APOSTILA FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DE EFE E EF INCLUSIVA

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FUNDAMENTOS E METODOLOGIA
DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR E EDUCAÇÃO FÍSICA
INCLUSIVA
Bruna Silveira Chaves
Clévia Fernanda Sies Barboza
FACULDADE ÚNICA
DE IPATINGA
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Menu de Ícones
Com o intuito de facilitar o seu estudo e uma melhor compreensão do conteúdo
aplicado ao longo da apostila, você irá encontrar ícones ao lado dos textos.Elas são
para chamar a sua atenção para determinado trecho do conteúdo, cada uma com
uma função especifica, mostradas a seguir:
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SUMÁRIO
DOCUMENTOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO FÍSICA ......................... 6
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA................................ 22
DESCOBRINDO O CORPO ..................................................................... 37
EDUCAÇÃO CORPORAL ........................................................................ 46
LINGUAGEM CORPORAL E SUAS POSSIBILIDADES ............................... 57
ATIVIDADES LÚDICAS ............................................................................. 70
CONCEITO DE DEFICIÊNCIA .................................................................. 81
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ACESSIBILIDADE ...................................................................................... 96
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E A PRÁTICA ESPORTIVA................................ 108
DEFICIÊNCIA VISUAL E O ESPORTE ...................................................... 121
O ESPORTE PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA FÍSICA....................... 135
DEFICIÊNCIAS INTELECTUAIS E A EDUCAÇÃO FÍSICA ......................... 148
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO ............................................. 157
REFERÊNCIAS......................................................................................... 159
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O livro tem como objetivo central oferecer bases teóricas e cientificas para a
elaboração de planejamentos coerentes com as normativas curriculares e as
características e especificidades do grupo de alunos para qual serão aplicados,
privilegiando o ensino aprendizagem das habilidades motoras numa formação
integralizada.
Durante o livro, percorremos o caminho, primeiro de elencar os principais
apontamentos trazidos pelos documentos que norteiam o ensino da Educação Física
e também o documento que regulamenta a formação dos cursos superiores em
Educação Física. Em seguida, apresentamos os aspectos do desenvolvimento motor
e psicossocial da criança, que servem de base para a atuação e sistematização de
trabalho do educador. Também trilhamos a vertente da corporeidade para entender
mais sobre o corpo da criança e sua interação com o mundo que o cerca.
Com bases nesses conhecimentos, foi possível relacionar princípios
pedagógicos e metodológicos para o desenvolvimento das aulas de educação
corporal, contemplando a linguagem corporal através das atividades esportivas,
jogos, lutas, ginasticas, atividades rítmicas e expressivas, como também explorar os
construtos acerca da função pedagógica das atividades lúdicas no Ensino Infantil e
Fundamental.
Nossa pretensão foi construir uma referência de ação pedagógica para o
professor de Educação Física e principalmente para qualquer educador que tenha
na sua carreira docente, a linda missão de trabalhar esse conteúdo, rico em
possibilidades, expressão maior da cultura e diversidade humana.
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DOCUMENTOS NORTEADORES DA
EDUCAÇÃO FÍSICA
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS (DCNS) E A EDUCAÇÃO FÍSICA
As diretrizes curriculares constituem orientações para a elaboração dos
currículos que devem ser, necessariamente, adotadas por todas as Instituições de
Educação Superior (IES). Elas são atribuições formuladas e sugeridas pelo Ministério
da Educação através do Conselho Nacional de Educação (BRASIL, 2018).
Para a formação do profissional de Educação Física, uma nova resolução
publicada em dezembro de 2018 traz como proposta a formação curricular com um
bloco comum no início do curso de 1600 horas e depois, formações específicas em
bacharelado ou licenciatura com mais 1600 h. Ambas formações totalizam 3200 h,
com prazo mínimo de 4 anos.
Segundo a Resolução CNE/CES nº 06/2018, em seu Art. 3º,
A Educação Física é uma área de conhecimento e de intervenção
profissional que tem como objeto de estudo e de aplicação a
motricidade ou movimento humano, a cultura do movimento
corporal, com foco nas diferentes formas e modalidades do exercício
físico, da ginástica, do jogo, do esporte, das lutas e da dança, visando
atender às necessidades sociais no campo da saúde, da educação
e da formação, da cultura, do alto rendimento esportivo e do lazer
(BRASIL, 2018).
Neste contexto, estas DCNs em Educação Física representam um marco no
processo de formação dos estudantes por priorizar a aquisição de competências,
habilidades e atitudes, durante a graduação, que possibilitarão o futuro profissional
alcançar os seguintes perfis:
O graduado Bacharel em Educação Física terá formação geral,
humanista, técnica, crítica, reflexiva e ética, qualificadora da
intervenção profissional fundamentada no rigor científico, na reflexão
filosófica e na conduta ética em todos os campos de intervenção
profissional da Educação Física, exceto à docência na Educação
Básica. O graduado Licenciado em Educação Física terá formação
humanista, técnica, crítica, reflexiva e ética, qualificadora da
intervenção profissional fundamentada no rigor científico, na reflexão
filosófica e na conduta ética no magistério, ou seja, na docência do
UNIDADE
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componente curricular Educação Física, tendo como referência a
Legislação própria do Conselho Nacional de Educação,
especificamente, a Resolução CNE/CP 02/2015 (BRASIL, 2018, p. 3).
Diante dos perfis de egressos propostos, vale enfatizar a importância do
planejamento e organização dos currículos por parte das instituições de ensino
superior e dos órgãos competentes para a fiscalização do cumprimento das
aplicações das diretrizes na organização e elaboração dos Projetos Pedagógicos dos
cursos.
Assim, é relevante compreender os objetivos das DCNs aqui listados: favorecer
aos alunos do curso de graduação em Educação Física consolidada formação
teórico-prática, interdisciplinar e humanista, assegurando a formação de profissionais
com autonomia, ética, discernimento e criticidade, de modo que se garanta a
integralidade da atenção em saúde e em educação, e a qualidade e humanização
do atendimento oferecido aos indivíduos, famílias e comunidades (BRASIL, 2018).
Para Mello (2000, p. 102):
[...] a formação do professor precisa tomar como ponto de referência,
a partir do qual orientará a organização institucional e pedagógica
dos cursos, a simetria invertida entre a situação de preparação
profissional e o exercício futuro da profissão. As diretrizes que se
seguem procuram avançar nessa característica, buscando tornar
coerente a formação do professor com a simetria existente entre essa
formação e o futuro exercício da profissão.
Assim fica a reflexão acerca do profissional que está sendo formado pelas
instituições frente às demandas de educação que a sociedade contemporânea
exige dentro do contexto diversificado e plural que a constitui.
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BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC) E A EDUCAÇÃO FÍSICA
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter
normativo que determina o conjunto essencial e progressivo de aprendizagens que
todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica de maneira a que tenham assegurados seus direitos de
aprendizagem e desenvolvimento, em consonância com o que preceitua o Plano
Nacional de Educação (PNE).
Esta definição está no corpo do documento e juntamente com ela
apresentam-se objetivo e justificativa:
Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e
das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e
das propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCCintegra
a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o
alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual
e municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à
elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta
de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da
educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação
das políticas educacionais, enseje o fortalecimento do regime de
colaboração entre as três esferas de governo e seja balizadora da
qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso e
permanência na escola, é necessário que sistemas, redes e escolas
garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os
estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental
(BRASIL, 2017a, p. 8).
O documento traz como fundamentos pedagógicos o foco no
desenvolvimento de competências e o compromisso com a educação integral,
concepções voltadas para desenvolver no aluno não apenas o “saber”, mas
principalmente o “saber fazer”, reconhecendo, assim, que a Educação Básica deve
visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender
a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões
reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual ou a dimensão afetiva.
(BRASIL, 2017a).
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O documento contempla as três etapas da Educação Básica (Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio). Com uma estrutura baseada nas
competências conforme figura a seguir.
Figura 1: Competências Gerais da Educação Básica
Fonte: Brasil (2017a)
Entendendo um pouco mais do documento para a Educação Infantil, é
importante frisar a adoção da concepção que vincula “educar e cuidar”, onde
cuidado é algo indissociável do processo educativo.
Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as vivências e os
conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família e
no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas
pedagógicas, têm o objetivo de ampliar o universo de experiências,
conhecimentos e habilidades dessas crianças, diversificando e
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consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira
complementar à educação familiar – especialmente quando se trata
da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve
aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar),
como a socialização, a autonomia e a comunicação (BRASIL, 2017a,
p. 36).
De acordo com a Diretrizes Nacionais Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil (DNCEI), no seu 9º artigo, as aprendizagens e o desenvolvimento das crianças
na Educação Infantil, têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira,
garantindo às crianças os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-
se e conhecer-se. Esses eixos estão organizados em cinco campos de experiências,
o que possibilita trabalhar os conteúdos da Educação Física de maneira a otimizar a
aquisição da competência proposta.
Os eixos são assim apresentados:
 eu, o outro e o nós.
 Corpo, gestos e movimentos.
 Traços, sons, cores e formas.
 Escuta, fala, pensamento e imaginação.
 Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
A aplicação do conteúdo Educação Física somente será realizado
qualitativamente se tiver como referencial os eixos citados; o conhecimento acerca
das características e especificidades dos eixos é primordial para o planejamento e
estruturação das aulas de Educação Física.
A proposta de aprendizagem integral com a participação ativa da criança
somente será possível se as práticas pedagógicas nas creches e pré-escolas forem
plurais e carregadas de intencionalidade educativa. Essa intencionalidade
educativa consiste na organização e proposição de experiências que permitam às
crianças conhecer a si e ao outro e de conhecer e compreender as relações com a
natureza, com a cultura e com a produção científica, traduzidas nos cuidados
pessoais, nas brincadeiras, nas experimentações, na aproximação com a literatura e
no encontro com as pessoas (BRASIL, 2017b).
Nas etapas do Ensino Fundamental e Ensino Médio, a Educação Física é
apresentada em capítulos específicos. O conteúdo Educação Física está
contemplado no item Linguagens e está definido no documento como sendo “o
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componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de
codificação e significação social, entendidas como manifestações das
possibilidades expressivas dos sujeitos” (BRASIL, 2017a).
Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de
conhecimentos e de experiências aos quais ele não teria de outro modo.
Esse modo de entender a Educação Física permite articulá-la à área de
Linguagens, resguardadas as singularidades de cada um dos seus componentes,
conforme reafirmado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº 7/2010)37.
Entender a Educação Física como linguagem não deve minimizar sua
concepção de saúde, mas sim trazer para a concepção da educação com o olhar
voltado para o social, para os signos e significações culturalmente instalados.
Na BNCC os conteúdos da Educação Física são divididos em seis temáticas:
Brincadeiras e jogos; Esportes; Ginásticas; Danças; Lutas e Práticas corporais de
aventura. O documento dispõe, sobre essa divisão, as seguintes inferências:
Em princípio, todas as práticas corporais podem ser objeto do
trabalho pedagógico em qualquer etapa e modalidade de ensino.
Ainda assim, alguns critérios de progressão do conhecimento devem
ser atendidos, tais como os elementos específicos das diferentes
práticas corporais, as características dos sujeitos e os contextos de
atuação, sinalizando tendências de organização dos conhecimentos.
Na BNCC, as unidades temáticas de Brincadeiras e jogos, Danças e
Lutas estão organizadas em objetos de conhecimento conforme a
ocorrência social dessas práticas corporais, das esferas sociais mais
familiares (localidade e região) às menos familiares (esferas nacional
e mundial). Em Ginásticas, a organização dos objetos de
conhecimento se dá com base na diversidade dessas práticas e nas
suas características. Em Esportes, a abordagem recai sobre a sua
tipologia (modelo de classificação), enquanto Práticas corporais de
aventura se estrutura nas vertentes urbana e na natureza (BRASIL,
2017b, p. 219).
Pensando na flexibilização dos currículos e adequação às realidades locais, o
documento propõe a seguinte divisão dos conteúdos da Educação Física de acordo
com as seis temáticas para os anos iniciais (figura 2) e anos finais (figura 3):
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Figura 2: Anos iniciais
Fonte: Brasil (2017a, p. 227)
Figura 3: Anos Finais
Fonte: Brasil (2017a, p. 213)
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Para explicar a inserção do conteúdo da Educação Física no Ensino Médio, é
necessário primeiro apontar algumas modificações que objetivaram principalmente
a oferta de variados itinerários formativos.
Na direção de substituir o modelo único de currículo do Ensino Médio
por um modelo diversificado e flexível, a Lei nº 13.415/201754 alterou a
LDB, estabelecendo que:
O currículo do Ensino Médio será composto pela Base Nacional
Comum Curricular e por itinerários formativos, que deverão ser
organizados por meio da oferta de diferentes arranjos curriculares,
conforme a relevância para o contexto local e a possibilidade dos
sistemas de ensino, a saber:
I – linguagens e suas tecnologias;
II – matemática e suas tecnologias;
III – ciências da natureza e suas tecnologias;
IV – ciências humanas e sociais aplicadas;
V – formação técnica e profissional (BRASIL, 2017b).
A Educação Física no Ensino Médio continua inserida no item Linguagens e
suas tecnologias, propondo extrapolar a prática por meio de sua reflexão,
estimulando o desenvolvimento da curiosidade intelectual, da pesquisa e
capacidade de argumentação. O pensar da prática no seu fazer contemplando o
“onde”, o “como” e “quando”.
Essa reflexão sobre as vivências contribui para a formaçãode sujeitos
que possam analisar e transformar suas práticas corporais, tomando e
sustentando decisões éticas, conscientes e reflexivas em defesa dos
direitos humanos e dos valores democráticos. (BRASIL, 2017b, p. 485).
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PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNS) E A EDUCAÇÃO FÍSICA
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apresentam-se como um documento de
referência para a educação, principalmente no Ensino Fundamental em todo pais.
Documento que foi publicado em 1998, tem como funções orientar e garantir a
coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões,
pesquisas e recomendações (BRASIL, 1998):
Têm como objetivo subsidiar a elaboração ou a revisão curricular dos
Estados e Municípios, dialogando com as propostas e experiências já
existentes, incentivando a discussão pedagógica interna das escolas
e a elaboração de projetos educativos, assim como servir de material
de reflexão para a prática de professores (BRASIL, 1998, p. 29).
A Educação Física é contemplada no livro 7 para os anos iniciais do Ensino
Fundamental, chamados de 1º e 2º ciclos e no livro 8 para os anos finais, chamados
de 3º e 4º ciclos. Em ambos, os conteúdos estão divididos em três grandes blocos,
que se articulam entre si, guardando suas especificidades.
Figura 4: Blocos da Educação Física
Fonte: Adaptado de Brasil (1998)
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Os PCNS abordam os conteúdos da Educação Física dentro de uma
perspectiva de cultura corporal de movimento, definida pelo
documento como sendo os “conhecimentos e representações que se
transformaram ao longo do tempo, ressignificadas, suas
intencionalidades, formas de expressão e sistematização” (BRASIL,
1998, p. 28).
De acordo com os estudos de Salerno (2004) a cultura corporal expressa-se em
conteúdos que permeiam as manifestações das ginasticas, danças, lutas, esportes e
os jogos, propondo ao aluno uma atitude reflexiva, exploratória, criativa e
compreensiva do mundo através da linguagem corporal. Portanto, nota-se que um
trabalho fundamentado na abordagem da cultura corporal visa desenvolver no
aluno não apenas o aspecto motor, mas principalmente os aspectos social, afetivo,
emocional, cognitivo, finalmente, busca atingir o altruísmo, a visão crítica e reflexiva
da realidade concreta.
PLANEJAMENTO E SISTEMATIZAÇÃO DE PROPOSTA DE ENSINO
DIRECIONADA AO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
O planejamento e a sistematização de proposta de ensino são passos
fundamentais para o Ensino da Educação Física nos diversos ambientes. Consiste no
caminho metodológico para o alcance dos objetivos propostos e principalmente
para o desenvolvimento qualitativo das aulas e atividades.
A prática pedagógica do conteúdo Educação Física deve ser pautada em
um planejamento da seleção e organização dos conteúdos sustentado pelos
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documentos norteadores da Educação Básica. Como apresentado anteriormente, a
BNCC e os PCNs servem de sustentação para o trabalho docente desde o momento
do planejamento até a fase de execução do mesmo.
Cada etapa da Educação (Ensino Infantil, Fundamental e Médio) traz
características fundamentais a serem observadas e respeitadas no planejamento,
contribuindo de forma adequada na formação completa do discente. Ambos
documentos trazem as especificidades e características de cada fase, os
procedimentos metodológicos e didáticos a serem adotados no ensino de cada
conteúdo.
O professor deve conhecer o Projeto Pedagógico da instituição onde leciona,
seja ela da esfera pública ou particular, e entender a importância deste documento
no ensino. Identificar em quais documentos da Educação Básica Nacional ele se
baseia, e então, juntamente com o conhecimento teórico dos fundamentos e bases
epistemológicas da Educação Física fazer o planejamento e sistematização do
conteúdo.
Segundo Crum (1993) duas ideologias têm contribuído para o não-ensino das
práticas de Educação Física na escola: o biologismo que reduz a Educação Física ao
treino físico e o pedagogismo que transforma a aula num recreio supervisionado.
A finalidade da Educação Física é o desenvolvimento integral da criança; um
bom desempenho psicomotor proporciona ao aluno um melhor desempenho
escolar, autoconfiança, socialização e melhor interação com o mundo. Corrobora
Bento (1987) que a Educação Física deverá transmitir experiência e produzir
resultados de aprendizagem em três domínios: o aspecto técnico-motor ou dimensão
operativa; o aspecto interpessoal ou dimensão comunicativa; o aspecto cognitivo-
reflexivo ou dimensão discursiva.
As DCNs apresentadas no início do capítulo corroboram a importância da
formação qualificada do profissional de Educação Física, que precisa dos construtos
teóricos associados às experiências práticas vivenciadas ao longo da formação para
desenvolver uma postura crítica, ética e responsável de atuação, onde o
conhecimento e o planejamento sejam peças fundamentais no seu fazer
pedagógico.
É necessário capacitar melhor os professores para que eles estejam aptos a
promover uma educação integral do aluno e principalmente ter a capacidade para
detectar as dificuldades e fatores intervenientes no processo de aprendizagem dos
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discentes, reconhecendo as falhas no processo, caso elas ocorram.
O olhar do educador deve ser para a pessoa na sua integralidade, o
aprendente que por meio do movimento corporal terá seu desenvolvimento
estimulado, trabalhado e assegurado, contribuindo para a formação de um adulto
com totais capacidades motoras, cognitivas e socioafetivas, proporcionando-lhe
uma melhor qualidade de vida ao longo dos anos.
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FIXANDO O CONTEÚDO
1. Aprender e ensinar são processos intimamente relacionados, nos quais o
planejamento tem um papel fundamental, que é:
a) favorecer a qualidade do trabalho docente a fim de que o aluno desenvolva sua
capacidade intelectual.
b) direcionar o desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno.
c) traduzir na prática as diferentes correntes teóricas relativa ao processo ensino
aprendizagem.
d) garantir a coerência e a unidade do trabalho docente por meio de interligação
dos elementos do processo de ensino.
e) direcionar a seleção de conteúdos que garantam o alcance dos objetivos
definidos pelo(a) professor(a).
2. Em suas orientações aos professores para o desenvolvimento do planejamento,
determinada coordenadora ressaltou que os professores devem analisar e ter
como referência as Diretrizes Curriculares Nacionais, afirmando que elas
a) são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e
procedimento da educação básica.
b) compreendem práticas de organização dos conteúdos programáticos e formas
de abordagem.
c) têm o intento de ser uma referência curricular e apoiar a criação e elaboração
da proposta curricular das escolas.
d) são orientações de qualidade para a educação básica, privada e superior do
país, criadas pelo Governo Federal.
e) correspondem à grade curricular a ser adotada e implementada pelas escolas
públicas e particulares.
3. Os PCN para o Ensino Fundamental e o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil explicitam que os objetivos:
a) Ao serem formulados a partir dos conteúdos necessários para o desenvolvimento
das capacidades cognitivas, reconhecem as relações dialéticas entre objetivos e
conteúdo.
joser
Realce
joser
Realce
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b) Ao indicarem as capacidades as serem desenvolvidas pelos alunos, orientam a
seleção de conteúdos como meio para o desenvolvimento dessas capacidades,
reconhecendo as relações dialéticas entre objetivos e conteúdos.
c) Ao indicarem as finalidades a serem alcançadas, por todos os alunos, com o
mesmo nível de assimilação, determinam que a avaliação é comum a todos os
educandos.
d) Ao orientarem as atividades que o professor deve desenvolver na sala de aula,
garantem a assimilação dos conteúdos pelos educandos.
e) Ao possibilitarem a reflexão crítica sobre o conteúdo conceitual, deixam os
procedimentais para serem realizados e aprendidos depois.
4. A tarefa da Educação Físicaescolar ,segundo o PCN, é garantir aos alunos:
a) Acesso às práticas da cultura corporal de movimento.
b) Conhecimento sobre saúde e estética. Valorização e seleção daqueles mais
aptos fisicamente.
c) Seleção de talentos esportivos.
d) Priorização pelo desempenho técnico esportivo.
e) Aprendizado do conteúdo esporte especializado.
5. Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial para ser utilizado
pelas escolas e educadores na elaboração de seu Projeto Pedagógico. Trata-se
de um referencial curricular prioritariamente comprometido com:
a) uma escola de qualidade para todos os alunos, que garanta o acesso a
conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários para
o exercício da cidadania.
b) uma concepção de educação que privilegia a aprendizagem de conteúdos
curriculares tendo em vista as demandas do mercado de trabalho da sociedade
do conhecimento, mas que também traduzam a adequação da escola aos
interesses da comunidade em que se insere.
c) um modelo interdisciplinar de currículo no qual são valiosas as experiências de
vida prévia dos alunos, dos seus saberes cotidianos e aspirações profissionais.
d) um projeto pedagógico estabelecido em âmbito nacional e cujos componentes
curriculares devem ser dele extraídos para garantir a identidade cultural do povo
joser
Realce
joser
Realce
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brasileiro.
e) nenhuma das alternativas.
6. Além dos esportes, jogos, lutas e ginasticas tradicionalmente desenvolvidos nas
aulas de Educação Física, os PCN colocam como blocos de conteúdo desta
área:
a) Atividades rítmicas e expressivas, formas lógicas de raciocinar.
b) Atividades rítmicas e expressivas, conhecimentos sobre o corpo.
c) Conhecimentos sobre o corpo, formas abstratas de pensar.
d) Ética, organização social e cívica brasileira
e) Organização social e cívica brasileira, orientação sexual.
7. “A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter
normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens
essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que
preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)”. (Fonte: BRASIL, 2017, p. 7).
Considerando a concepção presente no texto, analise as afirmativas a seguir:
I. A BNCC reconhece que a Educação Básica deve visar à formação e ao
desenvolvimento humano global, o que implica compreender que esse
desenvolvimento é linear.
II. A dimensão conceitual da BNCC permite que os estudantes desenvolvam
aproximações e compreensões sobre os saberes científicos e os presentes nas
situações cotidianas.
III. A noção de competência é definida na BNCC como a mobilização de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo
do trabalho.
IV. Ao dizer que os conteúdos curriculares estão a serviço do desenvolvimento de
competências, a LDBEN orienta a definição das aprendizagens dos conteúdos
mínimos a serem ensinados na proposta da BNCC.
joser
Realce
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Está CORRETO apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) III e IV.
c) I e III.
d) II e IV.
e) II e III.
8. De acordo com os PCN, analise as afirmativas a seguir que descrevem as
características comuns entre a Educação Física e as outras linguagens:
I. Apresentam a capacidade de articular significados e compartilhá-los.
II. Têm como grande objetivo a interação.
III. Desenvolvem meios para a interpretação de fatos naturais.
IV. Constituem uma herança social.
Assinale a alternativa correta:
a) Somente as afirmativas I, II e III estão corretas.
b) Somente as afirmativas I, II e IV estão corretas.
c) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas.
d) Somente as afirmativas II, III e IV estão corretas
e) Todas as afirmativas estão corretas.
joser
Realce
joser
Realce
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ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO
DA CRIANÇA
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO MOTOR DA CRIANÇA
O conhecimento dos aspectos do desenvolvimento motor da criança torna-
se essencial do ponto de vista educacional e esses conceitos deverão guiar a
atuação docente. O estudo do desenvolvimento motor da criança permite ao
professor planejar suas aulas e atividades dos conteúdos da Educação Física
identificando a correta adequação das práticas às fases do desenvolvimento.
Segundo Bacil, Silva e Mazzardo (2020) desenvolvimento e crescimento são
termos distintos, mas indissociáveis. Esses dois processos ocorrem ao mesmo tempo e
sua velocidade é determinada pela maturação e pelas experiências vivenciadas
pelo indivíduo nesse período. Crescimento refere-se ao aumento de tamanho do
corpo ou partes dele, pode ocorrer por hiperplasia, hipertrofia ou agregação, onde
hiperplasia é o aumento do número de células, hipertrofia consiste no aumento do
tamanho das células e agregação é o acréscimo de substâncias intercelulares. O
desenvolvimento envolve aspectos biológicos, motores, cognitivos e sociais.
O desenvolvimento pode ser classificado pela idade cronológica (idade
contada em anos, meses e dias) e pela idade biológica (determinada pela idade
morfológica, óssea, dental e sexual).
O desenvolvimento inclui todos os aspectos do comportamento
humano e, como resultado, somente artificialmente pode ser
separado em “áreas”, “fases” ou “faixas etárias”. [..] Muito pode ser
ganho com o aprendizado do desenvolvimento motor em todas as
idades e com a análise desse desenvolvimento como um processo
que dura toda a vida (GALLAHUE et al., 2003).
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
23
Assim, além de conhecer as características biológicos do crescimento e
desenvolvimento motor, é importante avalia-las dentro do meio em que ocorrem.
A literatura aponta uma atenção demasiada dos estudiosos da área em
pesquisar e compreender os mecanismos que direta ou indiretamente pode
influenciar nas fases do desenvolvimento humano e se qual a relação com os
estímulos que são recebidos do meio.
Exemplo dessa inquietude é a contribuição de Payne e Isaacs (2007, p. 2)ao
definir o desenvolvimento motor como “o estudo das mudanças no comportamento
motor humano durante as várias fases da vida, os processos que servem de base para
essas mudanças e os fatores que os afetam”.
O desenvolvimento motor é mais significativo nos primeiros anos de vida, onde
a criança percebe o mundo e aprende a se comunicar com o meio, sendo que esta
comunicação também ocorre através dos movimentos.
As mudanças no desenvolvimento motor ocorrem demoradamente, e
principalmente na infância; os seis primeiros anos são decisivos para se determinar
que tipo de adulto essa pessoa se tornará.
Nos primeiros anos de vida, a criança desenvolve as habilidades necessárias
para explorar o ambiente que a cerca, buscando compreender e interagir com ele.
Vivencia seus primeiros contatos motores e sociais e desenvolve-se de maneira única
e particular conforme o meio onde vive.
O desenvolvimento motor é um processo contínuo, ordenado e sequencial,
normalmente igual para todos na ordem em que acontece, mas em velocidade de
progressão diferente, de acordo com as características individuais de cada pessoa.
Harrow (1983) a partir da análise do encadeamento do desenvolvimento,
coloca que o domínio motor se processa através dos movimentos reflexos –
habilidades básicas, que são os movimentos voluntários; habilidades específicas, que
são movimentos mais complexos, e a comunicação não verbal, que permite ao
indivíduo expressar-se por meio do corpo.
