serem 
aprendidas, bem como a constituição de práticas que possibilitem ao aluno 
aprender linguagem a partir da diversidade de textos que circulam socialmente. 
Toda educação verdadeiramente comprometida com o exercício da cidadania 
precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade de uso eficaz da 
linguagem que satisfaça necessidades pessoais, que podem estar 
relacionadas às ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de 
informação, ao exercício da reflexão. De modo geral, os textos são produzidos, 
lidos e ouvidos em razão de finalidades desse tipo. 
Objeto de conhecimento é tudo o que, sendo observável pelo sujeito, 
torna-se foco de seu esforço de conhecer. 
Analisemos a ideia “agora não é mais para corrigir nada”. Isso não é 
verdade, a correção é bem-vinda sempre que for informativa. O problema é 
que, para decidir quando e qual correção é informativa, deve-se poder 
interpretar o erro, o que exige conhecimento nem sempre disponível. 
Exigências práticas da vida diária são os textos que favorecem a 
reflexão crítica e imaginativa, o exercício de formas de pensamento mais 
elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participação numa 
sociedade letrada. 
Cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos 
textos . Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se 
defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue 
manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade. 
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Um exemplo: nas aulas de Língua Portuguesa, não se ensina a 
trabalhar com textos expositivos como os das áreas de História, Geografia e 
Ciências Naturais; e nessas aulas também não, pois se considera que trabalhar 
com textos é uma atividade específica da área de Língua Portuguesa. Em 
consequência, o aluno não se torna capaz de utilizar textos cuja finalidade seja 
compreender um conceito, uma informação nova, descrever um problema, 
comparar diferentes pontos de vista, argumentar a favor ou contra uma 
determinada hipótese ou teoria. E essa capacidade, que permite o acesso à 
informação escrita com autonomia, é condição para o bom aprendizado, pois 
dela depende a possibilidade de aprender os diferentes conteúdos. Por isso, 
todas as disciplinas têm a responsabilidade de ensinar a utilizar os textos de 
que fazem uso, mas é a de Língua Portuguesa que deve tomar para si o papel 
de fazê-lo de modo mais sistemático. 
 
 
1-4 Que fala cabe à escola ensinar? 
A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais. 
Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como 
falam.(PCNs de Língua Portuguesa, p.11) Mas há muitos preconceitos 
decorrentes do valor social relativo que é atribuído aos diferentes modos de 
falar: é muito comum se considerarem as variedades linguísticas de menor 
prestígio como inferiores ou erradas. 
O problema do preconceito disseminado na sociedade em relação às 
falas dialetais deve ser enfrentado, na escola, como parte do objetivo 
educacional mais amplo de educação para o respeito à diferença. Para isso, e 
também para poder ensinar Língua Portuguesa, a escola precisa livrar-se de 
alguns mitos: 
- o de que existe uma única forma “certa” de falar — a que se parece 
com a escrita. 
- o de que a escrita é o espelho da fala — e, sendo assim, seria preciso 
“consertar” a fala do aluno para evitar que ele escreva errado. 
Essas duas crenças produziram uma prática de mutilação cultural que, 
além de desvalorizar a forma de falar do aluno, tratando sua comunidade como 
se fosse formada por incapazes, denota desconhecimento de que a escrita de 
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uma língua não corresponde inteiramente a nenhum de seus dialetos, por mais 
prestígio que um deles tenha em um dado momento histórico. 
A questão não é falar certo ou errado, mas saber qual forma de fala 
utilizar, considerando as características do contexto de comunicação, ou seja, 
saber adequar o registro às diferentes situações comunicativas. É saber 
coordenar satisfatoriamente o que falar e como fazê-lo, considerando a quem e 
por que se diz determinada coisa. É saber, portanto, quais variedades e 
registros da língua oral são pertinentes em função da intenção comunicativa, 
do contexto e dos interlocutores a quem o texto se dirige. A questão não é de 
correção da forma, mas de sua adequação às circunstâncias de uso, ou seja, 
de utilização eficaz da linguagem: falar bem é falar adequadamente, é produzir 
o efeito pretendido. 
Variedades dialetais ou dialetos são compreendidos como os diferentes 
falares regionais presentes numa dada sociedade, num dado momento 
histórico. 
As instituições sociais fazem diferentes usos da linguagem oral: um 
cientista, um político, um professor, um religioso, um feirante, um repórter, um 
radialista, enfim, todos aqueles que tomam a palavra para falar em voz alta, 
utilizam diferentes registros em razão das também diferentes instâncias nas 
quais essa prática se realiza. A própria condição de aluno exige o domínio de 
determinados usos da linguagem oral. 
 
Para descontrair .Imagine a cena! 
 
GONSALES, Fernando de . Níquel Náusea. São Paulo : Devir,2001,p.32 
 
 
1) O que produz o efeito de humor na tirinha? 
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2) A personagem feminina refere-se ao papagaio dizendo que ele “fala 
tudo errado”. Sobre que tipo de pessoas se ouve esse mesmo comentário e em 
que situações? 
3).Utilize o tópico 4-3 do nosso capítulo e faça seu comentário 
baseando-se nas ideias expostas. 
 
Figura do Clipart 
 
 
Cabe à escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas 
situações comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e 
realização de entrevistas, debates, seminários, diálogos com autoridades, 
dramatizações, etc. Trata-se de propor situações didáticas nas quais essas 
atividades façam sentido de fato, pois seria descabido “treinar” o uso mais 
formal da fala. 
O estudo do capítulo 1 nos permite afirmar que a aprendizagem de 
procedimentos eficazes tanto de fala como de escuta, em contextos mais 
formais, dificilmente ocorrerá se a escola não tomar para si a tarefa de 
promovê-la. 
Para bem trabalharmos a Língua Portuguesa na escola precisamos nos 
aprofundar em conhecimentos sobre a Linguística,como ciência que estuda os 
fatos da linguagem .Esse será o assunto em destaque no capítulo 2. 
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Ao término do estudo desse capítulo você poderá ter construído e 
sistematizado aprendizagenscomo: 
 
Avaliar a importância do refletir sobre a língua tanto para nós quanto 
para nossos alunos. 
Identificar atividades de epilinguística e de metalinguística 
Refletir sobre a necessidade de recepção ativa de mensagens 
 
 
2. A PRÁTICA DE REFLEXÃO SOBRE A LÍNGUA.PORTUGUESA. 
 
Quando se pensa e se fala sobre a linguagem mesma, realiza-se uma 
atividade de natureza reflexiva, uma atividade de análise linguística. Essa 
reflexão é fundamental para a expansão da capacidade de produzir e 
interpretar textos. É uma entre as muitas ações que alguém considerado 
letrado é capaz de realizar com a língua. 
 
2-1 As atividades de análise linguística 
De acordo com Viotti (2007,p.2 ) a linguística não se limita ao estudo de 
uma língua específica, nem ao estudo de uma família de línguas. "A linguística 
é o estudo científico da língua como fenômeno natural"(p.2). O linguista deve 
observar e descrever a língua como essa sem apresenta para ele, sem fazer 
juízo de valor. Ainda nesse aspecto o linguista deve buscar explicações sobre a 
maneira que a pessoa tem de falar,compreender e sinalizar uma língua. 
A análise linguística refere-se a atividades que podem ser classificadas 
em epilinguísticas e metalinguísticas. Os termos “análise linguística”, “atividade 
epilinguística” e “atividade metalinguística” são utilizados com o sentido 
proposto por Geraldi (1993),no livro “Portos de Passagem”. 
Ambas são atividades de reflexão sobre a língua, mas se diferenciam 
nos seus fins. 
 
 
Atividade de Metalinguística 
 
Atividade de Epilinguística 
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Nas atividades epilinguísticas a reflexão está voltada para o uso, no 
próprio interior da atividade linguística em que se realiza. Um exemplo disso é 
quando, no meio de uma conversa um dos interlocutores pergunta ao outro “O 
que você quis dizer com isso?”, ou “ Acho que essa palavra não é a mais 
adequada para dizer isso. Que tal...?”, ou ainda “Na falta de uma palavra 
melhor, então vai essa mesma”. 
Ainda é possível considerar que o cuidado que dispensamos para 
reformular nossa fala, de forma a nos tornarmos melhor compreendidos por 
nossos interlocutores é um exemplo de atividade epilinguística, assim como 
quando reescrevemos várias vezes um mesmo texto, transformando-o para 
tornar sua expressão tão fiel quanto possível aos nossos propósitos discursivos 
Na escola quando pensamos no ensino de língua, a situação é diferente 
das de interlocução naturais. Faz-se necessário o planejamento de situações 
didáticas que possibilitem a reflexão sobre os recursos expressivos utilizados 
pelo produtor/autor do texto. Essas preocupações podem se referir aos 
recursos relativos a aspectos gramaticais, ou a aspectos envolvidos na 
estruturação dos discursos, sem que a preocupação seja a categorização ou a 
classificação. 
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Já as atividades metalinguísticas estão relacionadas a um tipo de 
análise voltada para a descrição, por meio da categorização e sistematização 
dos elementos linguísticos. 
Essas atividades portanto, não estão propriamente vinculadas ao 
processo discursivo; trata-se da utilização ou construção de uma 
metalinguagem que possibilite falar sobre a língua. 
Visto de outra forma a metalinguística se refere às atividades que são 
efetuadas conscientemente pelo sujeito e exigem habilidades de reflexão e 
autocontrole, por exemplo, corrigir a sintaxe de uma frase ou texto. É uma 
análise voltada para a descrição, por meio da classificação e sistematização 
dos elementos linguísticos, utilizando uma terminologia que possibilite falar 
sobre a língua. 
Quando parte integrante de uma situação didática, a atividade 
metalinguística desenvolve-se no sentido de possibilitar ao aluno o 
levantamento de regularidades de aspectos da língua, a sistematização e a 
classificação de suas características específicas. 
Assim, para que se possa discutir a acentuação gráfica, por exemplo, é 
necessário que alguns aspectos da língua sejam conhecidos .Nas palavras 
impressas, a classificação das palavras quanto ao aspecto de tonicidade e do 
número de sílabas, a conceituação de ditongo e hiato, entre outros , sejam 
sistematizados na forma de uma metalinguagem específica que favoreça o 
levantamento de regularidades e a elaboração de regras de acentuação. 
O ensino de Língua Portuguesa, pelo que se pode observar em suas 
práticas habituais, tende a tratar essa fala da e sobre a linguagem como se 
fosse um conteúdo em si, não como um meio para melhorar a qualidade da 
produção linguística. É o caso, por exemplo, da gramática que, ensinada de 
forma descontextualizada, tornou-se emblemática de um conteúdo estritamente 
escolar, do tipo que só serve para ir bem na prova e passar de ano, uma 
prática pedagógica que vai da metalíngua para a língua por meio de 
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exemplificação, exercícios de reconhecimento e memorização de 
nomenclatura. Em função disso, tem-se discutido se há ou não necessidade de 
ensinar gramática. 
Podemos considerar a questão :gramática ou não gramática como uma 
falsa questão. A questão verdadeira é: para que e como ensiná-la. 
Se o objetivo principal do trabalho de análise e reflexão sobre a língua a 
é imprimir maior qualidade ao uso da linguagem, as situações didáticas devem, 
principalmente nos primeiros ciclos, centrar-se na atividade epilinguística, na 
reflexão sobre a língua em situações de produção e interpretação, como 
caminho para tomar consciência e aprimorar o controle sobre a própria 
produção linguística. E, a partir daí, introduzir progressivamente os elementos 
para uma análise de natureza metalinguística. O lugar natural, na sala de aula, 
para esse tipo de prática parece ser a reflexão compartilhada sobre textos 
reais. 
 
 
2-2 Fatores a serem levados em conta nas atividades de análise 
linguística 
Como estamos estudando, consideramos que as atividades de análise 
linguística são aquelas que tomam determinadas características da linguagem 
como objeto de reflexão. Essas atividades apoiam-se em dois fatores: 
• a capacidade humana de refletir, analisar, pensar sobre os fatos e os 
fenômenos da linguagem; 
• a propriedade que a linguagem tem de poder referir-se a si mesma, 
de falar sobre a própria linguagem. 
As atividades de análise linguística não são uma invenção escolar. Por 
exemplo, quando alguém, no meio de uma conversa, pergunta “O que você 
significa com isso?”, está realizando uma atividade epilinguística. 
Quando planejadas didaticamente, situações desse tipo podem 
constituir uma importante fonte de questionamento, análise e organização de 
informações sobre a língua e, no processo de ensino, devem anteceder as 
práticas de reflexão metalinguística, para que essas possam ter algum 
significado para os alunos. 
Em relação à escrita de textos, a prática de análise e reflexão sobre a 
língua permite que se explicitem saberes implícitos dos alunos, abrindo espaço 
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Em se tratando da língua oral, valer-se da diversidade linguística é um 
recurso fundamental, pois aquilo que não é facilmente observável pode 
evidenciar-se pelo contraste. 
 
para sua reelaboração. Ela implica uma atividade permanente de formulação e 
verificação de hipóteses sobre o funcionamento da linguagem que se realiza 
por meio da comparação de expressões, da experimentação de novos modos 
de escrever, da atribuição de novos sentidos a formas linguísticas já utilizadas, 
da observação de regularidades ,no que se refere tanto ao sistema de escrita 
quanto aos aspectos ortográficos ou gramaticais, e também de exploração de 
diferentes possibilidades de transformação dos textos tais como as supressões, 
ampliações, substituições, alterações de ordem, etc. 
No caso da produção oral, essa prática é prioritariamente de 
explicitação do que os alunos sabem utilizar, mas não têm consciência de que 
o fazem e por que . Quando buscamos trabalhar assim podemos contribuirpara o desenvolvimento da capacidade de produzir textos orais mais eficazes. 
Isso pode ser feito através de comparação, por exemplo, entre formas de falar 
utilizadas em variadas situações, com o objetivo de que o aluno se aproprie 
progressivamente dos diferentes registros. 
 Fonte: www.portugues.com.br1 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 Os diversos falares regionais – um olhar curioso - Português 
www.portugues.com.br 
http://www.portugues.com.br/gramatica/os-diversos-falares-regionais-um-olhar-curioso.html
https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q&esrc=s&source=images&cd&cad=rja&uact=8&docid=dg-en82ZkiW2LM&tbnid=9MQmbeAiwq_xJM%3A&ved=0CAMQjhw&url=http%3A%2F%2Fwww.portugues.com.br%2Fgramatica%2Fos-diversos-falares-regionais-um-olhar-curioso.html&ei=kNv9U4WrBpLfsASMj4KIDQ&bvm=bv.74035653%2Cd.cWc&psig=AFQjCNHlrHMH_o1eXCczByiTZpxaq-PHVA&ust=1409231766672198
http://www.portugues.com.br/gramatica/os-diversos-falares-regionais-um-olhar-curioso.html
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No que se refere às atividades de leitura, o 
trabalho de reflexão sobre a língua é importante 
por possibilitar a discussão sobre diferentes 
sentidos atribuídos aos textos e sobre os 
elementos discursivos que validam ou não essas 
atribuições de sentido. Propicia ainda a construção 
de um repertório de recursos linguísticos a ser 
utilizado na produção de textos. 
Uma prática fundamental de análise e 
reflexão sobre a língua, que tem relação com a 
produção oral e com a prática de leitura, é a 
recepção ativa, prática que, cada vez mais, torna- 
se uma necessidade, especialmente no que diz 
respeito aos textos veiculados pelos meios de 
comunicação de massa. 
Nesse caso, possibilita o reconhecimento 
do tipo de linguagem característica, a interpretação crítica das mensagens ou a 
identificação do papel complementar de elementos não linguísticos, como a 
imagem e a trilha sonora, para conferir sentido às mensagens veiculadas. A 
compreensão crítica é algo que depende do exercício de recepção ativa: a 
capacidade de, mais do que ouvir/ler com atenção, trabalhar mentalmente com 
o que se ouve ou se lê. 
 
