LUDICIDADE-PSICOMOTRICIDADE-E-O-IMAGINÁRIO-INFANTIL

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SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO .................................................................................... 4 
2 CONCEITUANDO A LUDICIDADE E O BRINCAR ............................ 5 
2.1 O que é ludicidade? ...................................................................... 5 
2.2 O que é o brincar? ........................................................................ 7 
2.3 Relações entre o brincar e jogar ................................................... 9 
3 DIMENSÃO LÚDICA ......................................................................... 12 
3.1 A dimensão lúdica ....................................................................... 13 
3.2 Prazer funcional .......................................................................... 15 
3.3 Desafio e surpresa ...................................................................... 18 
3.4 Possibilidades ............................................................................. 18 
3.5 Dimensão simbólica .................................................................... 19 
3.6 Expressão construtiva ................................................................. 21 
4 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA ALFABETIZAÇÃO E 
LETRAMENTO ..................................................................................................... 23 
4.1 A dimensão lúdica dos jogos associada à dimensão educativa .. 25 
4.2 A ludicidade na escola: contribuições para a qualificação do 
processo de alfabetização e letramento ............................................................ 26 
5 PSICOMOTRICIDADE APLICADA À EDUCAÇÃO INFANTIL ........ 28 
5.1 O papel da psicomotricidade e seu campo de prática profissional
 29 
5.2 A psicomotricidade em diferentes estágios de desenvolvimento 
infantil 33 
5.3 A importância da psicomotricidade na educação infantil ............. 36 
6 O IMAGINÁRIO INFANTIL ................................................................ 38 
 
 
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6.1 A relação da arte com o simbólico infantil ................................... 44 
6.2 Materiais que promovem o simbólico infantil ............................... 46 
7 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA ...................................................... 49 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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1 INTRODUÇÃO 
Prezado aluno! 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - 
um aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta , para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum 
é que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão 
a resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as 
perguntas poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão 
respondidas em tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da 
nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à 
execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da 
semana e a hora que lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2 CONCEITUANDO A LUDICIDADE E O BRINCAR 
A ludicidade está presente no cotidiano escolar e é uma ferramenta 
importante no processo de desenvolvimento do ser humano, em seus aspectos 
físico, cognitivo e social. Além de estimular a imaginação e a criatividade, a 
ludicidade é prazerosa no processo de ensino e aprendizagem. Neste tópico, você 
vai identificar os conceitos de ludicidade e do brincar, reconhecendo como ambos 
estão interligados no ambiente escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://pixabay.com/ 
2.1 O que é ludicidade? 
Em geral, no que diz respeito ao lúdico, estamos acostumados a ouvir frases 
como: “ensine de uma maneira lúdica” ou “trabalhe com a ludicidade”, e a ideia é 
correta pela familiaridade entre as duas frases. De acordo com Luckesi (2000), a 
ludicidade focaliza a experiência lúdica como a experiência interior do sujeito que a 
vivencia. 
 
 
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Para Brougère (2003) a ludicidade é entendida com uma atividade lúdica, um 
sistema bem definido de regras que existe independentemente do jogador, bem 
como de objetos, instrumentos ou brinquedos que os indivíduos utilizam para jogar. 
A palavra jogo, está associada à ludicidade, sua origem é latina e significa 
“gracejo”. Portanto, além de recursos que facilitam o desenvolvimento no processo 
de aprendizagem, os jogos também proporcionam alegria e diversão. Assim, pode-
se dizer que as atividades lúdicas estimulam a imaginação das crianças ao 
integrarem a educação infantil e são de grande importância para a transformação 
do ser humano. 
Torna-se necessário então, que as crianças tenham oportunidades para 
brincar em terraços, praças e espaços abertos, além de vivenciar diferentes 
experiências que as aproximem da natureza, como semear, plantar e colher os 
frutos da terra. Desta forma, a criança poderá desenvolver uma identidade e uma 
relação respeitosa com a natureza. Além disso, o acesso aos espaços culturais 
como, práticas culturais comunitárias, participação em espetáculos de música e 
teatro, visitas a bibliotecas, museus e outros espaços públicos (BRASIL, 2013), 
também são um direito da criança. 
Todas essas colocações ilustram a importância do lúdico e do brincar ao 
longo do desenvolvimento humano, não apenas no prazer que proporciona, mas 
também na sua finalidade. Para Vygotsky (apud FERNANDES, 2010), a criança é 
introduzida no mundo adulto pelo jogo e a sua imaginação, que é estimulada por 
meio dos jogos, pode contribuir para expansão de suas habilidades conceituais. 
Confira alguns dos objetivos relacionados ao jogo no quadro 1. 
 
 
 
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Segundo Braga, Araújo e Haas o: 
[…] jogo, por ocorrer em situações sem pressão, em atmosfera de 
familiaridade, segurança emocional e ausência de tensão ou perigo, 
proporciona condições para aprendizagem das normas sociais em 
situações de menor risco. O comportamento lúdico oferece oportunidades 
para experimentar vivências que, em situações normais, jamais seriam 
tentadas pelo medo do erro ou da punição (2015, p. 2). 
Sendo assim, o jogo constitui uma expressão em sua maioria espontânea 
que agrega situações de experimentação e de descoberta. 
2.2 O que é o brincar? 
Brincar está em nossas vidas desde a infância e por isso, a brincadeira torna-
se então uma atividade muito importante para as crianças. O brincar dá à criança a 
oportunidade de imitar coisas conhecidas e construir novas, pois ela reconstrói as 
 
 
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cenas necessárias para que suas fantasias se aproximem ou se afastem da vida 
real, interpretem personagens e transformem objetos através do uso deles (BRASIL, 
2013, p. 87). 
Ao falarmos sobre brincar, as lembranças da infância são as primeiras a 
permearem a nossa mente, embora o brincar percorra diferentes situações e níveis 
da vida. Por vezes, adultos se veem brincando com crianças, assim como 
professores, em suas intervenções cotidianas, acabam tornando-se agentes de 
engajamento nesses momentos, o que ajuda a observar o desenvolvimento do 
aluno pois, assim como o lúdico, o brincar está atrelado ao desenvolvimento. 
Quem nunca ouviu a frase: “Aprender brincando”? Conforme Winnicott (1975, 
p. 80), “é no brincar, e somente no brincar, que o indivíduo, criança ou adulto, pode 
ser criativo e utilizar sua personalidade integral, e é somente sendo criativo que o 
indivíduo descobre o seu eu”. 
Você já se perguntou como eram os jogos há 20 anos? Como eles são hoje? 
Além das novas tecnologias, com o surgimento dos videogames e da internet, o dia 
a dia agitado dos pais oferece um cenáriopropício para a utilização dos jogos 
eletrônicos. Portanto, jogos mais antigos como a queimada e pega-varetas são 
desconhecidos para a nova geração. É inegável que os videogames também são 
ferramentas no campo do ensino, mas existem algumas limitações, como a 
convivência entre pares, por exemplo, que alguns jogos eletrônicos não 
proporcionam (FERREIRA, 2018). 
Em relação ao brincar, é impossível falar sobre esse tema sem falar sobre 
brinquedos. Uma das diretrizes do Ministério da Educação é: “prever a oferta de 
brinquedos e equipamentos que respeitem as características ambientais e 
socioculturais da comunidade” (BRASIL, 2010, p. 24). 
As creches e pré-escolas, espaços institucionais separados do lar, educam 
crianças de 0 a 5 anos e 11 meses com brinquedos de qualidade, substituindo-os 
quando quebram ou não lhes interessam mais. Para comprar um brinquedo, deve-
se escolher um brinquedo com o selo do Instituto Nacional de Metrologia – 
 
 
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INMETRO, que tenha sido testado quanto à qualidade e atenda aos padrões 
adequados para crianças. A seleção de brinquedos envolve vários aspectos: 
duráveis, bonitos, adequados e adequados para diferentes finalidades; garantir a 
segurança e ampliar as oportunidades de brincadeira; focar na diversidade racial e 
não causar preconceito de gênero, classe social e racial; não estimular a violência; 
incluir uma variedade de materiais e tipos de brinquedos técnicos, industriais, 
artesanais e produzidos pelas crianças, professores e pais (KISHIMOTO, 2010, p. 
2). 
2.3 Relações entre o brincar e jogar 
Até o momento, vimos os conceitos de ludicidade, brincar, jogar, entre outras 
ações que os envolvem. Mas você já pensou como o brincar e o jogar se 
relacionam? O brincar está relacionado ao objeto e ao imaginário. Já o jogo, envolve 
certa complexidade por possuir regras. Essas relações tornam-se mais evidentes 
em circunstâncias de competições e gincanas, nas quais existe a brincadeira, mas 
também a necessidade de obedecer às regras para que se chegue a um objetivo, 
seja em grupo ou individualmente (FERREIRA, 2018). 
Desse modo, podemos notar que, de acordo com a idade e a maturidade das 
crianças, é possível avançarmos com atividades de jogar e brincar, a fim de ampliar 
seu desenvolvimento. 
A utilização do jogo potencializa a exploração e a construção do 
conhecimento, por contar com a motivação interna, típica do lúdico, mas o 
trabalho pedagógico requer a oferta de estímulos externos e a influência 
de parceiros bem como a sistematização de conceitos em outras situações 
que não jogos. Ao utilizar de modo metafórico a forma lúdica (objeto 
suporte de brincadeira) para estimular a construção do conhecimento, o 
brinquedo educativo conquistou espaço definitivo na educação infantil 
(KISHIMOTO, 1996, p. 37-38). 
 