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As vivências motoras pertencem ao dia-a-dia das crianças e representam
toda e qualquer atividade corporal realizada nos diversos ambientes onde a criança
transita. As experiências motoras vivenciadas pelas crianças na rotina da vida diária
eram suficientes para a aquisição das habilidades motoras. Através do brincar
livremente, seja em ambientes públicos, como praças e ruas, bem como no própriolar, contribuíam para o aprimoramento do seu desenvolvimento motor (NETO et al.,
2004).
As habilidades motoras são explicadas como domínios motores voluntários, ou
seja, dependem da vontade para que ocorram e é um processo de desenvolvimento
inter-relacionado, pois está intimamente ligado aos fatores cognitivos e afetivos dos
seres humanos.
Todo o desenvolvimento humano transita por etapas que garantem a
continuidade da evolução e a qualidade da habilidade adquirida. Durante a
continuação do amadurecimento e desenvolvimento motor, passa-se por fases que
irão proporcionar o aprendizado e domínio das competências e habilidades motoras
que irão resultar em movimentos mais evoluídos e precisos.
Segundo a literatura, as principais teorias do desenvolvimento motor são a
maturacional, a ambiental, a ecológica, a do processamento de informação, a da
montanha e a da ampulheta de Gallahue.
O quadro abaixo apresenta algumas características de cada uma dessas das
teorias.
25
Figura 5: Teorias do desenvolvimento motor
TEORIA CARACTERÍSTICAS
MATURACIONAL
Gesell (1928) e Mcgraw (1935). O desenvolvimento motor é resultado
dos processos biológicos inativos do indivíduo. Desenvolvem
habilidades motoras de uma forma invariável e sequencial pré-
determinada, independentemente da diversidade dos ambientes.
AMBIENTAL
Robert Havighrust (1972). O desenvolvimento é uma interação entre
os fatores biológicos, socias e culturais. Essa teoria propõe uma serie
de tarefas especificas que são determinadas pela sociedade e tem
um tempo ideal de execução em todas as etapas da vida do
indivíduo até a velhice.
ECOLÓGICA
Surge entre 1980 e 1990 e enfatiza a inter-relação entre o indivíduo,
ambiente e tarefa para o desenvolvimento de uma habilidade
motora. Existem duas teorias ecológicas: a teoria dos sistemas
dinâmicos e a teoria do ambiente comportamental.
PROCESSAMENTO
DE INFORMAÇÃO
Richard A. Schmidt e Craig A. Wrisburg (1970 e 1980). Segundo essa
perspectiva, o cérebro age como um computador, recebendo
informações, processando e respondendo com o movimento. O ser
humano é passivo na aprendizagem, espera que um estimulo ocorra
no ambiente para então responder.
DA MONTANHA
Clark e Metcalf (2002). O desenvolvimento motor é comparado a
escalar uma montanha, onde o tempo necessário para aprender
muitos movimentos é comparado à árdua subida de uma
montanha.
AMPULHETA
Gallahue (1982). Ampulheta heurística. Modelo mais utilizado.
Desenvolvimento motor é um processo ordenado e contínuo. A vida
é resultado de fatores internos (hereditariedade) e fatores externos
(ambiente). Explica a progressão da aquisição das habilidades
motoras pelo individuo por meio de fases e estágios.
Fonte: Bacil; Silva e Mazzardo (2020)
Dos modelos expostos, o mais utilizado e aceito no meio acadêmico é o da
Ampulheta de Gallahue (2013). Segundo o autor , a motricidade caminha através de
diferentes fases caracterizadas por uma série de ações motoras, apresentando
diversos estágios em cada uma delas. São esses os estágios propostos por sua teoria:
fase motora reflexiva, fase motora rudimentar, fase motora fundamental e fase
motora especializada.
Nos modelos teóricos desenvolvidos por Gallahue, o primeiro modelo
estabelece relações entre fase-estágio-idade aplicada ao desenvolvimento motor
durante o ciclo de vida. Esta teoria desvenda as relações existentes entre as faixas
etárias das fases motoras e suas características. O segundo leva em consideração os
vários fatores que podem influenciar o desenvolvimento motor, socioafetivo e
cognitivo, pois reconhece a integração entre o meio ambiente, hereditariedade e as
fases motoras (OLIVEIRA, 1992).
26
Figura 6: Primeiro Modelo Ampulheta de Gallahue
Fonte: Sanches, Santos e Riehl (2010)
Figura 7: Segundo modelo Ampulheta Ampliada de Gallahue
Fonte: Sanches, Santos e Riehl (2010)
27
Segundo Wiggers e Bencks (2010) pode-se perceber através dessa
classificação a continuidade do desenvolvimento motor, sendo que a passagem
pelas fases é importante para a evolução adequada do desenvolvimento. Nos
primeiros anos de vida, as crianças adquirem habilidades que são necessárias para
o desenvolvimento subsequente do movimento humano. As habilidades ao longo da
vida serão combinadas entre si para que se adquiram habilidades mais complexas.
Como já apontado, o ambiente ao qual a criança é exposta é determinante na sua
formação, sendo assim, suas habilidades serão coerentes com o seu “modus vivendi”.
Estes estudos têm predominância na infância, momento onde as principais
mudanças e adaptações ocorrem, mas se aplicam durante toda a vida. Na infância,
a criança começa a explorar o ambiente e suas habilidades corporais, utilizando o
movimento para esta interação e aprendizagem. Compreender o desenvolvimento
motor oportuniza a reflexão acerca de como ocorre essa aprendizagem. O professor
deve utilizar os conceitos, juntamente com as condições e situações específicas de
cada criança para promover uma intervenção satisfatória e adequada.
Existe uma linha muito tênue entre o desenvolvimento das funções motoras,
cognitivas e psíquicas; como não é possível dissociar a aprendizagem do movimento
da sua consciência de realização, ou seja, corpo e mente juntos na ação motora, é
importante entender como a criança aprende. Existem várias teorias sobre o assunto
e, dentre elas, a teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget é a mais abrangente.
Ela traz quatro estágios do desenvolvimento cognitivo, conforme exposto no quadro
abaixo.
Também foram contribuições significativas para entender como a criança
aprende os estudos de Vygotsky (1897-1934) e de Wallon (1879 – 1962). Segundo as
concepções de Piaget, Vygotsky e Wallon, a capacidade de conhecer e aprender
se constrói a partir das trocas estabelecidas entre o sujeito e o meio. O quadro abaixo
traz uma comparação entre as teorias dos três estudiosos.
Quadro 1: Teorias
Autor JEAN PIAGET VYGOTSKY WALLON
Período 1896-1980 1897-1934 1879-1962
Pesquisador Yves de La Taille Marta Koh I Oliveira Izabel Galvão
28
Palavras-chave Construção doconhecimento Interação Social Afetividade
Eixos da teoria
Principais
conceitos
Assimilação/
Acomodação
Esquema /
Equilibração
Estágios do
Desenvolvimento
Mediação simbólica:
Instrumentos e signos
Zonas de
Desenvolvimento
proximal
O movimento:
express / instrum.
As emoções:
afetividade
A inteligência:
sincrético e cat.
A construção do Eu:
imitação / negação
Relação do
indivíduo com o
mundo
Adaptação
(conhecimentos
prévios)
Da parte para o
todo:
Processo de
socialização
(relação com o
mundo)
Do todo para a parte
Processo de
individuação
(“constituir-se”
indivíduo)
Papel do
professor/escola
Desequilibrar os
esquemas dos alunos
a partir de seus
conhecimentos
prévios
Intervir na Z.D.P, ou
seja, na distância
entre o que o aluno
já domina e o que faz
com ajuda
Considerar história do
aluno, demandas
atuais e perspectivas
(futuro)
Perfil do aluno Participante do processo de construção do conhecimento, co-autor,ativo, questionador
Fonte: Roque (2010)
Para Le Boulch (1982) é importante que na intervenção acerca do
desenvolvimento motor sejam proporcionadas, às crianças, momentos nas quais elas
tenham toda a confiança em seu corpo e em seu desempenho motor. Por esse
motivo a relevância de uma intervenção adequada às expectativas e demandas da
criança, respeitando suas particularidades.
29
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DA CRIANÇA.
As primeiras experiências sociais da criança ocorrem no ambiente familiar.
Todas as experiências vividas no lar e nos diversos locais onde a criança transita
interferem no seu desenvolvimento. Corrobora Wiggers e Benck (2010) que as
experiências da criança na primeira e segunda infâncias determinarão a extensão
do seu desenvolvimento.
A teoria biológica de Bronfenbrenner, também chamada de teoria do
ambiente comportamental, defende que o ambiente em que a pessoa vive e a
interpretação e ou percepção que ela dáao meio definem em grande parte seu
comportamento e desenvolvimento (BACIL; SILVA; MAZZARDO, 2020).
Culturalmente, os pais exercem papéis diferentes nessa educação, mas de
forma geral, essas interações são responsáveis por um desenvolvimento integral da
criança. Até os 3 anos, a criança desenvolve processos cognitivos à medida em que
se relaciona com outras crianças, desempenhando novos papeis em atividades
sociais, aumentando a interação com seus pares e aquisição de habilidades
30
motoras. O brincar e o lúdico, nesse momento, são fundamentais para o sucesso
dessa fase.
Entre 3 e 6 anos, à medida que sua capacidade cognitiva vai aumentando, a
criança desenvolve o senso de identidade, desenvolve o autoconceito e constrói sua
autoestima. Aumentar o repertório motor nesse período contribui para a aquisição
das competências almejadas para essa fase. Após essa fase, a criança ainda
depende da opinião dos pais e adultos, com quem convive, para ter uma visão
crítica do mundo; é uma fase de construção dos conceitos de valor, onde predomina
a comparação de suas habilidades com as dos colegas. O gosto e prazer pela
prática das atividades físicas podem ser comprometidos caso a satisfação com o
desempenho não seja satisfatório.
Os aspectos do desenvolvimento psicossocial da criança apresentam uma
relação direta com o desenvolvimento das habilidades motoras. Aumentar o seu
repertório motor é ampliar suas possibilidades de exploração do mundo que a cerca.
Ganhar confiança na realização da prática motora proporciona influência no
temperamento da criança, na motivação para realizar os mesmos ou novos
estímulos.
Assim, a psicomotricidade, que consiste na relação entre o pensamento e a
ação, envolvendo a emoção, é fundamental nesse processo do desenvolvimento
psicossocial da criança. Atrasos no desenvolvimento da criança podem acarretar
dificuldades de adaptação social. Essas dificuldades também podem acontecer de
acordo com o tipo de personalidade e o grupo em que a criança está inserida.
A CRIANÇA INTERAGINDO COM O MUNDO
Nos primeiros anos de vida, a criança interage com o meio ambiente em que
vive, investiga, procura, pesquisa, é movida e motivada por tudo aquilo que chama
à atenção. Assim, quanto mais estimulante e atrativo for o ambiente onde essa
criança é criada, melhor e mais rápido ela irá desenvolver suas habilidades motoras,
cognitivas e sociais.
Assevera Borges (2009) que a criança é um organismo em constante relação
com o mundo dos objetos físicos e o mundo das relações sociais. Enquanto vivencia
essas interações ela constrói formas, que vão da condição simples a complexa,
agregando a sua inteligência potencialidades importantes.
31
É fundamental compreender que a criança não aprende de forma passiva,
como mera receptora dos ensinamentos trazidos pelos adultos. Ao contrário, ela é
agente do processo, sua contribuição é fundamental; é peça atuante no seu próprio
desenvolvimento. Dominar os construtos de como a criança entende e percebe o
mundo favorece sobremaneira na relação do educador com o educando, e
consequentemente traz contribuições positivas na prática pedagógica.
O processamento dos conceitos e informações se dá ao longo da vida em
níveis diferentes de gradação e isso acontece devido as condições diversas a qual a
criança vive e é submetida. Importante ponderar o fator motivacional para o sucesso
no processo de aprendizagem e socialização da criança, uma vez que, motivada, a
criança exerce melhor as atividades propostas.
Eckert (1993) elucida que é por meio das explorações contínuas, tanto
espaciais quanto materiais, que as crianças compreendem a natureza dos objetos,
proporcionando a capacidade de pensar e progredir de forma mais eficiente nos
aspectos cognitivos e motor.
O desenvolvimento global da criança apoia-se no comportamento
perceptivo-motor, o qual exige, como condição, variadas
oportunidades de aplicação: a exploração lúdica, o controle motor,
a percepção figura-fundo, integração intersensorial, noção de corpo,
espaço e tempo (PALAFOX, s.d).
Dessa forma, analisando a inter-relação dos pontos cognitivo, afetivo e motor,
o processo de aprendizagem deve ser focado na obtenção de habilidades motoras,
erguendo uma substancial base perceptivo-motor e afetivo social. A assimilação das
informações pelas crianças na pluralidade de ambientes por onde ela transita é de
fundamental importância em que pese o fato de isso complicar ou facilitar a
interação da dela com o mundo.
Ao longo de toda a infância, a criança se posiciona como receptora de
conceitos e conhecimentos, precisando interagir, mas nem sempre tem a
preparação e suporte para essas trocas.
32
33
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Estudos sobre desenvolvimento infantil apontam a infância como melhor período
para iniciação desportiva, levando em consideração características dos
desenvolvimentos motor, cognitivo, afetivo, social e moral das crianças. Malina e
Bouchart (2002) definem o crescimento como resultado de um complexo
mecanismo celular que envolve basicamente alguns dos fenômenos:
I. hiperplasia.
II. hipertrofia.
III. agregação.
IV. atrofia.
V. regeneração.
Dos itens citados, estão corretos apenas:
a) I e IV.
b) II, III e V.
c) I, IV e V.
d) III e V.
e) I, II e III.
2. Leia as afirmativas a seguir:
I. As idades são simplesmente uma média.
II. Embora as pessoas geralmente passem, pela mesma sequência geral de
desenvolvimento, existe uma gama de diferenças individuais. Somente
quando o desvio destas normas é extremo é que existe motivo para considerar
o desenvolvimento de uma pessoa como excepcionalmente adiantado ou
atrasado.
III. A gama de diferenças individuais aumenta à medida que as pessoas
envelhecem.
Sobre as diferenças individuais que acontecem no Desenvolvimento Humano é
correto o que se afirma:
joser
Realce
34
a) I, II e III.
b) I, apenas.
c) III, apenas.
d) I e II, apenas.
e) II e III, apenas
3. (AMEOSC, 2015)
O desenvolvimento motor deve ser tratado de maneira correta pelos professores de
Educação Física escolar, a fim de não acelerar ou regredir com as progressões que
os alunos atingem. Para tanto, é preciso conhecer o nível de desenvolvimento de
cada aluno e ainda conhecer a classificação de movimentos que poderá ser
trabalhado em cada faixa etária ou faixa de desenvolvimento. O movimento pode
ser dividido quanto aos aspectos musculares, temporais, ambientais e funcionais.
Assinale a alternativa que não corresponde ao aspecto funcional do movimento.
a) Rapido
b) Aberta.
c) Fechada
d) Manipulação.
e) Lento
4. (IDHTEC, 2011)
Julgue os itens a seguir:
I. Aprender a movimentar-se implica planejar, experimentar, avaliar, optar entre
alternativas, coordenar ações do corpo com objetos no tempo e no espaço,
interagir com outras pessoas, enfim, uma série de procedimentos cognitivos
que devem ser favorecidos e considerados no processo de ensino e
aprendizagem na área de Educação Física.
II. Embora a ação e a compreensão sejam um processo indissociável, em muitos
casos, a ação se processa em frações de segundo, parecendo imperceptível,
ao próprio sujeito, que houve processamento mental.
III. É fundamental que as situações de ensino e aprendizagem incluam
instrumentos de registro, reflexão e discussão sobre as experiências corporais,
joser
Realce
joser
Realce
35
estratégicas individuais e grupais que as práticas da cultura corporal oferecem
ao aluno.
Está (estão) correto(s):
a) I apenas.
b) II apenas.
c) II e III apenas.
d) I e II apenas
e) I, II e III
5. A aquisição de habilidades motoras nas aulas de Educação Física acontece
devido as seguintes variáveis indissociáveis:
a) Indivíduo, tarefa e ambiente.
b) Biologia, tarefa e indivíduo.
c) Tarefa, exercício e ambiente.
d) Maturação, cultura e ambiente.
e) Ambiente, biologia e indivíduo.
6. A população leiga e muitos profissionais da Educação Física ainda costumam
confundir os conceitos dos termos crescimento e desenvolvimento. Noentanto, a
conceituação correta para tais termos é:
a) Desenvolvimento é o aumento físico do indivíduo, como um todo ou em suas
partes. Crescimento é o aumento da capacidade do indivíduo na realização de
funções cada vez mais complexas.
b) Crescimento é o aumento físico em estatura. Desenvolvimento é o aumento da
massa corporal.
c) Desenvolvimento é o aumento físico em estatura. Crescimento é o aumento da
massa corporal.
d) Desenvolvimento é o aumento do potencial motor aprendido ao longo da vida.
Crescimento é o aumento da composição corporal total.
e) Crescimento é o aumento físico do indivíduo, como um todo ou em suas partes.
Desenvolvimento é o aumento da capacidade do indivíduo a realização de
funções cada vez mais complexas.
joser
Realce
joser
Realce
joser
Realce
36
7. Quais as habilidades motoras que são baseadas na maturação, aparecendo e
desaparecendo em sequência bastante rígida, desviando-se apenas na
frequência de sua aparição?
a) Especializadas e esportivas.
b) Complexas e generalizadas.
c) Reflexivas e rudimentares
d) Parciais e globais.
e) Fundamentais e elementares.
8. Considere as seguintes afirmativas:
I. No ser humano, constata-se uma tendência para a automatização do controle
na execução de movimentos, desde os mais básicos e simples até os mais
sofisticados. Esse processo se constrói a partir da quantidade e da qualidade do
exercício dos diversos esquemas motores e da atenção nessas execuções.
II. Quanto mais uma criança tiver a oportunidade de saltar, girar ou dançar, mais
esses movimentos tendem a ser realizados de forma automática. Menos atenção
é necessária no controle de sua execução e essa demanda atencional pode
dirigir-se para o aperfeiçoamento desses mesmos movimentos e no
enfrentamento de outros desafios.
III. O processo de ensino e aprendizagem deve, portanto, contemplar essas duas
variáveis simultaneamente, permitindo que o aluno possa executar cada
movimento ou conjunto de movimentos o maior número de vezes e criando
solicitações adequadas para que essa realização ocorra da forma mais atenta
possível.
Está (estão) correta(s):
a) I apenas.
b) II apenas.
c) III apenas.
d) I e II apenas
e) I, II e III.
joser
Realce
joser
Realce
37
DESCOBRINDO O CORPO
A CORPOREIDADE NA CRIANÇA
O corpo é a presença do homem no mundo. Através do corpo é possível
perceber e conhecer o mundo em que se vive, realizar trocas e interações com o
outro e consigo mesmo. Corrobora Chaui (1980) “é através do corpo que o ser de
forma sensível se efetiva no mundo. É na originalidade da experiência corporal, que
‘redescobre a unidade fundamental do mundo como mundo sensível’.”
Conhecer a concepção de corporeidade influencia na forma como as
relações com as crianças devem ser conduzidas no ambiente familiar e educacional.
De acordo com Vargas e Vargas (2013) a criança, desde o nascimento se for
estimulada com afeto, apresentará maiores chances de desenvolver sua
inteligência, na primeira infância. Através do seu corpo, a criança percebe o mundo
que a cerca, visto que as funções motoras, intelectuais e afetivas encontram-se
ligadas.
Cada organismo tem, pois, na presença de um meio dado, suas
condições ótimas de atividade, sua própria maneira de realizar o
equilíbrio, e as determinantes interiores desse equilíbrio não são dadas
por uma pluralidade de vetores, mas por uma atitude geral com
relação ao mundo (PONTY, 2006, p. 232).
Durante o seu desenvolvimento, a criança percebe e experimenta o mundo
que a cerca, e as vivências e informações que recebe do meio em que vive (seja por
meio da família, escola, religião, meios de comunicação, entre outros) ficam
registradas em seu corpo, em todas as características do movimento (VARGAS;
COGO, 2013).
A aquisição de habilidades motoras no ambiente educacional, assim como as
experiências motoras vivenciadas no ambiente familiar nos primeiros anos de vida,
contribui sobremaneira para desenvolver na criança a consciência de corpo e de
pertencimento; a formação de corpos inteligentes, pensantes e criativos que serão
construtores do próprio conhecimento.
O ser humano é um corpo que busca incessantemente a transcendência,
Erro!
Fonte de
referência
não
encontrad
a.
38
independente da faixa etária, que busca a realização pessoal por meio do prazer de
ser e fazer. Na criança, a ludicidade é um dos caminhos para proporcionar aos
pequenos esse sentimento de realização e prazer, o brincar traz sentimentos e
emoções que agregam a esse sentimento de realização e pertença no mundo.
Ater-se à corporeidade é estar comprometido com uma educação focada
na experiência humana, na aprendizagem da cultura. O ser humano aprende, ou
melhor dizendo, apreende com sua inteligência, com suas vísceras, com sua
imaginação e sensibilidade, resumindo com seu corpo todo (MOREIRA et al., 2006).
CORPOREIDADE, EDUCAÇÃO FÍSICA E EDUCAÇÃO INFANTIL
O entendimento exigido pela corporeidade possibilita o redimensionamento
da visão dualista existente na área de estudo do corpo. Ela permite buscar uma
transcendência nas mais variadas formas de concebê-la, tanto individual quanto
39
coletivamente.
Compreender o corpo como objeto de trabalho da Educação Física e os
elementos culturais como aspectos essenciais para esse corpo é tarefa primeira do
profissional desta área ou que se proponha a trabalhar esse conteúdo.
Segundo Daolio (1994, p. 40) “é por meio do corpo que o sujeito vai assimilando
e se apropriando dos valores, normas e costumes sociais, num processo de
incorporação”. Infere o autor que além de uma aprendizagem intelectual, o
indivíduo se apropria de conteúdos culturais, que são externalizados em suas
expressões.
A percepção do eu, do outro e do mundo se processa através do corpo, está
relacionada ao movimento e à atitude corporal, assim, torna-se imprescindível
trabalhar na criança essa consciência do corpo. O trabalho corporal deve sair do
comodismo das rotinas e programas mecanicistas, voltados apenas para a repetição
do movimento, e migrar para propostas pedagógicas voltadas para a pluralidade
de experiências e vivências corporais.
A Educação Física é uma área do conhecimento rica em variedade de
possibilidades práticas, passando pelo campo do esporte, jogos e brincadeiras,
atividades rítmicas e expressivas, ginásticas, lutas, esportes de aventura e laboral.
Explorar sua variedade é redimensionar o fenômeno do conhecimento na
escola e ambientes onde possa ser trabalhada e principalmente produzir um diálogo
de aprendizagem da criança com o próprio corpo e com o corpo alheio.
O trato com a corporeidade permite que o corpo esteja presente por inteiro
no ato educativo, pois ele é condição, ao mesmo tempo, existencial, afetiva,
histórica e epistemológica. Mostra que o ser se efetiva no mundo de forma sensível e
deve ser apreendido com os sentidos enquanto expressão de existência, enquanto
vivência corpórea.
As relações do indivíduo orgânico com seu meio são verdadeiramente
relações dialéticas, e essa dialética faz surgir relações novas, que não
podem ser comparadas com as de um sistema físico e com aquilo que
o rodeia, nem mesmo entendidas quando reduzimos o organismo à
imagem que a anatomia e as ciências físicas dele apresentam
(PONTY, 2006, p. 232).
A estimulação psicomotora prioriza o ato físico, porém não acontece de forma
dissociada do ato mental, onde ações cognitivas como organizar, imaginar, escutar,
interpretar, criar, raciocinar do abstrato ao concreto, são fundamentais na
40
aprendizagem formal.
É preciso trazer os construtos da corporeidade para a prática docente,
principalmente no que tange o respeito às individualidades das crianças e o respeito
ao ritmo de aprendizagem. O professor não deve criar rótulos e padrões de
aprendizagem e aproveitamento dos conteúdos ministrados, mas criar critérios de
observação e avaliação dos processos vivenciados por cada criança, numa
comparação dela com ela mesma, trazendo a consciência do corpo-sujeito e nãodo corpo-objeto.
O ambiente educacional se apresenta como um local privilegiado para a
manifestação da corporeidade, local onde os corpos se fazem presente e são
estimuladas as interações, as trocas e expressões. Entretanto, as práticas
pedagógicas não devem tratar o corpo como uma máquina que apenas reproduz
ideias, conhecimentos e movimentos, mas um corpo ativo e sujeito do processo de
construção do cidadão e todas as aprendizagens possíveis.
A concepção dualista do corpo não deve predominar na escola. Colocar as
qualidades intelectuais acima das corporais é uma forma de tolher, silenciar e
padronizar o corpo, não contribuindo para a educação integral do aluno, finalidade
da Educação. Sobre essa condição, elucida Nista-Piccolo et al, (2019, p.378) “as
práticas pedagógicas, quando voltadas apenas à educação intelectual, minimizam
o espaço da expressão da motricidade, e assim descaracterizam a corporeidade do
homem”.
A educação pelo movimento, ou educação psicomotora, constitui-se como
uma base indispensável na formação da criança, com a prática psicopedagogia
fundamentando a não separação do movimento da ação mental. O
desenvolvimento progressivo da inteligência, através das experiências adquiridas,
perpassa pela condição motriz mais organizada (FONSECA, 1988).
Todas as experiências da criança (o prazer e a dor, o sucesso ou o
fracasso) são sempre vividas corporalmente. Se acrescentar valores
sociais que o meio dá ao corpo e a certas partes, esse corpo termina
por ser investido de significações, de sentido e de valores muito
particulares e absolutamente pessoais (VAYER, 1984, p. 30).
O corpo apresenta-se para o homem como referência de conhecimento e
interação com o mundo. Essa referência será a base para o desenvolvimento físico,
cognitivo e social, para a aprendizagem de construtos fundamentais para uma boa
41
alfabetização e, portanto, escolarização, com desempenhos satisfatórios para cada
etapa da evolução escolar.
42
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Corporeidade refere-se a um conceito fundamentado em uma compreensão:
a) Idealista do corpo, articulada com a vivência do ser no mundo.
b) Dualista do corpo e da mente
c) Ontológica, construída a partir da experiência do ser no mundo.
d) Instrumental da vivência de atividades físicas em geral.
e) Fenomenológica, na qual cada pessoa tem sua relação com símbolos e
significados de maneira sociocultural.
2. Considere V para afirmativa verdadeira e F para falsa:
( ) Embora numa aula de Educação Física os aspectos corporais sejam mais
evidentes, mais facilmente observáveis, e a aprendizagem esteja vinculada à
experiência prática, o aluno precisa ser considerado como um todo no qual
aspectos cognitivos, afetivos e corporais estão inter-relacionados em todas as
situações.
( ) É necessário que o aluno se aproprie do processo de construção de
conhecimentos relativos ao corpo e ao movimento e construa uma possibilidade
autônoma de utilização de seu potencial gestual.
( ) O processo de ensino e aprendizagem em Educação Física, portanto, não se
restringe ao simples exercício de certas habilidades e destrezas, mas sim de
capacitar o indivíduo a refletir sobre suas possibilidades corporais e, com
autonomia, exercê-las de maneira social e culturalmente significativa e
adequada.
A sequência correta, de cima para baixo, é:
a) V – V – F
b) F – V – F
c) V – F – V
d) V – V – V
e) F – F – V
3. É através do seu corpo que a criança desenvolve sua educação. É no corpo de
joser
Realce
joser
Realce
43
cada indivíduo que estão armazenadas suas características de vida, sendo o seu
próprio corpo a prova mais concreta e capaz de formar sua educação corporal.