Os recursos 
linguísticos são 
formas para 
expressar 
experiências comuns, 
conferindo 
originalidade, 
emotividade ou 
 teor poético ao 
discurso. 
As figuras de 
linguagem ou de 
estilo são 
empregadas para 
valorizar o texto, 
tornando a linguagem 
mais expressiva. 
Fonte: PORTAL 
EDUCAÇÃO 
18 
 
 
 
Trata-se de uma atividade de produção de sentido que pressupõe 
analisar e relacionar enunciados, fazer deduções e produzir sínteses: uma 
atividade privilegiada de reflexão sobre a língua. É possível estabelecer, por 
meio da recepção ativa, a relação de elementos não linguísticos com a fala, 
identificar aspectos possivelmente relevantes aos propósitos e intenções de 
quem produz o texto ou inferir a intencionalidade implícita. 
 
 
 
 
 
 
 
 
Um recurso didático particularmente 
interessante, no caso do texto oral, é a gravação em áudio ou vídeo — de uma 
exposição oral, ao vivo, como por meio do rádio ou da televisão, de um debate, 
um pronunciamento, uma entrevista, etc. —, pois permite observar com 
atenção coisas que não seriam possíveis apenas a partir da escuta direta e 
voltar sobre elas, seja da fala do outro ou da própria fala. 
O trabalho didático de análise linguística a partir dessas considerações 
se organiza tendo como ponto de partida a exploração ativa e a observação de 
regularidades no funcionamento da linguagem. 
Isso é o contrário de partir da definição para chegar à análise , como 
tradicionalmente se costumava fazer. Tratam-se de situações em que se busca 
a adequação da fala ou da escrita própria e alheia, a avaliação sobre a eficácia 
ou adequação de certas expressões no uso oral ou escrito, os comentários 
sobre formas de falar ou escrever, a análise da pertinência de certas 
substituições de enunciados, a imitação da linguagem utilizada por outras 
pessoas, o uso de citações, a identificação de marcas da oralidade na escrita e 
vice-versa, a comparação entre diferentes sentidos atribuídos a um mesmo 
texto, a intencionalidade implícita em textos lidos ou ouvidos, etc. 
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1) A graça da tira está no uso que Calvin e sua mãe fazem da 
linguagem nos três primeiros quadrinhos. Explique como seria a fala de “gente 
de verdade”. 
2) Proceda a adequação da fala dos personagens, fazendo o trabalho 
de recepção ativa. 
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Ao término do estudo desse capítulo você poderá ter construído e 
sistematizado aprendizagens como: 
Analisar a importância de trabalhar com projetos e a relação desses com 
a interdisciplinaridade 
Identificar os eixos básicos referentes aos conteúdos em Língua 
Portuguesa. 
Refletir a respeito dos objetivos gerais da disciplina e das formas para 
operacionalizá-los e avaliá-los. 
Reconhecer as formas de desenvolver atividades sobre a Língua oral e 
das intercessões desse trabalho com a Língua escrita. 
 
 
3. O ENSINO E A APRENDIZAGEM DA LÍNGUA PORTUGUESA NO ENSINO 
FUNDAMENTAL. 
O que se espera dos alunos do Ensino Fundamental, quanto às 
competências em Língua Portuguesa? Nesse capítulo apresentaremos os 
objetivos do aprendizado da nossa língua e também aspectos de conteúdo,da 
avaliação e dos recursos utilizados para desenvolvê-los. 
 
 
3.1. Objetivos gerais de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental. 
 
Ao longo dos nove anos do Ensino Fundamental, espera-se que os 
alunos adquiram progressivamente uma competência em relação à linguagem 
que lhes possibilite resolver problemas da vida cotidiana, ter acesso aos bens 
culturais e alcançar a participação plena no mundo letrado. 
Para que essa expectativa se concretize, o ensino de Língua Portuguesa 
deverá organizar-se de modo a que os alunos ao longo do Ensino 
Fundamental desenvolvam várias habilidades. 
Expressar-se em diferentes situações tanto em situações particulares 
com a família e os amigos ou em situações. públicas, como na apresentação 
de um trabalho para a turma ou numa solenidade escolar. 
Saber expressar-se de diferentes maneiras, ou seja usando a 
linguagem adequada a cada ambiente.. Assim sua expressão poderá ser 
21 
 
 
 
formal ao utilizar a norma culta , mais valorizada socialmente em situações 
cerimoniosas. Ainda também poderá expressar-se de forma coloquial em 
situações que envolvam maior intimidade. 
 Conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do 
português falado entendendo que um país grande como o nosso com culturas 
variadas , tem diferentes sotaques e expressões regionais. 
 Compreender e distinguir diferentes gêneros de textos. Nesse 
aspecto é válido trabalhar diversos exemplos que comparem a forma de 
comunicação de uma bula de remédio, um anúncio de produto, um bilhete para 
a namorada e outros,cada qual com seus estilos, intenções e vocabulários. 
 Valorizar a leitura como fonte de informação, de conhecimento e de 
prazer, aprendendo a selecionar os diferentes materiais para consulta em 
diferentes situações específicas. Se quero saber sobre um filme posso buscar 
um jornal,uma pesquisa de História exige material mais minucioso. Os 
dicionários remetem a diferentes significados de palavras etc. 
 Ser capaz de extrair de um texto informações contidas identificar 
aspectos relevantes; organizar notas; elaborar roteiros; compor novos textos 
coerentes a partir de trechos de diferentes fontes; fazer resumos, índices, 
esquemas, etc. O que se quer é que o aluno use a linguagem como 
instrumento de aprendizagem. 
Expressar seus sentimentos, experiências, ideias e opiniões, bem 
como de acolher, interpretar e considerar os dos outros, aprendendo a escutar 
e se contrapor de forma educada. 
22 
 
 
Língua oral - 
usos e formas 
Análise e reflexão 
sobre a língua 
Língua escrita- 
usos e formas 
 
 
 
 
Usar os conhecimentos adquiridos por meio da prática de reflexão 
sobre a língua para expandirem as possibilidades de uso da linguagem e acapacidade de análise crítica e conhecer e analisar criticamente os usos da 
língua como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou 
etnia. 
 
3-1-1 O aprendizado de Língua Portuguesa na Educação Infantil 
Nosso material do IECS traz aspectos importantes no tocante à 
formação de cada criança como um leitor .Esse é um dever de todo professor, 
desde a Educação Infantil. 
Variadas são as possibilidades de criação desse comportamento leitor 
que antecede até mesmo o momento formal do aprendizado da Leitura. Dentre 
elas podemos citar o planejamento de atividades diárias que envolvam os 
alunos em ambientes alfabetizadores , o bate papo sobre uma leitura feita, o 
uso de poesia para desenvolvimento da oralidade, em conjunção com a leitura 
e escrita são algumas dessas oportunidades. 
 
 
3.2. Os conteúdos de Língua Portuguesa no Ensino Fundamental 
 
Nos PCNs de Língua Portuguesa para o Ensino Fundamental 
encontramos os eixos que orientam a organização dos conteúdos que deverão 
ser desenvolvidos nas escolas. 
 
De acordo com os PCNs é importante que o indivíduo possa expandir 
sua capacidade de uso da língua e adquirir outras que não possui em situações 
linguisticamente significativas, situações de uso de fato. 
A partir dessa premissa foi estabelecido que a organização do 
conteúdo em eixos enfatizando que a língua se realiza no uso, nas práticas 
23 
 
 
 
sociais; que os indivíduos se apropriam dos conteúdos, transformando-os em 
conhecimento próprio, por meio da ação sobre eles; que 
Quando se afirma que a finalidade do ensino de Língua Portuguesa é a 
expansão das possibilidades do uso da linguagem, assume-se que as 
capacidades a serem desenvolvidas estão relacionadas às quatro habilidades 
linguísticas básicas: falar, escutar, ler e escrever. 
 
 
 
 
Aprendemos a falar fora da escola, mas é na sala de aula que se 
aprende a adequar a fala a diferentes situações de uso. 
Assim os alunos que terminam o 5º ano devem ter dominado 
eficazmente a linguagem, sendo capazes de produzir e interpretar textos. 
Textos que são produzidos para serem compreendidos. Os processos 
de produção e compreensão, por sua vez, se desdobram respectivamente em 
atividades de fala e escrita, leitura e escuta. 
A partir dessa constatação buscamos apresentar uma série de 
considerações com o intuito de ajudá-lo a repensar a forma como temos 
abordado o ensino de Língua Portuguesa. 
Como proceder quando se parte do pressuposto de que a 
definição dos conteúdos é uma questão didática que tem direta relação com os 
objetivos colocados.? Se o objetivo é que os alunos tenham uma atitude crítica 
em relação à sua própria produção de textos, o conteúdo a ser ensinado 
deverá ter procedimentos de revisão dos textos. Mas lembre-se que ensinar a 
revisar é completamente diferente de ensinar a passar a limpo um texto 
corrigido pelo professor. 
Mesmo assim, ensinar a revisar é algo que depende de se 
saber articular o necessário, aquilo pretendido pelo professor e o possível que 
deve levar em consideração aquilo que os alunos realmente conseguem 
24 
 
 
 
aprender num dado momento. Dessa forma considerar o conhecimento prévio 
do aluno é um princípio didático para todo professor que pretende ensinar 
procedimentos de revisão quando o objetivo auxiliá-los a ter uma atitude crítica 
diante do próprio texto. 
Outra reflexão necessária é que o critério de organização dos 
conteúdos de Língua Portuguesa deve levar em conta o movimento de uso , 
reflexão e uso. para linha geral de tratamento dos conteúdos..Isso caracteriza 
um movimento metodológico de ação-reflexão e ação. Pense nisso como 
desenvolvimento de estratégias de ensino : o aluno planeja um texto,redige 
rascunho, relê o que escreveu e cuida da apresentação. Nem escritores 
experimentados produzem textos na primeira tentativa. 
No tocante à construção de conhecimento precisamos pensar 
que tipo de tratamento deve ser dado à informação que se oferece. A questão 
é de natureza didática. Nesse sentido, a intervenção pedagógica do professor 
tem valor decisivo no processo de aprendizagem e, por isso, é preciso avaliar 
sistematicamente se ela está adequada, se está contribuindo para as 
aprendizagens que se espera alcançar. 
Na área de Língua Portuguesa, o professor também terá 
outro papel fundamental: o de modelo. Além de ser aquele que ensina os 
conteúdos, é alguém que pode ensinar o valor que a língua tem, demonstrando 
o valor que tem para si. Se é um usuário da escrita de fato, se tem boa e 
prazerosa relação com a leitura, se gosta verdadeiramente de escrever, 
funcionará como um excelente modelo para seus alunos. Isso é especialmente 
importante quando eles provêm de comunidades pouco letradas, onde não 
25 
 
 
 
participam de atos de leitura e escrita junto com adultos experientes. Nesse 
caso, muito provavelmente, o professor será a única referência. 
 
 
3.3. Língua oral e língua escrita: considerações 
 
Reforçamos nesse tópico que os conteúdos de Língua Portuguesa no 
Ensino Fundamental devam ser selecionados e organizados em torno de dois 
eixos básicos: o uso da língua oral e escrita e a análise e reflexão sobre a 
língua .Nas atividades que selecionarmos para nossos alunos essas 
dimensões deverão estar interligadas, porém escolhemos traçar observações a 
respeito desses eixos separadamente., de forma didática. Iniciamos com a 
reflexão sobre a Língua oral. Nos outros capítulos serão abordados aspectos 
ligados à leitura e produção de textos escritos. 
 
 
3.3.1. Língua oral : usos e formas 
 
 
 
 
Não era papel da escola ensinar o aluno a falar: Isso é algo 
que a criança aprende muito antes da idade de ingresso no Ensino 
Fundamental. Surgiu assim uma postura que resultou numa distorção. A 
escola não tomou para si a responsabilidade de ensinar usos e formas da 
língua oral. No momento em que o fez a ação se deu de forma inadequada 
porque tentou corrigir a fala dos alunos tidas como “erradas” por não serem 
coincidentes com a variedade linguística de prestígio social Dessa maneira, na 
esperança de evitar que escrevessem errado, reforçou o preconceito contra 
aqueles que falam diferente da variedade prestigiada. Expressar-se oralmente 
é algo que requer confiança em si mesmo. Isso se conquista em ambientes 
favoráveis à manifestação do que se pensa, do que se sente, do que se é. 
Assim, o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno depende 
consideravelmente de a escola constituir-se num ambiente que respeite e 
acolha a vez e a voz, a diferença e a diversidade. 
26 
 
 
 
 
 
Para que o aluno se sinta confiante na capacidade de 
expressão oral a escola precisa ensinar-lhe os usos da língua adequados a 
diferentes situações comunicativas. De nada adianta aceitar o aluno como ele 
é mas não lhe oferecer instrumentos para enfrentar situações em que não será 
aceito se reproduzir as formas de expressão próprias de sua comunidade. É 
preciso, portanto, ensinar-lhe a utilizar adequadamente a linguagem em 
instâncias públicas, a fazer uso da língua oral de forma cada vez mais 
competente. A capacidade de uso da língua oral que as crianças possuem ao 
ingressar na escola foi adquirida no espaço privado: contextos comunicativos 
informais, coloquiais, familiares. Ainda que, de certa forma, boa parte dessas 
situações também tenha lugar no espaço escolar, não se trata de reproduzi-las 
para ensinar aos alunos o que já sabem. Considerar objeto de ensino escolar a 
língua que elas já falam requer, portanto, a explicitação do que se deve ensinar 
e de como fazê-lo. 
É fundamental que essa tarefa didática se organize de tal maneira que 
os alunos transitem das situações mais informais e coloquiais, que já dominam 
ao entrar no Ensino Fundamental, a outras mais estruturadas e formais, para 
que possam conhecer seus modos de funcionamento e aprender a utilizá-las.É preciso que as atividades de uso e as de reflexão sobre a 
língua oral estejam contextualizadas, por exemplo, em projetos de estudo, quer 
sejam da área de Língua Portuguesa quer sejam das demais áreas do 
conhecimento. A linguagem tem um importante papel no processo de ensino, 
pois atravessa todas as áreas do conhecimento, mas o contrário também vale: 
das situações mais informais e coloquiais 
estruturadas e formais 
para outras mais 
27 
 
 
 
as atividades relacionadas às diferentes áreas são, por sua vez, fundamentais 
para a realização de aprendizagens de natureza linguística. 
 