 
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Kishimoto (1996) nos apresenta três tipos de brincadeiras: brincadeiras 
tradicionais, brincadeiras de faz de conta e jogos de construção. O quadro 2 traz a 
descrição de cada um deles. 
 
 
A partir desse quadro, podemos observar como é possível explorar aspectos 
diversos de nossas crianças utilizando o brincar e o jogar de maneira associada. Se 
tratando de brincar e de brinquedos, é importante que os educadores ou 
recreacionistas saibam quais os brinquedos adequados por idade, garantindo assim 
a segurança da criança, principalmente dos bebês, que levam objetos até a boca e 
batem eles nas mãos ou em outras partes do corpo ao explorá-los. Nas embalagens 
dos brinquedos, embora haja a indicação de idade, nem sempre o objetivo do 
brinquedo fica evidente (FERREIRA, 2018). 
O quadro 3, mostra exemplos de brinquedos por idade e traz os objetivos e 
cuidados que se deve ter com os mesmos, conforme a faixa etária. 
 
 
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3 DIMENSÃO LÚDICA 
A educação básica realiza-se, ou deveria realizar-se, na perspectiva legal 
para todas as crianças e todos os adolescentes, por intermédio de três processos 
de escolarização sucessivos e interdependentes. O primeiro abrange a educação 
infantil, para crianças até 6 anos, o segundo abrange o ensino fundamental I e II, 
para crianças e jovens entre 7 e 14 anos, e o terceiro abrange o ensino médio, para 
adolescentes entre 15 e 17 anos. 
Considerando essa exigência de uma escola para todos, o objetivo do 
presente capítulo é analisar a importância da dimensão lúdica nos processos de 
aprendizagem escolar como uma das condições para o desenvolvimento das 
 
 
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crianças e dos adolescentes e, quem sabe, para uma recuperação do sentido 
original da escola. 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://www.jornaldocomercio.com 
3.1 A dimensão lúdica 
Temos o hábito de classificar os jogos e as brincadeiras, seja por seus 
conteúdos, materiais, preferências ou estrutura. Neste capítulo, a ideia é sugerir 
indicadores para inferir a dimensão lúdica. Antes disso, talvez seja interessante 
lembrar a diferença entre julgamentos com base em conceitos, que nos possibilitam 
fazer classificações, e julgamentos com base em inferências, que nos permitem 
fazer observações, regulações ou avaliações não conceituais. 
Quando se trabalha com indicadores, o desafio é aprender a observar partes, 
elementos, detalhes que nos permitem supor um todo que só pode ser apresentado 
de modo incompleto, que não pode ser percebido totalmente. Possibilita, também, 
antecipar ou corrigir algo que ainda não é, que ainda não se realizou completamente 
(MACEDO, 2007). 
 
 
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Sendo assim, a literatura apresenta cinco indicadores que permitam inferir a 
presença do lúdico nos processos de aprendizagem ou desenvolvimento 
(MACEDO, 2003), favorecendo a observação da dimensão lúdica nas atividades 
escolares. Para isso, defendemos que, na perspectiva das crianças, elas 
apresentem as seguintes qualidades: 
1. terem prazer funcional; 
2. serem desafiadoras; 
3. criarem possibilidades ou disporem delas; 
4. possuírem dimensão simbólica; 
5. expressarem-se de modo construtivo ou relacional. 
A hipótese é que, se soubermos observar a presença do lúdico, por mais ou 
por menos, seremos capazes de compreender resistências, desinteresses e 
constrangimentos que muitas vezes tornam as escolas infantis sem sentido. Além 
disso, nosso objetivo é dissipar certos equívocos de que, do ponto de vista da 
pessoa que realiza a atividade, divertir-se significa necessariamente algo agradável. 
Se fosse esse o caso, poderíamos ser reféns de crianças ou sentenciados a fazer 
algo engraçado, até mesmo sem sentido. 
Os adultos sabem cada vez mais, o quão fundamental é a educação básica 
para todas as crianças. Dispomos de leis que exigem do poder público, em todos 
os níveis, uma aplicação mínima de seus recursos orçamentários em favor da 
educação de crianças e jovens. Os pais são obrigados, correndo o risco de serem 
condenados por negligência, a manter seus filhos na escola e a zelar por sua 
educação formal. Em outras palavras, no mundo de hoje, ainda que não 
suficientemente, considera-se que a escola é necessária em todos os sentidos 
(MACEDO, 2007). 
O problema é que não basta que esse direito seja valorizado pelos adultos. 
Dizer que a escola é fundamental para o bem das crianças é um discurso e uma 
 
 
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exigência dos mais velhos, e ao mesmo tempo, pode ser algo muito abstrato e 
distante da realidade das crianças. 
Por mais que os adultos tenham razão, isso não basta para convencer as 
crianças. Dessa forma, torna-se importante refletir sobre questões como: o que elas 
sentem a respeito da escola que a sociedade lhes oferece? O que pensam de seus 
professores e das tarefas que lhes propõem? Como julgam os livros, os espaços e 
os tempos pedagógicos, assim como o cotidiano da sala de aula? 
Valorizar o lúdico nos processos de aprendizagem significa considerá-lo na 
perspectiva das crianças. Para elas, apenas o que é lúdico faz sentido. Em 
atividades necessárias como dormir, comer,beber, tomar banho, fazer xixi, por 
exemplo, é comum as crianças introduzirem um elemento lúdico. 
3.2 Prazer funcional 
Qualquer jogo supõe uma pergunta inicial: vamos jogar? A pessoa convidada 
é livre para dizer sim ou não. Se disser sim ela estará a partir de então 
comprometida com a trama do jogo. Se desistir no meio, poderá ser considerada 
desmancha-prazeres, com todas as consequências para as próximas jogadas ou 
convites. 
No tabuleiro chamado escola, as crianças só podem ser peças do nosso jogo, 
ainda que justificando ser para o bem delas, ou também podem ser jogadoras, que 
decidem se querem ou não jogar e como querem jogar? 
Como já lembramos, hoje a educação básica é valorizada para todas as 
crianças. Na escola seletiva de ontem não era assim. Nela somente ingressavam 
crianças que preenchiam certos requisitos e somente permaneciam as que 
atendiam minimamente aos critérios de aprendizagem e de bom comportamento 
exigidos pela escola. O desejo de aprender e o prazer de realizar atividades 
escolares não era um problema, e sim um pressuposto nos esforços das crianças e 
de seus pais, para que elas permanecessem e aprendessem na escola. Em uma 
 
 
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escola seletiva, o lúdico não é um problema no processo de ensino e de 
aprendizagem, pois a motivação é externa e condicional (MACEDO, 2007). 
Em uma escola para todos há seleção dos alunos, mas esta é ditada mais 
por limites físicos, incapacidade de a escola atender a todos os que a procuram, 
tendo em vista limitações de espaço, número de professores, disponibilidade de 
materiais, entre outros ou por critérios como residir próximo à escola. É claro que 
também há, ou pelo menos deveria haver, uma criteriosa seleção de textos, tarefas, 
jogos e outros recursos de ensino. 
O fato é que, na escola para todos, todas as crianças devem frequentá-la. É 
obrigação dos pais levarem seus filhos à escola e cuidarem para que percorram o 
ciclo da escolarização básica. O que essa questão tem a ver com o nosso tema? 
Na verdade, a obrigatoriedade escolar levanta o problema do desejo de aprender. 
Não perguntamos às crianças se elas queriam ser obrigadas a estudar na escola, 
nem se elas queriam estudar nessa escola, com esses professores, com os 
recursos e as condições que eles têm para ensinar. E se as crianças não quiserem 
aprender, nem aceitarem o modo de que a escola dispõe para lhes ensinar? 
Escola obrigatória, que não é lúdica não segura os alunos, pois eles não 
consequem ainda pensar na escola como algo que lhes será bom em um futuro 
remoto, aplicada a profissões que eles nem sabem o que significam. 
As crianças vivem seus momentos e através disso, surge o interesse 
despertado por certas atividades, como jogos e brincadeiras. Nessas atividades, o 
que vale é o prazer, é o desafio do momento. Depois, serão outros jogos e outras 
brincadeiras, mas isso não interessa no momento. O que vale é o prazer funcional, 
a alegria, que muitas vezes também é sofrimento, de exercitar um certo domínio, de 
testar uma certa habilidade, de transpor um obstáculo ou de vencer um desafio. 
Em jogos e brincadeiras, as tarefas ou atividades não são meios para outros 
fins, são fins em si mesmos. Na perspectiva das crianças, não se joga ou brinca 
para ficar mais inteligente, para ser bem-sucedido quando adulto ou para aprender 
uma matéria escolar. Joga-se e brinca-se porque isso é divertido, desafiador, 
 