O trabalho educativo do professor de Educação Física precisa considerar que a
criança, através de seu corpo:
1) atende às necessidades de sua realidade, movendo-se por intenções e ações
que se manifestam pelo corpo em movimento.
2) absorve, produz e reproduz as ações que são ensinadas através do corpo.
3) demonstra atitudes corporais singularizadas, por meio do correr, do andar, do
saltar, do girar e do arremessar.
Assinale a alternativa correta.
a) Somente a afirmativa 1 é verdadeira
b) Somente as afirmativas 1 e 2 são verdadeiras.
c) Somente as afirmativas 2 e 3 são verdadeiras.
d) Somente as afirmativas 1 e 3 são verdadeiras.
e) As afirmativas 1, 2 e 3 são verdadeiras.
4. Pensando a educação corporal como uma proposta de educação de corpo
inteiro, ela se diferencia de outras propostas porque:
a) Propicia um maior desenvolvimento motor.
b) Oportuniza uma maior vivência motora.
c) Propõe a educação para o rendimento.
d) Contempla a corporeidade, desconsiderando sua história.
e) Educa para o fazer e o compreender, bem como para o fazer e o não fazer.
5. A vida social é algo fundamental à existência e sobrevivência dos seres humanos
enquanto indivíduos, é na _______________ que se dá início ao processo de
socialização, educação e formação para o mundo.
a) Educação Infantil
b) Sociedade
c) Família
d) Cultura
e) Ludicidade
joser
Realce
joser
Realce
joser
Realce
44
6. Por força de sentido, como devemos tratar da motricidade sendo que ela exige
a visão polissêmica, sem a qual não poderíamos estabelecer relações amplas em
qualquer nível de reflexão. Talvez seja possível inserir temas filosóficos que possam
referendar as questões da motricidade como a atividade humana em sua
essência e nela afirmar o conceito de educação física como cultura.
a) Fenômeno Humano.
b) Disciplina Científica.
c) Fenômeno Cultural.
d) Delimitação epistemológica.
e) História.
7. Kolyniak (2000) considera o movimento humano consciente como objeto de
estudo da Educação Física: todo movimento corporal que possibilite uma
representação psíquica e uma interferência voluntária imediata ou mediata é
considerado como movimento humano consciente. O autor complementa
citando que ao reconhecer o movimento humano consciente como objeto de
estudo da Educação Física, faz com que a prática da disciplina deixe de ser o
núcleo para ser as partes. Portanto, o que será necessário estabelecer para que
envolvam todos os níveis de ensino?
a) Elaboração e transmissão de conhecimentos seletivos.
b) Modalidades esportivas institucionalizadas
c) Um conjunto de referências conceituais e experiências motoras.
d) Eliminação de alguns conteúdos.
e) Abordagem exclusiva da saúde.
8. Tratando-se da corporeidade e sua relação com as áreas que estudam o
movimento humano, assinale a alternativa correta.
a) A corporeidade se apresenta como uma proposta de superar a visão mecanicista
ou a dicotomia fragmentadora de uma unidade do ser humano.
b) Na visão da corporeidade como uma visão mecanicista, o movimento passa a
ser a intencionalidade de um corpo.
c) A Educação Física está relacionada à corporeidade e ao movimento do ser
joser
Realce
joser
Realce
joser
Realce
45
humano, ou seja, a repetição técnica do movimento.
d) A fim de trabalhar a corporeidade, é fundamental que os especialistas trabalhem
as partes.
e) A ideia de corpo-máquina, ou corpo-objeto, foi desenvolvida por Descartes,
dando origem e base teórica aos estudos de corporeidade, que estudam as
questões motoras do corpo.
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EDUCAÇÃO CORPORAL
PRINCÍPIOS PEDAGÓGICOS E METODOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO DE
AULAS DE EDUCAÇÃO CORPORAL.
“[...] o objetivo da educação pelo movimento é contribuir ao desenvolvimento
psicomomotor da criança, de quem depende, ao mesmo tempo, a evolução de sua
personalidade e o sucesso escolar” (LE BOUCH, 1984).
Alguns questionamentos emergem e tornam essa unidade necessária, sendo
eles: como o docente organiza, planeja e coordena suas atividades a partir da
educação corporal? Qual a relevância em se trabalhar partindo desse olhar?
Antes de responder a esses questionamentos, deve-se tratar uma outra
problemática presente nas creches e escolas, onde o trabalho da educação
corporal se faz imprescindível.
Os professores licenciados em pedagogia não se sentempreparados para
desenvolver os conteúdos relacionados à Educação Física e suas concepções
conforme prevê os PCNs, ao recomendar as práticas pedagógicas por meio das
práticas corporais e cultura corporal de movimento. Muitas das vezes, as orientações
oriundas das matrizes curriculares, PCN’s e Projeto Político Pedagógico, não servem
de base, não são compreendidas e não atendem às particularidades do contexto
escolar, dificultando o trabalho dos professores que, mesmo sem conhecimento, são
obrigados a trabalhar com a Educação Física.
Assim, o caminho mais indicado é a formação desses professores sobre esse
conteúdo dentro das graduações de licenciaturas ou em cursos complementares,
em forma de módulos ou especializações que possam trazer os conhecimentos
mínimos e necessários para a prática pedagógica em questão.
O conteúdo educação corporal consiste em aulas que contemplam o
desenvolvimento integral do aluno através das práticas corporais, do movimento e
suas concepções. A educação pelo movimento pressupõe uma aprendizagem
cheia de estímulos e experiências, que partem do imaginar, jogar, brincar, inventar e
Erro! Fonte
de
referência
não
encontrad
a.
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praticar, construindo uma psicomotricidade sólida, de suma importância para a
educação de qualidade.
Inicialmente, o conteúdo educação corporal deve ser contemplado nas aulas
de Educação Física, mas quando a grade curricular não possui essa disciplina, ele
deverá ser inserido pelo professor regente no seu planejamento de conteúdos a
serem ministrados.
A educação corporal se processa no corpo da criança; através do seu corpo
as sensações são internalizadas, seu corpo é o seu modo de existir e essa existência
transcende nas interações com o meio e com suas próprias realizações.
Para Freire (2006, p. 42) “a Educação Física não é apenas educação do ou
pelo movimento: é educação de corpo inteiro, um corpo em relação com outros
corpos e objetos no espaço”.
Assim, o modo como o educador penetra no universo da criança assume um
papel primordial; sua intervenção deve ser carregada de carinho e aceitação do
aluno e suas particularidades, construindo uma relação mútua de confiança.
Segundo Le Boulch (1984) a Educação psicomotora somente será eficaz
quando trabalhada na escola em séries iniciais, porque é nesta fase que a criança
conhece a si, a seu corpo, seus desejos e vontades, constrói sua personalidade,
elabora conceitos, pensamentos, ideias e se torna uma ser consciente e reflexivo.
A educação corporal é um mecanismo eficaz para trabalhar na criança sua
globalidade, contemplando o desenvolvimento de capacidades sensoriais, motoras
e perceptivas, propiciando uma organização adequada de atitudes e condutas que
servem de suporte nas diversas situações de aprendizagem a qual a criança é
submetida no ambiente escolar.
A prática corporal não deve ser dissociada da consciência do movimento, são
ações conjuntas de corpo e mente, que precisam ser estimuladas e trabalhadas
juntas, um complementa o outro.
O objetivo principal da educação psicomotora é, precisamente,
ajudar a criança a chegar a uma imagem do corpo operatório, que
se refere não só ao conteúdo, mas também à estrutura da relação
entre as partes e a totalidade do corpo. O corpo operatório é
entendido como desenvolvimento inicial da criança através do
movimento lúdico proposto nas aulas de Educação Física (TISI, 2004,
p. 20).
A intervenção do professor deve ser pautada no conhecimento técnico, nas
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diretrizes curriculares, na didática e na ética. Ele deve se preparar para “cuidar” e
“educar” as crianças, promovendo um ambiente de vivências e experiências
motoras com o foco no desenvolvimento global. Exemplo disso é o professor estar
preparado para, ao longo de uma aula, acalentar um aluno que chora por saudade
da mãe ou mesmo limpar um nariz que escorre em decorrência de uma gripe.
A abordagem assistencial deve ser associada a uma intencionalidade
pedagógica no procedimento de ensino e aprendizagem das crianças, a cultura
infantil deverá ser abordada nos diversos conteúdos trabalhados criando sentidos e
significados as práticas. Conhecer sobre a infância, sobre a cultura infantil, o valor do
brincar, a importância de contemplar no planejamento a ludicidade e suas vertentes,
é condição primordial para atuação docente.
Para uma criança agir através de seus aspectos psicológicos,
psicomotores, emocionais, cognitivos e sociais, ela precisa ter um
corpo organizado. Esta organização de si mesma é o ponto de partida
para que descubra suas diversas possibilidades de ação (OLIVEIRA,
1992, p. 72).
O planejamento das aulas deve respeitar a proposta curricular vigente, mas
deve ser uma proposta emergente com flexibilidade e escuta da narrativa das
crianças, protagonistas no processo. Não deve trabalhar com uma metodologia
engessada, ao contrário, deve frisar a prática com o olhar no alcance individual dos
objetivos traçados, mudando as propostas e estratégias quando necessário.
A forma de intervenção deve ser sistemática, organizada e sequencial
em níveis cada vez mais complexos, respeitando as características,
necessidades e expectativas dos alunos. A vivência dos diferentes
conteúdos da cultura corporal deve basear-se na descrição e
informação de cada conteúdo (...) além disso, durante o ano letivo,
deve existir um equilíbrio de tempo para cada um dos eixos da cultura
corporal indicado pelos PCN’s (GALLARDO, 2009, p. 30).
As habilidades fundamentais podem ser combinadas de inúmeras formas,
criando o universo das habilidades motoras especializadas relacionadas aos
esportes, à ginástica, à dança, às lutas, à recreação e ao lazer. Movimentos simples
que, organizados, constituem os movimentos complexos utilizados nas técnicas e
propostas metodológicas das práticas. Aprender o simples é o ponto de partida e a
forma mais eficaz de alcançar o todo.
O professor deve ter uma postura de observador, trazer elementos da cultura
corporal de movimento através de uma abordagem lúdica adequada a cada faixa
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etária. Ser um educador brincante e explorador das possibilidades de intervenção
das práticas corporais com o objetivo de trabalhar o corpo e contribuir na aquisição
de valores morais. Agregar vivências aos conceitos de individual, coletivo, tempo,
espaço, ritmo, noções importantes para a realização de tarefas escolares e da vida
diária.
A figura do professor de Educação Física ou do professor regente que
trabalhará os conteúdos da Educação Física deve perpassar pela posição de
mediador do conhecimento, priorizando a estimulação psicomotora, a reflexão
sobre a prática corporal, o desenvolvimento global, avaliando o desempenho de
cada aluno e fazendo escolhas sobre os processos interventivos que possam auxiliar
na alfabetização e outras aquisições no desenvolvimento do aluno.
Os educadores na sua prática docente devem considerar os elementos que
compõem a psicomotricidade como as coordenações globais, a lateralidade, o
equilíbrio e a consciência do movimento, noções de tempo e espaço etc., para
oferecer as crianças oportunidades de progressão em suas aprendizagens,
atividades que potencializem a atitude criadora da criança, bem como jogos que
fazem a criança pensar e elaborar ações para atingir o objetivo (SOUZA; SCHMIDT,
2017).
É necessário conhecer o desenvolvimento motor das crianças para
compreender suas características. O homem necessita movimentar-se, no entanto,
essa necessidade é iminente na criança e esse interesse pelo movimento precisa ser
explorado. Quando motivada para a prática a criança encontra facilidades na
realização das atividades físicas que exploram o próprio corpo e o do outro, com
vivências concretas indispensáveis ao seu desenvolvimento intelectual e social.
Ao planejar, o docente deve priorizar atividades que abordem as habilidades
fundamentais de movimento de forma isolada ou combinadas, em ambiente
diversos, com ou sem implementos, com frequência de várias repetições ao longo
da semana ecom abordagem lúdica.
Gallahue (2008) dividiu as habilidades fundamentais em habilidades motoras
de equilíbrio, de locomoção e manipulativas.
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Figura 8: Categorias das habilidades fundamentais de movimentos
Fonte: Gallahue, (2008)
Essas habilidades, apesar de hierarquizadas, devem ser continuamente
trabalhadas na criança, haja vista que o trabalho psicomotor não termina com a
execução satisfatória dos objetivos da atividade do momento. É preciso ir
aumentando o grau de dificuldade de acordo com sua evolução dentro das
habilidades.
Utilizar os jogos e brincadeiras individuais e em grupo, trazendo
contextualizações da vida cotidiana para as propostas pedagógicas é uma forma
de levar a criança ao aprendizado dos aspectos psicomotores, linguísticos, sociais e
cognitivos, sem que esse seja o objetivo principal da atividade. A aproximação com
os fatores motivacionais intrínsecos da criança fundamenta o seu envolvimento nas
atividades propostas e contribui para o êxito no alcance dos objetivos.
O planejamento deve ser longitudinal, ter objetivos de curto e longo prazo,
com avaliações por períodos e etapas, flexível na sua concepção e aplicação. Não
deve ser cópia de livros e internet, tipo “receita de bolo”, porque deve respeitar as
especificidades dos alunos para os quais será aplicado.
O ato de ensinar deve se pautar em práticas pedagógicas que
auxiliem a compreensão do aluno e ainda proporcionem muitas
possibilidades de o aluno manifestar seu conhecimento. O ato de
aprender pode ser compreendido como reflexão que o ser humano
precisa ter de si mesmo, do outro e do mundo que o cerca. São
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concepções que o permitem “aprender e incorporar as coisas nas
mais diversas perspectivas” (MOREIRA et al., 2006, p. 139).
Além do conhecimento teórico sobre os construtos da Educação Física,
educação corporal, educação pelo movimento e psicomotricidade, é necessário
que o professor conheça e coloque em prática alguns procedimentos didáticos com
o objetivo de efetivar sua prática docente. Abaixo apresenta-se um quadro com
sugestão de orientações didáticas propostas por Borges (2009):
Quadro 2:Orientações didáticas
 Observar se todas as crianças estão participando, ativamente, do programa proposto
e se estão tendo oportunidade suficiente.
 Colocar as crianças mais novas, o mais rápido possível, em atividade.
 Envolver todas as crianças no programa, inclusive as com dificuldades de execução,
as acima do peso e as que estão atrasadas. Dar atenção especial para que possam
superar suas dificuldades.
 Alguns jogos de eliminar tendem a colocar de fora os mais vagarosos ou mais
habilidosos. Use métodos pelos quais as crianças, colocadas fora, possam retornar o
mais breve possível.
 Dar à criança oportunidade para criar novas formas de movimento. Ela necessita de
oportunidade para tentar sua própria ideia, resolver problema com seu próprio
movimento.
 Se a criança surge como líder, dar oportunidade para liderar, dar responsabilidade
que possa assumir.
 A formação de grupos é um modo efetivo para o trabalho e oportunidade para o
surgimento de liderança, ambas as composições – de grupo e de líder – podem ser
mudadas frequentemente, dando à criança a oportunidade para liderar, sempre que
possível.
 Na seleção de grupos, usar métodos os quais não deixem crianças sem grupo.
 Ensinar às crianças a cuidar do material. Tenha um sistema para retirar e guardar, pois
elas deverão fazer isto sempre que possível.
 Ensine as crianças a esperar pelas instruções antes de usar os equipamentos e
materiais.
 Em algumas tarefas a serem realizadas pelos alunos, o professor deve explicar, para
que a criança encontre a maneira de realizá-la com seu próprio estilo de movimento.
 A motivação pode ser conseguida, através do método: “Quem é capaz?” E o
professor deve aproveitar as melhores executantes como exemplo.
 Quando se faz necessária a correção de algum exercício perante a classe, o Professor
deve:
a) Colocar as crianças sentadas de forma que todas consigam enxergar o
executante.
b) Mostrar a maneira correta de executar o exercício.
c) Pedir que, após a demonstração, todos experimentem realizar o exercício
corretamente.
 O trabalho em pequeno grupo é muito importante, pois, dá, à criança, a
oportunidade de ajudar o companheiro, observar o seu trabalho e, às vezes, o corrigir.
 Circular entre as crianças que estão executando as experiências de movimento, pois,
desta forma, o professor pode verificar os que estão com dificuldades e ajudá-los
individualmente.
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 Quando for aplicar testes, explicar o porquê e a importância do teste para o
desenvolvimento do trabalho.
 Estabelecer um sinal de parada para a classe ter atenção. Normalmente, a elevação
do braço, acompanhado de um apito ou a voz, é uma maneira efetiva.
Fonte: Borges (2009, p. 130-131)
Finalizando a análise acerca da metodologia a ser utilizada para o trabalho
da educação corporal, nota-se importante pontuar que os tipos e fases de
aprendizagem dos alunos são diversos e por isso exigem procedimentos
metodológicos específicos para cada uma delas. A organização do conteúdo a ser
aplicado, seja na ordem, duração ou divisão do tempo, devem ser bem planejados.
A seleção de temas e atividades devem respeitar o nível de conhecimento da
criança e atender aos objetivos propostos. Respeitar os horários de rotina das
crianças, bem como as questões de tempo e espaço, é primordial para o sucesso do
planejamento. E por último, não menos importante, elencar ofertas variadas de
atividades e estímulos a serem aplicadas em situações em que o aluno dispenda
atenção diferenciada ou em situações de retomada de ânimo ou concentração dos
pequenos.
Não existe um mecanismo a ser reproduzido como receita mais
eficiente, pois o caminho para ensinar deve ser de acordo com a
situação de aprendizagem. Cada grupo de alunos é único, e pode
ser bem-sucedido em atividades específicas, que respeitem suas
particularidades. É papel do professor identificar e desenvolver essas
características de aprendizagem e diversificar as rotas usadas para
ensinar determinados conteúdos (NISTA-PICCOLO; SILVA; MELLO, 2018,
p.39).
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FIXANDO O CONTEÚDO
1. Quando tem como objeto a reflexão sobre a cultura corporal, a Educação Física
Escolar desenvolve uma reflexão pedagógica sobre valores, da seguinte forma:
a) Solidariedade substituindo o individualismo; Cooperação confrontando a disputa;
Distribuição confrontando a apropriação.
b) Solidariedade substituindo o individualismo; Cooperação confrontando a
distribuição; Disputa confrontando a apropriação.
c) Individualismo substituindo a solidariedade; Cooperação confrontando a disputa;
Distribuição confrontando a apropriação.
d) Solidariedade substituindo o individualismo; Cooperação confrontando a
apropriação; Distribuição confrontando a disputa.
e) Individualismo substituindo a solidariedade; Cooperação confrontando a
apropriação; Distribuição confrontando a apropriação.
2. Quando a proposta metodológica do professor de Educação Física é o ensino
das habilidades motoras, seu principal objetivo é:
a) Ajuste motor no equilíbrio e na lateralidade.
b) Desenvolvimento dos movimentos.
c) Especialização de movimentos fundamentais
d) Aprimoramento dos movimentos fundamentais.
e) Autonomia motora.
3. Sobre a temática corpo e movimento e as diferentes formas pelas quais esse
assunto deve ser tratado na escola, analise as afirmativas a seguir:
I – As brincadeiras, os jogos e o movimento corporal das crianças devem ser
fundamentalmente percebidos em seu aspecto funcional de contribuição para a
melhora da aprendizagem.
II – É importante que o professor, no trabalho com as crianças, tenha domínio das
linguagens infantis, colocando-se disponível, corporalmente, para compreender
seus sentidos e significados.
III – Jogos pedagógicos, exercícios visuomotores e testes de coordenação devem
ser priorizados na escola como maneiras de acelerar a aprendizagem.
IV – Jogos, brincadeiras emovimentos são suportes da formação da cultura infantil
joser
Realce
joser
Realce
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para que as crianças possam criar e recriar essa cultura das mais diferentes
formas.
Assinale a alternativa correta:
a) Somente as afirmativas I e II estão corretas.
b) Somente as afirmativas I e III estão corretas.
c) Somente as afirmativas II e IV estão corretas.
d) Somente as afirmativas I, III e IV estão corretas.
e) Todas as afirmativas estão corretas.
4. Sobre o repertório motor que o aluno traz consigo quando chega à escola:
a) Deve servir de ponto de partida para a atuação do professor.
b) O professor de Educação física deve descartar, para que a aula mantenha uma
padronização.
c) Deve ser avaliado pelo professor e então descartado.
d) Deve ser pouco explorado, porque origina-se fora do contexto escolar.
e) Deve ser descartado porque são simples diante dos novos movimentos a serem
aprendidos.
5. A psicomotricidade recebeu contribuições de vários estudiosos, como Piaget,
Vygotsky, Wallon e Le Boulch, entre outros. Um dos pontos fundamentais nos
estudos de psicomotricidade é a relação entre o(a):
a) Movimento e o desenvolvimento intelectual
b) Ginastica e a aquisição da saúde
c) Esporte e o aumento da disciplina escolar.
d) Movimento e o desenvolvimento da cooperação.
e) Atividade física e a manutenção da saúde.
6. Sobre a percepção da Cultura Corporal de movimento na Educação Física
escolar é adequado afirmar que:
a) tem como temas o jogo, a ginástica, o esporte, a dança, a capoeira e outras
temáticas que apresentarem relações com os principais problemas dessa cultura
corporal de movimento e o contexto histórico-social dos alunos.
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b) a percepção da Cultura Corporal apresenta como conteúdo da Educação Física
o ponto de trabalhar a “saúde renovada”, com vistas a atrair os alunos para as
práticas de atividades físicas e esportivas para a adolescência.
c) a renovação do rendimento corporal é conteúdo fundamental da Cultura
Corporal de movimento.
d) Nesse tipo de abordagem, o futebol e capoeira são vistos pelos educadores
como atividades que alienam os estudantes e não os prepara fisicamente.
e) essa concepção se refere a temas transversais que devem ser tratados na aula
de educação física tais como: ecologia, papéis sexuais, saúde pública, relações
sociais do trabalho, preconceitos sociais, raciais, da deficiência, da velhice e
distribuição do solo.
7. O compromisso da área de Educação Física com a formação cidadã demanda
que o processo ensino-aprendizagem seja orientado, sobretudo, por alguns
princípios metodológicos, dentre eles a avaliação que deve ser:
a) Processual e avaliativa
b) Processual e permanente.
c) Somativa e permanente.
d) Diagnóstica e permanente.
e) Diagnóstica e avaliativa
8. No aspecto didático e pedagógico, o planejamento deve orientar o professor a
responder alguns questionamentos relevantes. Em relação à pergunta: “Para que
vou ensinar?”, a mesma corresponde aos:
a) Recursos Didáticos
b) Conteúdos
c) Objetivos
d) Metodologia
e) Avaliação
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LINGUAGEM CORPORAL E SUAS
POSSIBILIDADES
A LINGUAGEM CORPORAL E SUAS POSSIBILIDADES
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases Nº 9.394/96 (1996) a educação infantil é a
primeira etapa da educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento
integral das crianças de até 5 (cinco) anos, nos aspectos físicos, psicológicos,
intelectuais e sociais, complementando a ação da família e da comunidade.
Antigamente, a criança não tinha existência social, era considerada um
adulto em miniatura, vista com os estereótipos de ser inocente, inacabado,
incompleto. No século XVIII, Rousseau propôs uma nova abordagem para a infância
ao considerar a criança um ser com características e necessidades próprias. Apenas
no século XX essas ideias se firmaram e a imagem da criança na sociedade como
ser útil e ativo se estabelece.
A linguagem corporal é uma das áreas de intervenção mais eficazes no
sentido de promover o desenvolvimento integral na criança. Como dito
anteriormente, o corpo é uma representação do todo, e é através dele que a
comunicação do ser acontece com o mundo que o cerca.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010)abordam
que as crianças precisam ser estimuladas através de dois eixos estruturantes: as
interações e as brincadeiras. Essa estruturação permite que as crianças, ao serem
estimuladas, expressem seus pensamentos, sentimentos e emoções, se posicionem
diante dos acontecimentos e situações do dia-a-dia, deixando de ter uma conduta
apenas de imitação para exercer um protagonismo no palco da vida.
A linguagem corporal se constitui como um componente curricular da
Educação Física e como tal deve ser trabalhada. A psicomotricidade é uma das
formas de contemplar tal conteúdo, já que é uma intervenção pautada na unidade
corpo-mente, trazendo a integração do pensamento, da inteligência e da emoção
por intermédio do trabalho corporal. A expressão por meio do corpo considera esta
totalidade onde qualquer ação mental reflete no corpo e vice-versa.
Erro! Fonte
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referência
não
encontrad
a.
58
Na escola, a linguagem corporal revela o que o aluno sente em determinada
situação, qual sua prontidão em realizar determinada atividade ou não. Essa
revelação permite planejar inferências para despertar seu interesse e suas
motivações.
De acordo com os PCNs (1998) da Educação Física, todos os alunos devem ter
acesso à cultura corporal do movimento e beneficiar-se com suas práticas. O
documento conceitua cultura corporal como os inúmeros conhecimentos e
representações que se transformaram ao longo do tempo, tendo ressignificadas as
suas intencionalidades e formas de expressão de acordo com as necessidades
humanas. Conteúdos da Educação Física como o jogo, o esporte, a dança, a
ginástica e a luta contribuem para a apropriação dessa cultura corporal e por isso
devem ser contemplados nas aulas. Eles apresentam características de diversas
culturas, são capazes de ressignificar a cultura por meio das práticas corporais
através de abordagens lúdicas.
Segundo o documento a Educação Física deverá ser contemplada em três
grandes eixos:
 Conhecimento sobre o corpo.
 Esportes, jogos, lutas e ginásticas.
 Atividades rítmicas e expressivas.
Em unidades anteriores, discutiu-se sobre o trabalho da Educação Física por
meio do conhecimento sobre o corpo e suas concepções. Nesta unidade, o foco se
voltará para a proposta de trabalhar a linguagem corporal dentro dos outros dois
eixos: Esporte, jogos, lutas e ginásticas e Atividades rítmicas e expressivas.
A LINGUAGEM CORPORAL EM ESPORTES, JOGOS, LUTAS E GINÁSTICAS
A linguagem corporal deve ser inserida no contexto escolar por meio das
atividades práticas realizadas através dos esportes, jogos, lutas e ginásticas,
pensando sempre na abordagem do conteúdo. O foco será na educação pelo
movimento e não na performance, mesmo que essa prática permita ganhos
significativos na aptidão física. Infere Tisi (2004, p. 53)
59
Na medida em que o aluno enriquece seu vocabulário corporal, ele
dispõe de uma ampla bagagem para situar-se em diferentes
situações com um repertório variado de respostas criativas diante das
mesmas. Ou seja, quando o aluno descobre que é sujeito de sua
realidade não quer outra coisa senão criar movimento. Não quer criar
repouso.
O desenvolvimento psicomotor da criança advém junto com o
desenvolvimento da sua personalidade, da sua consciência corporal, da sua
sensação de presença no mundo e do seu sucesso escolar. A alfabetização pode ser
facilitada se o aprendizado da leitura e escrita foram promovidos de forma integrada
a aquisição de competências motoras promovidas de forma lúdica e espontânea.
As crianças devem vivenciar práticas corporais e suas manifestações culturais
através das aulas de Educação Física, principalmente por intermédio das
intervenções propostas comoos esportes, jogos, lutas e ginásticas. Nesta faixa etária
elas precisam de espaço para se desenvolverem e promoverem a descoberta do eu
e do outro, possibilitada pelo convívio com outras crianças.