 
Organize projetos com sua classe 
Os projetos são uma ótima oportunidade para que seus alunos possam produzir 
textos com intenção clara. Os projetos devem ter um objetivo bem definido e as 
crianças precisam entender que as pesquisas,as entrevistas,as leituras,se 
destinam a um fim combinado em conjunto entre a classe e a professora. Um 
exemplo de projeto: pesquisar contos de assombração conhecidos na comunidade 
para produzir, no final, um livro.Depois da pesquisa de campo,os textos são 
revisados,reescritos e debatidos em classe. O produto final de um projeto pode ser 
mudado em comum acordo com a turma. Em nosso exemplo, além do livro,os 
participantes poderiam decidir apresentar o trabalho em uma feira na escola.Os 
projetos podem durar de uma semana a alguns meses. A grande vantagem é que 
eles obrigatoriamente exigem o envolvimento e o compromisso de todos os 
alunos. Com isso, mesmo tarefas que em outro contexto pareceriam sem sentido 
– como copiar,corrigir várias vezes o texto, exigir ortografia impecável, tornam-se 
reais e necessárias, já que as crianças conhecem o objetivo de seu trabalho e 
sabem que ele será lido por leitores de fora da classe.O propósito dos projetos 
não é só ensinar a Língua Portuguesa. Com eles é possível associar os conteúdos 
de Português a todas as outras áreas e aos temas transversais. 
Fonte: Revista Nova Escola 
Parâmetros Curriculares Nacionais -Fáceis de entender- de 1ª a 4ª série 
 
 
 
 
A produção oral pode acontecer nas mais diversas 
circunstâncias, dentro dos mais diversos projetos, mas esse tipo de tarefa 
requer preparação prévia, e, se feita em grupo, exige a coordenação da fala 
própria com a dos colegas dois procedimentos complexos que raramente se 
aprendem sem ajuda. Em geral o procedimento de expor oralmente em público 
não costuma ser ensinado. Possivelmente por se imaginar que a boa 
exposição oral decorra de outros procedimentos já dominados, como falar e 
estudar. 
28 
 
 
 
Vamos verificar que atividades poderemos planejar e desenvolver 
momentos de exposição oral: 
• atividades em grupo que envolvam o planejamento e 
realização de pesquisas e requeiram a definição de temas, a tomada de 
decisões sobre encaminhamentos, a divisão de tarefas, a apresentação de 
resultados; 
• atividades de resolução de problemas que exijam estimativa de 
resultados possíveis, verbalização, comparação e confronto de procedimentos 
empregados; 
• atividades de produção oral de planejamento de um texto, de 
elaboração propriamente e de análise de sua qualidade; 
http://cantinholudicodagre.blogspot.com.br/ 
• atividades dos mais variados tipos, mas que tenham sempre 
sentido de comunicação de fato: exposição oral, sobre temas estudados 
apenas por quem expõe; descrição do funcionamento de aparelhos e 
equipamentos em situações onde isso se faça necessário; narração de 
acontecimentos e fatos conhecidos apenas por quem narra etc. 
http://cantinholudicodagre.blogspot.com.br/
29 
 
 
 
Vantagens de se trabalhar a partir dessas atividades: 
 
A preparação e a realização de atividades e projetos que incluam a 
exposição oral permitem a articulação de conteúdos de língua oral e escrita ao 
escrever o roteiro da fala e falar a partir do roteiro. 
 
Além disso, esse tipo de atividade representa um espaço privilegiado de, 
pois são os assuntos estudados nas demais áreas que darão sentido às 
atividades de exposição oral em seminários. 
O trabalho com linguagem oral deve acontecer no interior de atividades 
significativas: seminários, dramatização de textos infantis de gêneros diversos 
como contos de fadas, poesias, fábulas e aventuras, simulação de programas 
de rádio e televisão, de discursos políticos e de outros usos públicos da língua 
oral. Só em atividades desse tipo é possível dar sentido e função ao trabalho 
com aspectos como entonação, dicção, gesto e postura que, no caso da 
linguagem oral, têm papel complementar para conferir sentido aos textos. 
 
A escuta e demais regras do intercâmbio comunicativo devem ser 
aprendidas em contextos significativos, nos quais ficar quieto, esperar a vez de 
falar e respeitar a fala do outro tenham função e sentido, e não sejam apenas 
solicitações ou exigências do professor. Para isso, é preciso, às vezes, criar um 
ambiente que convide à escuta atenta e mobilize a expectativa..É o caso dos 
momentos de contar histórias ou fazer relatos seja do professor ou dos alunos. 
 
 
3-4 Recursos didáticos auxiliares 
 
Ao selecionar recursos didáticos para o trabalho pedagógico na área de 
Língua Portuguesa deve-se levar em consideração alguns aspectos. O primeiro 
deles se refere à possibilidade de utilização nas diferentes situações de 
comunicação de fato. Também é preciso levar em conta as necessidade 
colocadas pelas situações de ensino e aprendizagem. 
30 
 
 
 
 
Entre os principais recursos que precisam estar 
disponíveis na escola para viabilizar a proposta didática da área, estão os 
textos autênticos. A utilização de textos autênticos pressupõe cuidado com a 
manutenção de suas características gráficas: formatação, paginação, 
diferentes elementos utilizados para atribuição de sentido tais como fotografias, 
desenhos gráficos, ilustrações, etc. Da mesma forma, é importante que esses 
textos, sempre que possível, sejam trazidos para a sala de aula nos seus 
portadores de origem. uma notícia Por exemplo ,se vamos trabalhar com uma 
notícia ,o ideal é trazer o próprio jornal para a sala de aula, Isso não impede 
que ,em algumas situações,os textos possam ser agrupados segundo gênero 
ou tema.Tal caso pode ocorrer por exemplo, para atender a necessidades 
específicas dos projetos de estudo. 
 
 
As bibliotecas tanto a escolar quanto a de classe são 
fundamentais para um bom trabalho Na biblioteca escolar é necessário que 
sejam colocados à disposição dos alunos textos dos mais variados gêneros, 
respeitados os seus portadores: livros de contos, romances, poesia, 
enciclopédias, dicionários, jornais, revistas variadas como em quadrinhos, de 
palavras cruzadas e outros jogos, livros de consulta das diversas áreas do 
conhecimento, almanaques, revistas de literatura de cordel, textos gravados 
em áudio e em vídeo, entre outros. Além dos materiais impressos que se pode 
adquirir no mercado, também aqueles que são produzidos pelos alunos 
produtos dos mais variados projetos de estudo ,podem compor o acervo da 
biblioteca escolar: coletâneas de contos, trava-línguas, piadas, brincadeiras e 
jogos infantis, livros de narrativas ficcionais, dossiês sobre assuntos 
específicos, diários de viagens, revistas, jornais, etc. 
A biblioteca de classe não precisa ser excessivamente ampla no que se 
refere ao número de volumes disponíveis. Ao contrário, é preciso que a 
variedade de materiais e títulos esteja garantida, o que permite uma 
diversificação de leitura aos alunos. Também é possível que se tenha, em 
algumas situações, um volume para cada aluno de um único título: nesse caso, 
é preciso que se tenha propostas específicas de trabalho que justifiquem essa 
31 
 
 
 
opção. Do acervo da classe também podem constar produções dos próprios 
alunos. 
O papel da escola e principalmente do professor é fundamental, tanto no 
que se refere à biblioteca escolar quanto à de classe, para a organizaçãode 
critérios de seleção de material impresso de qualidade e para a orientação dos 
alunos, de forma a promover a leitura autônoma, a aprendizagem de 
procedimentos de utilização de bibliotecas referentes a empréstimo, seleção de 
repertório, utilização de índices, consulta a diferentes fontes de informação, 
seleção de textos adequados às suas necessidades, etc. e a constituição de 
atitudes de cuidado e conservação do material disponível para consulta. 
Além disso, a organização do espaço físico deve ter em conta a 
iluminação, estantes e disposição dos livros, agrupamentos dos livros no 
espaço disponível, mobiliário, devendo garantir que todos os alunos tenham 
acesso ao material disponível. Mais do que isso devemos possibilitar ao aluno 
o gosto por frequentar aquele espaço e, dessa forma, desenvolver o gosto pela 
leitura. 
 
 
O emprego de recursos audiovisuais pode ser de grande 
utilidade na realização de diversas atividades linguísticas. Entre as diferentes 
possibilidades tais slides, cartazes, fotografias, transparências de textos para 
serem utilizadas no retroprojetor, e outros mais específicos da modernização 
crescente da informática,destacamos o gravador e o vídeo pois além de 
possibilitarem o acesso a textos que combinam sistemas verbais e não verbais 
de comunicação,muito o que é importante do ponto de vista comunicativo, 
esses dois recursos possuem aplicações didáticas interessantes para a 
organização de situações de aprendizagem da língua. 
O gravador é um recurso bastante útil nas atividades de revisão de 
textos orais produzidos pelos alunos. Ao serem gravadas leituras expressivas 
de textos, simulações de anúncios e programas. De rádio e entrevistas, por 
exemplo, é possível que os alunos revisem esses textos de maneira a centrar 
sua atenção sobre alguns aspectos específicos da produção oral: a entonação, 
o ritmo, a redundância no uso de certos termos e a organização do discurso. 
32 
 
 
 
O vídeo também pode ser útil nas atividades de revisão de texto: permite 
que se volte sobre as produções orais dos alunos para analisar tanto aspectos 
linguísticos como não linguísticos da produção do discurso como os gestos, a 
postura corporal e a expressão facial, etc. 
Na alfabetização inicial, alguns materiais podem ser de grande utilidade 
ao professor: alfabetos, crachás ou cartazes com os nomes dos alunos, 
cadernos de textos conhecidos pela classe, pastas de determinados gêneros 
de textos, dicionários organizados pelos alunos com suas dificuldades 
ortográficas mais frequentes, jogos didáticos que proponham exercícios 
linguísticos, por exemplo. 
 
 
Finalmente, é necessário que se faça menção ao 
computador: alguns programas possibilitam a digitação e edição de textos 
produzidos pelos alunos para publicações internas da classe ou da escola; 
outros permitem a comunicação com alunos de outras escolas, estados, 
países; outros, ainda, possibilitam o trabalho com aprendizagens específicas, 
sobretudo a leitura. 
 
 
A respeito dos recursos didáticos ,o mais importante, é realizar uma boa 
seleção dos materiais que se incorporarão à aula, tendo como critério a 
qualidade tanto do ponto de vista linguístico quanto gráfico. Além disso, é 
fundamental que sejam adequados à proposta didática a ser desenvolvida: há 
ocasiões em que é possível utilizar materiais do entorno próximo; em outras, 
haverá necessidade de se recorrer a materiais produzidos com finalidades 
especificamente didáticas. 
Para saber mais 
Se você quer maiores informações sobre as tecnologias mais atuais em 
educação acesse 
http://revistaescola.abril.com.br/blogs/tecnologia-educacao/. 
http://revistaescola.abril.com.br/blogs/tecnologia-educacao/
33 
 
 
 
3-5 Como avaliar em Língua Portuguesa? 
De acordo com os PCNs de Ensino Fundamental(1997), são os objetivos 
do ensino que devem nortear as avaliações que iremos realizar. São eles que 
permitem a elaboração de critérios para avaliar a aprendizagem dos conteúdos. 
Para avaliar segundo os critérios estabelecidos é necessário considerar 
indicadores bastante precisos que sirvam para identificar de fato as 
aprendizagens realizadas. No entanto, é importante não perder de vista que um 
progresso relacionado a um critério específico pode manifestar-se de diferentes 
formas, em diferentes alunos. E uma mesma ação pode, para um aluno, indicar 
avanço em relação a um critério estabelecido, e, para outro, não. Por isso, 
além de necessitarem de indicadores precisos, os critérios de avaliação devem 
ser tomados em seu conjunto, considerados de forma contextual e, muito mais 
do que isso, analisados à luz dos objetivos que realmente orientaram o ensino 
oferecido aos alunos. 
Se o propósito é avaliar também o processo, além do produto, não há 
nenhum instrumento de avaliação da aprendizagem melhor do que buscar 
identificar por que o aluno teria dado as respostas que deu às situações que 
lhe foram propostas. 
Tomando-se outro critério, como, por exemplo, a autonomia progressiva 
na produção de textos escritos ao longo da escolaridade, um aparente 
indicador de progresso seria conseguir escrever sem ajuda de terceiros, de 
maneira independente. Assim, poderíamos considerar um aluno que solicitava 
constantemente a ajuda do professor para escrever e que deixa de fazê-lo, se 
concluiria que ele tornou-se mais autônomo. Mas, nesse aspecto, recorrer ou 
não ao professor constantemente não é um indicador de autonomia, pois a 
independência para realizar uma tarefa não tem relação direta com a 
capacidade de realizá-la com autonomia: diferentes razões podem levar um 
aluno a perguntar ou não enquanto produz. 
É necessário considerar para que e em quais situações os alunos 
solicitam ajuda: um mesmo aluno, que anteriormente recorria ao professor ou 
aos colegas sempre que deparava com um problema de ortografia, pode 
passar a fazê-lo apenas quando se defrontar com problemas de pontuação, por 
exemplo. Nesse caso, pode ter ocorrido a aprendizagem de um procedimento 
autônomo de consulta a materiais escritos para a resolução das dificuldades 
34 
 
 
 
ortográficas, mas o mesmo pode ainda não ter ocorrido com relação à 
pontuação. Embora o procedimento geral de solicitação de ajuda não tenha 
mudado, houve avanço com relação ao critério em um domínio específico. 
É nesse contexto, portanto, que os critérios de avaliação devem ser 
compreendidos: por um lado, como aprendizagens indispensáveis ao final de 
um período; por outro, como referências que permitem, se comparados aos 
objetivos do ensino e ao conhecimento prévio com que o aluno iniciou a 
aprendizagem, análise dos seus avanços ao longo do processo, considerando 
que as manifestações desses avanços não são lineares, nem idênticas. 
 
•Como verificar se o objetivo seguinte foi alcançado? 
Fique atento a alguns exemplos em que colocamos o objetivo e a seguir 
o indicativo que permite avaliar a aprendizagem. 
1- Narrar histórias conhecidas e relatos de acontecimentos, mantendo o 
encadeamento dos fatos e sua sequencia cronológica, de maneira autônoma. 
Espera-se que o aluno reconte oralmente histórias que já ouviu ou leu, 
bem como acontecimentos dos quais participou, ou cujo relato ouviu ou leu, 
procurando manter a ordem temporal dos fatos e o tipo de relação existente 
entre eles. Ao recontar, deve demonstrar esforços de adequação do registro 
utilizado à situação de comunicação na qual está inserido o reconto, bem como 
realizar essa atividade de maneira autônoma. 
2- Demonstrar compreensão de textos ouvidos por meio de resumo das 
ideias . 
Espera-se que o aluno realize, oralmente ou por escrito, resumos de 
textos ouvidos, de forma que sejam preservadas as ideias principais. 
3- Utilizar a leitura para alcançar diferentes objetivos: ler para estudar, 
ler para revisar,ler para escrever 
35 
 
 
Sobre avaliação acesse 
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/video-avaliacao-inicial-producao-texto-537459.shtml 
 
Espera-se que o aluno seja capaz de ajustar sua leitura a diferentes 
objetivos utilizando os procedimentos adequados a cada situação. 
 
 
4- Escrever textos com pontuação e ortografia convencional, ainda que 
 
 
com falhas, utilizando alguns recursos do sistema de pontuação. 
Espera-se que o aluno já demonstre conhecimento de regularidades 
ortográficas e saiba utilizar o dicionário e outras fontes impressas para resolver 
as dúvidas relacionadas às irregularidades.Espera-se também que demonstre 
conhecimento sobre o sistema de pontuação, segmentando o texto em frases, 
pontuando diálogos, etc. 
5- Revisar os próprios textos com o objetivo de aprimorá-los. 
Espera-se que o aluno, tanto enquanto produz textos quanto após 
terminar a sua escrita,volte a eles, procurando aprimorá-los e dar-lhes uma 
melhor qualidade. 
http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/video-
36 
 
 
 
Estudo de caso 
Aprecie o exemplo de projeto para reescrita de texto literário e a 
avaliação de uma turma na fase de alfabetização inicial .( publicado na Nova 
Escola em reportagem de Elisângela Fernandes em jan/fev de 2012.) 
 
 
 
 
Parada para um exercício 
Retire do texto menções feitas aos tópicos a seguir: 
1-Os objetivos traçados pela professora 
2-O desenvolvimento do projeto 
3- A forma como foi expressa a avaliação 
O capítulo que terminamos de estudar apresentou um estudo sobre os 
objetivos, considerações sobre o conteúdo de Língua Portuguesa no Ensino 
Fundamental, bem como abordamos tópicos sobre as possibilidades de 
utilização de recursos audiovisuais adequados ao processo de ensino 
aprendizagem da Língua Portuguesa. Finalmente traçamos considerações à 
respeito da avaliação da aprendizagem. 
A partir daqui serão buscados outros aspectos relevantes para a sua 
formação e dedicação ao ensino da Língua Portuguesa. 
A proposta desenvolvida pela professora teve um bom planejamento e objetivos 
didáticos claros: desenvolver procedimentos de leitura, escrita e revisão com base nos 
 
 
contos de fadas, especificamente Chapeuzinho Vermelho. 
 