 
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promove disputas com os colegas, possibilita estar junto em um contexto que faz 
sentido, mesmo que às vezes frustrante e sofrido, como por exemplo, quando se 
perde uma partida ou não se consegue certa realização. 
Em jogos e brincadeiras, as crianças são sérias, concentradas e atentas. Elas 
não se perdem em conversas paralelas, permanecendo interessadas e envolvidas 
nas atividades. Se não agirem assim, certamente seus colegas irão cobrar-lhes isso, 
sob pena de serem excluídas. 
Por que uma criança realiza tarefas e faz atividades? Se pensarmos a 
pergunta do ponto de vista delas, acredita-se que seja sobretudo, pelo prazer lúdico 
ou funcional. Ou seja, as crianças mal aprendem alguma coisa e já se dedicam a 
exercitar ou repetir tal domínio ou habilidade muitas e muitas vezes. Isso se aplica 
tanto a atividades sensório-motoras, olhar, pegar, balançar, quanto as atividades 
simbólicas, ouvir histórias, ler, jogar, brincar (MACEDO, 2007). 
O espírito lúdico refere-se a uma relação da criança ou do adulto, com uma 
tarefa, atividade ou pessoa pelo prazer funcional que despertam. A motivação é 
intrínseca, ou seja, é desafiador fazer ou está valendo a pena repetir. O prazer 
funcional explica por que as atividades são realizadas, não apenas como meios 
para outros fins, mas por si mesmas, pelo puro prazer de praticá-las. 
O interesse que sustenta a relação é repetir algo pelo prazer da repetição. 
Para que uma tarefa seja interessante aos olhos da criança, ela deve ser clara, 
simples e direta. Além disso, deve possibilitar que a criança a realize em seu tempo, 
seja ele interno ou externo, bem como ser desafiadora , constante na forma e 
variável no conteúdo, surpreendente e lúdica. 
O fato é que muitas tarefas escolares, do modo como são propostas, tornam-
se desagradáveis para as crianças. Uma das razões para isso é o tempo de 
realização das atividades, que por vezes é excessivo ou insuficiente. Além de 
atividades complexas, as instruções ou diretrizes para a realização das tarefas, 
acabam não sendo claras ao serem formuladas de maneira indireta e confusa. 
 
 
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Ademais, o conteúdo é repetitivo e a formulação é irregular e sem sentido 
para a criança. Sua implementação ou demanda é muito previsível e depende de 
recursos indisponíveis, como programas, materiais, entre outros. Muito fácil ou 
muito difícil simplesmente não se encaixa no nível e nos interesses da criança. 
(MACEDO, 2007). 
3.3 Desafio e surpresa 
De forma geral, qualquer atividade pode ser interessante, só depende de 
como ela é apresentada, do contexto, das pessoas e do que essa atividade significa 
para os participantes. Quem nunca viu uma criança ou um adulto se envolver em 
atividades que outros acham tediosas e desagradáveis? Hoje, algumas atividades 
são mais interessantes que outras, como por exemplo, atividades realizadas no 
computador, atividades realizadas em grupo, atividades realizadas no contexto de 
um projeto ou seminário. 
Uma forma interessante de facilitar a aprendizagem ou avaliar os alunos é a 
situação-problema (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2000; MACEDO, 2002). 
Contextos de projetos ou jogos estão repletos de situações-problema, incluindo 
montar ou enfrentar obstáculos, cuja superação exige aprendizado ou esforço do 
sujeito. Para isso, é necessário: prestar mais atenção, repetir, pensar mais 
fortemente sobre algo, pensar com mais frequência ou profundidade, encontrar ou 
criar alternativas. Nesse sentido, brincar equivale a um desafio, a algo que nos pega 
desprevenidos, pelo prazer de repeti-lo em outro cenário. 
3.4 Possibilidades 
Do ponto de vista do sujeito, seja ele criança ou adulto, tarefas ou atividades 
impossíveis não podem ser realizadas. Mas afinal, como tornar o impossível 
possível? Este talvez seja o maior encanto ou o maior desafio do impossível: criar 
 
 
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circunstâncias para sua realização e promover as transformações em si mesmo ou 
nos outros, ou seja, torná-los necessários e possíveis (PIAGET, 1975). 
Toda atividade deve ser necessária e possível, isso é fundamental pois, do 
ponto de vista emocional, quando o indivíduo não consegue realizar uma tarefa isso 
pode gerar algum desconforto, sensação de perda, desejos ou demandas 
insatisfeitas. Do ponto de vista cognitivo, se uma atividade é necessária, ela deve 
ser minimamente pensável ou alcançável, pois ao menos as perguntas que ela faz 
são compreensíveis para o sujeito (MACEDO, 2007). 
Será que alunos e professores sentemque as tarefas escolares são 
necessárias? Mesmo que uma atividade ou trabalho seja realmente necessário, não 
basta se não for realizado minimamente. As crianças precisam de recursos internos 
ou externos adequados para realizar todas essas tarefas, ou pelo menos algumas 
delas. Os recursos internos são entendidos como habilidades ou habilidades para 
realizar atividades. Se um indivíduo não possui as habilidades mínimas necessárias 
para realizar uma atividade, ela pode não ser concluída com sucesso. Os recursos 
externos são objetos (com o quê?), espaço (onde fazer?), tempo (quando?), e 
pessoas (com quem?). 
Tarefas impossíveis produzem respostas evasivas, desculpas, desinteresse, 
atrasos, sentimento de culpa ou desamparo, retenção de informações, entre outros. 
Como pergunta o impossível é algo interessante e que encanta, porém, como 
questão que nos acompanha a vida inteira, não pode ser bela, vira algo frustrante. 
A resposta deve ser necessária e possível, mesmo que seja temporária e instável. 
E, mais importante, as tarefas devem ser significativas para a pessoa que as realiza, 
especialmente se for uma criança (MACEDO, 2007). 
3.5 Dimensão simbólica 
Do ponto de vista simbólico, o lúdico siguinifica que as atividades são 
motivadas e históricas estabelecendo uma relação entre quem as faz, o que faz ou 
 
 
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pensa. Por exemplo, ao brincar de casinha, as crianças atribuem significados aos 
objetos que usam para montar cenas, simular pessoas e eventos. 
Essas narrativas são significativas para elas, porque são projeções de seus 
desejos, sentimentos e valores, expressando suas possibilidades cognitivas, a 
forma como elas se assimilam, se inserem no mundo e na cultura em que vivem, 
expressando a partir disso as suas intuições. Segundo Piaget (1975), nos primeiros 
anos de vida, até por volta dos sete anos, a inteligência é sensório-motora e depois 
simbólica. No primeiro caso, o prazer funcional se manifesta como repetição infinita 
ou exploração infinita de esquemas de ação, como se os dominasse pelo uso. As 
crianças não se cansam de olhar, tocar, brincar, andar, entre outros. 
Pouco a pouco, esses esquemas vão sendo falados, cantados, imaginados 
e então se tornam mais sofisticados (saltar, correr, realizar movimentos detalhados 
e complexos) e enriquecidos de histórias, músicas, imagens, imitações que as 
crianças vão agregando. 
O lúdico torna-se simbólico e amplia a possibilidade de assimilação do 
mundo. Dessa forma, a criança pode pensar, imaginar ou fazer perguntas. Todas 
as razões surgem, e as crianças incansavelmente fazem tantas perguntas que 
nosso conhecimento adulto nem sempre pode responder. 
O interessante é que nem sempre é o caso de estar respondendo todas as 
questões, porque para a criança trata-se de viver uma problemática, fazer-se 
questões e dar-se ou ouvir respostas que logo serão esquecidas ou substituídas por 
tantas outras. Essa dimensão lúdica é fundamental porque marca uma nova forma 
de conexão com o mundo: por meio da concepção, da imaginação, do sonho, da 
representação, etc (MACEDO, 2007). 
Infelizmente, na escola primária, e às vezes até no jardim de infância, não 
levamos as brincadeiras das crianças tão a sério. Somos rápidos em impor a elas 
aquilo que constitui nossa principal ferramenta de conhecimento e domínio do 
mundo: os conceitos científicos, linguagens convencionais e símbolos arbitrários, 
com seus poderes de generalidade e abstração. 
 