Infere os PCNS que o brincar e o jogar estão intimamente ligados dentro da
Educação Física escolar, e suas utilizações nas aulas devem ocorres de forma
planejada, objetivando o desenvolvimento da criança. (BRASIL, 1998)
Apresenta-se de fundamental importância compreender os conceitos de
esportes, jogos, lutas e ginásticas segundo os PCNs, para fundamentar sua aplicação
no ensino da linguagem corporal.
Esporte são as práticas em que são adotadas regras de caráter oficial
e competitivo, organizadas em federações regionais, nacionais e
internacionais que regulamentam a atuação amadora e a
profissional. Envolvem condições espaciais e de equipamentos
sofisticados como campos, piscinas, bicicletas, pistas, ringues, ginásios,
etc.
Os jogos podem ter uma flexibilidade maior nas regulamentações, que
são adaptadas em função das condições de espaço e material
disponíveis, do número de participantes, entre outros. São exercidos
com um caráter competitivo, cooperativo ou recreativo em situações
festivas, comemorativas, de confraternização ou ainda no cotidiano,
como simples passatempo e diversão. Assim, incluem-se entre os jogos
as brincadeiras regionais, os jogos de salão, de mesa, de tabuleiro, de
rua e as brincadeiras infantis de modo geral.
As lutas são disputas em que o(s) oponente(s) deve(m) ser
subjugado(s), mediante técnicas e estratégias de desequilíbrio,
contusão, imobilização ou exclusão de um determinado espaço na
combinação de ações de ataque e defesa. Caracterizam-se por uma
60
regulamentação específica, a fim de punir atitudes de violência e de
deslealdade.
As ginásticas são técnicas de trabalho corporal que, de modo geral,
assumem um caráter individualizado com finalidades diversas:
preparação para outras modalidades, relaxamento, manutenção ou
recuperação da saúde ou ainda de forma recreativa, competitiva e
de convívio social. Envolvem ou não a utilização de materiais e
aparelhos, podendo ocorrer em espaços fechados, ao ar livre e na
água (BRASIL, 1998, p. 32).
As práticas esportivas, os jogos, as brincadeiras, as lutas e as ginásticas
apresentam as características de um grupo social, a cultura corporal a qual
pertencem, manifestando-se pelas atividades nas quais os movimentos são
aprendidos e significados.
A prática pedagógica da Educação Física tem como função apresentar às
crianças essas possibilidades da cultura corporal de movimento expressas no esporte,
jogos, lutas e ginásticas, usufruindo dos benefícios destas experiências no campo
motor, cognitivo, afetivo e social. Muitas vezes, a escola é o espaço onde a criança
tem, pela primeira vez, esse contato, experimentando situações de grupo, de divisão,
de compartilhamento de atenção e objetos.
Não se deve negligenciar a prática pedagógica da Educação Física, sua
contribuição é fundamental na formação da criança, no entanto, muitos professores
não reconhecem o valor que esse conteúdo tem e optam por não utilizá-lo como
ferramenta de ensino, desprezando suas contribuições e considerando-o como mera
recreação.
O professor deve priorizar uma metodologia de prática que estimule o aluno a
ser capaz de enfrentar desafios através do movimento corporal em variados
contextos como estafetas, circuitos, brincadeiras, jogos e etc; com participação
ativa nas atividades, contribuindo na criação e organização das regras, reforçando
a importância do respeito as mesmas e da interação com os colegas sem
discriminação e estigmatização de qualquer espécie.
Ao longo dos ciclos de ensino os conteúdos serão abordados de formas
diferentes, respeitando as especificidades de cada fase curricular e de cada fase do
desenvolvimento das crianças, numa ordem crescente de estimulação e
complexidade. Ao longo da Educação infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio
as estruturas didáticas e metodológicas sofrerão variações conforme a capacidade
de concentração e assimilação dos alunos.
61
Sobre a inserção do esporte na Educação Física escolar, a discussão é
persistente e existem considerações discriminatórias sobre essa possibilidade pelo
simples fato de uma grande maioria de professores ainda fazem uso do esporte na
escola com o objetivo de competição e rendimento. Por isso é fundamental
compreender o esporte como um instrumento pedagógico, um conhecimento
corporal, capaz de agregar valor à educação e a formação pessoal para a
cidadania.
Segundo Sanches (2009, p. 827)se essa prática for conduzida de
acordo com as premissas da educação pelo esporte, ela pode
contribuir imensamente para o desenvolvimento saudável do
praticante. O esporte pode e deve ser considerado como uma das
ferramentas mais eficazes para trabalhar com crianças e jovens, já
que, além de ser uma atividade prazerosa e que traz diversos
benefícios para a saúde física do praticante, ele desenvolve diversos
valores que poderão ser transladados para outras esferas da vida dos
esportistas.
Quando a abordagem da prática do esporte na escola acontece de forma
educacional os benefícios são vivenciados dentro e fora do ambiente escolar. Os
valores aprendidos e internalizados pelos alunos no contexto esportivo serão
reproduzidos em todos os ambientes em que os alunos circulem, em todas as relações
sociais que constituem sua rotina de vida. As outras práticas corporais produzidas
pelos jogos, ginasticas e lutas também contribuem sobremaneira nessa aquisição de
valores.
O jogo se constitui enquanto prática comum na vida do homem, se fazendo
presente ao longo da história da humanidade. Entendido na Educação Física como
uma prática corporal de expressividade humana.
Assevera Perfeito (2013) que o jogo na infância desenvolve tanto funções
psicológicas quanto psíquicas. Possibilita as crianças ampliarem suas potencialidades
e capacidades, derivações de suas próprias vontades e desejos. Por meio de uma
atividade jogada, o indivíduo é capaz de coordenar, criar, raciocinar, imaginar e
recriar, agregando qualidades as suas potencialidades.
Jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de
certos e determinados limites de tempo e espaço, segundo regras
livremente consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de
um fim em si mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e
alegria e de uma consciência de ser diferente da vida cotidiana
(HUIZINGA, 2008, p. 30).
62
Segundo Piaget (1976) os jogos se apresentam como um método ativo de
educação das crianças; porque jogando, elas assimilam as realidades intelectuais
que, não seriam percebidas sem a estimulação. Não se constituem como mero
entretenimento para gastar a energia “acumulada”, referência dos pais a prontidão
para o movimento dos filhos, mas como ferramenta de estimulação intelectual.
Também é possível contemplar a concepção do jogo ao inserir o conteúdo
lutas na Educação Física Escolar, principalmente nas atividades de jogos de
oposição. De acordo com Brasil (1997), nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN's),
a luta pode ser conceituada como jogo de oposição, em que os alunos utilizam de
técnicas e estratégias para vencer seu oponente. São exemplos de atividades de
luta desde as brincadeiras de cabo de guerra e braço de ferro até práticas mais
estruturadas tecnicamente como a capoeira, o judô, o karatê, dentre outras.
Assim o mais importante não é a modalidade de luta utilizada, mas os
benefícios que sua prática podem proporcionar ao desenvolvimento do aluno, e sua
inserção também se justifica por trabalhar o respeito às regras, a hierarquia e a
disciplina, numa proposta global de trabalho da linguagem corporal.
Esta prática pode trazer inúmeros benefícios ao usuário, destacando-
se o desenvolvimento motor, o cognitivo e o afetivo-social. No aspecto
motor, observa-se o desenvolvimento da lateralidade, o controle do
tônus muscular, a melhora do equilíbrio e da coordenaçãoglobal, o
aprimoramento da ideia de tempo e espaço, bem como da noção
de corpo. No aspecto cognitivo, as lutas favorecem a percepção, o
raciocínio, a formulação de estratégias e a atenção. No que se refere
ao aspecto afetivo e social, pode-se observar em alunos alguns
aspectos importantes, como a reação a determinadas atitudes, a
postura social, a socialização, a perseverança, o respeito e a
determinação (FERREIRA, 2006, p. 39).
Apesar de todas as contribuições apontadas, o conteúdo lutas ainda é pouco
utilizado na Educação Física escolar, isso acontece principalmente pela concepção
equivocada de que a prática da luta estimula a violência e pela falta de formação
dos docentes sobre os conceitos pedagógicos e metodológicos do ensino das lutas.
Fechando o eixo de análise, vale abordar a utilização da ginástica para o
trabalho da linguagem corporal. A ginástica desenvolveu-se ao longo da história
como uma prática voltada para o condicionamento do corpo em suas variáveis
fisiológicas, com características de ordem e disciplina muito marcantes. Um olhar
voltado para a questão higienista, mas também para o adestramento do corpo.
Pensada como uma pedagogia do gesto e da vontade, a ginástica concebeu a
63
constituição de um exemplo de “educação do corpo”, cuja finalidade era preparar
corpos aprumados, limpos, fechados e acabados, portando um aspecto reto, rígido
e vertical, priorizando a noção de estética da retidão e da verticalidade (SOARES,
2001).
A ginastica é um conteúdo abrangente e com uma pluralidade de exercícios
corporais que perpassam por diversas técnicas, métodos e modalidades. Será de
responsabilidade do professor no momento do planejamento e seleção das
atividades do conteúdo ginástica, escolher assertivamente, respeitando as
especificidades e as características dos alunos. A ginástica deverá ser abordada em
todas as suas concepções e aspectos históricos-sociais que fundamentam sua
prática, trazendo as possibilidades corporais de movimento para o treinamento e
desenvolvimento das capacidades físicas e motoras.
A LINGUAGEM CORPORAL EM ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS.
O bloco de conteúdos atividades rítmicas e expressivas inclui as manifestações
da cultura corporal que se caracterizam principalmente pela comunicação e
expressão através de movimentos e gestos, implementados pelo ritmo, música e sons.
Trata-se especificamente das danças, mímicas e brincadeiras cantadas. Nessas
atividades rítmicas e expressivas, encontram-se mais elementos para enriquecer a
formação dos códigos corporais de comunicação dos indivíduos e do grupo (BRASIL,
1997).
O Brasil é um país reconhecido mundialmente por sua diversidade cultural e
essa condição pode ser explorada no trabalho da linguagem corporal através da
utilização das atividades rítmicas e expressivas. Essa exploração acontece através da
apresentação de possibilidades corporais novas ou mesmo pela aproximação das
práticas com o cotidiano das crianças.
Dentre as diversas possibilidades de atividades rítmicas a serem inseridas e
abordadas na escola, apresenta-se a dança como uma escolha interessante dentro
do ponto de vista educativo. A dança pode ser trabalhada enquanto arte e/ou
educação, o que diferencia uma abordagem da outra é a metodologia utilizada
para o alcance dos objetivos. No caso da escola, o trabalho da dança deve
apresentar características educacionais fundamentais para que todas as
contribuições da prática possam ser alcançadas. O olhar é da dança enquanto
64
forma de conhecimento, como ferramenta metodológica para o trabalho de
expressão corporal, fundamental na formação integral da criança.
Segundo Marques (1999) a inserção da dança em possibilidades
educacionais, acontece no Ocidente a partir do século XX, quando as discussões
sobre “dança criativa”, “dança educativa” ou “dança-educação”, foram
contempladas no contexto escolar enquanto processo educacional. Os termos
“dança educativa” e/ou “dança-educação”, foram contribuição do coreografo e
bailarino Rudolf Laban, importante figura na história da dança.
A inserção da dança na escola encontra barreiras, isso se deve principalmente
ao fato de na maioria das vezes a abordagem da intervenção ter um caráter
tecnicista ou pela falta de preparo dos profissionais para trabalhar o conteúdo de
modo a colher as contribuições advindas da abordagem pedagógica. A prática da
dança deve estar associada ao raciocínio da mesma, que no caso se processa pela
atribuição de sentidos e valores ao movimento, bem como a possibilidade da
criança de ampliar sua consciência corporal.
Segundo Bracht (1997) existem extensões da aprendizagem relacionadas às
linguagens corporais que somente acontecem pela execução de gestos, pelo ato
de movimentar-se e de expressar-se e que, desse modo, dificilmente serão
apresentadas, esclarecidas ou racionalizadas.
A linguagem corporal, quando abordada na escola através da concepção
rítmica e expressiva, aproxima o educando da sua condição natural porque o ritmo
é algo pertencente ao homem desde a concepção até o fim da vida. Tudo na vida
do homem é ritmo, desde a sua respiração até as combinações mais elaboradas de
movimentos. De igual importância a expressão é condição natural do homem,
inerente a sua vontade e fundamental nas suas relações com o mundo e
consequentemente com a sua sobrevivência. O homem precisa se expressar para
viver. As duas condições facilitam ao homem se sentir vivo e ativo no mundo, assim
sua abordagem no ambiente educacional facilita a aquisição das demais
competências e habilidades necessárias na formação do educando.
Através das práticas rítmicas e expressivas é possível trabalhar a sensibilidade,
a criatividade e a imaginação contribuindo na qualidade de vida da criança, que
experimenta um estado de felicidade, satisfação própria e com o mundo que a
cerca e com as trocas que consegue realizar com o mesmo.
65
66
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem que o ensino de jogos, danças,
ginástica, lutas e esportes nas aulas de Educação Física deve priorizar:
a) metodologias que favoreçam a participação de todos os alunos.
b) metodologias que priorizem o desempenho físico.
c) a preparação para participação em competições esportivas.
d) atividades que favoreçam a diferenciação entre os gêneros.
e) coreografias para festas juninas e outras datas festivas
2. Considerando as contribuições do ensino do esporte na escola e a
aprendizagem, a formação e o desenvolvimento integral do aluno, a postura
pedagógica do professor de Educação Física Escolar deve ser baseada
a) na informação dos objetivos e conteúdos programáticos, das estratégias e
avaliações ao conjunto de alunos de forma direta e condicionada.
b) na criatividade que favoreça o desenvolvimento da independência e
responsabilidade dos alunos ao se integrarem à prática e vivência do esporte,
dentro e fora da escola.
c) na preocupação com a diversificação de atividades e exercícios motores que
promovam o ganho de coordenação motora necessário para o rendimento
esportivo.
d) no privilégio do ensino e aprendizagem dos gestos técnicos e ações táticas aos
alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
e) nenhuma das alternativas.
3. Como parte da cultura humana, as lutas representam um meio eficaz de
educação e um conjunto de conteúdos altamente importante para a Educação
Física escolar, pois, qualquer que seja a modalidade de luta, exige respeito às
regras, à hierarquia e à disciplina, valorizando a preservação da saúde física e
mental de seus praticantes. As lutas , assim como os demais conteúdos da
educação física, devem ser abordadas na escola de forma reflexiva, direcionada
a propósitos mais abrangentes do que somente desenvolver capacidades e
potencialidades físicas. Sobre esse tema, avalie as seguintes asserções e a relação
proposta entre elas:
joser
Realce
joser
Realce
67
I. É fundamental que possamos reforçar a compreensão de que tanto os
elementos e princípiostécnicos, quanto às questões táticas devem ser ensinadas
na escola, durante as aulas de Educação Física, de forma lúdica, interativa e
significativa para os alunos.
PORQUE
II. Tal perspectiva permite a compreensão de que para se aprender as técnicas
e táticas das modalidades é preciso exercer uma contínua e sistemática
repetição técnica realizada de forma repetitiva e pouco interativa.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta:
a) As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a asserção II não é justificativa
da asserção I.
b) As asserções I e II são proposições verdadeiras e a asserção II é uma justificativa
da I.
c) A asserção I é uma proposição falsa e a asserção II é uma proposição verdadeira.
d) A asserção I é uma proposição verdadeira e a asserção II é uma proposição falsa.
e) As asserções I e II são proposições falsas
4. Analise as informações sobre “Jogos e esportes”, usando o código:
J (Jogo) ou E (Esporte). Após análise, marque a alternativa correta.
(__) É uma atividade espontânea e de regras flexíveis.
(__) É uma atividade física institucionalizada e está sujeita a regras predefinidas.
(__) É uma atividade caracterizada pela competitividade e pela busca do alto
rendimento.
(__) Não requer uniforme e não exige premiação.
(__) A finalidade é o entretenimento; as regras são flexíveis e livremente
estabelecidas ou modificadas pelos participantes.
a) J; E; J; J; J.
b) E; E; J; J; E.
c) E; J; J; E.; J.
d) J; E; E; J; J.
e) J; J; E; E; E.
joser
Realce
joser
Realce
68
5. No que se refere às aulas de Educação Física, o ensino das lutas deve:
a) Ser pouco considerado, pois estimula a violência.
b) Ser restrito à capoeira, a única luta genuinamente nacional.
c) Ser restrito ao judô, uma luta verdadeiramente criada com fins educacionais.
d) Incluir práticas tradicionais como o braço de ferro e o cabo de guerra.
e) Ser implementado somente em um horário alternativo, tendo em vista a
necessidade de material didático para a prática.
6. Ao vincular a Educação Física à cultura corporal de movimento, os PCN
apontaram para a historicidade do movimento humano, que, conforme é
produzido, se torna parte do contexto no qual se origina e gera cultura, pois é
reproduzido pelas gerações futuras. Nesse sentido, o conceito de cultura aqui
adotado é entendido como:
a) Características de um povo que, percebidas como ideias, devem ser adotadas
pelos demais povos em um processo de adaptação e reprodução que transforma
essas características em cultura daquele povo.
b) Conjunto de práticas corporais transformadoras que são inseridas na sociedade
com vistas a promover uma nova ordem social que produzirá um cidadão crítico
e participativo, com autonomia para gerir as próprias atividades de maneira
autônoma.
c) Resultado da reprodução de movimentos esportivos e sociais que são veiculados
pela mídia e assimilados pelos sujeitos historicamente situados em uma
comunidade.
d) Conjunto de atividades corporais que são produzidas no mundo e
contextualizadas na comunidade, visando à formação de indivíduos aptos e
autônomos para atuarem como sujeitos históricos e ordeiros.
e) Produto da sociedade e processo dinâmico, que vai constituindo e transformando
a coletividade à qual os indivíduos pertencem, antecedendo-os.
7. No Brasil, as danças, os esportes, as lutas, os jogos, os brinquedos, a ginastica e as
culturas corporais das mais variadas origens étnicas, sociais e regionais compõem
um vasto patrimônio para a Educação Física escolar, o qual deve ser:
joser
Realce
joser
Realce
69
a) Selecionado, destacado e deletado
b) Contemplado, guardado e descartado.
c) Valorizado, conhecido e desfrutado.
d) Homogeneizado, padronizado e utilizado.
e) Selecionado, homogeneizado e utilizado.
8. Segundo Freire (1997), o aspecto “diversão” é obrigatório em uma aula de
Educação Física. Quanto às atividades a serem selecionadas para a aula, o
professor deve compreender:
a) A ludicidade e a diversidade para que todos sejam incluídos na cultura infantil.
b) Seus efeitos sobre o desenvolvimento do educando.
c) O estágio do desenvolvimento da inteligência em que se encontram os alunos.
d) Os efeitos sobre a sociedade que os jogos e brincadeiras podem causar.
e) Se fazem parte do jogo simbólico, construção ou social.
joser
Realce
joser
Realce
70
ATIVIDADES LÚDICAS
ENTENDENDO AS ATIVIDADES LÚDICAS
Figura 9: Lúdico e seus sinônimos
Fonte: Cartelo (2003)
Para o trabalho corporal na Educação Infantil visando o desenvolvimento
integral da criança uma escolha eficiente do ponto de vista pedagógico e
metodológico tem sido a inserção das atividades lúdicas.
A ludicidade é entendida na maioria das situações como diversão, quando na
verdade se apresenta como uma necessidade do ser humano em qualquer idade.
O trabalho e aprimoramento do aspecto lúdico possibilita a socialização, a
expressão, a comunicação e a construção do conhecimento por parte do ser
humano ao longo da vida.
Em particular na primeira fase da vida, a prática das atividades lúdicas incita
decisivamente para o desenvolvimento infantil, ao proporcionar na criança a
diversão e as interações sociais indispensáveis à vida humana.
Brincando a criança demonstra sua visão do mundo e realmente mostra quem
é, são capazes de resolver problemas, pois, “cria-se um espaço no qual as crianças
podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as
pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos” (BRASIL, 1998, p. 27).
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
71
Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir
uma visão dos processos de desenvolvimento das crianças em
conjunto e de cada uma em particular, registrando suas capacidades
de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais e dos
recursos afetivos e emocionais que dispõe (BRASIL, 1998, p. 28).
Benjamin (2002) infere que o ato de brincar é um ato de libertação, onde
brincando as crianças constroem um mundo próprio e se libertam dos gigantes que
a rodeiam. Os estudos de Froebel (1782-1852) contribuíram em demasia para a
utilização do brincar na Educação Infantil, segundo ele, as brincadeiras são o
primeiro recurso no processo da aprendizagem, pois se caracterizam como diversão
e como uma forma da criança criar representações do mundo concreto com a
finalidade de entendê-lo.
As atividades lúdicas são situações prazerosas que ocorrem em ambiente
intencionalmente organizado pelo educador onde a criança possa transformar,
adaptar, criar, interagir e integrar-se. Essas situações compõem o processo da
aprendizagem, efetivado pelas trocas, onde o aluno exterioriza seu mundo interno e
interioriza as novidades vindas do meio externo.
Apesar de todas as contribuições proporcionados pelas atividades lúdicas, sua
introdução no currículo e planejamento das aulas ainda é escassa. Os profissionais
da educação, ao finalizarem suas graduações e ingressarem no mercado de
trabalho, em sua grande maioria não se sentem preparados para trabalhar o
conteúdo, sentem-se inseguros para atender as necessidades das crianças frente à
concepção histórico-social que constitui o universo escolar.
Apresenta-se como uma proposta para acabar com essa dificuldade, a
72
inclusão da formação lúdica no currículo de formação do educador. Essa proposta
se configura em fornecer ao futuro educador a vivência da ludicidade, possibilitando
ao mesmo conhecer-se como pessoa, saber de suas possibilidades e limitações, ter
uma visão descortinada sobre a importância dos jogos e brincadeiras na formação
do ser humano.
O adulto que volta a brincar convive, revive e resgata com prazer a alegria
desse brincar, compreendendo por experiência própria sua contribuição e estende,
então essa percepção para o campo da educação, para a sua atuação docente.
Quanto mais vivências lúdicas forem proporcionadas nos currículos acadêmicos,
mais preparado o educador estará para intervir com a criança.(SANTOS et al, 2007)
Seguem contribuições da utilização da ferramenta jogos e brincadeiras como
atividades lúdicas no planejamento pedagógico tanto para a Educação Infantil
como para o Ensino Fundamental.
Quadro 3: Contribuições do jogo e do brinquedo no desenvolvimento infantil
CONTRIBUIÇÕES DO JOGO E DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
 As atividades lúdicas possibilitam fomentar a “resiliência”, pois permitem a formação
do autoconceito positivo.
 As atividades lúdicas possibilitam o desenvolvimento integral da criança, já que através
dessas atividades a criança se desenvolve afetivamente, convive socialmente e opera
mentalmente;
 O brinquedo e o jogo são produtos de cultura e seus usos permitem a inserção da
criança na sociedade;
 Brincar é uma necessidade básica assim como é a nutrição, a saúde, a habitação e a
educação;
 Brincar ajuda a criança no seu desenvolvimento físico, afetivo, intelectual e social, pois,
através das atividades lúdicas, a criança forma conceitos, relaciona ideias, estabelece
relações lógicas, desenvolve a expressão oral e corporal, reforça habilidades sociais,
reduza a agressividade, integra-se na sociedade e constrói seu próprio conhecimento;
 O jogo é essencial para a saúde física e mental;
 O jogo simbólico permite à criança vivências do mundo adulto e isto possibilita a
mediação entre o real e o imaginário.
Fonte: Santos et. al. (2007, p. 20)
73
FUNÇÃO PEDAGÓGICA DAS ATIVIDADES LÚDICAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
É necessário um olhar diferenciado para as atividades lúdicas propondo uma
reflexão sobre os caminhos metodológicos a serem traçados para a contemplação
desse conteúdo na Educação Infantil.
Investigar e entender além do “como” e do “porque” certas prática e discursos
estão enraizados na ação pedagógica com a criança pequena, é ponto de partida
para uma atuação docente satisfatória e de qualidade na educação infantil.
Corrobora Camargo e Madrid, (2017, p. 15):
A dualidade corpo/mente imposta à sociedade moderna e analisada
por Foucault faz da escola um ambiente de docilizaçao e
disciplinamento. Enfatiza-se que essas práticas disciplinadoras
constituem ainda o fazer pedagógico do educador que atua hoje na
Educação Física infantil.
O fazer docente deve evitar o controle imposto ao corpo por meio de ações
mecânicas, que priorizam a dicotomia corpo/mente, propostas voltadas para a
repetição do movimento. Por questões políticas, culturais e sociais, tanto as ações
pedagógicas, como a organização e constituição do ambiente educativo ainda
estão pautadas em práticas de controle do corpo do homem.
As atividades lúdicas devem ser trabalhadas de modo a despertar, ao longo
da vida da criança, a realização do movimento junto com o processamento de
informações e conhecimentos acerca do movimento proposto e suas ramificações.
É necessário trazer, para a criança, o sentimento de realização e de pertença a
atividade proposta.
O brincar deve estar integrado ao cotidiano educacional, é necessário
encaixá-lo nas rotinas e horários pedagógicos da Educação Infantil, atribuindo a ele,
a mesma ou maior importância que as outras atividades propostas. Complementa
Camargo e Madrid (2017, p. 39) “a criança brinca, e nesse brincar há um ser
expressivo, um corpo que se movimenta e precisa ser integrado às demais ações do
cotidiano educacional”.
O embasamento cientifico é fundamental no momento de afirmar que a
inserção das atividades lúdicas na Educação Infantil é essencial, e contribui de
maneira significativa no desenvolvimento integral da criança. Alguns construtos de
pesquisadores sobre a temática serão elencados para argumentar sobre a função
74
pedagógica da ludicidade.
Para Rau (2012) a ludicidade é uma alternativa pedagógica que, ao utilizar de
construtos de outras linguagens, como a música, a arte, o desenho, a dramatização,
a dança, possibilita novas significações sobre os conceitos propostos.
Através de atividades lúdicas, a criança é capaz de relacionar as
coisas uma com as outras, e ao relacioná-las é que elas constroem o
conhecimento. Atividades lúdicas pressupõem ação e por esse fato,
provocam a cooperação e a articulação de pontos de vista,
estimulando a representação e engendrando a operatividade. Há
oportunidades para o desenvolvimento da lógica, do relacionamento
humano, das responsabilidades coletivas e da criatividade. (CARLETO,
2003, p. 100).
Na concepção de Piaget, o jogo é em geral a apropriação que se sobressai
à acomodação, em que pese o fato de a inteligência levar ao equilíbrio entre a
apropriação e a acomodação, sendo a última delongada pela imitação. À medida
que a criança se socializa o jogo adquire regras e a mesma se adapta de acordo
com as necessidades da realidade. A apropriação individual se transforma na
apropriação coletiva, contemplando as regras coletivas, os objetivos e aos símbolos
representativos. (NEGRINE, 1994).
Barbosa e Botelho (2008) também inferem sobre o fato de as manifestações
lúdicas acompanharem o desenvolvimento da inteligência ao se vincularem aos
estágios de desenvolvimento cognitivo.
O jogo tem sobre a criança o poder de um excitador universal. Diz que
o jogo facilita tanto o progresso da personalidade integral da criança
como o progresso de cada uma de suas funções psicológicas,
intelectuais e morais (AGUIAR, 1998, p. 36).
As atividades lúdicas e suas representações não apresentam uma
característica universal e atemporal, elas carregam marcas das influências culturais
onde são desenvolvidas e criadas. Proporcionar à criança o conteúdo com essa
cultura corporal de movimento é expandir o horizonte de trabalho, com mais opções
pedagógicas e metodológicas de intervenção e consequente êxito no processo de
ensino aprendizagem.