Cada turma deveria produzir um livro para a mostra cultural que seria posteriormente 
doado à biblioteca da escola. Antes de escolher a história a ser reescrita, os pequenos 
tiveram contato com versões tradicionais, como a dos irmãos Jakob (1785-1863) e 
Wilhelm Grimm (1786-1859) e a de Charles Perrault (1628-1703), e outras 
contemporâneas, como a de Guimarães Rosa (1908-1967) e a de Chico Buarque de 
Holanda. 
A professora também se apoiou nos contos para levar a classe a refletir sobre o 
sistema de escrita. Propôs atividades, por exemplo, com o nome dos personagens e o 
título das histórias. Os alunos puderam escrever da forma que sabiam até então e com 
isso ela criou as condições ideais para que eles aprendessem. 
 
O avanço das crianças foi inegável. Quando o projeto teve início, 30 dos 40 
estudantes não eram alfabéticos. No fim do trabalho, que durou quatro meses, apenas 
13 ainda não estavam alfabetizados, mas haviam avançado consideravelmente. 
37 
 
 
Ao término do estudo desse capítulo você poderá ter construído e 
sistematizado aprendizagens como: 
Identificar aspectos de complementaridade entre leitura e escrita. 
Identificar diferentes usos e formas da língua escrita 
Refletir sobre a diferença entre decodificação e leitura 
Identificar a importância da leitura como prática social 
Relacionar diferentes possibilidades de leitura para a formação do aluno 
como um leitor que goste de ler 
 
4. O APRENDIZADO DA LEITURA. 
Nesse capítulo vamos enfatizar aspectos ligados ao aprendizado da 
leitura. No módulo II que você está cursando haverá, posteriormente, uma 
disciplina voltada para a metodologia da alfabetização. As questões que vamos 
trabalhar serão mais genéricas e reflexivas. 
Apesar de apresentadas separadamente é necessário que 
compreendamos que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente 
relacionadas, que se modificam mutuamente no processo de letramento, uma 
vez que a escrita modifica a fala, transformando-a em “fala letrada" e a fala 
influencia a escrita..Essas são práticas que permitem ao aluno construir seu 
conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais 
adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da 
escrita. 
 
 
38 
 
 
 
4.1. O aprendizado inicial de leitura 
 
É preciso superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da 
leitura. A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter 
letras em sons, sendo a compreensão consequência natural dessa ação. Por 
conta desta concepção equivocada a escola vem produzindo grande 
quantidade de “leitores” capazes de decodificar qualquer texto, mas com 
enormes dificuldades para compreender o que tentam ler. 
O conhecimento atualmente disponível a respeito do processo de leitura 
indica que não se deve ensinar a ler por meio de práticas centradas na 
decodificação. Ao contrário, é preciso oferecer aos alunos inúmeras 
oportunidades de aprenderem a ler usando os procedimentos que os bons 
leitores utilizam. É preciso que antecipem, que façam inferências a partir do 
contexto ou do conhecimento prévio que possuem, que verifiquem suas 
suposições tanto em relação à escrita, propriamente, quanto ao significado. É 
disso que se está falando quando se diz que é preciso “aprender a ler, lendo”: 
de adquirir o conhecimento da correspondência fonográfica, de compreender a 
natureza e o funcionamento do sistema alfabético, dentro de uma prática ampla 
de leitura. 
Para aprender a ler, é preciso que o aluno se defronte com os escritos 
que utilizaria se soubesse mesmo ler, com os textos de verdade, portanto. Os 
materiais feitos exclusivamente para ensinar a ler não são bons para aprender 
a ler e têm servido apenas para ensinar a decodificar, contribuindo para que o 
aluno construa uma visão empobrecida da leitura. 
De certa forma, é preciso agir como se o aluno já soubesse aquilo que 
deve aprender. Entre a condição de destinatário de textos escritos e a falta de 
habilidade temporária para ler autonomamente é que reside a possibilidade de, 
com a ajuda dos já leitores, aprender a ler pela prática da leitura. Trata-se de 
uma situação na qual é necessário que o aluno ponha em jogo tudo que sabe 
para descobrir o que não sabe, portanto, uma situação de aprendizagem. Essa 
circunstância requer do aluno uma atividade reflexiva que, por sua vez, 
favorece a evolução de suas estratégias de resolução das questões 
apresentadas pelos textos. 
39 
 
 
 
Essa atividade só poderá ser realizada com a intervenção do professor, 
que deverá colocar- se na situação de principal parceiro, agrupar seus alunos 
de forma a favorecer a circulação de informações entre eles, procurar garantir 
que a heterogeneidade do grupo seja um instrumento a serviço da troca, da 
colaboração e, consequentemente, da própria aprendizagem, sobretudo em 
classes numerosas nas quais não é possível atender a todos os alunos da 
mesma forma e ao mesmo tempo. A heterogeneidade do grupo, se 
pedagogicamente bem explorada, desempenha a função adicional de permitir 
que o professor não seja o único informante da turma. 
Para aprender a ler, portanto, é preciso interagir com a diversidade de 
textos escritos, testemunhar a utilização que os já leitores fazem deles e 
participar de atos de leitura de fato; preciso negociar o conhecimento que já se 
tem e o que é apresentado pelo texto, o que está atrás e diante dos olhos, 
recebendo incentivo e ajuda de leitores experientes. 
Por outro lado, a leitura como prática social, é sempre um meio, nunca 
um fim. Ler é resposta a um objetivo, a uma necessidade pessoal. Fora da 
escola, não se lê só para aprender a ler, não se lê de uma única forma, não se 
decodifica palavra por palavra, não se responde a perguntas de verificaçãodo 
entendimento preenchendo fichas exaustivas, não se faz desenho sobre o que 
mais gostou e raramente se lê em voz alta. Isso não significa que na escola 
não se possa eventualmente responder a perguntas sobre a leitura, de vez em 
quando desenhar o que o texto lido sugere, ou ler em voz alta quando 
necessário. No entanto, uma prática constante de leitura não significa a 
repetição infindável dessas atividades escolares. 
 
 
Uma prática constante de leitura na escola pressupõe o trabalho com a 
diversidade de objetivos, modalidades e textos que caracterizam as práticas de 
leitura de fato. Diferentes objetivos exigem diferentes textos e, cada qual, por 
sua vez, exige uma modalidade de leitura. Há textos que podem ser lidos 
apenas por partes, buscando-se a informação necessária; outros precisam ser 
lidos exaustivamente e várias vezes. Há textos que se pode ler rapidamente, 
40 
 
 
 
outros devem ser lidos devagar. Há leituras em que é necessário controlar 
atentamente a compreensão, voltando atrás para certificar-se do entendimento; 
outras em que se segue adiante sem dificuldade, entregue apenas ao prazer 
de ler. Há leituras que requerem um enorme esforço intelectual e, a despeito 
disso, se deseja ler sem parar; outras em que o esforço é mínimo e, mesmo 
assim, o desejo é deixá-las para depois. 
 
 
Uma prática constante de leitura na escola deve admitir várias leituras, 
pois outra concepção que deve ser superada é a do mito da interpretação 
única, fruto do pressuposto de que o significado está dado no texto. O 
significado, no entanto, constrói-se pelo esforço de interpretação do leitor, a 
partir não só do que está escrito, mas do conhecimento que traz para o texto. É 
necessário que o professor tente compreender o que há por trás dos diferentes 
sentidos atribuídos pelos alunos aos textos: às vezes é porque o autor “jogou 
com as palavras” para provocar interpretações múltiplas; às vezes é porque o 
texto é difícil ou confuso; às vezes é porque o leitor tem pouco conhecimento 
sobre o assunto tratado e, a despeito do seu esforço, compreende mal. 
Há textos nos quais as diferentes interpretações fazem sentido e são 
mesmo necessárias: é o caso de bons textos literários. Há outros que não: 
textos instrucionais, enunciados de atividades e problemas matemáticos, por 
exemplo, só cumprem suas finalidades se houver compreensão do que deve 
ser feito. 
Para tornar os alunos bons leitores, para desenvolver, muito mais do que 
a capacidade de ler, o gosto e o compromisso com a leitura , a escola terá de 
mobilizá-los internamente, pois é necessário aprender a ler e também ler para 
aprender, mesmo que isso represente esforço. Como professora você 
precisará fazê-los achar que a leitura é algo interessante e desafiador, algo 
que, conquistado plenamente, dará autonomia e independência. Precisará 
torná-los confiantes, condição para poderem se desafiar a “aprender fazendo”. 
41 
 
 
 
 
 
Formar leitores é algo que requer, portanto, condições favoráveis para a 
prática de leitura que não se restringem apenas aos recursos materiais 
disponíveis, pois, na verdade, o uso que se faz dos livros e demais materiais 
impressos é o aspecto mais determinante para o desenvolvimento da prática e 
do gosto pela leitura. 
Quando você estiver trabalhando com seus alunos a fim de fazer deles 
bons leitores , verifique as sugestões que se seguem. 
• Procure dispor de uma boa biblioteca na escola e quando houver 
oportunidade de sugerir títulos para serem adquiridos, opte sempre pela 
variedade . Trabalhe nos ciclos iniciais, com um acervo em 
classe que tenha livros e outros materiais de leitura; 
• Organize momentos de leitura livre , leia para os alunos não acostumados 
com a participação em atos de leitura, que não conhecem o valor que a leitura 
possui. Ver o seu professor entusiasmado pelo que faz pode despertar o 
desejo de fazer uso da leitura; 
• Planeje as atividades diárias garantindo que as de leitura tenham a mesma 
importância que as demais; 
• Possibilite aos alunos a escolha de suas leituras. Fora da escola, o autor, a 
obra ou o gênero são decisões do leitor. Tanto quanto for possível, é 
necessário que isso se preserve na escola; 
• Garanta que os alunos não sejam importunados durante os momentos de 
leitura com perguntas sobre o que estão achando, se estão entendendo e 
outras questões; 
• Possibilite aos alunos o empréstimo de livros na escola. Bons textos podem 
ter o poder de provocar momentos de leitura junto com outras pessoas da casa 
, principalmente quando se trata de histórias tradicionais já conhecidas; 
42 
 
 
 
• Construa com seus outros colegas de escola uma política de formação de 
leitores na qual todos constante de leitura que envolva o conjunto da unidade 
escolar. 
Além das condições descritas, são necessárias propostas didáticas 
orientadas especificamente no sentido de formar leitores. A seguir são 
apresentadas algumas sugestões para o trabalho com os alunos, que podem 
servir de referência para a geração de outras propostas. 
 
 
4.2. Atividades sequenciadas de leitura 
São situações didáticas adequadas para promover o gosto de ler e 
privilegiadas para desenvolver o comportamento do leitor, ou seja, atitudes e 
procedimentos que os leitores assíduos desenvolvem a partir da prática de 
leitura: formação de critérios para selecionar o material a ser lido, constituição 
de padrões de gosto pessoal, rastreamento da obra de escritores preferidos, 
etc. 
Funcionam de forma parecida com os projetos e podem integrá-los, 
inclusive, mas não têm um produto final predeterminado: neste caso o objetivo 
explícito é a leitura em si. Nas atividades sequenciadas de leitura pode-se, 
temporariamente, eleger um gênero específico, um determinado autor ou um 
tema de interesse. 
 
 
4.3. Atividades permanentes de leitura. 
São situações didáticas propostas com regularidade e voltadas para a 
formação de atitude favorável à leitura. Um exemplo desse tipo de atividade é a 
“Hora de...” (histórias, curiosidades científicas, notícias, etc.). Os alunos 
escolhem o que desejam ler, levam o material para casa por um tempo e se 
revezam para fazer a leitura em voz alta, na classe. Dependendo da extensão 
dos textos e do que demandam em termos de preparo, a atividade pode se 
realizar semanalmente ou quinzenalmente, por um ou mais alunos a cada vez. 
Quando for pertinente, pode incluir também. uma breve caracterização da obra 
do autor ou curiosidades sobre sua vida. 
Outro exemplo é o que se pode chamar “Roda de Leitores”: 
periodicamente os alunos tomam emprestado um livro (do acervo de classe ou 
43 
 
 
 
da biblioteca da escola) para ler em casa. No dia combinado, uma parte deles 
relata suas impressões, comenta o que gostou ou não, o que pensou, sugere 
outros títulos do mesmo autor ou conta uma pequena parte da história para 
“vender” o livro que o entusiasmou aos colegas. 
 
 
4.4. Leitura feita pelo professor. 
Além das atividades de leitura realizadas pelos alunos e coordenadas 
pelo professor há as que podem ser realizadas basicamente pelo professor. É 
o caso da leitura compartilhada de livros em capítulos, que possibilita aos 
alunos o acesso a textos bastante longos (e às vezes difíceis) que, por sua 
qualidade e beleza, podem vir a encantá-los, ainda que nem sempre sejam 
capazes de lê-los sozinhos. 
A leitura em voz alta feita pelo professor não é uma prática muito comum 
na escola. E, quanto mais avançam as séries, mais incomum se torna, o que 
não deveria acontecer, pois, muitas vezes, são os alunos maiores que mais 
precisam de bons modelos de leitores. 
Na escola, uma prática de leitura intensa é necessária por muitas 
razões, uma vez que ela pode: 
• ampliar a visão de mundo e inserir o leitor na cultura letrada; 
• estimular o desejo de outras leituras; 
• possibilitar a vivência de emoções, o exercício da fantasia e da imaginação;• permitir a compreensão do funcionamento comunicativo da escrita: escreve- 
se para ser lido; 
• expandir o conhecimento a respeito da própria leitura; 
• aproximar o leitor dos textos e os tornar familiares,uma vez que essa é 
condição para a leitura fluente e para a produção de textos; 
• possibilitar produções orais, escritas e em outras linguagens; 
• informar como escrever e sugerir sobre o que escrever; 
• ensinar a estudar; 
• possibilitar ao leitor compreender a relação que existe entre a fala e a escrita; 
• favorecer a aquisição de velocidade na leitura; 
• favorecer a estabilização de formas ortográficas. 
44 
 
 
 
 
 
 
4.5. Alfabetização. 
Para aprender a ler e a escrever é preciso pensar sobre a escrita, 
pensar sobre o que a escrita representa e como ela representa graficamente a 
linguagem. 
Algumas situações didáticas favorecem especialmente a análise e a 
reflexão sobre o sistema alfabético de escrita e a correspondência fonográfica. 
São atividades que exigem uma atenção à análise, tanto quantitativa como 
qualitativa, da correspondência entre segmentos falados e escritos. São 
situações privilegiadas de atividade epilinguística, em que, basicamente, o 
aluno precisa: ler, embora ainda não saiba ler e escrever, apesar de ainda não 
saber escrever. 
Em ambas é necessário que ele ponha em jogo tudo o que sabe sobre a 
escrita, para poder realizá-las. 
Nas atividades de “leitura” o aluno precisa analisar todos os indicadores 
disponíveis para descobrir o significado do escrito e poder realizar a “leitura” de 
duas formas: pelo ajuste da “leitura” do texto, que conhece de cor, aos 
segmentos escritos; e pela combinação de estratégias de antecipação, a partir 
de informações obtidas no contexto, por meio de pistas, com índices providos 
pelo próprio texto, em especial os relacionados à correspondência fonográfica. 
Mas não é qualquer texto que, além de permitir este tipo de “leitura”, 
garante que o esforço de atribuir significado às partes escritas coloque 
problemas que ajudem o aluno a refletir e a aprender. 
No primeiro caso, os textos mais adequados são as quadrinhas, 
parlendas e canções que, em geral, se sabe de cor; e, no segundo, as 
embalagens comerciais, os anúncios, os folhetos de propaganda e demais 
portadores de texto que possibilitem suposições de sentido a partir do 
conteúdo, da imagem ou foto, do conhecimento da marca ou do logotipo, isto é, 
de qualquer elemento do texto ou do seu entorno que permita ao aluno 
imaginar o que poderia estar aí escrito. 
Uma prática intensa de leitura na escola é, sobretudo, necessária, porque ler 
ensina a ler e a escrever. 
45 
 
 
 
Estudos em diferentes línguas têm mostrado que, de uma 
correspondência inicial pouco diferenciada, o alfabetizando progride em direção 
a um procedimento de análise em que passa a fazer corresponder recortes do 
falado a recortes do escrito. Essa correspondência passa por um momento 
silábico , em que, ainda que nem sempre com consistência, se atribui a uma 
letra a uma sílaba , antes de chegar a compreender o que realmente cada letra 
representa. 
Nas atividades de escrita aqui referidas, o aluno que ainda não sabe 
escrever convencionalmente precisa esforçar-se para construir procedimentos 
de análise e encontrar formas de representar graficamente aquilo que se 
propõe escrever. É por isso que esta é uma boa atividade de alfabetização: 
havendo informação disponível e espaço para reflexão sobre o sistema de 
escrita, os alunos constroem os procedimentos de análise necessários para 
que a alfabetização se realize. 
O capítulo ensejou reconhecer aspectos ligados ao passo a passo no 
processo de alfabetização dos alunos. Nossa próxima meta é apresentar 
colaborações a respeito da produção de textos escritos 
46 
 
 
Ao término do estudo desse capítulo você poderá ter construído e 
sistematizado aprendizagens como: 
Identificar a importância de se escrever com coesão e coerência 
Relacionar atividades didáticas que envolvam o aluno na produção de 
textos. 
Refletir sobre a importância do aprendizado de revisão de textos 
Reconhecer os aspectos notacionais e discursivos 
Identificar o texto literário e reconhecer as possibilidades de diálogo 
entre textos 
Identificar os recursos a serem utilizados para o bem escrever. 
 