 
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Como salvar a ludicidade das crianças nas atividades escolares? Embora a 
propostas sejam importantes, nenhuma história, ou seja, nenhuma contraparte 
individual ou grupal, é significativa para as crianças. Como tal, podem causar 
desatenção, desinteresse ou ser fonte de zombarias e piadas. O simbolismo 
engraçado significa que o que é feito tem uma contrapartida para a criança, seja ela 
qual for. São como sua metáfora ou metonímia. Uma metáfora é quando eles 
experimentam A em vez de B. Em outras palavras, as atividades que realizam são 
interpretáveis porque correspondem minimamente a algo significativo, a algo na 
experiência da criança, cujo significado ou valor pode ser intuído das seguintes 
maneiras. Metonímia no sentido de que uma parte remete-nos ao todo. Uma parte 
ocupa o lugar do todo (MACEDO, 2007). 
A escola trabalha muito com conceitos e classificações. Sabemos que 
conceitos e classificações são muito poderosos no mundo do conhecimento, pois 
são ferramentas gerais que nos possibilitam encaixar os particulares como coisas 
conhecidas. Quando dizemos casa, por exemplo, podemos estar classificando uma 
casa particular a algo geral, uma casa qualquer. 
3.6 Expressão construtiva 
Como indicador final, propomos uma dimensão construtiva da atividade 
lúdica. Uma das marcas desta dimensão é o desafio de pensar as coisas a partir de 
diferentes perspectivas, dada a sua natureza relacional e dialética. Portanto, um 
olhar focado e aberto, que pode ser usado em várias expressões, faz parte do 
lúdico. O lúdico combina com a ideia de errância. Errante refere-se, por exemplo, 
diante de um livro, ao olharmos para a capa, para o título, para o nome dos autores, 
para o sumário, depois pularmos para a bibliografia, darmos uma olhada em um ou 
outro capítulo. Tudo isso sem uma ordem predefinida. Apenas para ver, para se 
deixar entregar à lógica do texto, às suas características. É como se fosse um 
passeio desejado, mas não premeditado nem submisso a um roteiro rígido. É lúdico 
 
 
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porque entregue ao prazer funcional de uma leitura que, nesse momento, basta-se 
a si mesma, que apenas quer entrar em contato com uma obra, disponível para as 
muitas possibilidades de suas formas de ser. 
A errância é uma forma curiosa, atenta, porém aberta, de fazer alguma 
exploração. Refere-se a uma dimensão construtiva, a qual implica uma relação 
múltipla, que ora considera um aspecto, ora considera outro, ora observa a forma, 
ora o conteúdo, ora o tema, ora as imagens, sabendo que tudo isso faz parte de um 
mesmo todo. É possível que depois o mesmo livro tenha de ser estudado, tenha de 
ser aprofundado em muitos aspectos de seu conteúdo, tenha de ser resumido ou 
criticado. Contudo, essa segunda forma de relação não impede nem desmerece a 
primeira. Na segunda forma, a leitura é um meio para outro fim; na primeira, a leitura 
é um fim em si mesmo. São duas práticas interdependentes, pois a leitura lúdica – 
antes, depois e mesmo durante uma leitura instrumental – resgata e sustenta o 
prazer funcional da leitura (MACEDO, 2007). 
É o caso, por exemplo, da construção de uma casa. A primeira forma de 
relação a considerar é a relação entre os vários componentes que permitem a 
construção de paredes ou coberturas. Materiais como água, tijolo, cal, cimento, 
ferro, etc. precisam ser reunidos de uma certa maneira e em uma certa proporção. 
No entanto, uma casa é mais do que sua composição física, pois também 
temos que considerar as pessoas que moram lá, seus costumes, suas 
necessidades e o espaço que podem ocupar. Há um terceiro ponto, em consonância 
com os outros dois: a casa é construída em terreno plano ou inclinado, pantanoso 
ou pedregoso, voltado para a direção do sol, chuva e vento. Há ainda um quarto 
ponto: uma casa deve considerar as casas vizinhas, a rua ou parte da cidade ou do 
campo onde será construída. São, portanto, vários aspectos a serem levados em 
conta ao mesmo tempo. A dimensão lúdica desse processo refere-se ao modo leve, 
curioso, investigativo, atento, planejado, que estuda possibilidades, revê posições, 
imagina estratégias, pensa alternativas antes, durante e depois do processo 
construtivo propriamente dito da casa (MACEDO, 2007). 
 
 
23 
 
A segunda característica da dimensão construtiva dos jogos é o fato de que 
uma estrutura, seja ela qual for, tem uma direção, um sentimento, um foco, um 
destino. A errância não se faz de qualquer jeito,mas tem um objetivo, uma meta, 
que se cumpre, ainda que de forma errante. Além de todas as relações que 
mencionamos, a casa precisa ficar pronta. É por isso que entendemos a alegria que 
sentimos quando o terreno é limpo, as fundações são feitas, as paredes são 
erguidas, as lajes são fixadas, etc. Todas essas etapas mostram que a casa está 
ficando pronta e o que se quer construir está sendo feito. O mesmo vale para a 
exploração de um livro: ele se esgota pouco a pouco, ou perdemos o interesse por 
ele, ou precisamos de procurar outro livro (MACEDO, 2007). 
Em síntese, uma construção supõe ao mesmo tempo a consideração do 
conjunto de relações ou pontos de vista que a constituem, mesmo que 
minimamente, e uma referência ou direção. O lúdico refere-se a uma atitude que 
possibilita diferenciar e integrar esses dois aspectos. Dessa maneira, a construção 
supõe prazer funcional, enfrentar e superar desafios, tornar possível e jogar com 
significações. Se a dimensão lúdica pode estar presente e animar nossas formas 
de fazer isso, então podemos ser criativos e fazer as coisas de modo melhor, mais 
saudável e com mais sentido. 
4 A IMPORTÂNCIA DO LÚDICO NA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 
Neste tópico, você reconhecerá a importância do lúdico no processo de 
alfabetização e letramento. Além de identificar situações interessantes no cotidiano 
escolar, você também identificará a dimensão lúdica dos jogos relacionados à 
educação. 
Pensar em alfabetização, letramento e ludicidade é, de fato, pensar que 
essas três ações estão diretamente relacionadas e são inseparáveis. Certamente, 
o ambiente lúdico é o mais apropriado para o ensino da alfabetização e do 
letramento. O brincar pedagógico deve estar incluído no cotidiano das crianças e, 
 
 
24 
 
portanto, na sala de aula. A partir disso, o desenvolvimento das capacidades 
cognitivas, motoras, afetivas, éticas, estéticas, de relação interpessoal e de inserção 
social, além da aprendizagem específica da alfabetização irão ocorrer. O brincar 
possibilita também que a criança comece a reconhecer seu próprio corpo, bem 
como os espaços físicos e sociais. 
A brincadeira, a imaginação e a cultura, segundo Duarte et al. (2013) sempre 
serão, quando combinadas, transformadas pela criança que brinca. Sob essa 
perspectiva, a criança se organiza e organiza a atividade lúdica por meio de sua 
relação com o mundo circundante, dos seus movimentos, dos seus contatos e da 
sua interação. 
Portanto, o educador deve reconhecer a importância do brincar no processo 
de alfabetização e letramento. Ele também precisa entender os elementos que 
compõem a cultura lúdica do aluno, incluindo o ajuste de materiais, brinquedos e 
jogos quando necessário. 
É preciso ter cuidado ao procurar explicações psicológicas para as 
brincadeiras das crianças, pois isso é algo que implica dizer que a criança pode 
estar fingindo determinados comportamentos e, muitas vezes, ela está apenas 
brincando (NUNES, 2017). 
De acordo com Soares (2004), as crianças levam as brincadeiras muito a 
sério, são seus momentos, seus acordos, seus encontros, suas descobertas, suas 
conquistas. Talvez o mundo adulto ainda não entenda esse momento da 
brincadeira, pois cultiva uma visão autocêntrica, baseada apenas em si mesmo e 
em suas características. 
A criança cria seus mecanismos para compreender o seu entorno e, nessa 
perspectiva, a criatividade alimenta a vida. Os recursos, por vezes, podem ser 
simples: histórias, contos, parlendas, brinquedos adaptados, jogos, brincadeiras, 
rimas, ou seja, um universo de possibilidades e um caminho de infinitas 
aprendizagens. E tudo isso deverá ser reconhecido e utilizado nos processos 
educativos de alfabetização e letramento (NUNES, 2017). 
 
 
25 
 
4.1 A dimensão lúdica dos jogos associada à dimensão educativa 
Quando uma criança se expressa, inclusive por meio dos jogos pedagógicos, 
ela está exteriorizando suas ideias. Em uma análise sobre o jogo, Vygotsky (1989) 
estabeleceu uma relação entre jogar e aprender, onde o jogar contribui para o 
desenvolvimento intelectual, social e moral, ou seja, o desenvolvimento global da 
criança. 
Sabe-se que a mente humana cria as estruturas cognitivas necessárias para 
entender um conceito à medida que é ensinado e aprendido. Esse processo é 
chamado de interação social. Vygotsky (1989) destacou que, por meio dos jogos, 
as crianças são capazes de definir conceitos e criar situações para desenvolver seu 
desempenho em situações reais. Assim, pode-se dizer que para este autor, o jogo 
aparece no mundo imaginário e contribui para o desenvolvimento das 
aprendizagens, de modo que a interação social conduza ao processo de ensino. 
Os professores precisam considerar as experiências e vivências com seus 
alunos, e quando os alunos são estimulados por algo inusitado, tornam-se 
mobilizados, entusiasmados, interessados, tornando a sala de aula um espaço 
importante, rico e produtivo para promover a alfabetização e o letramento. Portanto, 
os professores precisam promover atividades a partir dos jogos, que orientem os 
alunos a redescobrir, fantasiar e criar. A criatividade se torna algo primordial para a 
significância desse processo e, consequentemente, para a alfabetização e o 
letramento (NUNES, 2017). 
Como proposta educativa, a educação escolar deve reiterar programas 
lúdicos, jogos e brincadeiras em seu ambiente. As crianças devem ser estimuladas, 
devem aprender e brincar ao mesmo tempo. Além disso, diferentes linguagens 
precisam ser desenvolvidas para diferentes disciplinas. Os educadores devem 
perceber que o objetivo da educação é formar sujeitos livres, autônomos, felizes e 
participantes da vida social, portanto, cidadãos responsáveis. 
 