75
FUNÇÃO PEDAGÓGICA DAS ATIVIDADES LÚDICAS NO ENSINO
FUNDAMENTAL.
Na transição para o Ensino Fundamental, a proposta pedagógica deve prever
formas para garantir a continuidade no processo de aprendizagem e
desenvolvimento das crianças, respeitando as especificidades etárias, sem
antecipação de conteúdos que serão trabalhados no Ensino Fundamental (BRASIL,
2010, p. 30).
As atividades lúdicas no Ensino Fundamental continuam a exercer papel
primordial na aquisição de habilidades motoras e perceptivo-motoras, em ritmo mais
acelerado e simultaneamente às aprendizagens essenciais. Torna-se um período
escolar onde a psicomotricidade exerce função fundamental na manutenção das
habilidades adquiridas na primeira infância e na aquisição de novas.
A segunda infância (de 6 a 12 anos de idade) configura-se por um
aperfeiçoamento da fase anterior e no que se refere ao esquema corporal, este
direciona-se para a independência do tronco e membros, a percepção do controle
do próprio corpo, a lateralidade definida e o equilíbrio postural (ALVES, 2008).
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (1996) a Educação Física assumiu nos
últimos anos um caráter primordial na vida do ser humano, explicitado no art. 26, §
3o , que “a Educação Física, integrada à proposta pedagógica da escola, é
componente curricular da Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às
condições da população escolar, sendo facultativa nos cursos noturnos”. Assim, a
Educação Física deve ser contemplada em toda a escolaridade, do 1 ao 9 ano.
Os conteúdos do componente Educação Física deverão ser trabalhados
respeitando os currículos e demais documentos norteadores da educação assim
como as características e especificidades de cada fase escolar, bem como o ritmo
de aprendizagem de cada aluno.
O professor necessita compreender as habilidades e competências a serem
desenvolvidas em cada ano que compõe o processo de escolarização,
principalmente as referentes aos aspectos psicomotores, por meio das quais sua
intervenção se processa de forma direta e cujo desenvolvimento interfere nas demais
capacidades escolares básicas.
As atividades lúdicas devem ser tratadas como conteúdo como essencial,
tanto na perspectiva educativa como na integrativa e de socializaçãodo
76
aprendente. Todo o trabalho realizado pela escola e professores utilizando as
atividades lúdicas como ferramenta para a aquisição de experiências qualitativas de
movimento podem e devem ser amparadas pela família, igualmente responsável na
formação integral do aluno.
Os educadores, em todas as instâncias da instituição, e também os pais,
importante nesse processo, deverão ter atenção e sensibilidade para acompanhar
o desenvolvimento psicomotor da criança e analisar como este processo se
desenrola, elaborando estratégias e instrumentos interventivos que previnam
dificuldades e problemas no ensino-aprendizagem.
É consenso que as atividades lúdicas associadas à prática psicomotora, na
perspectiva de prevenção ou reeducação, possuem vários benefícios para o
desenvolvimento da criança, caberá ao professor deter o conhecimento técnico das
concepções que constroem essas práticas e criatividade para adaptá-las ou
reorganizá-las de modo a atender as especificidades das crianças.
O fator motivacional que as atividades lúdicas alcançam junto aos escolares
é por vezes imensurável, o que explica parte dos ganhos obtidos e principalmente a
vontade do aluno em realizar as tarefas e ultrapassando seus próprios limites. É
possível propor atividades lúdicas com materiais de fácil aquisição ou baixo custo,
protagonizando a participação do aluno nessa produção, agregando valores e
conceitos de responsabilidade e limites a sua formação.
Porém, embora o brincar assuma um papel principal na infância, sua
contribuição na qualidade de vida acontece ao longo da vida, podendo trazer
efeitos positivos por todas as fases da vida.
No Ensino Fundamental I, a ludicidade é substituída pelo saber sistematizado,
visto como o mais importante para essa fase. O brincar se distancia da sala de aula,
sendo contemplado apenas na hora do recreio e nas aulas de Educação Física,
justificando claramente porque se tornam a aula de maior preferência das crianças.
Essa situação faz com que as crianças duvidem da seriedade e qualidade das aulas
de Educação Física, vistas como o momento da “brincadeira”.
Seria uma alternativa para esse problema que os professores optassem pelo
uso didático dos jogos e brincadeiras para trabalhar os conteúdos de suas disciplinas
de forma isolada ou multidisciplinar.
Brenelli (1996) entende o jogo como uma ferramenta auxiliadora na educação
de crianças, pois, propicia o desenvolvimento afetivo, motor, cognitivo, social, moral
77
e a aprendizagem de conceitos. Batllori (2009) recorda o aspecto socializante dos
jogos, porque eles criam oportunidades das crianças aprenderem a conviver e a
respeitar as outras pessoas e culturas, jogando em equipe, para alcançar
determinado objetivo. O jogo contribui no desenvolvimento do caráter linguístico da
criança, pois brincando a criança organiza sua linguagem.
No Ensino fundamental II todos construtos sobre a importância e eficiência das
atividades lúdicas no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças se
aplicam, no entanto o resultado positivo da intervenção dependerá da utilização da
atividade lúdica de maneira planejada, consciente e com domínio por parte do
professor.
Para essa fase, apenas o fator motivacional pode não ser suficiente para a
participação efetiva dos alunos, é preciso que eles agreguem valor a prática,
fazendo juízo de valor da sua necessidade. Assim, se aceita pelos alunos no fazer
pedagógico das aulas, as atividades lúdicas continuam a ser uma importante
ferramenta no processo pedagógico e social, onde a aquisição de atitudes e valores
possibilitam não só uma relação professor-aluno-colega mais harmoniosa, mas
também tornam o aprendizado mais prazeroso e efetivo.
78
FIXANDO O CONTEÚDO
1. Os jogos assumem signo e significado distintos dependendo da época e do lugar,
de modo que cada um deles cria seu significado social, a fim de preservar uma
identidade cultural. Dessa maneira, o jogo assume:
a) A função de aculturação na escola.
b) Uma identidade cultural capitalista.
c) A competição como princípio da atividade física.
d) A imagem e o sentido que cada sociedade lhe atribui.
e) Uma função social de segregação e, ao mesmo tempo inclusão.
2. O jogo apresenta-se como elemento básico para a mudança das necessidades
e da consciência. Quando a criança joga, ela:
a) realiza movimentos específicos, tendo em vista, a melhora de sua performance
no esporte.
b) opera com o significado de suas ações, o que faz desenvolver sua vontade e ao
mesmo tempo tornar-se consciente das suas escolhas e decisões.
c) cria situações para o desenvolvimento dos gestos esportivos, procurando exercê-
lo com a melhor técnica e eficácia possível.
d) expressa comportamentos observáveis em situações esportivas, preparando-a
para a vitória a qualquer preço.
e) repete várias vezes os movimentos ou gestos requeridos para o automatismo das
habilidades específicas ao desporto.
3. Leia o fragmento de texto a seguir.
A cultura lúdica é, antes de tudo, um conjunto de procedimentos que permitem
tornar o jogo possível. [...] Dispor de uma cultura lúdica é dispor de um certo
número de referências que permitem interpretar como jogo atividades que
poderiam não ser vistas como tais por outras pessoas. (BROUGERE, G. A criança e
a cultura lúdica. Revista da Faculdade de Educação. São Paulo, 1998.)
Ante o exposto, no contexto da Educação Física escolar, o trabalho com a
cultura lúdica partilhada por alunos da educação infantil e dos anos iniciais do ensino
fundamental pode ser vantajoso, porque:
joser
Realce
joser
Realce
79
a) distancia o aluno do seu cotidiano lúdico, já que o trabalho com jogos e
brincadeira presentes em seu dia a dia não estarão representados durante as
aulas.
b) facilita o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que o aluno entrará em
contato apenas com conteúdos esportivos tradicionais, o que distancia seu dia a
dia do desenvolvimento pedagógico e curricular.
c) distancia o aluno do seu cotidiano lúdico, já que o trabalho com jogos e
brincadeiras constitui uma perspectiva recreacionista que não merece apreço
didático-pedagógico.
d) facilita o processo de ensino-aprendizagem, uma vez que a referência cultural
partilhada aproxima o cotidiano da aula aos elementos de prazer do aluno.
e) impossibilita o processo de ensino-aprendizagem, tendo em vista a ausência dos
conteúdos tradicionais no desenvolvimento do aluno.
4. O jogo é um dos elementos principais de um programa de Educação Física,
principalmente se estiver satisfazendo as crianças na sua necessidade de ação e
movimento. Para tanto, o profissional deve conhecer essas crianças e entender:
a) As motivações, as tendências e os incentivos que as colocam em ação.
b) Seu lado competitivo, estimulando-as para o rendimento.
c) Que as mais habilidosas devem ser elogiadas.
d) Que as menos habilidosas devem ser dispensadas da atividade.
e) Que a ação pedagógica deve ser disciplinada e reguladora.
5. Com base no trecho abaixo, marque a alternativa correta.
“Uma atividade muito importante para a criança pequena é a brincadeira.
Brincar dá à criança oportunidade para imitar o conhecido e para construir o
novo, conforme ela reconstrói o cenário necessário para que sua fantasia se
aproxime ou se distancie da realidade vivida, assumindo personagens e
transformando objetos pelo uso que deles faz.” (PARECER CNE/CEB n° 20/2009)
a) A brincadeira é parte fundamental do cotidiano da criança
b) A brincadeira, na creche, deve sempre ser direcionada
c) A brincadeira, na creche, deve sempre ser uma atividade livre
joser
Realce
joser
Realce
joser
Realce
80
d) A brincadeira, nas instituições de Educação Infantil, não é dotada de
intencionalidade pedagógica.
e) Na creche, a brincadeira não pode ser considerada uma ferramenta
educacional.
6. No texto de Tonietto e Garanhani (2017) são destacados eixos estruturadores da
Cultura Infantil. Quando o professor denomina como brincadeira as atividades
que as criançasestão realizando, despertando o sentimento de desejo e prazer,
isto é o eixo da Cultura Infantil de:
a) Reiteração
b) Ludicidade
c) Fantasia do real.
d) Interatividade.
e) Socialização.
7. Ao se utilizar os jogos como conteúdos das aulas de Educação Física, pode-se
afirmar que essa prática:
a) Favorece a aprendizagem de saberes populares.
b) Privilegia os saberes mais eruditos de uma determinada comunidade.
c) Reforça a diferenciação entre os gêneros.
d) Favorece a separação entre os alunos mais e menos habilidosos.
e) Não estimula o interesse pela cultura de uma comunidade.
8. Os jogos no ambiente escolar podem ser considerados um dos conteúdos que
apresentam mais facilidade de aplicação por diferentes razões, destacando-se,
entre elas:
a) A exigência de espaço e material sofisticado para sua realização.
b) A possibilidade de serem praticados em qualquer faixa etária.
c) A falta de conhecimento pelas crianças dos diferentes jogos e brincadeiras.
d) o número excessivo de regras para sua realização.
e) O enfoque exacerbado na competição.
joser
Realce
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Realce
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Realce
81
CONCEITO DE DEFICIÊNCIA
7.1 HISTÓRIA DA DEFICIÊNCIA NA ANTIGUIDADE
Na Antiguidade era visível o preconceito quando se tratavam de pessoas com
deficiência, pois a deficiência estava atrelada a uma tragédia pessoal,
anormalidade, imperfeição e incapacidade. Todos estes indicativos as
diferenciavam negativamente do que era considerado ‘normal’ dentro das
tradições culturais de uma dada civilização.
O ato de isolar as pessoas com deficiência devido a crença de que não eram
consideradas “normais” e “perfeitas” acontecia em diversas culturas. Tal
comportamento visava eliminar os corpos diferentes na tentativa de hegemonizar um
padrão de normalidade afastando-os do contexto social. Segundo Negreiros:
[...] desde os primórdios da humanidade pessoas nasceram ou
adquiriram alguma deficiência ou limitação que as impediram de
realizar suas atividades diárias de forma autônoma. De maneira
perversa, essas pessoas foram alijadas da sociedade e tratadas como
estorvo ou “coitadinhas” (NEGREIROS, 2014, p.13).
Na Grécia Antiga, mais precisamente em Espartas e Atenas, os indivíduos com
deficiência tinham sua existência ignorada por não serem aptos para proteção das
famílias e do Estado. Além do governo pautar a estruturação de toda a sociedade
grega em altos padrões de beleza, não aceitando nada além do belo, o que gerava
a desvalorização e segregação de pessoas com visíveis diferenças. Dentro desta
ideologia, as crianças que nasciam com alguma condição de deficiência não
mereciam viver sendo abandonadas ou sacrificadas. Assim temos que:
Em Esparta e Atenas crianças com deficiências física, sensorial e
mental eram consideradas subumanas, o que legitimava sua
eliminação e abandono. Tal prática era coerente com os ideais
atléticos, de beleza e classistas que serviam de base à organização
sócio-cultural desses dois locais. Em Esparta eram lançados do alto dos
rochedos e em Atenas eram rejeitados e abandonados nas praças
públicas ou nos campos (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DA
EDUCAÇÃO ESPECIAL, 2010, p. 15).
UNIDADE
01
82
De acordo com Silva (1987) a pessoa com deficiência (PcD) possuía apenas
duas opções frente à toda população: se resignar e permanecer isolada do convívio
com seu próprio povo ou a morte.
Figura 10: Abandono das crianças com deficiência
Fonte: Disponível em https://bit.ly/39LJ76s. Acesso em: 15 mar. 2021.
Em Esparta, a família ao ter um filho tinha a obrigação de levar a criança a
uma espécie de comissão oficial, formada por anciões da cidade – estado, assim as
autoridades poderiam examinar o novo cidadão.
Depois de analisado, a criança tinha seu destino traçado. Se fosse
considerado pelas autoridades como “normal” e forte, a família poderia criá-lo e
entregá-lo para o Estado e futuramente a criança seria preparada para guerrear.
Porém, se o bebê fosse considerado disforme ou diferente dos outros, indicando
algum tipo de limitação que contrapõe à normalidade exigida, ele era sacrificado
(LUZURIAGA, 1976).
Naquela época, as autoridades concebiam essas crianças como depósitos,
jogando-as em um abismo chamado Apothetai:
Quando a criança parecia franzina e feia, esses mesmos anciãos
ficavam com a criança e levavam-na a um lugar chamado
Apothetai, que significava depósito. Tratava-se de um abismo, em
uma cadeia de montanhas, próxima a Esparta, e lá a criança era
lançada e acabava por encontrar a morte (SILVA, 1987, online).
83
O povo asteca entre 1466 e 1520 criou uma espécie de ‘jardim zoológico’ com
instalações separadas para homens e mulheres com deficiência, o que
impressionava muito os viajantes espanhóis. O objetivo da separação nas instalações
estava vinculado ao preconceito. O líder Montezuma realizava no espaço do
zoológico diversificadas atrações e exposições para ridicularizar as pessoas que
possuíam alguma diferença. Nas instalações “homens e mulheres defeituosos,
deformados, corcundas, anões, albinos, eram apupados, provocados e
ridicularizados” (SILVA, 1987).
A civilização romana também vinculava a deficiência a concepção de
incapacidade e improdutividade, sendo visto novamente o preconceito, a
segregação, o abandono e a morte. Em Roma havia a crença que as pessoas com
deficiência poderiam corromper a sociedade padronizada e dita “normal”. As leis
romanas da época não permitiam que matassem crianças com menos de três anos
de idade, com exceção das que nasciam mutiladas (LUZURIAGA, 1976).
Crianças com deficiência também eram abandonadas em cestas às margens
do Rio Tibre, onde pessoas da população, em situação econômica difícil, salvavam
estas crianças para criá-los, e depois, utilizá-los pedindo esmolas. Muitas foram as
crianças raptadas e mutiladas para se tornarem pedintes nas praças, ruas e templos
de Roma, Silva reforça que:
A esmola chegou a ser um negócio muito rendoso em Roma Antiga.
Na verdade, foi tão rendoso que houve épocas em que foram
realizados raptos de crianças patrícias muito novas, para serem
mutiladas ou deformadas a fim de se tornarem pedintes nos templos,
nas praças e nas ruas de Roma e das outras importantes cidades do
vasto Império Romano (SILVA, 1987).
Historicamente, a educação era mais moral do que intelectual (LUZURIAGA,
1976; MANACORDA, 1989). A educação física em Roma era voltada ao preparo
militar e as crianças com deficiência eram excluídas. Grande influenciadora da
educação no Brasil, muito se viu ao longo dos tempos a exclusão das pessoas com
deficiência da sociedade e consequentemente das práticas de atividades físicas e
84
esportivas.
O temor de ter de enfrentar Deus se não auxiliassem e tivessem compaixão por
essas pessoas, fez com que na era cristã, as pessoas com deficiência não fossem mais
sacrificadas, assim a Igreja combateu práticas como a morte das crianças nascidas
com deficiência (GUGEL, 2007).
Ainda assim, não eram bem aceitas e permanecia um isolamento social, foram
criados para tanto, a partir do século IV, os primeiros hospitais que abrigavam
indivíduos com deficiência e indigentes, tendo como base o amor e a caridade
(FERNANDES, 2011).
Para Silva (2010), os indivíduos passam a sofrer preconceito, sendo alvo de
hostilidade na Idade Média, por se acreditar que a deficiência seria um castigo de
Deus por pecados cometidos. O abandono destas pessoas passa a ser condenado
e o abrigo em conventos se torna muito frequente. Este é o início de uma
preocupação social com relação as pessoas com deficiência: para onde irão?
Como a sociedade deve lidar com estas pessoas? Mas para ter a sensação de
‘missão cumprida’, tira-se estas pessoas de circulação e juntam-nos em orfanatos,
manicômios, prisões e outras instituições.
A partir do século XVII, os deficientes passaram a ser internados em
orfanatos, manicômios, prisões e outros tipos de instituições,
juntamente com delinquentes, idosos e pedintes, ou seja, eram
excluídos do convívio social por causa da discriminaçãoque então
vigorava contra pessoas diferentes (BERGAMO, 2010, p.35).
Por muito tempo, os deficientes foram tidos como inúteis e incapazes, tendo a
internação como a solução para excluí-los da sociedade. Depois tido como loucos,
anormais e indignos. A inclusão inicia-se de forma tímida após a Segunda Guerra,
ainda que diante de uma sociedade mergulhada no preconceito e na
discriminação, pois muitos soldados adquiriram deficiência física e/ou mental e, a
sociedade passa a pensar nas pessoas que não eram deficientes e passaram a ser.
85
Foi a partir da Segunda Guerra Mundial que o direito necessita se
preocupar com grupos sociais específicos, nesse caso surgem os
mutilados da guerra, pessoas que foram para a guerra sem nenhuma
deficiência e voltam às suas casas com algum tipo de mutilação que
impedem a fruição normal de suas atividades de vida diária. (TAHAN,
2012, p. 21).
Os conceitos precisam ser repensados, pois eram amigos, soldados, pais, tios,
irmãos e heróis de guerra que retornam em situação de dependência, de
deficiência. O preconceito arraigado a ideia de castigo, maldição e loucura, não
tem mais razão de ser. Assim sendo, as mudanças no contexto sociocultural
começam a ocorrer de forma lenta na Europa, que reconhece o valor humano, a
quebra de dogmas e os avanços da ciência e que as pessoas com deficiência
deveriam receber atenção específica.
Como veremos no decorrer dos capítulos deste livro, ao longo do tempo foram
criadas legislações e metodologias para o atendimento desta população, mas para
tal é necessário compreender o conceito de deficiência.
7.2 CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA
Ao longo do tempo houve muitas tentativas de conceituar o termo
deficiência, sua definição e conceito passaram por inúmeras modificações.
Nessa perspectiva, Brasil (2004) acredita que os sujeitos com deficiências a
todo momento estiveram em situações de desvantagem, sendo percebidos, em
muitas situações, como alvos de caridade e assistência:
Os indivíduos com deficiências, vistos como “doentes” e incapazes,
sempre estiveram em situação de maior desvantagem, ocupando, no
imaginário coletivo, a posição de alvos da caridade popular e da
assistência social, e não de sujeitos de direitos sociais, entre os quais se
incluem o direito à educação (BRASIL, 2004, p. 322).
O termo “incapaz”, de imediato, marca no indivíduo a noção de limitação e
https://bit.ly/3kQfffO
86
tragédia pessoal, com a ideia de incapacidade para realizar algo. Dessa forma, não
evidencia as qualidades, particularidades e potencialidades de cada pessoa. De
acordo com Ferreira e Souza:
Incapazes ou incapacitados são termos que remetem, de imediato, a
quem não possui capacidade. [...] Acaba-se por estigmatizar as
pessoas com deficiência a tal ponto que não se reconhece a sua
qualidade de pessoa, que finda ofuscada ou mesmo eliminada pelas
limitações que a deficiência lhe comina (FERREIRA; SOUZA, 2016, p. 36).
Em 1891, o Brasil promulgou sua segunda Constituição. Conhecida como
Republicana ela marcou a substituição da monarquia pela república, expressando
no artigo 72, de modo formal, a igualdade dos cidadãos perante a lei:
Art. 72 - A Constituição assegura a brasileiros e a estrangeiros residentes
no país a inviolabilidade dos direitos concernentes à liberdade, à
segurança individual e à propriedade, nos termos seguintes:
§ 2º - Todos são iguais perante a lei [...] (CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL, 1891).
Porém, de maneira contraditória, no artigo 71, são suspendidos os direitos de
cidadãos com deficiência, enquadrando-os na posição de incapacidade física e
moral:
Art. 71 - Os direitos de cidadão brasileiro só se suspendem ou perdem
nos casos aqui particularizados.
§ 1º - Suspendem-se:
a) por incapacidade física ou moral (CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA
DOS ESTADOS UNIDOS DO BRASIL, 1891).
Em outros termos, a política brasileira evidenciava que, perante a lei, todos
eram iguais, mas o tratamento que a pessoa com deficiência recebia era
diferenciado: ela era considerada inapta para exercer seus direitos como cidadã.
Incoerentemente, o indivíduo era incluído como cidadão brasileiro e, de forma
simultânea, excluído pelo Estado, que o considerava incapaz e suspendia seus
direitos políticos.
A Constituição de 1988 ressalta a terminologia ‘portadores de deficiência’:
Art. 23 - É competência comum da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios:
II - cuidar da saúde e assistência pública, da proteção e garantia das
pessoas portadoras de deficiência;
Art. 24 - Compete à União, aos Estados e ao Distrito Federal legislar
concorrentemente sobre:
87
XIV - proteção e integração social das pessoas portadoras de
deficiência (BRASIL, 1988).
O termo portar nos remete a possibilidade de tirar e por quando assim desejar,
não fazendo jus a todos os aspectos que envolvem as deficiências.
A Declaração dos Direitos das Pessoas Deficientes que em 1975 define em seu
item 1, que “o termo ‘pessoas deficientes’ refere-se a qualquer pessoa incapaz de
assegurar por si mesma, total ou parcialmente, as necessidades de uma vida
individual ou social normal, em decorrência de uma deficiência, congênita ou não,
em suas capacidades físicas ou mentais”.
Deficientes – este termo limita o indivíduo, tornando a deficiência sua maior
característica. (SANCHES, 2010)
Devemos nos atentar aqui ao termo ‘incapaz’ que com o passar do tempo
deixa de ser atrelado às Pessoas com Deficiência.
Logo a seguir, na década de 80, a Organização Mundial de Saúde (OMS),
definiu deficiência como “qualquer perda ou anormalidade de estrutura ou função
psicológica, fisiológica ou anatômica”, ressaltando que as limitações e/ou
impedimentos biológicos não suprime o direito à cidadania e o valor como pessoa
humana. (BUBLITZ, 2012) Essa ressalva é para sinalizar que, as pessoas com deficiência
possuem direitos e deveres garantidos pela Constituição e devem ter o mesmo
tratamento por se tratar de cidadãos.
A Convenção da Organização Internacional do Trabalho, de 18 de maio de
1991, por meio do decreto nº 129 institui que, “entende-se por “pessoa deficiente”
todas as pessoas cujas possibilidades de obter e conservar um emprego adequado
e de progredir no mesmo fiquem substancialmente reduzidas devido a uma
deficiência de caráter físico ou mental devidamente comprovada.” (BRASIL, 1991)
Esta convenção garante o direito ao trabalho, mas não sua valorização enquanto
pessoa por ainda utilizar a terminologia deficientes.
A Declaração de Salamanca de 1994 parte do princípio de igualdade,
focando que todos possuem os mesmos direitos e deveres e, enquanto direito
percebemos a importância de crianças e jovens poderem desenvolver suas
habilidades alcançando autonomia:
Deve ser dada atenção especial às necessidades das crianças e dos
jovens com deficiências severas ou múltiplas. Eles têm os mesmos
direitos que todos os outros da sua comunidade de atingir a máxima
88
autonomia, enquanto adultos, e deverão ser educados no sentido de
desenvolver as suas potencialidades, de modo a atingir este fim
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 18).
A Declaração nos remete as Necessidade Especiais – um termo muito amplo
e subjetivo, pois não necessariamente todas as pessoas com deficiência possuem
necessidades especiais, e nem todos os que possuem necessidades especiais tem
alguma deficiência.
A Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
(Decreto Nº 3.298) de 1999, define como deficiência “toda perda ou anormalidade
de uma estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica que gere
incapacidade para o desempenho de atividade, dentro do padrão considerado
normal para o ser humano.” (BRASIL, 1999) Neste Decreto observamos ainda a
utilização do termo ‘anormalidade’ o que nos remete a história de exclusão devido
ao aspecto físico diferente da maioria destacado na Antiguidade.
Conhecida como Lei Orgânica da Assistência Social, a Lei nº 8.742/1993, no
item 2 do art. 20 salienta que:
Para efeitode concessão deste benefício, considera-se pessoa com
deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo de
natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação
com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e
efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais
pessoas (Redação dada pela Lei nº 12.470, de 2011)
Nesta Lei observamos a introdução do termo ‘barreiras’ que impedem a
acessibilidade da Pessoa com Deficiência (PcD).
Em 2008, o Decreto legislativo nº 186 compreende a deficiência como
“aquelas que têm impedimentos de natureza física, intelectual ou sensorial, os quais,
em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva
na sociedade com as demais pessoas.” (BRASIL, 2008)
Para o Ministério da Saúde (2019):
89
A deficiência caracteriza-se como um fenômeno multidimensional e
universal resultado da interação entre impedimentos de longo prazo e
as diversas barreiras existentes na sociedade e que resultam em um
continuum que varia da funcionalidade ideal à deficiência absoluta.
Nesse escopo, a deficiência é inerente à condição e diversidade
humana. Quase todas as pessoas enfrentarão uma deficiência
temporária ou permanente ao longo de suas vidas, e aquelas que
desfrutarem do envelhecimento, apresentarão dificuldades cada vez
maiores relacionadas com à perda da funcionalidade e autonomia
(MINISTÉRIO DA SAÚDE, 2019).
Com base no exposto podemos observar o caráter multidimensional da
deficiência o que nos leva a observar que o próprio conceito ainda está em
construção. E tendo por base a sociedade como a responsável pela construção
social dos conceitos e da própria deficiência, ela é responsável pelo ato de inclusão.
E somente a partir da compreensão das diferentes deficiências e tipologias
poderemos compreender a construção de métodos para uma verdadeira inclusão.
7.3 TIPOS DE DEFICIÊNCIAS
Segundo o último censo do IBGE de 2010, cerca de 45 milhões de brasileiros
apresentavam algum tipo de deficiência. Cerca de 23,9% da população brasileira,
levando em conta todos os tipos e graus de deficiências, possui: alguma dificuldade,
grande dificuldade ou não ser capaz de caminhar e subir escadas, enxergar, ouvir
ou apresenta deficiência mental/intelectual (IBGE, 2012).