 
 
5. PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTOS. 
Produção de texto é tema muito utilizado na atualidade. Hoje usam-se 
denominações diversas para essa atividade tais como Oficina de produção de 
texto, Casa do texto etc. 
Tenha a denominação que tiver o propósito é proporcionar oportunidade 
ao aluno para ele se envolva na construção de diferentes tipos de texto, 
tornando-se um escritor competente. 
 
 
 
5.1. A formação de escritores competentes. 
O trabalho com produção de textos tem como finalidade formar 
escritores competentes capazes de produzir textos coerentes, coesos e 
eficazes. 
Um escritor competente é alguém que, ao produzir um discurso, 
conhecendo possibilidades que estão postas culturalmente, sabe selecionar o 
gênero no qual seu discurso se realizará escolhendo aquele que for apropriado 
a seus objetivos e à circunstância enunciativa em questão. 
Como já foi explicado anteriormente, o termo “escritor” está sendo 
utilizado aqui para referir-se não a escritores profissionais e sim a pessoas 
capazes de redigir. 
Ao pensarmos em produzir um texto predominantemente argumentativo; 
por exemplo, verificaremos , à princípio, a sua finalidade.Se objetivamos fazer 
uma solicitação a determinada autoridade, provavelmente redigiremos um 
ofício. Por outro lado, se precisamos enviar notícias a familiares, escreveremos 
47 
 
 
 
um e-mail , uma carta ou uma mensagem pelos meios mais modernos de 
comunicação.. 
 
 
 
 
 
Um escritor competente é alguém também aquele 
que sabe elaborar um resumo ou tomar notas durante uma exposição oral; que 
sabe esquematizar suas anotações para estudar um assunto; que sabe 
expressar por escrito seus sentimentos, experiências ou opiniões. 
Um escritor competente é, também, capaz de olhar para o próprio texto 
como um objeto e verificar se está confuso, ambíguo, redundante, obscuro ou 
incompleto. Ou seja: é capaz de revisá-lo e reescrevê-lo até considerá-lo 
satisfatório para o momento. É, ainda, um leitor competente, capaz de recorrer, 
com sucesso, a outros textos quando precisa utilizar fontes escritas para a sua 
própria produção. 
As pesquisas na área da aprendizagem da escrita, nos últimos vinte 
anos, têm provocado uma revolução na forma de compreender como esse 
conhecimento é construído. 
Hoje já se sabe que aprender a escrever envolve dois processos 
paralelos: compreender a natureza do sistema de escrita da língua — os 
aspectos notacionais e o funcionamento da linguagem que se usa para 
escrever os aspectos discursivos; que é possível saber produzir textos sem 
saber grafá-los e é possível grafar sem saber produzir; que o domínio da 
linguagem escrita se adquire muito mais pela leitura do que pela própria 
escrita; que não se aprende a ortografia antes de se compreender o sistema 
alfabético de escrita; e a escrita não é o espelho da fala. 
O conhecimento a respeito de questões dessa natureza tem implicações 
radicais na didática da alfabetização,como reforçamos no capítulo anterior..É 
preciso que se coloquem as questões centrais da produção de textos desde o 
início: como escrever, considerando, ao mesmo tempo, o que pretende dizer e 
a quem o texto se destina afinal. Assim a eficácia da escrita se caracteriza 
pela aproximação máxima entre a intenção de dizer, o que efetivamente se 
escreve e a interpretação de quem lê. 
48 
 
 
 
É preciso que aprendam os aspectos notacionais da escrita,o princípio 
alfabético e as restrições ortográficas, no interior de um processo de 
aprendizagem dos usos da linguagem escrita. É disso que se está falando 
quando se diz que é preciso “aprender a escrever,escrevendo”. 
 
 
Para aprender a escrever, é necessário ter acesso à diversidade de 
textos escritos, testemunhar a utilização que se faz da escrita em diferentes 
circunstâncias, defrontar-se com as reais questões que a escrita coloca a quem 
se propõe produzi-la, arriscar-se a fazer como consegue e receber ajuda de 
quem já sabe escrever. Sendo assim, o tratamento que se dá à escrita na 
escola não pode inibir os alunos ou afastá-los do que se pretende; ao contrário, 
é preciso aproximá-los, principalmente quando são iniciados “oficialmente” no 
mundo da escrita por meio da alfabetização. Afinal, esse é o início de um 
caminho que deverão trilhar para se transformarem em cidadãos da cultura 
escrita. 
Se o objetivo é formar cidadãos capazes de utilizar a escrita com 
eficácia, que tenham condições de assumir a palavra também por escrito, para 
produzir textos adequados, é preciso organizar o trabalho educativo para que 
os alunos experimentem e aprendam isso na escola. É necessário, portanto, 
ensinar os alunos a lidar tanto com a escrita da linguagem, nos aspectos 
notacionais relacionados ao sistema alfabético e às restrições ortográficas, 
como com a linguagem escrita nos aspectos discursivos relacionados à 
linguagem que se usa para escrever. Para tanto é preciso que, tão logo o aluno 
chegue à escola, seja solicitado a produzir seus próprios textos, mesmo que 
não saiba grafa-los, incentivando-os a escrever como lhes for possível, mesmo 
que eles ainda não o façam convencionalmente. 
Quando se analisam as principais dificuldades de redação nos diferentes 
níveis de escolaridade, frequentemente se encontram narrações que “não 
contam histórias”, cartas que não parecem cartas, textos expositivos que não 
expõem idéias, textos argumentativos que não defendem nenhum ponto de 
Para saber mais 
http://www.portalescolar.net/2012/03/130-atividades-producao-de- 
texto.html 
http://www.portalescolar.net/2012/03/130-atividades-producao-de-
49 
 
 
 
vista. Além disso, e apesar de todas as correções feitas pelo professor, 
encontram-se também enormes dificuldades no que diz respeito à 
segmentação do texto em frases, ao agrupamento dessas em parágrafos e à 
correção ortográfica. 
Diferentes objetivos exigem diferentes gêneros e estes, por sua vez, têm 
suas formas caraterísticas que precisam ser aprendidas. 
 
 
5.2. Situações didáticas fundamentais para a prática da produção de 
textos. 
 
 
Com relação às situações didáticas voltamos a abordar aspectos 
relativos aos projetos porque esses trazem excelentes oportunidades para que 
os alunos produzam textos de forma contextualizada. Além do que, 
dependendo de como se organizam, as atividades de um projeto exigem 
leitura, escuta de leituras, produção de textos orais, estudo, pesquisa ou outras 
atividades. Os projetos, além de oferecerem reais condições de produção de 
textos escritos, carregam exigências de grande valor pedagógico: uma vez que 
favorecem o necessário compromisso do aluno com sua própria aprendizagem. 
O fato de o objetivo ser compartilhado, desde o início, e de haver um produto 
final em torno do qual o trabalho de todos se organiza, contribui muito mais 
para o engajamento do aluno nas tarefas como um todo, do que quando essas 
são definidas pelo professor.. Determinadas práticas que não fazem qualquer 
sentido quando trabalhadas de forma descontextualizada podem ganhar 
significado no interior dos projetos: a cópia, o ditado, a produção coletiva de 
textos, a correção exaustiva do produto final, a exigência de uma ortografia 
impecável, etc. 
A ortografia pode ajudar na compreensão de quem lê; dificilmente, as 
pessoas suportam ler textos cuja letra é ilegível.Quando há leitores de fato para 
a escrita dos alunos, a necessidade de revisão e de cuidado com o trabalho se 
impõe, pois a legibilidade passa a ser um objetivo deles também e não só do 
professor. 
50 
 
 
 
 
 
 
Muito boas oportunidades para a produção de textos se apresentam 
quando trabalhamos a partir de uma coletânea de textos de um mesmo gênero 
tais como poemas, contos de assombração ou de fadas, lendas, etc., sobre um 
livro sobre um tema pesquisado, uma revista sobre vários temas estudados, 
um mural, uma cartilha sobre cuidados com a saúde, um jornal mensal, um 
folheto informativo, um panfleto, ou os cartazes de divulgação de uma festa na 
escola. A tarefa de fazer um cartaz, por exemplo, poderá pôr em evidência o 
fato de que praticamente todos os cartazes são escritos com letras grandes de 
forma a permitir a leitura a distância . Ainda permite avaliar que as mensagens 
devam ser curtas , para que o leitor, mesmo caminhando, possa ler. 
 
Por outro lado, no ensino das outras áreas, é imprescindível que se faça 
uso do registro escrito como recurso de documentação e de estudo. Esse 
registro pode resultar na elaboração de textos específicos, ao final ou durante 
o trabalho. Por exemplo: fazer um diário de viagem , pelos lugares que estão 
sendo estudados ; elaborar uma cartilha sobre o que é a coleta seletiva do lixo, 
sua importância e instruções para realização; escrever um livro sobre as 
grandes navegações; ou um panfleto com estatísticas a respeito de um assunto 
discutido são algumas das possibilidades.. 
 
 
5-.3. Revisão de texto. 
Um espaço privilegiado de articulação das práticas de leitura, produção 
escrita e reflexão sobre a língua e até mesmo de comparação entre linguagem 
oral e escrita, é o espaço possibilitado pelas atividades de revisão de texto. 
Chama-se revisão de texto o conjunto de procedimentos por meio dos 
quais um texto é trabalhado até o ponto em que se decide que está, para o 
momento, suficientemente bem escrito. Pressupõe a existência de rascunhos 
sobre os quais se trabalha, produzindo alterações que afetam tanto o conteúdo 
como a forma do texto. 
51 
 
 
 
Durante a atividade de revisão, os alunos e o professor debruçam-se 
sobre o texto buscando.uma recepção ativa. Para tanto, os alunos precisam 
aprender a detectar os pontos onde o que está dito não é o que se pretendia, 
isto é, identificar os problemas do texto e aplicar os conhecimentos sobre a 
língua para resolvê-los: acrescentando, retirando, deslocando ou 
transformando porções do texto, com o objetivo de torná-lo mais compreensível 
para o leitor..Isso significa tanto torná-lo mais claro e compreensível quanto 
mais bonito e agradável de ler. 
Esse procedimento revisor, que deve ser parte integrante do próprio ato 
de escrever, é aprendido por meio da participação do aluno em situações 
coletivas de revisão do texto escrito, bem como em atividades realizadas em 
parceria e sob a orientação do professor, que permitem e exigem uma reflexão 
sobre a organização das ideias, os procedimentos de coesão utilizados, a 
ortografia, a pontuação, etc. 
As questões que surgem na produção de textos dão origem a um tipo de 
conhecimento que precisa ir se incorporando progressivamente à atividade de 
escrita, para melhorar sua qualidade. Dessa perspectiva, a revisão de texto 
seria uma espécie de controle de qualidade da produção, necessário desde o 
planejamento e ao longo do processo de redação e não somente após a 
finalização do produto. 
A revisão de texto, como situação didática, exige que o professor 
selecione em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada 
vez, pois não é possível tratar de todos ao mesmo tempo. Ou bem se foca a 
atenção na coerência da apresentação do conteúdo, nos aspectos coesivos e 
pontuação, ou na ortografia. E, quando se toma apenas um desses aspectos 
para revisar, é possível, ao fim da tarefa, sistematizar os resultados do trabalho 
coletivo e devolvê-lo organizadamente ao grupo de alunos. 
Para os escritores iniciantes essa pode ser uma tarefa complexa, pois 
requer distanciamento do próprio texto, procedimento difícil especialmente para 
crianças pequenas. Nesse caso, é interessante utilizartextos alheios para 
serem analisados coletivamente, ocasião em que o professor pode 
desempenhar um importante papel de modelo de revisor, colocando questões 
para serem analisadas e dirigindo o olhar dos alunos para os problemas a 
serem resolvidos, quer seja com toda a classe, quer seja em pequenos grupos, 
52 
 
 
 
a discussão sobre os textos alheios e 
próprios, além do objetivo imediato de buscar 
a eficácia e a correção da escrita, tem 
objetivos pedagógicos importantes: o 
desenvolvimento da atitude crítica em relação 
à própria produção e a aprendizagem de 
procedimentos eficientes para imprimir 
qualidade aos textos. 
 
5.4. A especificidade do texto literário. 
É importante que o trabalho com o 
texto literário esteja incorporado às práticas 
cotidianas da sala de aula, visto tratar-se de 
uma forma específica de conhecimento. 
Essa variável de constituição da experiência 
humana possui propriedades compositivas 
que devem ser mostradas, discutidas e 
consideradas quando se trata de ler as 
diferentes manifestações colocadas sob a 
rubrica geral de texto literário. 
A literatura não é cópia do real, nem 
puro exercício de linguagem, tampouco mera 
fantasia que se asilou dos sentidos do mundo 
e da história dos homens. Se tomada como 
uma maneira particular de compor o 
conhecimento, é necessário reconhecer que 
sua relação com o real é indireta. 
Ou seja, o plano da realidade pode ser 
apropriado e transgredido pelo plano do imaginário como uma instância 
concretamente formulada pela mediação dos signos verbais ou mesmo não 
verbais conforme algumas manifestações da poesia contemporânea. 
Pensar sobre a literatura a partir dessa autonomia relativa ante o real 
implica dizer que se está diante de um inusitado tipo de diálogo regido por 
jogos de aproximações e afastamentos, em que as invenções de linguagem, a 
 
Alguns exemplos de 
textos literários são: 
peças teatrais, 
romances, crônicas, 
contos, fábulas, 
poemas, etc. Uma das 
características 
distintivas dos textos 
literários é a sua 
função poética, onde é 
possível constatar ritmo 
e musicalidade, 
organização específica 
das palavras e um 
elevado nível de 
criatividade. 
Um texto literário é 
uma construção 
textual de acordo 
com as normas da 
literatura, com 
objetivos e 
características 
próprias, como 
linguagem 
elaborada de forma 
a causar emoções 
no leitor. 
De acordo com a 
classificação de textos, 
existe a divisão entre 
duas categorias: textos 
literários e textos não 
literários. 
53 
 
 
 
expressão das subjetividades, o trânsito das sensações, os mecanismos 
ficcionais podem estar misturados a procedimentos racionalizantes, referências 
indiciais, citações do cotidiano do mundo dos homens. 
A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto, 
esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades 
compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível 
afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em 
relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como expedientes para servir ao 
ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão,dos 
tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do “prazer do texto”, etc. Postos 
de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem 
para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as 
particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções 
literárias. 
 