 
26 
 
Entretanto é importante lembra que por vezes as crianças assumem papéis 
e comportamentos adultos ao criarem e recriarem atividades interessantes, 
vivenciando valores, hábitos, atitudes e situações para as quais não foram 
preparadas na vida real, dando-lhes significados imaginários. Assim, a partir da 
percepção que a criança tem do objeto, ela lhe atribui significado. 
As ações imaginativas criadas pelos jogos na dimensão lúdica, são propícias 
ao desenvolvimento do pensamento abstrato e ao amadurecimento das regras 
sociais, o que as tornam benéficas para o aspecto educacional (NUNES, 2017). 
Em diversos momentos, o maior problema da instituição escolar é dar 
prioridade apenas para a cognição, esquecendo-se das diversas possibilidades do 
universo infantojuvenil e esquecendo-se, ainda, de que a ludicidade, por meio dos 
jogos leva à construção das aprendizagens escolares. 
No viver da criança, não se pode separar cognição, ação, emoção, 
aprendizagem e afeto. A relação entre o cérebro, o corpo e a emoção da criança é 
uma só e necessita ser considerada de forma totalitária. É um processo altamente 
complexo, que não pode ser dissociado. 
4.2 A ludicidade na escola: contribuições para a qualificação do processo de 
alfabetização e letramento 
O caráter lúdico para a formação de professores e, consequentemente, para 
o cotidiano da escola, é de extrema importância. Por isso, é urgente inserir nos 
currículos de formação docente, disciplinas que abordem os jogos, brincadeiras e 
brinquedos como potentes ferramentas que auxiliam e favorecem a alfabetização e 
o letramento. 
As situações lúdicas devem ser uma constante no cotidiano escolar, 
perpassando todos os espaços, o que incluem as disciplinas. Como você viu, brincar 
leva ao desenvolvimento social, cognitivo, motor, emocional e afetivo. Desse modo, 
é preciso que o educador tenha uma formação adequada, dando enfase na 
 
 
27 
 
dimenssão lúdica, para que o mesmo seja capaz de desenvolver boas práticas. A 
ideia é que o brincar seja inserido no contexto da sala de aula e que a brincadeira 
seja reconhecida como um dos canais que conduzem o processo alfabetizador, 
possibilitando diferentesaprendizagens (NUNES, 2017). 
Por meio das manifestações lúdicas, o corpo se movimenta, transita, age, 
reage, sente, emociona-se, e tudo isso se reflete nos processos de alfabetização e 
letramento. Damásio (2000) afirma que a consciência depende do corpo, do corpo 
que interage e se transforma com o mundo. A maneira como a criança interage com 
o mundo ao seu redor acontece mediante os movimentos e estes, por sua vez, se 
dão por causa das brincadeiras, dos jogos, dos esportes e das atividades lúdicas. 
Portanto, deve ser dada a oportunidade para que a criança se movimente e, nesse 
percurso, construa suas aprendizagens. 
Cotidianamente, é jogando, brincando e praticando atividades lúdicas que 
as crianças se desenvolvem. Essa sua conduta, certamente contribui para a 
qualificação dos processos alfabetizadores e de letramento, além de favorecer 
aspectos culturais e sociais. As sensações que emergem na atividade lúdica podem 
desenvolver as percepções que, ao serem organizadas em estruturas cognitivas, 
tornam-se a base de todo o processo de aprendizagem. 
Nas brincadeiras, a criança vivencia diversas atividades lúdicas. Ela passa 
a se conhecer melhor, a conhecer suas dimensões, seu corpo, seus limites. Além 
disso, passa a dominar suas angústias e a representar o mundo exterior, usando 
para isso o brinquedo, os jogos e suas construções, assim, a criança se desenvolve. 
Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras, são atividades voluntárias e têm como 
característica fundamental a liberdade. 
 Junto às escolas, é preciso pensar em propostas que envolvam brinquedos, 
jogos e brincadeiras. As ações lúdicas devem ser um compromisso ético e político 
na busca por assegurar o desenvolvimento integral das crianças, bem como na 
busca por tornar os alunos agentes da construção de suas aprendizagens (NUNES, 
2017). 
 
 
28 
 
5 PSICOMOTRICIDADE APLICADA À EDUCAÇÃO INFANTIL 
A psicomotricidade é uma ciência holística que busca conectar os aspectos 
emocionais, cognitivos e motores nas diversas etapas da vida do ser humano. Para 
memorizar o conceito, pode-se separar a palavra da seguinte forma: “psi” (aspectos 
emocionais) + “co” (aspectos cognitivos) + “motric” (aspectos motores) + “idade” 
(etapas da vida do ser humano). Assim, será mais fácil você se recordar de que a 
área de trabalho e intervenção do psicomotricista não se restringe somente a um 
único público-alvo. 
Neste capítulo, você conhecerá o papel do psicomotricista, bem com a sua 
área de trabalho e intervenção. Além disso, conhecerá a importância da 
psicomotricidade aplicada à educação infantil. Por fim, você verá como a 
psicomotricidade atua no desenvolvimento integral do indivíduo em diferentes faixas 
etárias. 
 
 
 
 
 
 
Fonte: https://www.cpp.org.br 
 
 
29 
 
5.1 O papel da psicomotricidade e seu campo de prática profissional 
Quem é o psicomotricista? E qual é o seu papel na educação infantil? Esse, 
de fato, é um cenário de prática profissional que ainda passa por transformações 
estruturais. A psicomotricidade foi reconhecida como campo profissional somente 
em 2019 conforme a lei Lei nº 13.794, comportando psicomotricistas de formação 
inicial, ou seja, aqueles que possuem graduação em psicomotricidade ou aqueles 
que possuem formação continuada, como pós-graduação lato sensu. Desse modo, 
a psicomotricidade é uma área de intervenção que abarca diferentes perfis de 
profissionais com um amplo leque de intervenção, como médicos psiquiatras, 
pedagogos, profissionais de educação física, psicopedagogos, fonoaudiólogos, 
entre outros. 
Todavia, o foco da psicomotricidade no trabalho pedagógico na educação 
infantil é abordar a criança integralmente, não se restringindo apenas a aspectos 
emocionais, cognitivos ou motores. A aposta está na sinergia entre esses 
elementos, de modo que a prática docente, principalmente do profissional de 
educação física no ensino infantil, possa valer-se da sistematização do ensino, tanto 
dos elementos psicomotores, quanto da cultura corporal de movimento, 
manifestada pela criança desde a mais tenra idade (SANTOS, 2020). 
De acordo com Cipriano e Moreira (2016), os precursores da 
psicomotricidade foram o neuropsiquiatra Dupré, em 1909, o médico e psicólogo 
Henry Wallon, em 1925, e o neurologista Edouard Guilmain, em 1935. Atualmente, 
o psicomotricista pode atuar com bebês, crianças, adultos e idosos, porém sempre 
tendo em mente que, para cada público, há um alvo de desenvolvimento a ser 
trabalhado. 
Desse modo, o psicomotricista aposta em um trabalho pedagógico que 
englobe os aspectos emocionais, cognitivos e motores, a fim de identificar e/ou 
minimizar as suas deficiências e dificuldades, estimulando o desenvolvimento 
integral do sujeito. Nessa empreitada, ao que se refere aos elementos 
 
 
30 
 
psicomotores, o psicomotricista deverá identificar as limitações e potencialidades 
do indivíduo que está sendo atendido. 
O quadro 4, a seguir, apresenta os elementos psicomotores aos quais o 
psicomotricista deverá estar atento, bem como seus conceitos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
A psicomotricidade, como campo profissional e área de intervenção, tem 
passado por transformações estruturais nos últimos anos. Há vários anos, essa área 
de intervenção tem sido incorporada por diferentes perfis de profissionais da saúde, 
educação e até mesmo do lazer. Muito disso, está centrado no fato de que somente 
recentemente a psicomotricidade foi reconhecida como campo profissional, o que 
exigiu do sujeito que usa de suas teorias e técnicas uma formação inicial na área 
ou, ao menos, uma especialização comprovada (BRASIL, 2019). 
O psicomotricista precisa possuir título de Graduação em Psicomotricidade 
ou, de acordo com a Lei nº 13.794, de 3 de janeiro de 2019, ter concluído 
especialização na área (BRASIL, 2019). 
Em geral, conforme a atual regulamentação da área, referente a Lei nº 
13.794 (BRASIL, 2019), compete ao psicomotricista as seguintes incumbências: 
• atuar nas áreas de educação, reeducação e terapia psicomotora, 
utilizando recursos para a prevenção e o desenvolvimento psicomotor; 
• ministrar disciplinas específicas dos cursos de Graduação e Pós-
Graduação em Psicomotricidade; 
• atuar em treinamento institucional e em atividades de ensino e 
pesquisa; 
• participar de planejamento, elaboração, programação, 
implementação, direção, coordenação, análise, organização, 
avaliação de atividades clínicas e parecer psicomotor em clínicas de 
reabilitação ou em serviços de assistência escolar; 
• prestar auditoria, consultoria e assessoria no campo da 
psicomotricidade; 
• gerenciar projetos de desenvolvimento de produtos e serviços 
relacionados com a psicomotricidade; 
 