Para classificar os tipos de deficiência, somente os aspectos biológicos eram
https://bit.ly/3CLFcmK
90
considerados e apresentados dentro da Classificação Internacional de Doenças, a
CID que realiza a classificação dentro de diagnósticos. A CID apresenta códigos
relativos às classificações das doenças e grande variedade de sinais e sintomas.
Considerando-se que deficiência não é doença, a CID não serve para interpretá-la.
A utilidade da CID consiste em exprimir a base etimológica dos possíveis
impedimentos, bem como doenças genéticas, congênitas e de origem externa
(MAIOR, 2015).
Frente a esta classificação meramente biológica, a Organização Mundial da
Saúde (OMS), a partir de 2001, adotou a Classificação Internacional de
Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), na qual estão inseridos também os
domínios referentes ao corpo (estrutura e função) e aos aspectos contextuais. A CIF
auxilia em uma avaliação relacionada a autonomia das pessoas quando toma por
base as suas atividades cotidianas, se preocupando com a participação social
restrita.
Clinicamente, a nível internacional, vemos uma divisão simplista sobre as
deficiências que compreende a deficiência física, sensorial (auditiva e visual) e
intelectual, mas os países podem realizar subdivisões. Vale ressaltar que
principalmente para fins de políticas públicas, o transtorno do espectro autista (TEA)
encontra-se inserido no “guarda – chuva” das deficiências.,
No Decreto nº 5.296/2004, que regulamenta as Leis 10.048/2000 e 10.098/2000,
os tipos de deficiências estão divididos como: deficiência física, auditiva, visual,
mental (atualmente intelectual) e múltipla, que é a associação de mais de um tipo
de deficiência (BRASIL, 2004).
Enquadram-se nas categorias do Decreto nº 5.296/2004:
“a) deficiência física: alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da
função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou
91
ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com
deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades
estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de
funções
b) deficiência auditiva: perda bilateral, parcial ou total, de quarenta
e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências
de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz.
c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou
menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a
baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor
olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória
da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor
que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições
anteriores.
d) deficiência mental, leia-se intelectual: funcionamento intelectual
significativamente inferior à média, com manifestação antes dos
dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de
habilidades adaptativas, tais como: 1. comunicação; 2. cuidado
pessoal; 3. habilidades sociais; 4. utilização dos recursos da
comunidade; 5. saúde e segurança; 6. habilidades acadêmicas; 7.
lazer; e 8. Trabalho.
e) deficiência múltipla - associação de duas ou mais deficiências”.
Um exemplo de deficiência múltipla é a Paralisia Cerebral (PC), onde algumas
pessoas possuem bastante autonomia, enquanto outras necessitam de cuidados
permanentes em uma ou mais áreas da vida.
As barreiras a serem vencidas pelas pessoas com deficiência são muitas e os
desafios são constantes. Somente a partir do momento que a acessibilidade
realmente existir, as PcD conseguirão alcançar a tão sonhada equidade social. Para
fazermos algo por uma sociedade mais justa, a questão de acessibilidade deverá ser
compreendida, estudada e analisada.
https://bit.ly/3AfuNBT
92
93
FIXANDO CONTEÚDO
1. O Decreto nº ________ regulamenta as Leis nos 10.048, de 8 de novembro de 2000,
que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de
dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com
mobilidade reduzida, e dá outras providências. Com relação a esta afirmação,
estamos falando do Decreto nº:
a) 5.296/2004
b) 5.626/2005
c) 5.634/2004
d) 10.098/2000
e) 14.936/2002
2. Atualmente, o termo que está mais próximo de manifestar o caráter
multidimensional da deficiência é:
a) Portadores de Deficiência
b) Portadores de Necessidades Especiais
c) Pessoas com Deficiência
d) Deficientes
e) Especiais
3. A definição encontrada no Decreto 5.296/2004 “perda bilateral, parcial ou total,
de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências
de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz” faz referência a qual deficiência?
a) Auditiva
b) Visual
c) Intelectual
d) Física
e) Mental
94
4. Segundo o Ministério da Saúde, muitos são os equipamentos desenvolvidos para
dar suporte e apoio para as pessoas com deficiência. Alguns deles são, as
próteses, as órteses e meios auxiliares de locomoção. Para qual tipo de deficiência
este tipo de equipamento foi desenvolvido?
a) Auditiva
b) Física
c) Visual
d) Intelectual
e) Mental
5. As Pessoas com Deficiência foram vistas de forma diferente a partir da ___________.
Este foi um grande marco para os esportes, pois os ___________ começaram a
praticar esportes como forma de reabilitação.
Preencha as lacunas com as respostas corretas:
a) Segunda Guerra – sobreviventes
b) Primeira Guerra – Sobreviventes
c) Primeira Guerra – Deficientes
d)Idade Média – Deficientes
e) Roma Antiga – Sobreviventes
6. A definição encontrada no Decreto 5.296/2004 “cegueira, na qual a acuidade
visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a
baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a
melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo
visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60o; ou a ocorrência simultânea
de quaisquer das condições anteriores” corresponde a qual tipo de deficiência?
a) Auditiva
b) Visual
c) Intelectual
d) Física
95
e) Mental
7. (FADESP – 2020 Adaptada) O Ministério da Educação brasileiro defende que a
inclusão dos alunos deve ser realizada de forma ampla, possibilitando àqueles que
apresentam deficiências, altas habilidades, superdotação e transtornos do
desenvolvimento uma educação de qualidade. Essa orientação é corroborada
pela literatura científica sobre educação física inclusiva. É correto afirmar que nas
aulas de educação física:
a) Devem ser desenvolvidas atividades adaptadas para turmas especiais.
b) Devem ser propostos somente esportes paralímpicos.
c) Devem ser propostos exercícios terapêuticos
d) Devem ser desenvolvidas atividades que contemplem as múltiplas possibilidades
dos diferentes alunos.
e) Nenhuma das anteriores.
8. Maria teve uma filha de parto natural, aos 22 anos. Depois de passar por avaliação
da equipe do hospital (médico, enfermeiro e pediatra), a bebê foi diagnosticada
com surdo-cegueira. Segundo a definição de deficiência, em qual tipo a bebê de
Maria se enquadra?
a) Deficiência Auditiva
b) Deficiência Física
c) Deficiência Visual
d) Deficiência Intelectual
e) Deficiência Múltipla
96
ACESSIBILIDADE
8.1 CONCEITO DE ACESSIBILIDADE
O termo acessibilidade atualmente vem sendo amplamente utilizado nas falas
das pessoas e nas legislações vigentes. Fala – se de acessibilidade no trabalho, na
área da educação, na saúde, nos esportes e lazer, mas quando falamos de pessoas
com deficiência esse termo parece naturalmente ligado a elas. A acessibilidade é
que irá ofertar qualidade de vida, acesso à informação e garantir o direito de ir e vir
dessas pessoas.
A Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT, 2004) delimita o conceito
de acessibilidade como a condição de percepção, de alcance e entendimento
e/ou compreensão para o uso prezando a segurança e a autonomia, de
edificações, espaços, mobiliários, equipamentos urbanos e elementos. Define ainda
o termo acessível como espaço, “edificação, mobiliário, equipamento urbano ou
elemento que possa ser alcançado, acionado, utilizado e vivenciado por qualquer
pessoa, com ou sem deficiência, inclusive aquelas com mobilidade reduzida”. Este
conceito é mais bem trabalhado e apresentado na Lei de Acessibilidade, nº 10.098
de 2000, no seu Art. 3º, que traz como conceito de acessibilidade:
I - acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para
utilização, com segurança e autonomia, de espaços, mobiliários,
equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação e
comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias, bem como de
outros serviços e instalações abertos ao público, de uso público ou
privados de uso coletivo, tanto na zona urbana como na rural, por
pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida; (BRASIL, 2000)
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
97
Ainda que a acessibilidade seja uma reivindicação antiga, sua visibilidade
vem crescendo ao passar do tempo e se no início acreditava – se que a pessoa com
deficiência precisava se reabilitar da melhor forma possível para viver em sociedade,
hoje é a sociedade que deve se adequar para atender à diversidade (SARRAF, 2007;
BUENO & PAULA, 2006).
Outro conceito que deve ser levado em conta é o de Desenho Universal. O
Desenho Universal, concebe que os produtos, ambientes, programas e serviços
devem ser desenhados de maneira a atender o maior número possível de pessoas
com ou sem deficiência sem necessidade de adaptações (NBR 9050, 2012),
propondo uma arquitetura e design centrados no ser humano e na sua diversidade.
Essa acessibilidade inclui inclusive os ambientes virtuais que devem fornecer design
de fácil acesso que permita a autonomia do usuário. Segundo a Lei 10.098, entende-
se por Desenho Universal:
II - desenho universal: concepção de produtos, ambientes, programas
e serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de
adaptação ou de projeto específico, incluindo os recursos de
tecnologia assistiva; (BRASIL, 2000)
https://bit.ly/3u7F4Mw
98
Figura 11: Paratodos – Documentário Nacional sobre os Paratletas Brasileiros
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/39XOenP. Acesso em: 20 mar. 2021.
Nesta linha de pensamento, visar a oferta de acessibilidade as práticas de
atividades físicas, esportes e lazer, ao maior número de pessoas independente de
suas características físicas e habilidades, nos levam a compreender a importância
para o estabelecimento de saúde física e psicológica das pessoas com deficiência
através da prática da cultura corporal, bem como a importância desta para a
inclusão eficaz. Para uma oferta eficaz, é necessário que o profissional de educação
física conheça os tipos de acessibilidade e as barreiras que são necessárias
rompermos.
8.2 TIPOS DE ACESSIBILIDADE
Acessibilidade, em diversas normas técnicas da ABNT, aparece relacionada
diretamente a quatro elementos principais, a saber: a) edificações; b) transporte; c)
equipamentos e mobiliários e; 4) sistemas de comunicação. (ABNT, 1997, 1999 e 2004).
99
Figura 12: Acessibilidade: um direito de todos
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3OMuBxT. Acesso em: 20 mar. 2021.
Para pensarmos os tipos de acessibilidades necessárias, temos que pensar em
quais barreiras precisamos romper para alcançarmos a equidade social das pessoas
com deficiência frente as suas especificidades. Entende-se por barreiras:
qualquer entrave, obstáculo, atitude ou comportamento que limite ou
impeça a participação social da pessoa, bem como o gozo, a fruição
e o exercício de seus direitos à acessibilidade, à liberdade de
movimento e de expressão, à comunicação, ao acesso à informação,
à compreensão, à circulação com segurança, entre outros (LBI, 2015)
A Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
(2008) relata que a sociedade deve ofertar igualdade de oportunidades, o que
implica maior autonomia das PcD o que nos leva a pensar no extermínio de
obstáculos que dificultem a acessibilidade.
Sobre estas barreiras ou entraves, a Lei Brasileira de Inclusão as classifica no seu
Art 3º, inciso IV, como:
a) barreiras urbanísticas: as existentes nas vias e nos espaços públicos
e privados abertos ao público ou de uso coletivo;
b) barreiras arquitetônicas: as existentes nos edifícios públicos e
privados;
c) barreiras nos transportes: as existentes nos sistemas e meios de
transportes;
d) barreiras nas comunicações e na informação: qualquer entrave,
obstáculo, atitude ou comportamento que dificulte ou impossibilite a
expressão ou o recebimento de mensagens e de informações por
100
intermédio de sistemas de comunicação e de tecnologia da
informação;
e) barreiras atitudinais: atitudes ou comportamentos que impeçam ou
prejudiquem a participação social da pessoa com deficiência em
igualdade de condições e oportunidades com as demais pessoas;
f) barreiras tecnológicas: as que dificultam ou impedem o acesso da
pessoa com deficiência às tecnologias (BRASIL, 2015)
Frente ao exposto podemos pensar em uma acessibilidade arquitetônica,
onde com as rupturas de barreiras urbanísticas e arquitetônicas, podemos pensar na
construção de rampas de acesso, corrimãos, elevadores acessíveis, pisos podotáteis,
bebedouros e balcões em altura para acesso de cadeirantes, portas mais largas,
banheiros acessíveis, entre outros.
A acessibilidade comunicacional permitirá o acesso dos cegos ao conteúdo
em Braille, bem como o acesso dos surdos as informações atravésda língua oficial
da comunidade surda brasileira – a Libras (BRASIL, 2002).
Desejamos uma sociedade acessível atitudinalmente, prezando pelo respeito
a diversidade sem práticas preconceituosas e discriminatórias.
As tecnologias assistivas vem ofertar acessibilidade tecnológica, com aumento
de fontes, tradutores de língua de sinais, sistema ledor, entre outros.
Nas escolas e universidades podemos pensar para além dessas, em uma
acessibilidade metodológica que valorize as diversas formas de inteligência e oferte
os conteúdos de diferentes formas para a apreensão pelos alunos.
Pensando na acessibilidade, podemos compreender como as pessoas com
deficiência necessitam romper barreiras diariamente e como a prática esportiva
pode levá-las a um outro nível. Ao longo do tempo, passando por todos os obstáculos
https://bit.ly/3NsKRmL
101
histórico – sociais, muitos destes sujeitos chegaram aos louros da fama, como
paratletas.
8.3 AS PARALIMPÍADAS
Após a Segunda Guerra Mundial, muitos foram os sobreviventes que
adquiriram algum tipo de deficiência e ao retornar para os seus lares necessitavam
de tratamentos de reabilitação. O neurocirurgião alemão, Ludwing Guttmann,
nascido em 03 de julho de 1899 em Tost, era diretor de uma instituição especializada
que recebeu muitos mutilados de guerra e pessoas com paralisias.
Ao constatar que a maioria dessas pessoas estavam impedidas de se
locomover e devido a diversas infecções, escaras e depressão vinham a falecer
rapidamente, resolveu recorrer ao esporte contratando um treinador para estimular
os membros superiores de seus pacientes. A partir de então percebeu um aumento
da resistência física e da autoestima, e seus pacientes passaram a ganhar
mobilidade, o que levou o Hospital Stoke Mandeville a ser conhecido como um local
de milagres.
Em 1948, devido aos Jogos Olímpicos de Londres, o Dr Guttmann organizou os
chamados Jogos Paraplégicos onde 16 atletas com deficiência participaram nas
modalidades de arco e flecha e basquete em cadeira de rodas. Cerca de 130 atletas
internacionais foram para a Inglaterra participar da 2ª edição dos jogos em 1952. Em
1956 o doutor recebe um prêmio do Comitê Olímpico por ter estimulado as
competições entre pessoas com deficiência.
Então, em 1960, logo após os Jogos Olímpicos de Roma, tiveram início os Jogos
Paralímpicos contando com 400 atletas vindo de 23 países, competindo agora em 8
modalidades.
Em 1961, Guttmann funda a Federação Inglesa de Esportes para Portadores
de Deficiência e em sua homenagem, em 1965 é fundado em Barcelona, o Instituto
Guttmann: o primeiro hospital especializado em neuroreabilitação dos portadores de
lesão medular e danos cerebrais. Faleceu de infarto no miocárdio em 1980. (IPC,
2021).
102
Figura 13: Ludwing Guttmann
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3OPQ2hl. Acesso em: 20 mar. 2021.
O legado do Dr Guttmann nos deixou a imensidão das possibilidades de as
pessoas com deficiência praticarem diversas modalidades esportivas e para além de
um tratamento de reabilitação, tornarem – se paratletas.
Diversos países como o Brasil, fundaram comitês paralímpicos filiando seus
paratletas nacionais para competirem nos Jogos Paralímpicos que ocorrem a cada
quatro anos duas semanas após os Jogos Olímpicos. O Brasil é uma potência
Paralímpica.
O Comitê Paralímpico Brasileiro, oferece escola paralímpica de esportes,
programa militar paralímpico, programa atleta cidadão (CPB, 2021), além de
organizar seminários, congressos e publicações.
O Comitê vincula clubes de todo país, que associados, podem desenvolver
103
um trabalho específico com cada deficiência, trabalhando as seguintes
modalidades: atletismo, basquete em cadeira de rodas, bocha, canoagem, ciclismo,
esgrima em cadeira de rodas, esportes de inverno, futebol de 5, futebol de 7, goalball,
halterofilismo, hipismo, judô, natação, parabadminton, parataekwondo, remo, rúgbi
em cadeira de rodas, tênis de mesa, tênis em cadeira de rodas, tiro com arco, tiro
esportivo, triatlo e vôlei sentado.
Figura 14: Resultado do Brasil nas Paralimpíadas
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3OMvhTX. Acesso em: 20 mar. 2021.
Nas Olimpíadas de Tóquio de 2020, que devido a Pandemia do novo
Coronavírus (COVID – 19) foi adiada para 2021, o Brasil reforçou seu status de
potência paralímpica mundial tendo o melhor resultado em Jogos Paralímpicos,
ficando com a 7ª colocação no quadro geral de medalhas e trazendo um total de
72 medalhas, destas 22 de ouro, 20 de prata e 30 de bronze (CPB, 2021).
A partir do conhecimento das especificidades de cada deficiência, é possível
que os alunos com e sem deficiência experimentem as aulas de educação física
pautadas em uma política inclusiva. Muitos alunos sentem – se pertencentes ao grupo
quando as metodologias utilizadas pelo professor são adequadas as suas
deficiências. Nos capítulos seguintes você irá conhecer de forma mais aprofundada
algumas deficiências, os esportes praticados por estas pessoas e a possibilidade de
aplicação nas aulas de educação física.
104
https://bit.ly/3nnViNz
https://bit.ly/3Ns0xX6
105
FIXANDO CONTEÚDO
1. Complete as lacunas de forma correta sobre o conceito de acessibilidade segundo
o Art 3º da Lei nº 10.098 de 2000:
“possibilidade e condição de alcance para utilização, com ________e________, de
espaços, mobiliários, equipamentos urbanos, edificações, transportes, informação
e comunicação, inclusive seus sistemas e tecnologias[...]”
a) Segurança – Autonomia
b) Conforto – Segurança
c) Segurança – Felicidade
d) Conforto – Autonomia
e) Autonomia – Rigor
2. Segundo os autores Bueno e Paula, sobre deficiência e sociedade, a alternativa
correta é:
a) As PcD precisam de ajuda da sociedade para se adaptar.
b) As PcD necessitam se adaptar a sociedade como um todo.
c) A sociedade não precisa se preocupar em realizar adaptações.
d) A sociedade deve se adequar para receber as PcD.
e) As PcD não tem necessidade de adaptações e adequações.
3. O conceito descrito como “concepção de produtos, ambientes, programas e
serviços a serem usados por todas as pessoas, sem necessidade de adaptação ou
de projeto específico, incluindo os recursos de tecnologia assistiva” descrito na Lei
de Acessibilidade, refere – se ao conceito de:
a) Acessibilidade
b) Pessoa com deficiência
c) Desenho Universal
d) Tecnologia Assistiva
e) Deficiência
106
4. A LBI em seu Art 3º, inciso IV, classifica e descreve as seguintes barreiras:
a) Arquitetônica, urbanística, atitudinais, nos transportes, na comunicação e na
informação e tecnológica.
b) Arquitetônicas, comunicacionais e atitudinais.
c) Somente atitudinais.
d) Atitudinais, tecnológicas, urbanísticas e ambientais.
e) Urbanísticas, atitudinais, ambientais, tecnológicas, arquitetônicas e na
comunicação.
5. O sistema Braille e a Língua Brasileira de Sinais (Libras) auxiliam as PcD ao romper as
barreiras:
a) Urbanísticas
b) Ambientais
c) Tecnológicas
d) Arquitetônicas
e) Nas comunicações e na informação
6. As rampas de acesso, o Braille e o respeito à diversidade, correspondem a
acessibilidade rompendo respectivamente, as seguintes barreiras:
a) Urbanística, ambiental e de comunicação
b) Arquitetônica, de comunicação e atitudinal
c) Atitudinal, tecnológica e no transporte
d) Ambiental, de comunicação e de informação.
e) Arquitetônica, atitudinal e de comunicação
7. (FUNRIO – 2014 Adaptada) Sobre a acessibilidade para pessoas com deficiência
(Decreto nº 5.296/04), no que tange ao atendimento prioritário, podemos
considerar que eles contemplam pessoas com:
a) Deficiência mental, física e mobilidade reduzida.
b) Deficiência intelectual, auditiva e visual.
107
c) Deficiência mental, física, visual, auditiva, múltiplas e com mobilidade reduzida.
d) Mobilidade reduzida, deficiência múltipla e autistas.
e) Deficiência mental, física, visual e múltiplas.
8. O órgão nacional responsável pelos Jogos Paralímpicos é:
a) Comitê Paralímpico Internacional – IPC
b) Comitê ParalímpicoBrasileiro – CPB
c) Comitê Olímpico Brasileiro – COB
d) Comitê Olímpico Internacional – COI
e) Confederação Nacional de Desportos – CND
108
DEFICIÊNCIA AUDITIVA E A
PRÁTICA ESPORTIVA
9.1 CONCEITUANDO A DEFICIÊNCIA AUDITIVA E A SURDEZ
Quando falamos em conceituar a surdez, esbarramos em uma questão que
deve ser levada em conta. Clinicamente falando existe uma visão médica sobre a
deficiência auditiva e a surdez e, antropologicamente falando os Surdos desejam
ser aceitos não como “doentes”, mas como pessoas que possuem uma cultura
diferente da dos ouvintes.
O Decreto 5.296/2004, define deficiência auditiva como “perda bilateral,
parcial ou total, de quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas
frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz”. A perda de audição, parcial ou
total, temporária ou permanente recebe o nome de deficiência auditiva ou surdez,
sendo a visão clínica sobre o assunto. A surdez pode ser congênita ou adquirida, pré
lingual ou pós lingual.
Existem cerca de 120 milhões de pessoas consideradas deficientes auditivas ou
surdas no mundo segundo a Organização Mundial de Saúde (2014). De acordo com
o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) em seu último censo de 2010,
cerca de 9,8 milhões de brasileiros possuem deficiência auditiva ou surdez, o que
representa 5,2 % da população do Brasil (IBGE, 2010).
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
109
Figura 15: Símbolo Internacional de Surdez
Fonte: Estado Direito (2019)
Baseados nestes conceitos médicos, observa-se que o “surdo é o indivíduo que
não consegue ouvir os sons, estando dentro da classificação de deficiência auditiva
severa ou profunda” (BARBOZA, 2020, p.). Por ser uma deficiência sensorial, pode
levar a recusa por parte dos pais em acreditar no diagnóstico de surdez (LUTERMAN,
1979) que negam a deficiência, dificultando os laços familiares. Outros pais passam
a superproteger seus filhos acreditando no capacitismo da criança.
110
Frente as atitudes parentais, as crianças surdas criam uma visão positiva ou
negativa sobre si mesmos e interagem ou não com a sociedade majoritariamente
ouvinte. “O sujeito surdo irá se desenvolver enquanto pessoa dentro da perspectiva
dos pais, o que nos leva a pensar na trajetória que irão seguir: a busca por uma “cura”
ou a aceitação como sendo uma pessoa surda (BARBOZA, 2020, p.).
A visão aceita pela Comunidade Surda é uma visão antropológica, onde a
visão patológica da surdez é abandonada e a palavra Surdo com “S” maiúsculo no
sentido de empoderar um sujeito que se vê dentro de uma cultura e de uma
comunidade diferente dos ouvintes (FERNANDES, 2003).
A pessoa surda, nesta visão, é aquela que por ter perda auditiva, compreende
e interage com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura
principalmente pelo uso de uma Língua de Sinais (BRASIL, 2005).
Quando os pais aceitam seus filhos enquanto Surdos, aprendem Libras e se
comunicam de forma saudável com eles, os Surdos sentem-se amparados e
desenvolvem sua identidade Surda passando a fazer parte de uma cultura diferente
que tem como um artefato cultural surdo a sua primeira língua: a Língua Brasileira de
Sinais (Libras).
A Libras é a língua oficial da comunidade surda brasileira, sendo legalmente
amparada pela Lei 10.436/2002 (BRASIL, 2002). O Decreto 5.626/2005 descreve que
todos os Surdos têm direito a receber informações, de todas as áreas (saúde,
educação, trabalho, esporte, lazer) a partir da sua primeira língua (L1). Ainda no
mesmo Decreto observamos a citação sobre o Professor Bilíngue (BRASIL, 2005).
O professor bilíngue é um professor ouvinte que tem como sua primeira língua
a língua oficial do país, no caso do Brasil a Língua Portuguesa e como segunda língua
a Libras (BARBOZA, 2016).
111
Frente a tantas questões podemos pensar em quais são as metodologias mais
adequadas para serem utilizadas nas aulas de Educação Física com alunos surdos.
Com a Lei mais recente nº 14.191/2021 fica claro a necessidade de os profissionais
de educação física aprenderem a Língua Brasileira de Sinais como veremos a seguir.
9.2 METODOLOGIAS PARA O ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA PARA A PESSOA
SURDA
Com base na luta da comunidade surda por uma educação bilíngue, dia 03
de agosto de 2021, a Lei 14.191 foi sancionada. Esta legislação é a culminância de
anos de sofrimento da comunidade surda frente a uma sociedade majoritária
ouvinte que não é bilíngue.
A Lei 14.191/2021 determina em seu Art. 2º que:
Art. 2º A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional), passa a vigorar acrescida do seguinte
Capítulo V-A:
"CAPÍTULO V-A
DA EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS
Art. 60-A. Entende-se por educação bilíngue de surdos, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida em Língua
Brasileira de Sinais (Libras), como primeira língua, e em português
escrito, como segunda língua, em escolas bilíngues de surdos, classes
bilíngues de surdos, escolas comuns ou em polos de educação
bilíngue de surdos, para educandos surdos, surdo-cegos, com
deficiência auditiva sinalizantes, surdos com altas habilidades ou
https://bit.ly/3HVRI71
https://bit.ly/3yoZ0wM
112
superdotação ou com outras deficiências associadas, optantes pela
modalidade de educação bilíngue de surdos (BRASIL, 2021).
A inclusão da Educação Bilíngue de Surdos na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (9.394/1996), nos faz repensar sobre o ser professor. Frente ao
cumprimento dessa legislação, um professor de educação física para atuar em
escolas e classes bilíngues deve ter o pleno domínio da Libras, mas docentes
bilíngues estão longe de ser uma realidade.
Figura 16: Símbolo acessível em Libras
Fonte: UFMG (online)
Muitos ainda acreditam que a Libras por ser uma língua visuomotora, diferente
da Língua Portuguesa que é oral – auditiva, não possui estrutura gramatical própria.
Mas segundo estudos realizados por Stokoe em 1960, os sinais observados eram
complexos e não simples imagens e, assim foi pioneiro em procurar sua estrutura,
dividi-los, estudá-los e pesquisar sobre cada uma de suas partes. Em seu livro Sign
Language Structure e Dictionary of ASL, o pesquisador deixa sua marca na história
sobre a compreensão a respeito de língua e linguagem (QUADROS; KARNOPP, 2004).
113
Figura 17: Alfabeto Manual em Libras
Fonte: ENAPE (online)
Então a metodologia mais eficaz para o ensino da disciplina de Educação
Física para os surdos é: a metodologia bilíngue. As aulas devem transcorrer na língua
de sinais para a população surda, bem como faz – se necessário, adaptações
metodológicas durante a ministração dela.
Segundo Barboza as aula de Educação Física para surdos devem possuir:
praticidade, pistas visuais, conhecimento da língua de sinais por surdos, professor
bilíngue, diversidade de atividades orientadas para surdos, segurança para
aparelhos auditivos e implantes cocleares (BARBOZA, 2019).