 
5-5- O diálogo entre os diferentes textos. 
Vários textos podem “dialogar entre si”, isto é, a ideia de um texto pode 
estar presente em outros textos (utilização de uma multiplicidade de textos ou 
de partes de textos preexistentes de um ou mais autores, de que resulta a 
elaboração de um novo texto literário). 
 
A Galinha dos ovos de ouro(Esopo) 
Certa manhã, um fazendeiro descobriu que sua galinha tinha posto um 
ovo de ouro. Apanhou o ovo, correu para casa, mostrou-o à mulher, dizendo: 
– Veja! Estamos ricos! 
Levou o ovo ao mercado e vendeu-o por um bom preço. 
Na manhã seguinte, a galinha pôs outro ovo de ouro, que o fazendeiro 
vendeu a melhor preço. E assim aconteceu durante muitos dias. Mas, quanto 
mais rico ficava o fazendeiro, mais dinheiro queria. E pensou: 
"Se esta galinha põe ovos de ouro, dentro dela deve haver um tesouro!" 
Matou a galinha e, por dentro, ela era igual a qualquer outra. 
Moral: Quem tudo quer tudo perde. 
54 
 
 
 
O texto A galinha dos ovos de ouro, fábula de Esopo, foi reescrita por 
vários outros autores, como Moacyr Scliar. Encontra-se ainda presença da 
personagem galinha dos ovos de ouro na narrativa O homem e sua galinha de 
Ruth Rocha e no conto maravilhoso João e o pé de feijão. 
Você conhece esses textos? 
O cavalo de Tróia que trata da história do cavalo de madeira que deu a 
 
 
 
 
 
 
 
 
vitória aos gregos na batalha de Tróia 
Dom Quixote que conta a aventura de um cavaleiro andante. 
 
Robinson Crusoé que traz a narrativa da aventura de um náufrago que 
luta pela sobrevivência em uma ilha deserta. 
Esses são exemplos de histórias que também influenciaram outros 
autores. 
Outra possibilidade de reescrita de textos literários se dá a partir da 
intertextualidade. 
55 
 
 
 
 
O trabalho com intertextualidade abriga as influências entre textos 
literários distintos. Ao trabalhar com a intertextualidade, o autor pode lançar 
mão de: paráfrase, paródia, epígrafe. 
• paráfrase: reprodução da ideia de um texto com o emprego de outras 
palavras e outra montagem. 
• paródia: inversão proposital do sentido de um texto, por meio da ironia. 
• epígrafe: uso que um autor faz de um fragmento de texto de outro autor, 
para apoiar sua visão pessoal. 
 
 
Gonçalves Dias 
Minha terra tem palmeiras, 
Onde canta o Sabiá; 
As aves que aqui gorjeiam, 
Não gorjeiam como lá. 
Nosso céu tem mais estrelas, 
Nossas várzeas têm mais flores, 
Nossos bosques têm mais vida, 
Nossa vida mais amores. 
(...) Não permita Deus que eu morra 
Sem que eu volte para lá; 
Sem que desfrute os primores 
Que não encontro por cá; 
Sem qu´inda aviste as palmeiras, 
Onde canta o Sabiá. 
Oswald de Andrade 
Minha terra tem palmares 
Onde gorjeia o mar 
Os passarinhos daqui 
Não cantam como os de lá 
Minha terra tem mais rosas 
E quase que mais amores 
Minha terra tem mais ouro 
Minha terra tem mais terra 
(...) Não permita Deus que eu morra 
Sem que volte pra São Paulo 
Sem que veja a Rua 15 
E o progresso de São Paulo. 
 
Ao compararmos os textos de Gonçalves Dias e de Oswald de Andrade 
percebemos que há semelhanças entre eles. O tema dos dois textos é a 
descrição de um lugar e a saudade que o eu-lírico sente desse lugar. 
O poema “Canção do exílio” foi escrito primeiramente por Gonçalves 
Dias, em sua viagem a Portugal. No poema, o autor faz um contraste entre a 
paisagem europeia e a terra natal (Brasil). Oswald de Andrade em seu poema 
56 
 
 
 
“Canto de regresso à pátria” fez uma espécie de releitura do texto de 
Gonçalves Dias. 
Há ainda trechos do poema de Gonçalves Dias que são citados em 
outros textos, como “Nossos bosques têm mais vida / Nossa vida, mais 
amores”, no Hino Nacional Brasileiro. 
Como podemos perceber, o “diálogo” entre textos é frequente e a 
capacidade de percepção entre essas relações intertextuais é importante, pois 
permite ao leitor um melhor entendimento do texto. 
Atividade 
Leia um conto de fadas e reescreva-o a partir do seu ponto de vista. 
Tente fazer uma releitura do texto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5-6 Recursos para tornar um texto mais expressivo 
 
A língua dispõe de uma série de recursos para tornar um texto mais 
elegante, convincente e até mais expressivo. Neste caso, é utilizada a 
chamada linguagem figurada. Ficou em dúvida sobre o que é a linguagem 
 
 
 
 
figurada.? 
A linguagem figurada se caracteriza pelo empregosistemático de figuras 
de palavra, especialmente das que comportam mudança de sentido, como a 
metáfora, a metonímia , a catacrese, a hipérbole, ironia, antítese e a 
onomatopeia . 
57 
 
 
 
1. Metáfora – desvio da significação própria de uma palavra. Exemplo: “o 
pavão é um arco-íris de plumas”, isto é, o pavão com sua cauda em forma de 
leque multicolorido, é como um arco-íris de plumas. 
2. Antítese – consiste na aproximação de palavras ou expressões de 
sentidos opostos. Exemplo: “A areia alva, agora está preta, de pés que a 
pisam.” 
3. Hipérbole – é uma afirmação exagerada. É uma deformação da 
verdade que visa a um efeito expressivo. Exemplo: “Estava morto de sede.” 
4. Ironia – é a figura pela qual dizemos o contrário do que pensamos, 
quase sempre com intenção sarcástica. Exemplo: “Um carro começa a 
buzinar. Talvez seja algum amigo que venha me desejar Feliz Natal. Levanto- 
me, olho a rua e sorrio: é um caminhão de lixo. Bonito presente de Natal! 
(Rubem Braga). 
5. Metonímia – consiste em usar uma palavra por outra, com a qual se 
acha relacionada. Exemplos: “Nas horas de folga lia Monteiro Lobato” (o autor 
pela obra); “Tomou uma taça de vinho.” (o vinho contido na taça é que foi 
tomado e não a taça); “Ele é bom de garfo”, isto é, come bem. 
6. Catacrese - metáfora já absorvida no uso comum da língua, de 
emprego tão corrente que não é mais tomada como tal, e que serve para suprir 
a falta de uma palavra específica que designe determinada coisa. 
Exemplos : braços de poltrona; cair num logro; dentes do serrote; nariz 
do avião; pescoço de garrafa; virar um vaso de cabeça para baixo etc. 
7. Onomatopeia – consiste no aproveitamento de palavras cuja 
pronúncia imita o som ou a voz natural dos seres. 
 
58 
 
 
 
Atividade 
Crie um texto usando a linguagem figurada, fazendo uso de figuras como 
metáfora, metonímia, catacrese, onomatopeia e outras. 
 
 
 
5-7 Escrevendo com concordância 
A concordância é um fenômeno sintático 
pelo qual, no português, um substantivo ou um 
pronome impõe alteração formal sobre outros 
termos com os quais forma sintagma, sejam 
verbos de que ele é sujeito, sejam adjetivos, 
particípios ou demais modificadores que a ele se 
referem, resultando na adequação, entre ambos, 
das marcas de pessoa, gênero e número. 
 
Exemplos: 
Meu pai me contava histórias. 
Minha mãe me contava histórias. 
Meus pais me contavam histórias. 
 
Nos exemplos acima percebemos que ao trocarmos os substantivos 
pai por mãe, tivemos de alterar os pronomes meu para minha. O mesmo 
aconteceu na terceira frase. Ao trocarmos para meus pais o verbo teve de ir 
para o plural (contavam). 
Para que um texto esteja de acordo com a norma culta, devemos 
seguir essas regras de concordância. Contudo, existem textos cujas alterações 
não são obrigatórias, pois a língua apresenta variações, sobretudo em textos 
que apresentam a fala característica de uma determinada região. 
 
Sintagma é uma 
unidade formada por um 
ou várias palavras que , 
juntas, desempenham 
uma função sintática na 
frase. Essas unidades se 
combinam em conjunto 
em torno de um núcleo. 
Esse conjunto sintagma 
é que desempenha uma 
função na frase. 
59 
 
 
 
 
 
(Disponível em: http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira195.htm, acessado em 09/12/2009) 
 
Nos quadrinhos acima o autor preservou, na escrita, o modo de falar 
das personagens, que são do interior. Dessa forma, o texto ficou mais “real”, 
mais convincente. 
 
Atividade 
Pesquise em jornais ou revistas textos que apresentem a linguagem culta (a 
que segue as normas de concordância) e textos ou pequenos trechos em que 
não existe essa preocupação com a linguagem padrão. Em seguida, transcreva 
os textos para o espaço abaixo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.monica.com.br/comics/tirinhas/tira195.htm
60 
 
 
Ao término do estudo desse capítulo você poderá ter construído e 
sistematizado aprendizagens como: 
Identificar os usos de concordância nominal e verbal 
Identificar e reconhecer os usos de pontuação 
Refletir sobre a importância da necessária intervenção pedagógica para 
que o aluno aprenda a bem utilizar a ortografia 
Reconhecer fatores que facilitem escrever com coesão e coerência 
 
 
 
6- OS CRITÉRIOS DE PRODUÇÃO E CORREÇÃO DE UM TEXTO. 
 
Ao analisarmos a produção de texto, devemos observar critérios de 
correção de forma a obedecer às normas e tornar o texto adequado ao 
propósito que desejamos . 
Temos tratado, ao longo do nosso material de Didática da Língua 
Portuguesa, questões sobre os diferentes falares existentes em nosso país. 
Não podemos ter preconceito linguístico, mas quando os alunos chegam à 
escola precisamos ir fornecendo oportunidades de passagem dessa linguagem 
coloquial para a linguagem mais formal. Esse capítulo tem o objetivo de 
apresentar algumas dessas normas e aspectos relativos à boa escrita. 
 
 
Há três aspectos ligados à norma padrão e aplicação da paragrafação 
se pretendemos bem escrever : 
- Concordância - Pontuação -Ortografia. 
 
Por outro lado, quanto a questão de coesão e coerência nos textos 
escritos:precisamos tomar cuidados quanto a uma série de aspectos a serem 
evitados. 
61 
 
 
 
 
 
 
 
6-1 Aspectos relativos à concordância 
A concordância pode ser verbal ou nominal. 
Será verbal quando o verbo tiver de ser alterado nas categorias de 
pessoa (eu, tu, ele, nós, vós, eles) ou de número (singular ou plural). Será 
nominal quando um ou mais substantivos (nomes) tiver de ser alterado 
conforme os seus modificadores (adjetivos, artigos, numerais, pronomes). 
Exemplos: 
Concordância nominal: Os livros estão sobre a mesa. (o artigo os 
concorda com o substantivo livros). 
Concordância verbal: Ela leu um livro de Ruth Rocha. (o verbo leu está 
no singular, concordando com o pronome pessoal eu, também no singular). 
Mistura de 
tempo 
verbal. 
Mistura da 
pessoa do 
discurso 
Contradições 
Orações 
inacabadas 
. 
Para preservar 
a coesão e 
coerência 
EVITE 
Falta de 
introdução. 
Falta 
de 
conclusão 
Desenvolvi 
mento 
incompleto 
62 
 
 
 
Casos especiais de concordância nominal 
 
Obrigado / Mesmo / Próprio 
Esses três elementos concordam com o substantivo ou com o pronome 
a que se referem, ou seja, se o substantivo for feminino plural, usam-se 
mesmas, próprias e obrigadas. Caso a palavra mesmo significar realmente, 
ficará invariável. Exemplos: 
• Elas mesmas disseram, em coro: Muito obrigadas, professor. 
• Os próprios jogadores reconheceram o erro. 
• As meninas trouxeram mesmo o radialista. 
Só / Sós 
Essa palavra concordará com o elemento a que se refere, quando 
significar sozinhos, sozinhos, sozinha, sozinhas; ficará invariável, quando 
significar apenas, somente. A locução a sós é sempre invariável. 
• Só as garotas queriam andar sós; os meninos queriam a companhia 
delas. 
• Gosto de estar a sós. 
Quite / Anexo / Incluso 
Esses três elementos concordam com o substantivo a que se referem. 
• Deixarei as promissórias quites, para não ter problemas. 
• Anexas, seguem as fotocópias dos documentos solicitados. 
• Estão inclusos o café da manhã e o almoço. 
Meio 
Concordará com o elemento a que se referir, quando significar metade; 
ficará invariável, quando significar um pouco, mais ou menos. Quando formar 
substantivo composto, ambos os elementos variarão. 
• Era meio-dia e meia. Ela estava meio nervosa. 
• Os meios-fios foram construídos em lugar errado. 
Verbo de ligação + Predicativo do sujeito 
Quando o sujeito for tomado em sua generalidade, sem qualquer 
determinante, o verbo ser - ou qualquer outro verbo de ligação – ficará no 
singular e o predicativo do sujeito no masculino, singular. Se o sujeito vier 
determinado por qualquer palavra, a concordância do verbo e do predicativo 
será regular, ou seja, concordarão com o sujeito em número e pessoa. 
63 
 
 
 
• Caminhada é bom para a saúde. 
• Esta caminhada estámuito boa. 
• É proibido entrada 
• Está proibida a entrada. 
Menos / Pseudo 
Essas duas palavras são sempre invariáveis. 
• Houve menos reclamações dessa vez. 
• As pseudo-escritoras foram desmascaradas. 
Muito / Bastante 
Quando modificarem substantivo, concordarão com ele, por serem 
pronomes indefinidos adjetivos; quando modificarem verbo, adjetivo, ou outro 
advérbio, ficarão invariáveis, por serem advérbios. 
Bastante também será adjetivo, quando significar que basta, que 
satisfaz. 
• Bastantes funcionários ficaram bastante revoltados com a empresa. 
• Há provas bastantes de sua culpa. 
Grama 
Quando a palavra grama representar unidade de massa, será masculina. 
• Comprei duzentos gramas de queijo. 
Silepse 
Concordância irregular, também chamada concordância figurada; é a 
que se opera não com o termo expresso, mas com outro termo latente, isto é, 
oculto, mentalmente subentendido, ou seja concorda-se, não com a palavra 
que esteja escrita, mas sim com o que ela significa. 
Silepse de gênero 
São Paulo é linda, pois trata-se da cidade de São Paulo. 
Silepse de número 
Estaremos aberto nesse final de semana, porque o que estará aberto 
será o estabelecimento. Há também a silepse de pessoa, já estudada por nós 
na concordância verbal. 
Possível 
Em frases enfáticas, como o mais, o menos, o melhor, o pior, as mais, 
os menos, os piores, as melhores, a palavra possível concordará com o artigo. 
• Visitei cidades o mais interessantes possível. 
64 
 
 
 
• Visitei cidades as mais interessantes possíveis. 
Um adjetivo antes de vários substantivos. 
O adjetivo concorda com o primeiro substantivo. 
• Comprei novo carro e moto. 
Um adjetivo após de vários substantivos. 
O adjetivo pode concordar com o último substantivo ou ir para o 
masculino plural. 
• Comprei carro e moto nova. / Comprei carro e moto novos. 
 