 
32 
 
• elaborar informes e pareceres técnico-científicos, estudos, trabalhos e 
pesquisas mercadológicas ou experimentais relativas à 
psicomotricidade. 
Uma vez ciente desse cenário, qual é a importância da prática pedagógica 
do psicomotricista na educação infantil? Confira a seguir. 
Na educação infantil, tem-se majoritariamente a atuação de pedagogos, 
porém, ainda que em menor proporção, as instituições de ensino infantil contratam 
professores especialistas para determinadas disciplinas, como, por exemplo, 
educação física escolar (COSTA et al., 2019). Contudo, a figura do psicomotricista 
nem sempre tem seu espaço reservado nas escolas de ensino infantil. 
Em tese, o ideal seria que houvessem espaços e tempo nas escolas 
especificamente destinados aos atendimentos do psicomotricista. Se, por vezes, o 
ideal parece utopia, em algumas instituições de ensino, a abordagem psicomotora 
é tratada em outras disciplinas, como é o caso da educação física escolar (AQUINO 
et al., 2012). 
Não há dúvidas de que ainda existem dificuldades no setor educacional 
brasileiro, com relação à importância de determinadas práticaspedagógicas e sua 
valorização no espaço escolar. A importância da psicomotricidade, nesta que é a 
primeira etapa da Educação Básica (BRASIL, 2017), centra-se na possibilidade de 
identificar precocemente as deficiências e limitações das crianças desde a mais 
tenra idade, tendo pela frente tempo hábil para amenizá-las ou até mesmo revertê-
las. Soma-se a isso o fato de que o psicomotricista não enfatizará apenas um 
recorte da realidade, mas simcionais, cognitivos e motores das crianças (SANTOS, 
2020). 
O psicomotricista não precisa sempre voltar-se para um trabalho pedagógico 
individualizado, pois é na dinâmica da sala de aula que o educador poderá exercer 
a beleza de sua profissão, ao integrar os deficientes, identificar as limitações e 
potencialidades da turma, bem como oportunizar a todos, sem exceção, o acesso a 
 
 
33 
 
um ensino sistematizado de qualidade, direcionado ao seu desenvolvimento 
integral. 
5.2 A psicomotricidade em diferentes estágios de desenvolvimento infantil 
O trabalho psicomotor vem ganhando cada vez mais destaque no ensino 
infantil. Via de regra, tal relevância está centrada no fato de que o trabalho 
pedagógico, pode prevenir ou até mesmo amenizar problemas atrelados à 
aprendizagem. Tendo-se em vista que o desenvolvimento da criança ocorre de 
maneira gradativa ao longo de seu crescimento, concomitantemente à sua 
capacidade de se adaptar diante das suas necessidades básicas (AQUINO et al., 
2012), cabe ao psicomotricista observar justamente os estágios de desenvolvimento 
infantil e adequar a tal demanda o trabalho pedagógico, tendo como base a 
psicomotricidade (SANTOS, 2020). 
Diante desse cenário, serão apresentados os estágios de desenvolvimento 
infantil, de acordo com a teoria de Henri Wallon, a qual o psicomotricista poderá 
levar em consideração ao sistematizar o ensino, a fim de otimizar a sua intervenção. 
Diferentemente de outros pensadores da educação, em suas proposições, Wallon 
questionou a visão linear do desenvolvimento infantil, bem como a abordagem 
psicométrica adotada. Para ele, o educador, ao mensurar, quantificar e avaliar a 
inteligência infantil por meio de testes, nem sempre alcançará um resultado 
fidedigno à realidade, pois esses instrumentos são limitados. Nesse sentido, Wallon 
acredita que o desenvolvimento humano é um processo marcado por avanços, 
recuos e contradições (FREITAS; ALMEIDA; TALAMONI, 2020). 
Em linhas gerais, para Wallon, o desenvolvimento infantil está centrado na 
afetividade, isto é, na capacidade que os seres humanos têm de ser afetados pelo 
mundo externo e interno. É justamente a partir desse pressuposto que o mesmo 
estruturou a teoria acerca dos estágios de desenvolvimento da criança. O quadro 5, 
 
 
34 
 
a seguir, apresenta alguns aspectos da epistemologia de Wallon no que tange aos 
estágios de desenvolvimento infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
35 
 
Um aspecto importante a ser destacado, no que tange aos estágios de 
desenvolvimento infantil propostos por Wallon é que a idade não é o indicador 
principal (FREITAS; ALMEIDA; TALAMONI, 2020). Adentrar uma nova faixa etária, 
não necessariamente implicaria afirmar que a criança aprendeu todos os 
pressupostos da fase anterior, ou até mesmo que não sabe nada acerca dos novos 
elementos a serem incorporados na fase seguinte. Portanto, deve-se ter essas 
categorias apenas como um norte, prestando-se especial atenção às características 
dos campos funcionais. Afinal, o objetivo não é meramente passar de fase, mas sim 
oportunizar, por intermédio de um ensino diretivo e sistematizado, a aprendizagem 
das crianças (SANTOS, 2020). 
Agora que você já identificou quais são os estágios de desenvolvimento, de 
acordo com a teoria de Henri Wallon, é preciso ter em mente que para ele, o 
desenvolvimento não termina na adolescência, mas permanece ao longo da vida do 
indivíduo. As emoções e cognições estarão sempre em movimento dialeticamente, 
alternando-se em diferentes aprendizados que os indivíduos irão incorporar ao 
longo de suas vidas (FREITAS; ALMEIDA; TALAMONI, 2020, p. 272). 
Desse modo, na educação infantil, o educador tem pela frente uma salutar 
missão. Por um lado, ele tem de orquestrar a sua prática docente de modo a 
corresponder ao que dispõem os documentos norteadores da educação nacional, 
como, por exemplo, a Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2017). 
Por outro lado, ciente dos estágios de desenvolvimento infantil, o educador 
precisa atrelar a problematização dos objetivos de aprendizagem dispostos nos 
diferentes documentos norteadores da educação infantil, às técnicas psicomotoras, 
a fim de não enfatizar apenas um aspecto do desenvolvimento, seja ele afetivo, 
cognitivo ou motor. Assim, ele deve aliar a sinergia entre esses aspectos do 
desenvolvimento à prática pedagógica, de modo a oportunizar o aprendizado das 
crianças (SANTOS, 2020). 
 
 
36 
 
5.3 A importância da psicomotricidade na educação infantil 
Atualmente, a educação infantil tem sido moldada para tratar a criança como 
o centro do processo de ensino-aprendizagem. Mediante essa moderna 
empreitada, é preciso reconhecer que nem sempre a infância foi tratada sob esse 
prisma. Por vezes, as crianças foram tidas como adultos em miniatura, ou até 
mesmo foram desvalorizadas em suas expressões próprias do mundo infantil, 
quando, na verdade, esses pequenos ávidos por aprender, estão em contínua 
descoberta de si e do entorno que os cerca (SANTOS, 2020). 
Em contrapartida, hoje, o professor que está alocado no ensino infantil é tido 
apenas como um facilitador da aprendizagem. Não seria essa uma visão 
reducionista demais do seu valoroso papel de cuidar e educar as crianças? Diante 
desse contexto de prática profissional, neste subcapítulo, será apresentada a 
importância da psicomotricidade para o desenvolvimento integral das crianças, bem 
como a preciosa oportunidade que o profissional de educação física possui para 
sistematizar o ensino por intermédio da teoria e das técnicas psicomotoras. 
Uma vez ciente de que diferentes grupamentos etários estão presentes na 
educação infantil (figura 1), o educador precisa direcionar a sua prática pedagógica 
às necessidades e etapas do desenvolvimento do aluno. O tão falado 
desenvolvimento integral da criança seria, portanto, a demonstração da difícil 
equação entre propostas de ensino e realidade escolar, entre teorias e técnicas 
pedagógicas. Na prática, trata-se de trabalhar a criança como um todo, sem 
privilegiar as partes, na busca pela sinergia no aprendizado (SANTOS, 2020). 
 
 
37 
 
 
 
Nesse sentido, para o educador no ensino infantil, a atividade psicomotora é 
uma ferramenta que pode ser acoplada à engrenagem de ensino, a fim de polir a 
pedra preciosa da aprendizagem. Contudo, para que a boa semente das técnicas 
psicomotoras possa crescer e dar frutos, é preciso que o psicomotricista envolva 
sua área de intervenção de criatividade e ludicidade. Nesse sentido, o lúdico é a 
chave entre o mundo real e o imaginário para a criança, e essa abordagem não 
somente desperta a criança para a aula, como também favorece a sua 
espontaneidade e participação (CIPRIANO; MOREIRA, 2016). 
Nesse sentido, é no mínimo questionável quando nos deparamos com 
práticas educativas no ensino infantil, que impõem a restrição do movimento 
humano sob a prerrogativa de facilitar o aprendizado (AQUINO et al., 2012). 
Práticas antigas sublinhavam a necessidade de se manter imóvel e em silêncio por 
um longo período, mas será, de fato, que esse é o caminho para o sucesso da 
aprendizagem escolar? Há quem diga que: “a exigência de contenção motora está 
baseada na ideia de que o movimento impede a concentração e a atenção da 
criança, prejudicando a aprendizagem [...]” (AQUINO et al., 2012, p. 247). 
É claro que uma total algazarra em sala de aula denota, no mínimo,a 
ausência do docente. Se porventura este estiver presente, possui nota zero de 
intencionalidade pedagógica, não é mesmo? Nesse sentido, se o movimento é um 
aliado do desenvolvimento dos aspectos emocionais e cognitivos, por que não o 
ordenar de modo a alcançar tal êxito? É por isso que o papel do educador no ensino 
 