Alguns exemplos:
- ao invés do uso de apito para o início da corrida, o professor de educação
física poderia utilizar uma lanterna a fim de dar a largada.
- papéis coloridos como vermelho – pare e verde – siga, são objetos visuais de
fácil compreensão pelas crianças surdas.
- para chamar a atenção da criança surda, o professor deve fazer movimento
https://bit.ly/3I1wPYa
114
com os braços no ar e então durante uma partida de um jogo coletivo, o docente
pode ganhar a atenção dos seus alunos com a movimentação de uma bandeira ou
colete balançando no ar.
É necessário lembrar que a surdez por ser uma deficiência estritamente
sensorial, não gera impedimentos com relação ao surdo participar das aulas de
educação física junto com os seus colegas ouvintes e nem impedimentos que os
levem a não poder realizar qualquer tipo de atividade, jogos, brincadeiras ou
esportes propostos. Diferente da sua participação em Olimpíadas ou Paralimpíadas
como veremos a seguir.
9.3 SURDOLIMPÍADAS
Você já observou que não temospessoas surdas participando das
Paralimpíadas? A que se deve este fato? Se essas pessoas não podem estar
presentes como atletas nesses jogos, não temos atletas surdos? E se temos, onde
estão?
Como vimos na Unidade 2, os jogos para pessoas com deficiência tiveram
início após a 2º Guerra Mundial, pois os esportes passam a ser indicados para os
combatentes que adquiriram algum tipo de deficiência como forma de
reabilitação. As pessoas surdas, por possuírem deficiência meramente sensorial,
competiriam de maneira desigual com cegos, amputados e cadeirantes, por
exemplo.
Antes mesmo da criação dos Jogos Paralímpicos, ocorreram em 1924, em
Paris (França), os primeiros Jogos Surdolímpicos, então com o nome de Jogos
Internacionais Silenciosos (CBDS, 2016). Os surdos atletas se reuniam com outros
surdos atletas por conseguirem se comunicar com pequena parcela da população.
O então Comitê Internacional de Esportes para Surdos (ICSD), é o órgão
internacional dos desportos surdos é reconhecido pelo Comitê Olímpico
Internacional (IOC) desde 1955.
115
Segundo a Confederação Brasileira de Desporto Surdo:
em 1990, houve uma grande confusão nos comitês olímpicos
nacionais sobre os Jogos Surdolímpicos e surdoatletas. Muitas das
organizações nacionais desportivas de surdos, que antes tinham
vínculos diretos e harmoniosos com seu comitê olímpico nacional,
perderam estas ligações e, foram forçadas unirem-se a uma
organização desportiva nacional de deficientes, perdendo sua
autonomia e grande parte do seu financiamento. Alguns não tiveram
permissão para participar dos Jogos Surdolímpicos e foram orientados
a participar dos Jogos Paralímpicos, apesar do fato de que não havia
competições para surdos disponíveis na Paralimpíada. As tentativas
para que IPC intervisse e ajudasse a resolver esses conflitos foram
infrutíferas (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE DESPORTO SURDO ,2016).
Essas discussões continuaram a acontecer durante anos. O Comitê
Internacional de Esportes para Surdos questionava o Comitê Internacional
Paralímpico sobre o número de surdoatletas, os eventos, presença de intérpretes e
controle das competições. Obviamente as Paralimpíadas teriam que eliminar
modalidades devido à comunicação em língua de sinais, teriam aumento de gastos
com o fornecimento de intérpretes para atender os surdoatletas e não seriam
capazes de acomodar um número na casa do milhar de novos atletas (CBDS, 2016).
O Comitê Olímpico Internacional, deixou claro que ainda que não estivesse
ligado a Coordenação Internacional, os Jogos Surdolímpicos (Deaflympics)
continuariam a ser reconhecidos.
E, depois de 15 anos de luta, finalmente a IOC e o ICSD assinaram o
Memorando de Reconhecimento (MoU), em 08 de março de 2016, e
desejam que em um futuro próximo, o Esporte Surdolímpico volte a ser
valorizado como antigamente (CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE
DESPORTO SURDO, 2016).
Os surdoatletas de todo o mundo realizam a cada quatro anos seus próprios
jogos, tendo as pistas sonoras substituídas por sinalizações visuais e a única exigência
de no seu melhor ouvido, existir perda auditiva de pelo menos 55 decibéis. A inclusão
vem do fato dos surdoatletas conseguirem interagir entre si sem a necessidade de
tradutor/intérprete e as regras dos desportos se manterem as mesmas dos atletas sem
deficiência.
116
Os Jogos Surdolímpicos se dividem em jogos de verão e de inverno, tendo
surdoatletas do gênero feminino e masculino, e contemplam modalidades como
atletismo, futebol, judô, taekwondo, karatê, basquetebol, handebol, badminton e
ciclismo.
A 24ª Surdolimpíada, ocorrerá pela primeira vez na América Latina, entre os
dias primeiro e quinze de maio 2022 no Brasil, na cidade de Caxias do Sul. Serão mais
de 100 países e cerca de 4.500 surdoatletas. O mascote escolhido foi um quati de
nome Nino.
https://bit.ly/3nsuxaI
117
Figura 18: Mascote da 24ª Surdolimpíadas
Fonte: Prefeitura de Caxias do Sul (online)
A partir desta unidade percebemos que os alunos surdos necessitam de
algumas adaptações para que as aulas de educação física sejam inclusivas, mas
que podem participar de todas as atividades propostas. Será que o mesmo acontece
com alunos com outras deficiências? É o que veremos nas unidades a seguir.
FIXANDO CONTEÚDO:
1. Existem duas concepções que contemplam a surdez defendendo conceitos
diferentes. A primeira conceitua a surdez como deficiência e oferece uma visão
biológica sobre os surdos e a segunda que considera os surdos como uma minoria
linguística e cultural, estamos falando respectivamente das visões:
a) Antropológica e Bilíngue
b) Clínica e Antropológica
c) Antropológica e Clínica
d) Bilíngue e Clínica
e) Clínica e Bilíngue
joser
Realce
118
2. A Lei 10.436 de 2002 considera a Libras como sendo:
a) O meio de comunicação e expressão da comunidade surda brasileira.
b) A Linguagem Brasileira de Sinais da comunidade surda brasileira.
c) A segunda língua da comunidade surda brasileira, sendo o português escrito a
outra língua.
d) Os tradutores/intérpretes da língua de sinais.
e) A educação bilíngue para surdos.
3. A Educação Bilíngue para Surdos descrita na Lei 14.191/2021 garante o
aprendizado dos Surdos através:
a) Da Libras e da Língua Portuguesa na modalidade oral.
b) Da Libras como segunda língua e da Língua Portuguesa na modalidade escrita
como primeira.
c) Da Libras como primeira língua e da Língua Portuguesa oral como segunda.
d) Da Libras como primeira língua e da Língua Portuguesa na modalidade escrita
como segunda.
e) De ambas as línguas independente da modalidade.
4. Uma metodologia eficaz para o trabalho inclusivo com surdos nas aulas de
educação física seria:
a) Falar devagar e pausadamente de frente para os surdos.
b) Utilizar apitos que possuam som acima de 55 decibéis.
c) Trocar pistas sonoras por sinalizações visuais.
d) Utilizar um intérprete de língua de sinais.
e) Evitar movimentos para não assustar os surdos.
5. Sobre as Surdolimpíadas:
a) Acontecem a cada 4 anos, com surdoatletas de ambos os sexos e competições
em várias modalidades
joser
Realce
joser
Realce
joser
Realce
119
b) Acontecem separadamente das Paralimpíadas e abrangem atletas surdos e
ouvintes.
c) Aceitam surdoatletas que possuam perda auditiva de pelo menos 45 decibéis no
melhor ouvido.
d) Utilizam intérpretes que facilitam a interação entre os surdoatletas.
e) Acontecem a cada 4 anos, mesmo não sendo reconhecidas pelo Comitê
Olímpico Internacional.
6. (ENADE – 2017 Adaptada) “Um aluno da rede pública de ensino, com 11 anos de
idade, está matriculado no 5º ano do Ensino Fundamental e tem surdez profunda
bilateral. Ele é bem humorado, brincalhão e bastante sociável. É fluente na língua
brasileira de sinais (Libras), mas apresenta dificuldades de leitura e escrita da
língua portuguesa. Tem potencial cognitivo elevado, embora necessite de
constante interferência e auxílio da professora para realizar suas atividades”.
Considerando a situação apresentada e o que estabelece a Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, deve – se assegurar a
esse aluno:
a) Escolarização que atenda à proposta bilíngue, considerando – se a língua de
sinais como sua primeira língua.
b) AEE, priorizando a língua portuguesa, para garantir a educação bilíngue.
c) Priorizar avaliações na língua portuguesa na modalidade escrita, dada a
importância do registro da aprendizagem.
d) Ensino da Libras após a aquisição da língua portuguesa na modalidade escrita,
em processo análogo a alfabetização de ouvintes.
e) Educação inclusiva apesar da surdez não se enquadrar no campo da deficiência
física ou das limitações de mobilidade.
7. As pistas visuais são muito utilizadas nas aulas de educação física que contenham
alunos surdos. Estas pistas favorecem os aspectos visuais das crianças que são
sinalizantes. Frente ao exposto, qual alternativa oferece pistas visuais que poderão
ser utilizadas nas aulas de educação física com surdos:
a) Bandeiras, papéis coloridos,fontes luminosas.
joser
Realce
joser
Realce
120
b) Intérprete, bandeiras, papéis coloridos.
c) Aceno de mãos, alfabeto manual, rádio.
d) Apito, papéis coloridos, aceno de mãos.
e) Fala, bandeiras, papéis coloridos.
8. O professor bilíngue é aquele que possui domínio:
a) Da Libras e da Língua portuguesa.
b) Da fala e dos gestos.
c) Da língua falada e escrita.
d) Da Libras e do Alfabeto Manual.
e) Do Alfabeto Manual e da Língua Portuguesa.
joser
Realce
121
DEFICIÊNCIA VISUAL E O ESPORTE
10.1 O QUE É DEFICIÊNCIA VISUAL
Conceituar as deficiências é um trabalho árduo, pois normalmente as
definições são baseadas em uma visão clínica (médica e de reabilitação) o que
pode levar a rotulagem das PcD, neste caso pessoas que possuem baixa visão ou
até mesmo cegueira total. Segundo o Decreto 5.296/2044, em seu Art. 5º, considera
– se deficiência visual:
c) deficiência visual: cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou
menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a
baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor
olho, com a melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória
da medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor
que 60o; ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições
anteriores (BRASIL, 2004).
Figura 19: Figura e Fundo Gestalt: Taça ou Faces?
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3OueOns. Acesso em: 20 mar. 2021.
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
122
A Organização Mundial da Saúde (OMS), em 1972 trouxe propostas sobre
definição de cegueira e valores associados a acuidade visual a fim de uniformizar
os conceitos que giram em torno de: visão subnormal (atualmente conhecida como
baixa visão), cegueira parcial e cegueira total (OMS, 2021).
Como os indivíduos possuem diferentes graus de visão residual (distinção entre
claro e escuro, visão de silhuetas próximas, vultos, entre outros), o termo “cego” não
significa total incapacidade de ver, mas prejuízo que leve o indivíduo a não
conseguir realizar tarefas do cotidiano (IBC, 2021). Pessoas que tem completa perda
de visão, isto é, não possuem nem a percepção de fonte de luz, estas sim são
consideradas pessoas com cegueira total e, no Brasil temos o Instituto Benjamin
Constant (IBC) como referência para o trabalho com as pessoas cegas.
A Deficiência Visual engloba dois termos: cegueira e baixa visão. Devido à
discriminação socialmente sofrida, muitos preferem utilizar o termo “deficiente
visual”, mas este apresenta-se de forma mais ampla do que somente cego, por
abranger também pessoas que possuem baixa visão. As pessoas consideradas baixa
visão são aquelas que conseguem utilizar resíduos visuais de forma satisfatória
podendo usufruir de recursos ópticos.
Segundo a autora Amiralian (1997), existem os cegos congênitos e os que
adquirem a cegueira. Pesquisas demonstraram a falta de memória visual em pessoas
cegas que perderam a visão antes dos 5 anos de idade. Por isso, a cegueira
adquirida é aquela que ocorre a partir dos 5 anos. Para a autora, o desenvolvimento
das pessoas cegas congênitas ou com cegueira adquirida são diferentes, pois ao
nascer cego a adaptabilidade se apresenta maior (AMIRALIAN, 1997).
As pessoas cegas acabam por receber informações de outras fontes que irão
realizar acesso compensatório a perda de visão. A linguagem poderá trazer
informações advindas do que ocorre ao seu redor. O tato apesar de ser uma fonte
de captação mais lenta de informações do que a visão, permite a apreensão dos
objetos através das suas características. As orientações espaciais podem ser obtidas
através do sistema cinestésico. O olfato aguçado leva ao reconhecimento de
pessoas, alimentos e lugares.
Apesar das ações compensatórias, a deficiência visual é considerada uma
desvantagem dentro da sociedade majoritariamente vidente. Muitos são os que
concebem os cegos como imperfeitos e os relacionam à falta. Por isso a importância
da definição de Pessoa com deficiência para que a deficiência esteja em segundo
123
plano.
Vivemos em um mundo totalmente visual, mas nem todas as informações são
exclusivamente visuais. Quando digitamos em um laptop, buscamos algo dentro de
uma bolsa, tocamos instrumentos ou escovamos os dentes andando pela casa,
percebemos que a visão pode “guiar” essas ações, mas a sua ausência não
prejudicaria de forma ímpar a execução destas ações (BATISTA, 2005).
Um fato que que afirma ser está uma verdade é o Sistema Braille desenvolvido
pelo francês Louis Braille, que se tornou cego aos três anos de idade devido a uma
infecção em ambos os olhos. Braille desenvolveu a “cela braile”, duas colunas
verticais com três pontos de cada lado somando seis pontos em relevo. São 63
combinações possíveis a partir da disposição destes seis pontos que permitem uma
escrita compreensível de ser “lida” através do tato.
Figura 20: Alfabeto Braille
Fonte: Venturini (2015)
124
10.2 PRÁTICAS METODOLÓGICAS PARA PESSOAS COM BAIXA VISÃO E
CEGUEIRA
Os olhos são órgãos sensoriais, assim como os ouvidos. Como são os
responsáveis por passar a imagem visual de tudo que está ao redor, qualquer
diminuição da acuidade visual pode levar os alunos a serem considerados
“desastrados” nas aulas de educação física, por estar sempre tropeçando em
objetos e até nos próprios colegas.
Este fato, muitas vezes, leva a uma baixa autoestima, uma vez que
dependendo do comprometimento da acuidade visual ou do campo visual (área
alcançada pela visão) podem não ter desenvolvida a conexão olho – mão ou olho
– pé e não conseguem agarrar ou defender bolas, segurar ou lançar com precisão
objetos, sendo muitas vezes os últimos a serem escolhidos pelos seus pares no
momento das aulas.
Nestas situações, o professor é o modelo para a turma e a partir de suas
atitudes inclusivas poderá levar a uma maior aceitação destes alunos com baixa
visão pela turma. Destacamos a importância da segurança com relação ao uso de
óculos e lentes de contato pelos praticantes durante as aulas.
Os alunos cegos podem fazer uso de bengalas, cães guias e mediadores.
Podem sinalizar a necessidade de acompanhamento para chegar à quadra, neste
caso o professor pode estimular um amigo – tutor para levá-lo até a quadra, bem
como para poder ser seu par na realização de atividades. Ressaltamos a
importância de não deixar os alunos cegos à periferia da quadra, sua participação
https://bit.ly/3HVmv3T
125
pode e deve ser estimulada nas aulas de educação física.
As pistas sonoras como voz, sinalizações sonoras próximas de traves e guizos
nas bolas são de fundamental importância para a inclusão das pessoas cegas. Caso
não haja este material na escola, o professor poderá envolver a bola em uma sacola
plástica para que ela emite sons enquanto rola.
Aulas de orientação e mobilidade para estes alunos são indispensáveis, pois
a partir do deslocamento próprio, o aluno começa a estimular sua autonomia e
desenvolver sua independência. Para as aulas teóricas, a tecnologia dos aplicativos
como voice over auxiliam na leitura do texto, da mesma maneira que a escrita e
leitura Braille podem e devem ser estimuladas.
A acessibilidade arquitetônica está assegurada na LBI (2015) para a oferta de
igualdade e não discriminação. Assim devemos estar atentos:
- ao piso podotátil que ofereça autonomia para o aluno chegar as salas de
aula e a quadra;
- elevador para os andares superiores;
- corrimãos apropriados com curvatura no final sinalizando o término ou início
das escadas;
- informações em braile dentro das especificações das normas técnicas nas
portas das salas, banheiros, recepção, corrimãos, entrada de quadra e todos os
demais ambientes.
Jogos e Brincadeiras que estimulem a sensibilidade dos alunos videntes,
auxiliam o desenvolvimento de uma postura cooperativa e não discriminatória, além
de desenvolver a capacidade de adaptação dos outros sentidos em substituição
da visão.
Objetos táteis poderão estimular este sentido e serem construídos a partirde
materiais simples e de diversas texturas, como por exemplo: algodão, EVA, palitos de
sorvete, cola relevo, tecidos, papéis diversos, plástico bolha, papelão, copos
descartáveis, entre outros.
126
Figura 21: Atividade de sensibilização
Fonte: Jornal de Uberlândia (online)
Para além da acessibilidade arquitetônica, o professor de educação física
deve ter uma atitude que estimule a proatividade, autonomia e não discriminação
pelos alunos videntes. Uma educação paralímpica com a oferta de esportes
praticados por pessoas cegas pode levar a motivação dos alunos cegos e videntes,
demonstrando que é possível estimular as potencialidades da classe como um todo.
10.3 ESPORTES PARA CEGOS
Segundo o Comitê Paralímpico Brasileiro, algumas modalidades paralímpicas
são destinadas as pessoas cegas, como o Futebol de 5 e o Goalball, bem como
temos a disputa no judô e no atletismo. Todas estas modalidades são divididas por
classes, peso, grau da deficiência, entre outros (CPB, 2021).
https://bit.ly/3u9WJ65V
127
• Atletismo
Segundo a Confederação Brasileira de Atletismo (CBAT), o atletismo teve sua
primeira competição na Grécia e é tido como primeiro esporte ou esporte – base pois
seus atletas realizam os movimentos ditos “naturais do ser humano” (CBAT, 2021).
No caso do paratletismo para cegos, os atletas são subdivididos por sua
funcionalidade com base em sua acuidade visual. As disputas contemplam provas
de campo, rua e pista, tendo masculino e feminino nas corridas, arremessos e saltos.
Os paratletas que disputam provas de rua ou pista, levam em sua categoria a
letra T, que significa Track em sua classe. Os deficientes visuais disputam as provas de
T11 a T13. Os atletas que disputam campo, levam a letra F, que significa field, em sua
classe, disputando de F11 a F13 dependendo da sua funcionalidade.
Dependendo da necessidade, os atletas cegos têm um atleta de suporte
denominado atleta – guia. Segundo o CPB:
Para os atletas com deficiência visual, as regras de utilização de
atletas-guia e de apoio variam de acordo com a classe funcional. Nas
provas de 5000m, de 10.000m e na maratona, os atletas das classes
T11 e T12 podem ser auxiliados por até dois atletas-guia durante o
percurso (a troca é feita durante a disputa). No caso de pódio, o
atleta-guia que terminar a prova recebe medalha. O outro, não. Há,
também, situações específicas em que um guia que não estava
inscrito inicialmente em determinada prova tenha de correr. Neste
cenário, ele não recebe medalha, caso suba ao pódio (CPB, online).
Existem grandes atletas do paratletismo brasileiro, como Jerusa dos Santos, que
se tornou a atleta cega mais rápida do mundo na classe T11 ao correr 100m em 11
segundos e 85 centésimos em 2019.
128
Figura 22: Jerusa dos Santos
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3no47XH. Acesso em: 20 mar. 2021.
• Futebol de 5:
Diferente do atletismo que também promove disputas entre deficientes físicos
e intelectuais, o Futebol de 5 é disputado única e exclusivamente por deficientes
visuais e cegos. O único vidente do time é o goleiro. Temos um chamador ou guia,
que fica atrás do gol adversário para auxiliar na localização. Apesar de vermos
competições em campos de grama sintética, normalmente vemos os jogos
ocorrerem em quadras adaptadas para que a bola não saia das mesmas.
As bolas com guizo fazem com que para serem ouvidas, a torcida deva
permanecer em total silêncio durante todo o jogo que compreende dois tempos de
vinte minutos com um intervalo de dez minutos entre eles, só podendo realizar
qualquer manifestação no momento do gol.
Desde Atenas em 2004, o Futebol de 5 vem fazendo sucesso nos Jogos
Paralímpicos, tendo na sua primeira edição o Brasil como campeão. Hoje o Brasil é
tetracampeão tendo vencido também nas Paralimpíadas de Pequim, Londres e do
Rio.
Todos os atletas utilizam vendas para oferecer equidade nas disputas e são
divididos em três classes que iniciam com a letra B, do inglês blind. Nos Jogos
Paralímpicos, somente temos competição da classe B1.
129
Figura 23: Seleção Brasileira de Futebol de 5
Fonte: CBDV (online)
• Judô
A Federação Internacional de Judô (IJF), regulamenta esta arte marcial criada
em 1882 como uma adaptação do Jiu – Jitsu, por Jigoro Kano no Japão. Tido como
esporte de combate, sofreu pequenas alterações para poder ser praticado por
pessoas cegas, a principal delas é que o início da luta ocorre com o contato do
quimono do adversário.
Toda vez que os lutadores perdem esse contato, a luta é interrompida. E
devido a sua deficiência, o atleta não é punido ao sair da área de combate. A
divisão de categorias se dar por peso e as lutas podem ter até cinco minutos de
duração. A Confederação Brasileira de Desportos de Deficientes Visuais (CBDV) é a
responsável por esta modalidade no Brasil.
As classes são divididas, segundo o CPB, em:
B1 – atletas cegos totais ou com percepção de luz mas sem reconhecer a
forma a qualquer distância;
B2 – atletas com percepção de vultos;
B3 – atletas que conseguem definir imagens.
O grande atleta brasileiro, Antônio Tenório, é o responsável pelas 4 conquistas
de ouro paralímpico nesta modalidade para o Brasil.
130
Figura 24: Judoca Tetracampeão Antônio Tenório
Fonte: CPB (online)
• Goalball
Este esporte exclusivo de cegos possui peculiaridades, tais como: são três
jogadores titulares e três reservas em uma quadra com dimensões de 9m X 18m.
Sendo ao mesmo tempo arremessadores e defensores, os atletas devem fazer gol no
adversário durante os dois tempos de jogo que duram 12 minutos cada.
Os arremessos devem ser rasteiros e necessitam tocar em pelo menos uma vez
em uma das áreas obrigatórias. Para que possa ser ouvida, a bola possui um guizo
em seu interior e da mesma forma que o Futebol de 5, a torcida deve permanecer
em silêncio somente podendo se manifestar no gol.
Todos os atletas devem utilizar venda e todas as classes (B1, B2 e B3)
competem juntas.
131
Figura 25: Goalball
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3a22YSz. Acesso em: 20 mar. 2021.
Esta modalidade não é adaptada de nenhum outro esporte, uma vez que foi
criada para a competição entre pessoas cegas. Por ser um esporte de ataque e
defesa que utiliza bolas e gols onde os jogadores ficam no chão, é um esporte que
encanta as crianças de diversas faixas etárias, podendo ser a introdução de uma
educação paralímpica nas escolas. Crianças com mobilidade reduzida ou
deficiência física, podem ser colocadas no solo para participar desta modalidade,
mas para isso veremos a seguir as deficiências físicas e suas adaptações.
https://bit.ly/3HV3Oxb
132
FIXANDO CONTEÚDO
1. (ENADE – 2004). No caso das pessoas portadoras de deficiência visual, que se
utilizam de artifícios como bolas com guizos, perfumes, bengalas, sinais sonoros e
guias, o uso desses artifícios no processo de ensino e treinamento esportivo visa ao
desenvolvimento das seguintes habilidades:
a) Agilidade e força
b) Orientação e mobilidade
c) Destreza e orientação
d) Equilíbrio e mobilidade
e) Força e equilíbrio.
2. (CETRO – 2013). O Goalball foi criado em 1946 pelo austríaco Hanz Lorezen e pelo
alemão Sepp Reindle, que tinham como objetivo reabilitar veteranos da Segunda
Guerra Mundial que perderam a visão. Desde 1980, o esporte integra o programa
paraolímpico. Sobre essa modalidade, é correto afirmar que:
a) No Goalball marcam-se apenas faltas ou penalidades individuais. Não existem
penalidades coletivas.
b) Cada equipe conta com 5 jogadores titulares e 5 reservas.
c) A quadra tem 12m de largura com 20m de comprimento. As partidas duram 30
minutos, com dois tempos de 15.
d) Todos os atletas, inclusive das classes B2 e B3 (visão parcial), utilizam uma venda
durante as competições para que todos possam competir em condições de
igualdade.
e) Durante as partidas de Goalball, além do árbitro, está presente em quadra um
narrador, responsável por ajudar os jogadores a entender o andamento da
partida.
3. (IDECAN – 2016 Adaptada) O sistemaBraille, criado por Louis Braille, em 1825, na
França, constituiu-se, desde então, o meio fundamental de leitura e escrita para
as pessoas cegas em todo o mundo. No Brasil, há uma instituição que é referência
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133
no trabalho com deficientes visuais e esta, por sua vez, é um órgão do MEC.
Assinale-a.
a) Instituto de Cegos do Brasil
b) Instituto Benjamin Constant
c) Instituto Imperial de Cegos do Brasil
d) Instituto Nacional de Educação de Cegos
e) Instituto Nacional de Educação de Surdos
4. Uma modalidade não sofreu adaptações de outro esporte, uma vez que foi criada
especificamente para cegos. Estamos falando do:
a) Atletismo
b) Futebol de 5
c) Futebol de 7
d) Handebol
e) Goalball
5. Para ofertarmos acessibilidade comunicacional para cegos, temos previsto em
legislação:
a) Libras
b) Braille
c) Corrimão
d) Piso podotátil
e) Materiais táteis
6. Um profissional de educação física planejou uma aula de sensibilidade para os
alunos de uma turma regular que possuem um colega cego. Na sua aula, a fim de
demonstrar o mundo do esporte como o cego o percebe, ele deverá utilizar:
a) Lanternas e coletes
b) Bandeiras coloridas e apito
c) Apito e vendas
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134
d) Papéis coloridos e obstáculos
e) Bolas e cones
7. (SEE/SP – 2010) A deficiência visual envolve:
a) Cegueira ou alta miopia.
b) Baixa visão ou erros refracionais.
c) Ambliopia ou alta miopia.
d) Cegueira ou baixa visão.
e) Problemas visuais de refração.
8. (SEE/SP – 2010) Há particularidades na forma da criança cega aprender. Para
favorecer essa aprendizagem, o professor deve:
a) Esperar que a criança se interesse pelo ambiente espontaneamente para poder
proporcionar-lhe experiências.
b) Possibilitar experiências concretas significativas por meio da integração das
percepções táteis, auditivas e cinestésicas.
c) Dar-lhe informações verbais apenas, pois são suficientes para ela compreender o
mundo que a cerca.
d) Proporcionar atividades corporais visuais que levem à consciência corporal,
equilíbrio e autonomia na mobilidade.
e) Exercitar a memória, repetindo tudo que ouve, mesmo quando não faça sentido
imediato.