Concordância verbal 
Estudar a concordância verbal é, basicamente, estudar o sujeito, pois é 
com este que o verbo concorda. Se o sujeito estiver no singular, o verbo 
também o estará; se o sujeito estiver no plural, o mesmo acontece com o 
verbo. Então, para saber se o verbo deve ficar no singular ou no plural, deve-se 
procurar o sujeito, perguntando ao verbo Que(m) é que pratica ou sofre a 
ação? ou Que(m) é que possui a qualidade? A resposta indicará como o 
verbo deverá ficar.Por exemplo, a frase As instalações da empresa são 
precárias tem como sujeito As instalações da empresa, cujo núcleo é a 
palavra instalações, pois elas é que são precárias, e não a empresa; por isso 
o verbo fica no plural. Até aí tudo bem. O problema surge, quando o sujeito é 
uma expressão complexa, ou uma palavra que suscite dúvidas. 
 
Coletivo 
Quando o sujeito for um substantivo coletivo, como, por exemplo, 
bando, multidão, matilha, arquipélago, trança, cacho, etc., ou uma palavra 
no singular que indique diversos elementos, como, por exemplo, maioria, 
minoria, pequena parte, grande parte, metade, porção, etc., poderão 
ocorrer três circunstâncias: 
a) O coletivo funciona como sujeito, sem acompanhamento de qualquer 
restritivo: 
Nesse caso, o verbo ficará no singular, concordando com o coletivo, que 
é singular. 
• A multidão invadiu o campo após o jogo. 
• O bando sobrevoou a cidade. 
• A maioria está contra as medidas do governo. 
65 
 
 
 
b) O coletivo funciona como sujeito, acompanhado de restritivo no plural: 
Nesse caso, o verbo tanto poderá ficar no singular, quanto no plural. 
• A multidão de torcedores invadiu / invadiram o campo após o jogo. 
• O bando de pássaros sobrevoou / sobrevoaram a cidade. 
• A maioria dos cidadãos está / estão contra as medidas do governo. 
c) O coletivo funciona como sujeito, sem acompanhamento de restritivo, e 
se encontra distante do verbo: 
Nesse caso, o verbo tanto poderá ficar no singular, quanto no plural. 
• A multidão, após o jogo, invadiu / invadiram o campo. 
• O bando, ontem à noite, sobrevoou / sobrevoaram a cidade. 
• a maioria, hoje em dia, está / estão contra as medidas do governo. 
Um milhão, um bilhão, um trilhão: 
Com um milhão, um bilhão, um trilhão, o verbo deverá ficar no singular. 
Caso surja a conjunção e, o verbo ficará no plural. 
• Um milhão de pessoas assistiu ao comício 
• Um milhão e cem mil pessoas assistiram ao comício. 
Mais de, menos de, cerca de... 
Quando o sujeito for iniciado por uma dessas expressões, o verbo 
concordará com o numeral que vier imediatamente à frente. 
• Mais de uma criança se machucou no brinquedo. 
• Menos de dez pessoas chegaram na hora marcada. 
• Cerca de duzentos mil reais foram surrupiados. 
Quando Mais de um estiver indicando reciprocidade ou com a expressão 
repetida, o verbo ficará no plural. 
• Mais de uma pessoa agrediram-se. 
• Mais de um carro se entrechocaram. 
• Mais de um deputado se xingaram durante a sessão. 
 
Nomes próprios no plural 
Quando houver um nome próprio usado apenas no plural, deve-se 
analisar o elemento a que ele se refere: 
a) Se for nome de obra, o verbo tanto poderá ficar no singular, quanto no 
plural. 
• Os Lusíadas imortalizou / imortalizaram Camões. 
66 
 
 
 
• Os Sertões marca / marcam uma época da Literatura Brasileira. 
b) Se for nome de lugar - cidade, estado, país... - o verbo concordará 
com o artigo; caso não haja artigo, o verbo ficará no singular. 
• Os Estados Unidos comandam o mundo. 
• Campinas fica em São Paulo. 
• Os Andes cortam a América do Sul. 
Obs.: Se o nome de lugar possuir artigo, mas este, por alguma razão, 
não for utilizado, a concordância com o artigo permanecerá sendo a regra, ou 
seja, o verbo continuará concordando com o artigo. 
• EUA vencem o México na oitavas de final da Copa do Mundo. 
Qual de nós / Quais de nós 
Quando o sujeito contiver as expressões ...de nós, ...de vós ou ...de 
vocês, deve-se analisar o elemento que surgir antes dessas expressões: 
a) Se o elemento que surgir antes das expressões estiver no singular 
(qual, quem, cada um, alguém, algum...), o verbo deverá ficar no singular. 
• Quem de nós irá conseguir o intento? 
• Quem de vós trará o que pedi? 
• Cada um de vocês deve ser responsável por seu material. 
b) Se o elemento que surgir antes das expressões estiver no plural 
(quais, alguns, muitos...), o verbo tanto poderá ficar na terceira pessoa do 
plural, quanto concordar com o pronome nós ou vós. 
• Quantos de nós irão / iremos conseguir o intento? 
• Quais de vós trarão / trareis o que pedi? 
• Muitos de vocês não se responsabilizam por seu material. 
 
Sujeito sendo pronome relativo 
Quando o pronome relativo exercer a função de sujeito, deveremos 
analisar o seguinte: 
a) Pronome Relativo que: 
O verbo concordará com o elemento antecedente. 
• Fui eu que quebrei a vidraça. (Eu quebrei a vidraça) 
• Fomos nós que telefonamos a você. (Nós telefonamos a você) 
• Estes são os garotos que foram expulsos da escola. (Os garotos foram 
expulsos) 
67 
 
 
 
b) Pronome Demonstrativo o, a, os, as + Pronome Relativo que: 
O verbo concordará com o pronome demonstrativo, ficando, então, na 
terceira pessoa do singular, ou na terceira pessoa do plural. 
• Fui eu o que quebrou a vidraça. (O que quebrou a vidraça fui eu) 
• Foste tu a que me enganou. (A que me enganou foste tu) 
• Fomos nós os que telefonaram a você. (Os que telefonaram a você 
fomos nós) 
• Fostes vós os que me engaram. (Os que me engaram fostes vós) 
c) Pronome Relativo quem: O verbo ficará na terceira pessoa do 
singular. 
• Fui eu quem quebrou a vidraça. (Quem quebrou a vidraça fui eu) 
• Foste tu quem quebrou a vidraça. (Quem quebrou a vidraça foste tu) 
• Foi ele quem quebrou a vidraça. (Quem quebrou a vidraça foi ele) 
• Fomos nós quem quebrou a vidraça. (Quem quebrou a vidraça fomos 
nós) 
vós) 
eles) 
 
 
• Fostes vós quem quebrou a vidraça. (Quem quebrou a vidraça fostes 
 
 
• Foram eles quem quebrou a vidraça. (Quem quebrou a vidraça foram 
Nenhum dos ... Que 
Quando o sujeitofor iniciado pela expressão Nenhum dos que, o 
primeiro verbo ficará no plural, e o segundo, no singular. 
• Nenhum dos alunos que me procuraram trouxe o material. 
• Nenhuma das pessoas que chegaram atrasadas tem justificativa. 
 
 
Porcentagem + Substantivo 
Quando o sujeito for formado por porcentagem e substantivo, existirão 
três regras: 
a) Porcentagem + Substantivo, sem modificador da porcentagem: 
Facultativamente o verbo poderá concordar com a porcentagem ou com 
o substantivo. 
• 1% da turma estuda muito. 
• 1% dos alunos estuda / estudam muito. 
68 
 
 
 
• 10% da turma estuda / estudam muito. 
• 10% dos alunos estudam muito. 
b) Porcentagem + Substantivo, com modificador da porcentagem: 
O verbo concordará com o modificador, que pode ser pronome 
demonstrativo, pronome possessivo, artigo... 
• Os 10% da turma estudam muito. 
• Este 1% dos alunos estuda mais. 
c) Mais de, menos de, cerca de, perto de, antes da porcentagem: 
O verbo concordará apenas com a porcentagem. 
• Mais de 1% dos alunos estuda muito. 
• Menos de 10% da turma estudam muito. 
 
 
 
SER 
Verbos Especiais 
 
 
a) Quando o verbo ser e o predicativo do sujeito forem numericamente 
diferentes (um no singular, outro no plural), o verbo deverá ficar no plural. 
• O vestibular são as esperanças dos estudantes. 
• Tudo são flores, quando se é criança. 
b) Se o sujeito representar uma pessoa ou se for pronome pessoal, o 
verbo concordará com ele. 
• Aline é as alegrias do namorado. 
• O Presidente é as esperanças do povo brasileiro. 
c) Se o sujeito for uma quantidade no plural, e o predicativo do sujeito, 
palavra ou expressão como muito, pouco, o bastante, o suficiente, uma fortuna, 
uma miséria, o verbo ficará no singular. 
• Cem reais é muito, por esse produto. 
• Duzentos gramas de carne é pouco. 
d) Na indicação de horas ou distâncias, o verbo concordará com o 
numeral. 
• Era meio-dia, quando ele chegou. 
• São duas horas. 
• É 1h58min. 
e) Na indicação de datas, o verbo poderá ficar no singular, concordando 
com a palavra dia, ou no plural, concordando com a palavra dias. 
69 
 
 
 
• É 1º de outubro. = É dia 1º de outubro ou É o primeiro dia de outubro. 
• É 15 de setembro = É dia quinze de setembro. 
• São 15 de setembro = São quinze dias de setembro. 
 
HAVER 
O verbo haver é impessoal, no sentido de existir, de acontecer ou 
indicando tempo decorrido; por isso fica na 3ª pessoa do singular - caso esteja 
acompanhado de um verbo auxiliar, formando uma locução verbal, ambos 
ficarão no singular. Nos outros sentidos, concorda com o sujeito. 
• Havia um mês, nós estávamos à sua procura. 
• Poderá haver confrontos entre os policiais e os grevistas. 
• Os alunos haviam ficado revoltados. 
FAZER 
O verbo fazer é impessoal, indicando tempo decorrido e fenômeno 
natural; por isso fica na 3ª pessoa do singular - caso esteja acompanhado de 
um verbo auxiliar, formando uma locução verbal, ambos ficarão no singular. 
Nos outros sentidos, concorda com o sujeito. 
• Faz três meses que não o vejo. 
• Faz 35º no verão, em Londrina. 
• Deve fazer cinco anos que ele morreu. 
 
 
OUTROS VERBOS IMPESSOAIS: 
Os outros verbos impessoais, que também ficam na terceira pessoa do 
singular, são os seguintes: 
Fenômenos da natureza: 
• Chove há três dias sem parar. 
• Choveram pedras. Nesse caso, o verbo não é impessoal, pois o sujeito 
está claro. 
Passar de, indicando horas: 
• Já passa das 11h30. 
• Já passava das oito horas, quando ela chegou. 
Chegar de e bastar de, no imperativo: 
• Chega de firulas! Vamos ao assunto. 
• Basta de conversas, meninos! 
70 
 
 
 
OS VERBOS DAR, BATER E SOAR: 
Concordam com o sujeito, que pode ser: 
a) o relógio, a torre, o sino... 
• O relógio deu quatro horas. 
• O sino soou cinco horas. 
b) as horas. 
• No relógio, deram quatro horas. 
• No sino, soaram cinco horas. 
• Bateram sete horas. 
O VERBO PARECER + INFINITIVO: 
Quando o verbo parecer surgir antes de outro verbo no infinitivo, duas 
ocorrências podem acontecer: 
a) Pode ocorrer a formação de uma locução verbal. Nesse caso, o verbo 
parecer concordará com o sujeito, e o verbo no infinitivo ficará invariável. 
• As meninas parecem estar nervosas. 
• Os alunos parecem estudar deveras. 
b) Pode ocorrer a formação de um período composto, com o verbo 
parecer na oração principal, invariável, e o verbo no infinitivo, formando oração 
subordinada substantiva subjetiva reduzida de infinitivo, concordando com o 
sujeito. 
• As meninas parece estarem nervosas. 
• Os alunos parece estudarem deveras. 
• Nesses dois casos, se desenvolvermos as orações, teremos: 
• Parece as meninas estarem nervosas. Proveio de Parece que as 
meninas estão nervosas. 
• Parece os alunos estudarem deveras. Proveio de Parece que os 
alunos estudam deveras. 
 
Atividade 
Peça a uma criança do Ensino Fundamental I (até o 5º ano) que redija um 
texto. Em seguida identifique as questões de concordância e reescreva o texto 
no espaço abaixo. 
 
 
71 
 
 
 
 
Regência Verbal 
A regência estuda a relação existente entre os termos de uma oração ou 
entre as orações de um período. 
A regência verbal estuda a relação de dependência que se estabelece 
entre os verbos e seus complementos. Na realidade o que estudamos na 
regência verbal é se o verbo é transitivo direto, transitivo indireto, transitivo 
direto e indireto ou intransitivo e qual a preposição relacionada com ele. 
 
Verbos Transitivos Diretos 
São verbos que indicam que o sujeito pratica a ação, sofrida por outro 
elemento, denominado objeto direto. 
Por essa razão, uma das maneiras mais fáceis de se analisar se um 
verbo é transitivo direto é passar a oração para a voz passiva, pois somente 
verbo transitivo direto admite tal transformação, além de obedecer, pagar e 
perdoar, que, mesmo não sendo VTD, admitem a passiva. 
O objeto direto pode ser representado por um substantivo ou palavra 
substantivada, uma oração (oração subordinada substantiva objetiva direta) ou 
por um pronome oblíquo. 
Os pronomes oblíquos átonos que funcionam como objeto direto são os 
seguintes: me, te, se, o, a, nos, vos, os, as. 
Os pronomes oblíquos tônicos que funcionam como objeto direto são os 
seguintes: mim, ti, si, ele, ela, nós, vós, eles, elas. 
Vamos à lista, então, dos mais importantes verbos transitivos diretos: Há 
verbos que surgirão em mais de uma lista, pois têm mais de um significado e 
mais de uma regência. 
Aspirar será VTD, quando significar sorver, absorver. 
• Como é bom aspirar a brisa da tarde. 
Visar será VTD, quando significar mirar ou dar visto. 
• O atirador visou o alvo, mas errou o tiro. 
• O gerente visou o cheque do cliente. 
Agradar será VTD, quando significar acariciar ou contentar. 
• A garotinha ficou agradando o cachorrinho por horas. 
• Para agradar o pai, ficou em casa naquele dia. 
72 
 
 
 
Querer será VTD, quando significar desejar, ter a intenção ou vontade de, 
tencionar. 
• Sempre quis seu bem. 
• Quero que me digam quem é o culpado. 
Chamar será VTD, quando significar convocar. 
• Chamei todos os sócios, para participarem da reunião. 
Implicar será VTD, quando significar fazer supor, dar a entender; produzir 
como conseqüência, acarretar. 
• Os precedentes daquele juiz implicam grande honestidade. 
• Suas palavras implicam denúncia contra o deputado. 
Desfrutar e Usufruir são VTD sempre. 
• Desfrutei os bens deixados por meu pai. 
 