 
38 
 
infantil, vai muito além de vigiar as crianças enquanto elas brincam (BORRE; 
REVERDITO, 2019). 
O trabalho pedagógico precisa ter bem claro o seu alvo a longo, médio e curto 
prazo para que seja bem-sucedido, de forma que a educação infantil não seja 
apenas um mero passatempo para as crianças, mas sim um investimento, cujo 
aprendizado poderá contribuir sobremaneira para as demais etapas da 
escolarização que estão por vir. 
Nessa perspectiva, destaca-se a relevância de os educadores que atuam no 
ensino infantil, buscarem aprofundar os seus conhecimentos acerca da teoria e das 
técnicas psicomotoras por meio da formação continuada. 
Quanto à linguagem corporal, cabe destacar o papel do profissional de 
educação física no ensino infantil, uma vez que tanto a psicomotricidade, quanto a 
educação física escolar, convergem para o mesmo objeto de trabalho: o corpo em 
movimento. Sendo assim, o educador poderá valer-se da teoria e das técnicas 
psicomotoras nos diferentes estágios de desenvolvimento das crianças, a fim de 
adequar as propostas pedagógicas à realidade escolar, bem como às limitações e 
potencialidades dos alunos (SANTOS, 2020). 
6 O IMAGINÁRIO INFANTIL 
Ao contrário do que se pensa, o termo imaginário não está relacionado 
somente à imaginação humana e àquilo que a mente é capaz de criar se deslocando 
da realidade, mas sim, às construções que a realidade faz no consciente e no 
inconsciente de cada indivíduo social. 
Um dos primeiros teóricos a estudar o imaginário, o define como um museu 
de todas as imagens passadas, possíveis e produzidas (DURAND, 2004, p. 6). É 
possível definir o imaginário como um acervo de tudo aquilo que o indivíduo vê, 
ouve, lê e interpreta, assim como daquilo que imagina e possibilita em sua mente. 
 
 
39 
 
Logo, o imaginário infantil segue esse mesmo padrão, ou seja, é construído de 
acordo com a vivência da criança e suas percepções. 
O jogo simbólico infantil é a representação corporal do imaginário, e apesar 
de nele predominar a fantasia, a atividade psicomotora exercida acaba por prender 
a criança à realidade. Na sua imaginação, ela pode modificar a sua vontade, usando 
o “faz de conta”, mas, quando expressa corporalmente as atividades, ela precisa 
respeitar a realidade concreta e as relações do mundo real (ESCOSTEGUY; 
CORRÊA, 2017). 
Através do jogo simbólico, a criança exercita não só a sua capacidade de 
pensar, mas, também, as suas habilidades motoras, já que, ao brincar, ela salta, 
corre, entre outras atividades. A adaptação das condições concretas existentes na 
educação infantil e o aproveitamento dos materiais disponíveis, bem como as 
disponibilidades emocionais da criança, permitem conjunturalmente a 
materialização e evolução do jogo simbólico. 
Partindo da ideia de Piaget (1975) de que existe ligação entre as funções 
cognitivo-afetiva, é proposto que as atividades de cooperação, motivação e ações 
que favorecem as modificações intelectuais, sociais e afetivas. 
Favorecer o desenvolvimento global da criança, implica também dar-lhe 
oportunidade de representar, pois, por meio do jogo simbólico, a criança reforça as 
categorias de espaço, tempo, causalidade e constância de objetos. Esse tipo de 
atividade, ajuda a criança a se livrar do egocentrismo característico desse estágio 
e a se tornar menos dispersa. 
Pelo desenho, o teatro e a literatura, as crianças passam a participar do jogo 
simbólico, no qual começam a exprimir os seus próprios pensamentos e a criar as 
suas próprias histórias. Para Piaget (1975), a capacidade de criar e inovar exige 
uma construção efetiva, não uma simples representação fiel da realidade, ou seja, 
a criança desenha menos do que vê e mais do que sabe. Ao desenhar, elabora 
conceitualmente objetos e eventos. Desta forma, o autor classifica as fases de 
projeto de 02 a 07 anos como: 
 
 
40 
 
Garatuja: Faz parte do período sensório-motor (0 a 2 anos) e pré-operatório 
(02 a 07 anos). A criança mostra grande alegria nesta fase. A figura humana ainda 
não existe concretamente, mas pode aparecer de forma imaginária. A cor é 
secundária, sendo o contraste mais interessante. A garatuja pode ser confusa 
quando há movimentos grandes e desordenados. Devido aos simples riscos, ainda 
sem muito controle motor, a criança ignora os limites do papel e se movimenta o 
tempo todo para desenhar. Ao final desta etapa, podem aparecer os primeiros sinais 
de desenhos de uma figura humana, como a cabeça e os olhos. Ela também pode 
ser ordenada, quando apresenta movimentos longitudinais e circulares. As figuras 
podem aparecer de forma imaginativa porque já há uma exploração de traços e um 
interesse pelas formas. 
Nesta fase, inicia-se o jogo simbólico: “eu represento sozinho”. A criança 
nomeia suas pinturas e conta histórias. Durante a fase pré-operatória, emerge a 
descoberta da relação entre desenho, pensamento e realidade. Quanto ao espaço, 
os desenhos são aleatórios e inicialmente sem relação entre si. Surge então a 
primeira relação espacial, devido aos vínculos afetivos. 
Em relação aos desenhos, geralmente são voltados para a figura humana, 
que se torna uma procura de um conceito que depende do seu conhecimento ativo, 
das suas experiências e do seu entorno. Quanto ao uso das cores, podem até ser 
usadas, mas ainda não tem nada a ver com a realidade, é tudo uma questão de 
gosto e de vontade da criança. Nessa fase ela começa a respeitar melhor as 
limitações do papel. O maior salto, no entanto, é poder desenhar uma pessoa 
reconhecível com pernas, braços, pescoço e torso. (ESCOSTEGUY; CORRÊA, 
2017). 
 
 
41 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Pré-Esquematismo: Está relacionada especificamente à fase pré-
operatória. Nela ocorre a descoberta da relação entre desenho, pensamento e 
realidade. Os elementos são dispersos e não relacionados entre si. O uso das cores 
não tem relação com a realidade, depende do interesse emocional 
(ESCOSTEGUY; CORRÊA, 2017). 
 
 
 
 
 
42 
 
Desenhar é uma atividade lúdica, e como todo exercício lúdico, reúne o 
aspecto operacional e a imaginação. Todo o ato de brincar reúne esses dois 
aspectos que sadiamente se correspondem e envolvem o funcionamento físico, 
temporal, espacial, as regras, o pensar, o idealizar e a imaginação de situações. 
Derdyk (1989) enfatizou a compreensão do ato de desenhar como uma atividade 
inteligente e sensível, afirmando que é autônomo e abrangente, aberto e processual 
como meio de comunicação, expressão e conhecimento. Assim, a paritr dos 
desenhos podem ser observadas as fases do desenvolvimento cognitivo, 
psicomotor e emocional das crianças, bem como sua percepção visual, esquemas 
corporais e conceitos de criatividade (ESCOSTEGUY; CORRÊA, 2017). 
Piaget (1975) nos traz que a idade de 4 a 6 anos se caracteriza pela 
passagem do pensamento imaginativo para o simbólico. A criança, nessa fase, tem 
mais conhecimento sobre as formas e cria modelos que possuem alguma relação 
com o mundo à sua volta, iniciando a compreensão gráfica. 
Os traços e as garatujas perdem continuamente, suas relações com os 
movimentos do corpo e passam a ser controlados, relacionando-se com objetos 
visuais. Em relação ao uso das cores, elas são usadas e podem ser associadas ao 
lado emocional. A criança tem a percepção e compreende que, quanto mais o 
desenho se assemelha à realidade, mais os adultos irão aprovar. 
Conforme Piaget (1975) essa fase possui algumas características, entre as 
quais estão: 
• Respeito dos limites do papel; 
• Começam a ser construídos os símbolos; 
• Traços fortes emarcantes são percebidos; 
• Desenha o que sabe, e não o que vê; 
• Os desenhos geralmente estão na parte de cima da folha; 
• Existe a representação vinculada ao real. 
 