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135
O ESPORTE PARA PESSOAS COM
DEFICIÊNCIA FÍSICA
11.1 DEFICIÊNCIA FÍSICA E MOBILIDADE REDUZIDA
O professor de educação física deve estar atento a segurança de todos os
seus alunos com ou sem deficiência (PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS, 2010),
podemos visualizar que quando a deficiência é mais aparente, como a deficiência
física, os alunos sem deficiência acabam por assumir posturas como de cuidadores,
guias, tutores dos seus colegas e, esse processo se torna mais fácil dependendo da
postura inclusiva assumida pelo professor.
Mas então, o que caracteriza a deficiência física ou a baixa mobilidade?
Segundo o Decreto 5.294/2004, em seu Artigo 5º, I letra a, entende-se por deficiência
física:
alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, acarretando o comprometimento da função física,
apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia,
monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia,
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência
de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade
congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que
não produzam dificuldades para o desempenho de
funções;(BRASIL,2004).
A definição de pessoa com mobilidade reduzida, aparece no mesmo Artigo
logo abaixo, no Número II que define:
pessoa com mobilidade reduzida, aquela que, não se enquadrando
no conceito de pessoa portadora de deficiência, tenha, por qualquer
motivo, dificuldade de movimentar-se, permanente ou
temporariamente, gerando redução efetiva da mobilidade,
flexibilidade, coordenação motora e percepção. (BRASIL, 2004)
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
136
Ao longo de todo o Decreto nos deparamos com muitos pontos a serem
verificados com relação a acessibilidade arquitetônica abordando a necessidade
da ruptura de barreiras urbanísticas, nas edificações, nos transportes, entre outros.
Figura 26: Símbolo Internacional de Acesso
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/2YJtW6t. Acesso em: 20 mar. 2021.
Exemplos destas rupturas de barreiras para pessoas com deficiência
física, podem ser verificados quando existem:
- assentos preferenciais demarcados;
- balcões de atendimento na altura de cadeirantes;
- área de embarque e desembarque adaptada;
- banheiros adaptados;
- rampas de acesso; entre outros.
Figura 27: Rampa de acesso
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3QU8ZRZv. Acesso em: 20 mar. 2021.
137
Para além de toda a acessibilidade necessária e ruptura das barreiras, muitas
pessoas com deficiência física necessitam de algum tipo de auxílio para conseguirem
obter mais autonomia no ato da locomoção. A seguir iremos conhecer que
elementos são estes.
11.2 ÓRTESES, PRÓTESES E MEIOS AUXILIARES DE LOCOMOÇÃO
As órteses, próteses e meios auxiliares de locomoção (OPM) são tipos de
recursos que denominamos Tecnologia Assistiva. Essas tecnologias podem auxiliar na
autonomia e na locomoção de pessoas com deficiência física ou mobilidade
reduzida promovendo sua funcionalidade.
A Lei Brasileira de Inclusão, nº 13.146/2015 define tecnologia assistiva como:
[...]produtos, equipamentos, dispositivos, recursos, metodologias,
estratégias, práticas e serviços que objetivem promover a
funcionalidade, relacionada à atividade e à participação da pessoa
com deficiência ou com mobilidade reduzida, visando à sua
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social
(BRASIL, 2015)
Os avanços tecnológicos aplicados a estas pessoas podem auxiliar uma
melhora na sua vida funcional, sendo importantes para o desenvolvimento da
https://bit.ly/3uaqXWF
138
autonomia e da autoestima. Algumas destas tecnologias são as OPM.
Mas antes de fornecer uma destas tecnologias para a PcD física, foram
construídas etapas de concessão de OPM pelo SUS, com base nas propostas
realizadas pela OMS (2012), como veremos a seguir:
Identificação da demanda e da referência;
Avaliação e prescrição;
Preparação e adequação do produto;
Treinamento do usuário;
Manutenção, reparos e acompanhamento.
• Órteses:
São dispositivos externos, aplicados a um ou a vários segmentos corporais,
para ofertar suporte ou melhora na funcionalidade de forma eficaz em pessoas com
comprometimento neuromusculoesquelético, temporário ou permanente.
(CARVALHO, 2003). Estas podem ser dinâmicas ou estáticas, em tamanho padrão ou
sob medida. Existem órteses de membros inferiores, de coluna ou de membros
superiores.
Figura 28: Órteses de membro inferior e de membro superior
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3yrFAaP. Acesso em: 20 mar. 2021.
• Próteses:
As próteses foram criadas para substituir membros ou órgãos total ou
139
parcialmente. Para a Associação Médica Brasileira, estas podem ser classificadas
como:
- Interna ou implantada, como no caso de válvulas cardíacas e próteses de
joelhos, por exemplo;
- Externa ou não implantada, como vemos as próteses de membros superiores
e inferiores em amputados;
- Implantada total ou parcial por cirurgia, como os implantes dentários;
- Estética, como próteses de mamas.
Figura 29: Paratleta com prótese de membro inferior
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3njVT30. Acesso em: 20 out. 2021.
As próteses substituem os membros sendo muito visualizadas em paratletas de
atletismo nos Jogos Paralímpicos.
• Meios auxiliares de locomoção:
São recursos que auxiliam na locomoção e na independência através da
ampliação das funcionalidades físicas. Algumas condições físicas como idade,
obesidade, dor, entre outras, podem dificultar a marcha e estes aparatos permitem
o deslocamento com segurança e maior rapidez.
Temos como meios auxiliares de locomoção as bengalas, as muletas, os
andadores, as cadeiras de rodas e todos eles devem levar em conta aspectos
objetivos,subjetivos e do meio no qual o indivíduo vive. A cadeira de rodas utilizada
no dia – a – dia de uma pessoa comum não é a mesma utilizada por um atleta no
140
jogo de basquete, tênis ou atletismo adaptado.
Figura 30: Cadeira de rodas do atletismo adaptado
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3A6kPCF. Acesso em: 20 out. 2021.
Podemos verificar que existem muitos esportes adaptados para pessoas com
deficiência física levando em conta sua mobilidade e necessidade de recursos para
realizar seu deslocamento. A seguir conheceremos um pouco mais sobre alguns
deles.
11.3 ESPORTES ADAPTADOS
Para a prática paralímpica, os esportes foram sofrendo adaptações a fim de
conseguir oferecer aos paratletas possibilidades de competir independentemente do
tipo de deficiência. Muitos paradesportos surgiram para pessoas com deficiências
físicas como veremos a seguir.
https://bit.ly/3uaKzKh
141
• Atletismo:
O atletismo para pessoas com deficiência física possui provas de pista, rua e
campo, de ambos os gêneros (feminino e masculino).
Dentro do atletismo são muitas as classes para pessoas com deficiência física:
com e sem uso de cadeira de rodas, competidores com e sem prótese, baixa
estatura, entre outras.
• Basquete em cr:
O basquete em cadeira de rodas participou de todas as edições dos Jogos
Paralímpicos. Essa modalidade segue as regras oficiais do basquete olímpico, nas
modalidades feminina e masculina, 5 atletas em quadra, com a partida tendo a
duração de 4 quartos com 10 minutos cada. “A adaptação da regra é que cada
jogador deve quicar, passar ou arremessar a bola a cada dois toques de dedo na
cadeira” (CPB, 2021, online).
Figura 31: Seleção Brasileira Masculina de Basquete em CR
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3nl5Jlh. Acesso em: 20 out. 2021.
142
• Canoagem:
Sua estreia ocorreu nos Jogos Paralímpicos Rio 2016, podendo competir atletas
com deficiência física nos dois eixos. A modalidade tem competidores de ambos os
sexos e as classes são divididas de acordo com o grau de movimentos dos membros
superiores, tronco e membros inferiores.
Figura 32: Atleta Fernando Rufino: “Caubói de Aço” campeão mundial e paralímpico da
paracanoagem
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3bDiuVL. Acesso em: 20 out. 2021.
• Ciclismo:
O ciclismo adaptado possui provas de pista e de estrada, tendo bicicletas
diferentes para os tipos de deficiência. As bicicletas convencionais, por exemplo são
para atletas amputados. Já os atletas com paraplegia ou tetraplegia, impulsionam
com os braços as handbikes.
• Esgrima em cr:
Esta modalidade é disputada desde Roma 1960, a primeira Paralimpíada. As
provas são de florete, espada ou sabre, onde os atletas devem tocar seu oponente
e suas cadeiras de rodas ficam fixas no solo. As três categorias (A, B e C) estão
relacionadas a maior ou menor movimentação de tronco, equilíbrio e limitação de
movimentos.
143
Figura 33: Esgrima em CR
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3nmgX8T. Acesso em: 20 out. 2021.
• Vôlei sentado:
São 6 atletas por equipe, em uma quadra menor, com rede em altura diferente
do voleibol convencional. A equipe que vencer três sets com 25 pontos cada, vence
a partida. Os jogadores devem manter contato com o solo o tempo todo, exceto nos
deslocamentos em quadra. A exceção à regra é que nesta modalidade é permitido
bloqueio de saque.
144
Figura 34: Vôlei sentado feminino
Fonte: Disponível em: https://bit.ly/3I02nNZ. Acesso em: 25 out. 2021.
Existem muitas outras modalidades olímpicas adaptadas para pessoas com
deficiência física como o halterofilismo, o hipismo, natação, parabadminton,
parataekwondo, remo, rúgbi em CR, tênis em CR, tiro com arco, tiro esportivo.
Algumas destas modalidades apresentadas para PcD física também podem ser
praticadas por pessoas com Deficiência Intelectual como veremos na última
unidade.
https://bit.ly/3nnT3db
145
FIXANDO CONTEÚDO
1. (SEE/SP – 2010). O aluno com deficiência física que tem limites de mobilidade fica
prejudicado pela falta de possibilidade de exploração e atividades em diferentes
espaços. Além disso, é interessante que ele possa ficar em altura semelhante à dos
colegas nos espaços variados da escola como sala de aula, laboratório de
informática, laboratório de ciências, sala ambiente da aula de artes e biblioteca,
entre outras. Qual item contempla melhor este ideal?
a) Apoio de pés para manter pés em ângulo reto e ligeiramente separados.
b) Pés reguláveis na mesa e cadeira do aluno com deficiência para alterar a altura
c) Tampo de mesa com inclinação regulável.
d) Tampo de mesa com bordas para evitar que os materiais fiquem caindo.
e) Cadeira com apoio de espaldar e apoios laterais para o tronco.
2. (FCC – 2010) Considerando os cuidados necessários na organização dos espaços
dentro da sala de aula, qual item desconsidera os princípios de acessibilidade na
sala de aula?
a) Assegurar espaço de circulação dentro da sala de aula para que o aluno consiga
chegar com autonomia na sala de aula.
b) Colocar a mesa do aluno com deficiência física no fundo para não atrapalhar a
passagem dos demais.
c) Garantir boa iluminação na sua área de trabalho.
d) Garantir que a lousa esteja em altura apropriada para ele e que consiga chegar
até lá.
e) Verificar se as estantes, os cabides e as maçanetas estão na altura certa para ele
manejar com autonomia.
3. (FCC – 2010) Qual afirmação é correta sobre a paralisia cerebral?
a) A paralisa cerebral é uma doença que compromete membros superiores e
ocasiona deficiência mental.
b) A paralisia cerebral é uma doença transitória, com recuperação completa após
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Realce
joser
Realce
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10 anos.
c) A paralisia cerebral afeta apenas os membros do sexo masculino.
d) Trata-se de uma doença infecciosa de alto contágio.
e) Trata-se de uma doença não progressiva.
4. Segundo o Decreto 5.294/2004, são alguns acometimentos físicos que aparecem
como deficiência física:
a) paraplegia, paraparesia, monoplegia, tetraplegia e paralisia cerebral.
b) meningite, paraplegia, tetraplegia e baixa visão.
c) deficiência tátil, deficiência física, deficiência visual.
d) esquizofrenia, parestesia, paralisia cerebral e monoplegia
e) amputação, Mal de Parkinson, paralisia cerebral, transtorno de humor e
tetraplegia.
5. (ENADE – 2019) Durante a reunião técnica de um centro esportivo, o coordenador
expôs a sua preocupação com o atendimento adequado às crianças com
deficiência integrantes de um projeto. Solicitou, então, aos professores das
diferentes modalidades a proposição de estratégias pedagógicas voltadas a esses
alunos, para serem implantadas em suas aulas. Nessa situação, considerando os
princípios da inclusão e o desenvolvimento integral de crianças com deficiência,
avalie as afirmações a seguir.
I. A formação de turmas especiais para as crianças com deficiência é uma
estratégia adequada para aprimorar suas capacidades até que seja possível sua
integração total ao grupo.
II. A estrutura e as regras dos jogos devem ser adaptadas para garantir as condições
de segurança, a aceitação das diferenças e a ampla participação das crianças
com deficiência.
III. A criação de jogos e de atividades esportivas deve considerar a promoção da
aprendizagem por meio da cooperação e da convivência com a diversidade.
IV.A vivência de tarefas com restrições motoras ou funcionais pelas crianças sem
deficiência contribui para o desenvolvimento da empatia, favorecendo a
inclusão.
joser
Realce
joser
Realce
147
É correto apenas o que se afirma em:
a) I e II.
b) I e III.
c) II e IV.
d) I, III e IV.
e) II, III e IV.
6. São considerados meios auxiliares de locomoção:
a) Coletes e órteses
b) Órteses e próteses
c) Andadores e cadeiras de rodas
d) Cadeiras de rodas e próteses de membro inferior
e) Muletas e órteses
7. Uma maneira de oferecer inclusão para alunos cadeirantes em uma aula de
educação física, seria:
a) Deixar o cadeirante na margem da quadra como auxiliar.
b) Colocar os alunos cadeirantes e ouvintessentados no chão para experimentar
sacar a bola.
c) Realizar atividades diferentes para os cadeirantes e andantes.
d) Dar aula somente de futebol adaptado.
e) Utilizar bolas com guizos.
8. São modalidades paralímpicas para pessoas com deficiência física:
a) Goalball, esgrima em CR e basquete em CR.
b) Parataekwondo, basquete em CR e parabadminton.
c) Halterofilismo, Goalball e atletismo.
d) Futebol de 5, esgrima em CR e basquete em CR.
e) Esgrima em CR, parabadminton e futebol de 5.
joser
Realce
joser
Realce
joser
Realce
joser
Realce
148
DEFICIÊNCIAS INTELECTUAIS E A
EDUCAÇÃO FÍSICA
12.1 CONCEITO DE DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Antigamente a deficiência intelectual era conhecida como deficiência
mental, termo que passou a ser visto como pejorativo e muitas vezes aplicado de
forma equivocada, pois as pessoas eram classificadas como deficientes mentais
com base no resultado de um único teste: o de quociente de inteligência (QI).
Tabela 1: Quociente de Inteligência
Escala de Classificação de QI
Altas Habilidades/Superdotação – acima de 130 pontos
Acima da média – 115 a 129 pontos
Média – 85 a 114 pontos
Abaixo da média – 70 a 84 pontos
Baixo – 55 a 69 pontos
Fonte: Elaborado pela autora (2021).
Devido a diversas questões que influenciam no resultado do Teste de QI
(idade, cansaço, estresse, entre outros), este deixou de ser o avaliador de
inteligência amplamente utilizado e por consequência, deixou de ser o principal
avaliador de algum tipo de deficiência.
A nomenclatura passa então de deficiência ou retardo mental para
deficiência intelectual, o que levou pesquisadores a verificarem as mudanças
estruturais nas escolas com relação a metodologias e currículos, bem como as
mudanças atitudinais frente a estas crianças que chegam na escola muitas vezes
rotuladas como incapazes (VELTRONE; MENDES, 2013).
Segundo o Decreto 5.296 de 2004, considera-se deficiência mental:
Erro!
Fonte de
referênci
a não
encontra
da.
149
funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com
manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas
ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como:1.
comunicação;2. cuidado pessoal;3. habilidades sociais;4. utilização
dos recursos da comunidade;5. saúde e segurança;6. habilidades
acadêmicas;7. lazer; e 8. trabalho; (BRASIL, 2004)
Percebe-se que ao precisar verificar as áreas de habilidade da vida do
indivíduo para determinar sua deficiência, é possível observá-lo como um sujeito
biopsicossocial levando em conta todos os aspectos que o envolvem, verificando
suas habilidades e potencialidades.
Segundo Harris (2006), relata que a Deficiência Intelectual (DI) é mais
predominante em indivíduos do sexo masculino e atinge de 1 a 3% da população.
Sua causa pode ser genética, como na Trissomia do par 21 (também conhecida
como Síndrome de Down) e na Síndrome do X Frágil; pode ser pré-natal, perinatal ou
pós-natal, como infecção, desnutrição ou privação social e emocional.
De acordo com Oeseburg et al (2011), existem alguns acometimentos
relacionados a saúde das pessoas com deficiência intelectual, os mais prevalentes
são:
Epilepsia – afeta 22% dos indivíduos com DI;
Paralisia Cerebral – 20%;
Transtornos de Ansiedade – 17%;
Transtorno Desafiador Opositivo (TDO) – 12% e;
Transtorno Autista – 10%.
Como podemos observar, algumas destas condições afetam o
comportamento do indivíduo com DI, sendo assim o profissional de Educação Física
deve compreender e aprender a trabalhar com crises de agressividade,
impulsividade, choro/birra, falta de concentração e inquietude dos alunos que
possuam esta deficiência.
150
12.2 SPECIAL OLYMPICS E AS ADAPTAÇÕES PARA AS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA
A família Kennedy, nos Estados Unidos, criou as Olimpíadas Especiais em 1968
devido ao fato de ter uma parente com deficiência intelectual. Nos jardins da casa
dos Kennedy (família do 35º presidente dos Estados Unidos, John F. Kennedy), Eunice
Kennedy decidiu unir pessoas com diferentes capacidades intelectuais, visando sua
inclusão e maior aceitação pela sociedade da época.
Após grande visibilidade devido ao apoio dos Kennedy, as Olimpíadas
Especiais cresceram e a cada quatro anos culminam com Jogos Mundiais para
pessoas com DI tendo várias entidades em diversos países filiadas à Special Olympics
International.
No Brasil, foi fundada a Special Olympics Brasil, que possui programas de
atletas jovens, atletas saudáveis, atletas líderes e escolas unificadas além de oferecer
rede de apoio as famílias dos atletas com deficiência intelectual.
Com relação as modalidades esportivas, o Brasil conta com 10 delas: atletismo,
basquete, bocha, futebol, natação, ginástica rítmica, tênis, tênis de mesa, vôlei de
praia e judô.
As Olimpíadas Especiais Brasil contam atualmente com 44 mil atletas nas 10
modalidades descritas acima, atuando em 7 estados com 2.000 técnicos e 10.000
voluntários. Com essa equipe a organização promove cerca de 70 eventos por ano
(OEB, 2021).
https://bit.ly/3QNkhYa
151
Figura 35: Presidente da OEB Tom Goman e um atleta com DI
Fonte: OEB (online)
Os profissionais de educação física que atuam em escolas com alunos com
Deficiência Intelectual, podem participar de capacitações gratuitas oferecidas pelas
Olimpíadas Especiais Brasil. Essas capacitações visam apresentar adaptações de
esportes para que seja possível a prática por pessoas com DI.
• Tênis de mesa adaptado para pessoas com DI
Pode ser individual ou em dupla. Os jogadores não precisam cruzar o saque. A
bolinha pode quicar na mesa para que o saque seja dado. As regras podem sofrer
alterações de acordo com o grau da DI dos alunos.
• Bocha adaptada
Os alunos poderão realizar os lançamentos sentados em uma cadeira comum,
as bolas podem ter pontuações diferentes de acordo com a proximidade do bolim
e a cancha pode ter suas medidas alteradas.
152
Como podemos observar estas duas modalidades podem ser facilmente
adaptadas dentro do ambiente escolar, permitindo assim que os alunos com
deficiência intelectual sejam incluídos nas aulas e tenham participação ativa nas
mesmas. Os alunos sem deficiência também podem jogar dentro das regras
previamente determinadas, o que leva a uma participação de toda turma na
mesma atividade.
A educação física adaptada permite aos profissionais de educação física a
elaboração de aulas inclusivas e participativas, permite também o início de uma
educação paralímpica entre os alunos com e sem deficiência o que levará a uma
aula mais cooperativa e lúdica para todos.
https://bit.ly/3NqKEjW
153
FIXANDO CONTEÚDO
1. (ENADE- 2019). A deficiência intelectual constitui um conjunto de fenômenos
complexos, relacionado a causas diversas, em que a inteligência inadequada ou
insuficientemente desenvolvida é o denominador comum. A pessoa com
deficiência manifesta grande dificuldade na mobilização de conhecimentos
prévios para resolução de situações-problema. Em contrapartida, os aspectos
físicos e motores são os que menos diferenciam a pessoa com deficiência
intelectual das que não apresentam essa característica, estando mais
relacionados a fatores cognitivos de atenção e compreensão do que a déficits
psicológicos ou motores. Sabe-se que, atualmente, a prática esportiva vem
contribuindo, cada vez mais, no processo de aprendizagem de pessoas com esta
deficiência. BERGAMO, V.; MARINHO, M. C. S.; ALVES, A. R. Parceiro: o mediador
no processo ensino-aprendizagem e pessoas com deficiência. 2º Congresso de
Extensão da Associação de Universidades do Grupo de Montevidéu. AUGM
Extensão e Sociedade, 2015 (adaptado).
Considerando esse contexto, avalie as afirmações a seguir.
I. O esporte contribui para a aprendizagem de resolução de situações-problema
pela pessoa com deficiência intelectual, pois, ao oferecer uma diversidade de
possibilidades de ações motoras a serem realizadas, estimula a mobilização de
conhecimentos prévios para a tomada de decisão.
II. A prática coletiva de esportes realizada entrepessoas com deficiência intelectual
e aquelas que não apresentam essa deficiência proporciona a inclusão social por
meio do compartilhamento de vivências e experiências que extrapolam o
momento esportivo para outros espaços de convívio social.
III. Os esportes coletivos, por apresentarem como característica a imprevisibilidade
de comportamento dos seus praticantes, incentivam a construção de relações
intra e interpessoais.
IV. A prática coletiva de esportes realizada entre pessoas com deficiência intelectual
e aquelas que não apresentam essa deficiência é incentivada nos contextos
educativos e de lazer; nos contextos profissionais, entretanto, é proibida.
154
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) II e IV, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.
2. O paradigma que melhor define a pessoa com deficiência intelectual, pois observa
a pessoa como um todo e sua vivência em vários aspectos é:
a) Paradigma médico
b) Paradigma intelectual
c) Paradigma biopsicossocial
d) Paradigma sócio – histórico
e) Paradigma saúde
3. (FASB-2017). A síndrome de Down é uma condição genética, descrita há mais de
um século por John Langdon Down. Os fenótipos comumente associados a essa
síndrome são: face larga e achatada, baixa estatura, QI abaixo da média, olhos
com pregas epicânticas, mãos curtas com uma linha simiesca no meio e uma
língua grande e cheia de sulcos.
a) 47, XY + 21 ou 47, XX + 21
b) 45, XY + 21 ou 45, XX + 21
c) 46, XY + 14 ou 46, XX + 14
d) 47, XY + 14 ou 47, XX + 14
e) 46, XY + 21 ou 46, XX + 21
4. Com relação a prevalência de acometimentos em pessoas com deficiência
intelectual, destacamos as mais comuns em incidência em:
a) Epilepsia e paralisia cerebral
b) Autismo e amputações
c) Síndrome de Down e autismo
joser
Realce
joser
Realce
joser
Realce
joser
Realce
155
d) Baixa visão e X frágil
e) Epilepsia e Down
5. Assinale a alternativa correta referente à deficiência intelectual:
a) O diagnóstico de deficiência intelectual pode ser dado pelo professor de
educação especial.
b) Os alunos com deficiência intelectual não podem ser matriculados em escolas
comuns.
c) Os alunos com diagnóstico de deficiência intelectual podem se apropriar da
leitura e da escrita.
d) As atividades previstas para alunos com deficiência intelectual não devem exigir
competências cognitivas.
e) Os alunos com deficiência intelectual não devem ser submetidos a avaliações.
6. No que se refere à Educação Física Adaptada para pessoas com deficiência
intelectual, uma aula inclusiva seria:
a) Deixar os alunos com DI jogarem sozinhos o esporte de sua escolha.
b) Formar duplas de alunos com e sem deficiência para o jogo de tênis de mesa.
c) Elaborar aulas especiais somente para os alunos com DI.
d) Utilizar materiais diferenciados para alunos com e sem deficiência.
e) Permitir que os alunos com DI fiquem à margem da quadra apenas observando a
aula.
7. Com relação as Olimpíadas Especiais Brasil (OEB) é correto afirmar:
a) Possuem 10 modalidades, atuam em 7 estados e contam com 44 mil atletas.
b) Possuem 10 modalidades, atuam em 7 estados e contam com 10 mil atletas.
c) Possuem 10 modalidades e acontecem a cada 2 anos.
d) Possuem 7 modalidades, atuam em 10 estados e contam com 2 mil atletas.
e) Possuem 10 modalidades entre elas o futebol, a esgrima e atletismo.
8. A deficiência intelectual segundo o Decreto 5.296 de 2004:
joser
Realce
joser
Realce
joser
Realce
156
a) Funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação
antes dos dezoito anos e sem limitações associadas a duas ou mais áreas de
habilidades adaptativas.
b) Funcionamento intelectual significativamente superior à média, com
manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas
de habilidades adaptativas.
c) Funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação
antes dos doze anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades
adaptativas.
d) Funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação
antes dos dezoito anos e limitações associadas a quatro ou mais áreas de
habilidades adaptativas.
e) Funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação
antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de
habilidades adaptativas.
joser
Realce
157
RESPOSTAS DO FIXANDO O CONTEÚDO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
QUESTÃO 1 D QUESTÃO 1 E
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 A
QUESTÃO 3 B QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 E
QUESTÃO 7 E QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 E
UNIDADE 03 UNIDADE 04
QUESTÃO 1 C QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 D QUESTÃO 2 E
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 C
QUESTÃO 4 E QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 C QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 A
QUESTÃO 7 C QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 C
UNIDADE 05 UNIDADE 06
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 B
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 D
QUESTÃO 4 D QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 D QUESTÃO 5 A
QUESTÃO 6 E QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 C QUESTÃO 7 A
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 B
158
UNIDADE 07 UNIDADE 08
QUESTÃO 1 A QUESTÃO 1 A
QUESTÃO 2 C QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 A QUESTÃO 3 C
QUESTÃO 4 B QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 E
QUESTÃO 6 B QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 D QUESTÃO 7 C
QUESTÃO 8 E QUESTÃO 8 B
UNIDADE 09 UNIDADE 10
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 B
QUESTÃO 2 A QUESTÃO 2 D
QUESTÃO 3 D QUESTÃO 3 B
QUESTÃO 4 C QUESTÃO 4 E
QUESTÃO 5 A QUESTÃO 5 B
QUESTÃO 6 A QUESTÃO 6 C
QUESTÃO 7 A QUESTÃO 7 D
QUESTÃO 8 A QUESTÃO 8 B
UNIDADE 11 UNIDADE 12
QUESTÃO 1 B QUESTÃO 1 D
QUESTÃO 2 B QUESTÃO 2 C
QUESTÃO 3 E QUESTÃO 3 E
QUESTÃO 4 A QUESTÃO 4 A
QUESTÃO 5 E QUESTÃO 5 C
QUESTÃO 6 C QUESTÃO 6 B
QUESTÃO 7 B QUESTÃO 7 A
QUESTÃO 8 B QUESTÃO 8 E
159
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160
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