Namorar é sempre VTD. Só se usa a preposição com, para iniciar Adjunto 
Adverbial de Companhia. 
Esse verbo possui os significados de inspirar amor a, galantear, cortejar, 
apaixonar, seduzir, atrair, olhar com insistência e cobiça, cobiçar. 
• Maria namorava o filho do delegado. 
• O mendigo namorava a torta que estava sobre a mesa. 
• Eu estava namorando este cargo há anos. 
 
Compartilhar é sempre VTD. 
• Berenice compartilhou o meu sofrimento. 
Esquecer e Lembrar serão VTD, quandonão forem pronominais, ou seja, 
caso não sejam usados com pronome, não serão usados também com 
preposição. 
• Esqueci que havíamos combinado sair. 
• Ela não lembrou o meu nome. 
 
Verbos Transitivos Indiretos 
São verbos que se ligam ao complemento por meio de uma preposição. 
O complemento é denominado objeto indireto. 
O objeto indireto pode ser representado por um substantivo, ou palavra 
substantivada, uma oração (oração subordinada substantiva objetiva indireta) 
ou por um pronome oblíquo. 
73 
 
 
 
Os pronomes oblíquos átonos que funcionam como objeto indireto são 
os seguintes: me, te, se, lhe, nos, vos, lhes. 
Os pronomes oblíquos tônicos que funcionam como objeto indireto são 
os seguintes: mim, ti, si, ele, ela, nós, vós, eles, elas. 
Vamos à lista, então, dos mais importantes verbos transitivos indiretos: 
Há verbos que surgirão em mais de uma lista, pois têm mais de um significado 
e mais de uma regência. 
Verbos Transitivos Indiretos, com a preposição a 
Aspirar será VTI, com a preposição a, quando significar almejar, objetivar. 
• Aspiramos a uma vaga naquela universidade. 
Visar será VTI, com a preposição a, quando significar almejar, objetivar. 
• Sempre visei a uma vida melhor. 
Agradar será VTI, com a preposição a, quando significar ser agradável; 
satisfazer. 
• Para agradar ao pai, estudou com afinco o ano todo. 
Querer será VTI, com a preposição a, quando significar estimar. 
• Quero aos meus amigos, como aos meus irmãos. 
Assistir será VTI, com a preposição a, quando significar ver ou ter direito. 
• Gosto de assistir aos jogos do Santos. 
• Assiste ao trabalhador o descanso semanal remunerado. 
Custar será VTI, com a preposição a, quando significar ser difícil. Nesse caso 
o verbo custar terá como sujeito aquilo que é difícil, nunca a pessoa, que será 
objeto indireto. 
• Custou-me acreditar em José., e não Eu custei a acreditar... 
Proceder será VTI, com a preposição a, quando significar dar início. 
• Os fiscais procederam à prova com atraso. 
Obedecer e desobedecer são sempre VTI, com a preposição a. 
• Obedeço a todas as regras da empresa. 
Revidar é sempre VTI, com a preposição a. 
• Ele revidou ao ataque instintivamente. 
Responder será VTI, com a preposição a, quando possuir apenas um 
complemento. 
• Respondi ao bilhete imediatamente. 
• Respondeu ao professor com desdém. 
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Caso tenha dois complementos, será VTDI, com a preposição a. 
Alguns verbos transitivos indiretos, com a prep. a, não admitem a 
utilização do complemento lhe. No lugar, deveremos colocar a ele, a ela, a 
eles, a elas. Dentre eles, destacam-se os seguintes: 
Aspirar, visar, assistir (ver), aludir, referir-se, anuir. 
Quando houver, na oração, um verbo transitivo indireto, com a 
preposição a, seguido de um substantivo feminino, que exija o artigo a, 
ocorrerá o fenômeno denominado crase, que deve ser caracterizado pelo 
acento grave (à ou às). 
• Assisti à peça das meninas do terceiro colegial. 
 
 
Verbos Transitivos Indiretos, com a preposição com 
Simpatizar e Antipatizar sempre são VTI, com a preposição com. Não são 
verbos pronominais, portanto não existe o verbo simpatizar-se, nem 
antipatizar-se. 
• Sempre simpatizei com Maria, mas antipatizo com o irmão dela. 
Implicar será VTI, com a preposição com, quando significar antipatizar. 
• Não sei por que o professor implica comigo. 
 
 
Verbos Transitivos Indiretos, com a preposição de 
Esquecer-se e lembrar-se serão VTI, com a preposição de, quando forem 
pronominais, ou seja, somente quando forem usados com pronome, poderão 
ser usados com a preposição de. 
• Esqueci-me de que havíamos combinado sair. 
• Ela não se lembrou do meu nome. 
Proceder será VTI, com a preposição de, quando significar derivar-se, 
originar-se. 
• Esse mau-humor de Pedro procede da educação que recebeu. 
 
 
Verbos Transitivos Indiretos, com a preposição em 
Consistir é sempre VTI, com a preposição em. Esse verbo significa cifrar-se, 
resumir-se ou estar firmado, ter por base, ser constituído por. 
• O plano consiste em criar uma secretaria especial. 
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Sobressair é sempre VTI, com a preposição em. Não é verbo pronominal, 
portanto não existe o verbo sobressair-se. 
• Quando estava no colegial, sobressaía em todas as matérias. 
Verbos Transitivos Indiretos, com a preposição por 
Torcer é VTI, com a preposição por. Pode ser também verbo intransitivo. 
Somente neste caso, usa-se com a preposição para, que dará início a Oração 
Subordinada Adverbial de Finalidade. Para ficar mais fácil, memorize assim: 
Torcer por + substantivo ou pronome. Torcer para + oração (com verbo). 
• Estamos torcendo por você. 
• Estamos torcendo para você conseguir seu intento. 
Chamar será VTI, com a preposição por, quando significar invocar. 
• Chamei por você insistentemente, mas não me ouviu. 
Verbos Transitivos Diretos e Indiretos 
São os verbos que possuem os dois complementos - objeto direto e objeto 
indireto. 
Chamar será VTDI, com a preposição a, quando significar repreender. 
• Chamei o menino à atenção, pois estava conversando durante a aula. 
• Chamei-o à atenção. 
Obs.: A expressão Chamar a atenção de alguém não significa repreender, e 
sim fazer se notado. Por exemplo: O cartaz chamava a atenção de todos que 
por ali passavam. 
Implicar será VTDI, com a preposição em, quando significar envolver alguém. 
• Implicaram o advogado em negócios ilícitos. 
Custar será VTDI, com a preposição a, quando significar causar trabalho, 
transtorno. 
• Sua irresponsabilidade custou sofrimento a toda a família. 
Agradecer, Pagar e Perdoar são VTDI, com a preposição a. O objeto direto 
sempre será a coisa, e o objeto indireto, a pessoa. 
• Agradeci a ela o convite. 
• Paguei a conta ao Banco. 
• Perdôo os erros ao amigo. 
Pedir é VTDI, com a preposição a. Sempre deve ser construído com a 
expressão Quem pede, pede algo a alguém. Portanto é errado dizer Pedir para 
que alguém faça algo. 
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• Pedimos a todos que tragam os livros. 
Preferir é sempre VTDI, com a preposição a. Com esse verbo, não se deve 
usar mais, muito mais, mil vezes, nem que ou do que. 
• Prefiro estar só a ficar mal-acompanhado. 
Avisar, advertir, certificar, cientificar, comunicar, informar, lembrar, 
noticiar, notificar, prevenir são VTDI, admitindo duas construções: Quem 
informa, informa algo a alguém ou Quem informa, informa alguém de 
algo. 
Quando houver, na oração, um verbo transitivo direto e indireto, com a 
preposição a, seguido de um substantivo feminino, que exija o artigo a, 
ocorrerá o fenômeno denominado crase, que deve ser caracterizado pelo 
acento grave (à ou às). 
• Advertimos às alunas que não poderiam usar a sala fora do horário de 
aula. 
 
Verbos Intransitivos 
 
São os verbos que não necessitam de complementação. Sozinhos, 
indicam a ação ou o fato. 
 
Assistir será intransitivo, quando significar morar. 
• Assisto em Londrina desde que nasci. 
Custar será intransitivo, quando significar ter preço. 
• Estes sapatos custaram R$50,00. 
Proceder será intransitivo, quando significar ter fundamento. 
• Suas palavras não procedem! 
Morar, residir e situar-se sempre são intransitivos. 
• Moro em Londrina; resido no Jardim Petrópolis; minha casa situa-se na 
rua Cassiano Ricardo. 
Deitar-se e levantar-se são sempre intransitivos. 
• Deito-me às 22h e levanto-me às 6h. 
Ir, vir, voltar, chegar, cair, comparecer e dirigir-se são intransitivos. 
Aparentemente eles têm complemento, pois quem vai, vai a algum lugar. 
Porém a indicação de lugar é circunstância, e não complementação. 
77 
 
 
 
Classificamos como Adjunto Adverbial de Lugar. Alguns gramáticos classificam 
como complemento circunstancial de lugar. 
Esses verbos exigem a preposição a, na indicação de destino, e de, na 
indicação de procedência. 
Só se usa a preposição em, na indicação de meio, instrumento. 
• Cheguei de Curitiba há meia hora. 
• Voua São Paulo no avião das 8h. 
Quando houver, na oração, um verbo intransitivo, com a preposição a, 
seguido de um substantivo feminino, que exija o artigo a, ocorrerá o fenômeno 
denominado crase, que deve ser caracterizado pelo acento grave (à ou às). 
• Vou à Bahia. 
 
6-2 Aspectos ligados à Pontuação: 
Os sinais de pontuação representam, na fala, as pausas, a entonação, 
os sentimentos, emoções. Na escrita, essas pausas, entonações são 
representadas pelos sinais gráficos: vírgula, ponto e vírgula, ponto de 
exclamação, ponto de interrogação, ponto final, dois pontos, aspas, travessão, 
reticências e parênteses. 
• Vírgula (,) – é usada para: 
a) Isolar o vocativo: Maria, entre porque está chovendo. 
b) Isolar o aposto: Maria, que é estudiosa, passou de ano com notas 
brilhantes. 
c) Separar termos de mesma função sintática: “Pedro chorou, berrou, 
esperneou, enfim conseguiu dormir.” 
• Ponto final (.) – nas frases, indica pausa total. 
• Ponto e vírgula (;) – é usado para: 
a) Separar itens enumerados: “A gramática se divide em: fonética; 
morfologia; sintaxe. 
b) Separar um período que já se encontra separado por vírgulas: “Ela 
não disse nada, apenas olhou ao longe; queria ficar sozinha. 
• Dois pontos (:) – são usados para: 
a) Introduzir uma fala: “Ele respondeu: não, muito obrigado!” 
b) Indicar uma enumeração: “Vá ao mercado e compre: frutas, legumes 
e verduras.” 
78 
 
 
 
• Aspas (“ ) – são usadas para: 
a) Citação: “O professor é aquele que de repente aprende”. 
b) Expressões estrangeiras: “outdoor” 
• Reticências (...) – são usadas para indicar supressão de um trecho, 
interrupção ou dar idéia de continuidade ao que se estava falando. 
• Parênteses – são usados quando se quer explicar melhor algo ou para 
fazer simples indicações. 
 
 
6-3 Aspectos ligados à ortografia 
Ainda que tenha um forte apelo à memória, a aprendizagem da 
ortografia não é um processo passivo: trata-se de uma construção individual, 
para a qual a intervenção pedagógica tem muito a contribuir. 
De modo geral, o ensino da ortografia ainda se dá por meio da 
apresentação e repetição verbal de regras, com sentido de “fórmulas”, e da 
correção que o professor faz de redações e ditados, seguida de uma tarefa 
onde o aluno copia várias vezes as palavras que escreveu errado. E, apesar do 
grande investimento feito nesse tipo de atividade, os alunos,alguns dos quais 
capazes de “recitar” as regras quando solicitados, continuam a escrever errado. 
É importante que as estratégias didáticas para o ensino da ortografia se 
articulem em torno de dois eixos básicos: 
• Na notação da ortografia da língua, permitindo no primeiro caso o 
descobrimento explícito de regras geradoras de notações corretas 
e, quando não, a consciência de que não há regras que 
justifiquem as formas corretas fixadas pela norma; 
• E a distinção entre palavras de uso frequente e infrequente na 
linguagem escrita impressa. 
Em função dessas especificidades, o ensino da ortografia deveria 
organizar-se de modo a favorecer: 
 
• A inferência dos princípios de geração da escrita convencional, a 
partir da explicitação das regularidades do sistema ortográfico É preciso fazer 
com que os alunos explicitem suas suposições de como se escrevem as 
palavras, reflitam sobre possíveis alternativas de grafia, comparem com a 
79 
 
 
 
escrita convencional e tomem progressivamente consciência do funcionamento 
da ortografia 
 
• A tomada de consciência de que existem palavras cuja ortografia 
não é definida por regras e exigem, portanto, a consulta a fontes autorizadas e 
o esforço de memorização. 
A aprendizagem da ortografia das palavras irregulares, cuja escrita não 
se orienta por regularidades da norma, exige, em primeiro lugar, a tomada de 
consciência de que, nesses casos, não há regras que justifiquem as formas 
corretas fixadas pela norma e, em segundo lugar, um posicionamento do 
professor a respeito de quais dessas formas deverão receber um maior 
investimento no ensino. 
A posição que se defende é a de que, independentemente de serem 
regulares ou irregulares — definidas por regras ou não —, as formas 
ortográficas mais frequentes na escrita devem ser aprendidas o quanto antes. 
Não se trata de definir rigidamente um conjunto de palavras a ensinar e 
desconsiderar todas as outras. É preciso que se diferencie o que deve estar 
automatizado o mais cedo possível para liberar a atenção do aluno para outros 
aspectos da escrita e o que pode ser objeto de consulta ao dicionário. 
 
 
 
O manejo do dicionário precisa ser orientado, pois requer a 
aprendizagem de procedimentos bastante complexos. A consulta ao dicionário 
pressupõe conhecimento sobre as convenções da escrita e sobre as do próprio 
portador: além de saber que as palavras estão organizadas segundo a ordem 
alfabética (não só das letras iniciais, mas também das seguintes), é preciso 
saber, por exemplo, que os verbos não aparecem flexionados, que o 
significado da palavra procurada é um critério para verificar se determinada 
escrita se refere realmente a ela, etc. 
O trabalho com a normatização ortográfica deve estar contextualizado, 
basicamente, em situações em que os alunos tenham razões para escrever 
corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem leitores 
de fato para a escrita que produzem. Deve estar voltado para o 
80 
 
 
 
desenvolvimento de uma atitude crítica em relação à própria escrita, ou seja, 
de preocupação com a adequação e correção dos textos. No entanto, 
diferentemente de outros aspectos da notação escrita,como a pontuação, as 
restrições da norma ortográfica estão definidas basicamente no nível da 
palavra. Isso faz com que o ensino da ortografia possa desenvolver-se por 
meio tanto de atividades que tenham o texto como fonte de reflexão como de 
atividades que tenham palavras não necessariamente vinculadas a um texto 
específico. 
Verificados esses aspectos nas redações, acreditamos que os alunos 
terão mais consciência de seu próprio texto, bem como dos problemas que por 
eles terão de ser ultrapassados para que tenha uma escrita adequada ao 
mundo atual. 
O capítulo que encerramos teve como objetivo trazer subsídios relativos 
aos aspectos de concordância, pontuação e ortografia , além de lembrar 
aspectos de coesão e coerência textual. 
Acreditamos que você aluno do IECS deva sempre procurar aperfeiçoar 
a sua própria produção textual, utilizando-se das ideias aqui apresentadas e 
buscando conhecer sempre mais. 
Desejamos que o material apresentado em Didática da Linguagem 
aguce seu interesse em conhecer cada vez mais a Língua Portuguesa . 
81 
 
 
 
 
 
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