 
43 
 
A formação do simbolismo na criança é algo de profunda importância para a 
aprendizagem, visto que é a função simbólica que dá conta de todo o processo de 
pensamento. 
Portanto, existe uma interioridade na criança que se apresenta como um 
espaço misterioso, imaginário, invisível, escondido, no qual moram segredos, 
lembranças ou até infortúnios. É através da interioridade que os impulsos, desejos, 
tensões, necessidades e planos surgem de forma espontânea na criança. Tais 
experiências parecem, por vezes, ocultas e, em outros momentos, perceptíveis. O 
espaço interno da criança, capaz de habitar seu corpo e guardar alguma coisa, nem 
sempre é acessível ao adulto e na maioria das vezes se mostra pela arte e sua 
simbologia. 
Para Wallon (1995), a criança é essencialmente emocional e gradualmente 
vai se constituindo em um ser sociocognitivo. O autor estudou a criança 
contextualizada como uma realidade viva e total no conjunto de seus 
comportamentos, suas condições de existência. 
Assim como Piaget, Wallon (1995) propõe estágios de desenvolvimento, 
porém ele não é adepto a ideia de que a criança cresce de maneira linear. Para ele, 
o desenvolvimento humano tem momentos de crise, logo, uma criança não é capaz 
de se desenvolver sem conflitos. A criança se desenvolve a partir de seus conflitos 
internos, e, para ele, cada estágio estabelece uma forma específica de interação 
com o outro, é, portanto, um desenvolvimento conflituos, pois para o autor a criança 
é essencialmente emocional. 
É possível observar que atavés das manifestações artísticas e de seus 
símbolos a criança demonstra e consegue expressar suas aflições, medos e 
inseguranças, cabendo ao educador oportunizar materiais e munir-se de teorias 
para o entendimento do fazer artístico infantil (ESCOSTEGUY; CORRÊA, 2017). 
 
 
 
 
44 
 
 
6.1 A relação da arte com o simbólico infantil 
Por mais que mudanças tenham ocorrido e a arte tenha sido inserida nos 
currículos escolares, ela ainda está longe do seu merecido lugar, em especial na 
rede pública de esino. A arte tem grande importância na relação com o simbólico 
infantil, por ser mais uma das linguagens expressivas fundamentais desse universo 
e, sem dúvida alguma, cheia de simbolismos. O que se observa na maior parte das 
iniciativas nessa área, é um percurso pelas diversas técnicas e materiais. O desafio 
ainda é grande, no sentido de desvendar o simbolismo dos desenhos, pinturas, 
esculturas, criações musicais, expressões corporais, representações teatrais e 
outras obras de arte desenvolvidas pelas crianças (ESCOSTEGUY; CORRÊA, 
2017). 
É preciso levar em conta o que a criança tem a dizer através da sua “obra de 
arte”, não somente com o seu resultado final, isto é, um desenho ou uma pintura, 
mas também durante todo o seu processo criativo, a forma que a criança chegou 
 
 
45 
 
nesse resultado e os métodos utilizados são detalhes importantes que precisam ser 
observados. 
Já existem estudos a respeito do significado e evolução do desenho ao longo 
da infância, bem como sobre a utilização das cores e da importância de olhar o 
simbolismo da obra de arte infantil. A necessidade desses estudos se deve ao fato 
de muitas vezes, deixarmos passar várias situações ou de fazemos uma “leitura” 
superficial desse universo, que é rico de possibilidades e significações. Dessa 
forma, aprender a exercer a pluralidade dos sentidos e a descobrir diferentes 
caminhos de observar o mundo, tornar-se um dos maiores desafios dos 
educadores. 
Se dermos à criança os instrumentos de exploração, percepção e 
intercâmbio, ela irá se comportar frente ao mundo como um detetive, considerando 
que ela possui a arte de levantar hipóteses para reconstruir e explicar as coisas. As 
crianças têm o dom de uma multiplicidade de potencialidades, que precisam ser 
estimuladas para se manifestarem. 
A criança tem a oportunidade, pela linguagem da arte, de se expressar e de 
construir. A arte se torna símbolo de uma relação privilegiada que se estabelece 
entre a criança e o mundo que ela percebe. 
Ela entende a arte como a criação de algo novo, “a representação simbólica 
de objetos e ideias visuais, plásticos, sonoros, gestuais, corporais (FRIEDMANN, 
2013), sob diversas realidades. Por trás das sensações, percepções e lembranças 
despertadas por uma imagem, há uma história pessoal, experiências e 
conhecimentos anteriores. As produções artísticas são ficções reveladoras criadas 
pelos sentidos, imaginação, percepção, sentimento, pensamento e a memória 
simbólica da criança. 
O grande desafio é o de estabelecer uma relação entre as imagens que vêm 
de fora com seu simbolismo externo, com as imagens que vêm de dentro com seu 
simbolismo interno. Só assim será possível ter um olhar integrado e significativo do 
universo da criança. 
 
 
46 
 
6.2 Materiais que promovem o simbólico infantil 
Existe uma articulação entre os atos de criação artística da criança e as 
fontes de alimentação da sua arte, que supera o que ela pode buscar em si e por 
si. Na leitura e na arte, são necessárias propostas que instiguem a criança a 
compreender o que ela ainda não alcançou e fazer o que ainda não ousou, para 
aprender o conhecimento novo (ESCOSTEGUY; CORRÊA, 2017). 
Na educação infantil, o âmbito de interlocução com a arte é basicamente 
procedimental, ou seja, quase tudo o que a criança de 3 a 6 anos aprende, está 
ligado ao fazer e ver imagens suas, dos pares e dos artistas. Nas situações de 
aprendizagem, as imagens, os materiais e instrumentos são muito importantes. 
Os materiais e instrumentos oferecidos podem ser muito diversificados, 
sendo ideal que as crianças os experimentem bastante. A questão não é o educador 
oferecer um grande número de materiais, mas diversificá-los e garantir que os 
alunos possam escolher. 
Aprender arte na educação infantil, requer que o educador faça repetições 
com os materiais. Por exemplo, se for trabalhar com argila, é necessário a oferecer 
várias vezes e alternar com outros materiais. Sobretudo, fazer e reconhecer arte 
estabelece uma base de relacionamento com o mundo da imaginação por 
intermédio do pensamento simbólico e das trocas simbólicas intersubjetivas. A 
criança é autora. Essa é a riqueza que a arte oferece para as crianças, uma vez que 
cada indivíduo opera fazendo escolhas com liberdade, seguindo a própria trilha 
criativa, sendo essa a importância do fazer artístico na educação infantil 
(ESCOSTEGUY; CORRÊA, 2017). 
Para promover a expressão artística o educador precisa, além de apresentar 
novos materiais, participar das atividades com o educando, pois essa ação 
encorajará a criança a realizar as atividades. Construir junto com as crianças 
múltiplas camadas da mesma cor, rompendo com o domínio das cores primárias, é 
uma atividade que provocará o aluno a usar e evoluir na sua obra, uma vez que as 
 
 
47 
 
cores novas lhe darão mais oportunidades de expressão, podendo se expressar nas 
pinturas e desenhos. 
Desenhar é uma linguagem universal inerente a todos os seres humanos. O 
desenho é uma maneira de interpretar a experiência e contá-la a si mesmo e aos 
outros: ajuda a compreender o real e está cheio de simbolismos. 
As atividades realizadas com o desenho são praticadas em todas as escolas, 
mas nem todas se dão conta do fato de que essa linguagem oferece às crianças 
uma infinita possibilidade de expressão. O desenho como forma de expressão não 
requer materiais caros. Pode-se desenhar com muitos tipos de lápis em muitos tipos 
de papel. Pode-se usar carvão de desenho, caneta esferográfica, galho de árvore 
na areia, tinta guache, corantes, legumes, como beterraba e cenoura, café e tantos 
outros recursos (ESCOSTEGUY; CORRÊA, 2017). 
Opapel é usado em várias técnicas expressivas, oferecendo várias 
possibilidades nas atividades, favorecendo o envolvimento entre o imaginário e o 
simbólico, sendo um dos meios que a criança utiliza para se expressar. Ele é usado 
no desenho, pintura, recorte e colagem, modelagem e outros. O papel cria 
experiências com o mundo interior, e, pelo uso desse material, a criança é capaz de 
expressar emoções, criando imagens do inconsciente. O papel é receptor das 
tensões, ideias, emoções e sentimentos mais profundos, proporcionando calma, 
tranquilidade, autoestima, autonomia e criatividade (ESCOSTEGUY; CORRÊA, 
2017). 
O giz de cera é de fácil utilização, é resistente e precisa de maior controle e 
atenção no seu manuseio. Sendo assim, seu uso traz benefício para a coordenação 
motora e eleva o nível de energia para que seja realizado o trabalho, exigindo da 
criança maior concentração e esforço. 
A tinta guache, por sua vez, não é tão fácil sua utilização e requer um domínio 
maior nos movimentos, pois quanto mais grossa, mais espessa ela ficará. A criança 
deverá ter mais controle no uso desse material. Ao utilizar esse material, a criança 
 
 
48 
 
libera emoções e trabalha a imaginação, possibilitando sua mistura para obtenção 
de outras cores. 
O trabalho com material de sucata, com luzes e sombras, com cores e com 
elementos da natureza leva a criança, se prontamente estimulada, a descobrir a 
musicalidade, a dança, a imaginação e a palavra nas cores, texturas, materiais. Em 
propostas desse porte, o papel do educador é o de permitir às crianças se 
expressarem por diversas linguagens artísticas e ajudá-las a definir aquilo de que 
elas precisam para levar uma ideia a termo. 
Além dos materiais, o ambiente deve constituir uma força geradora de 
situações emocionais e cognitivas de bem-estar e confiança, deixando a criança 
desenvolver sensações físicas, psicológicas, olfativas, imaginativas, auditivas, 
táteis. A criatividade enquanto sabedoria, tem suas raízes naquilo que é próprio da 
criança, ou seja, no seu patrimônio cultural, seus gostos e na sua intuição. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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