CORPO-E-PSICOMOTRICIDADE

Prévia do material em texto

SUMÁRIO 
1 INTRODUÇÃO ............................................................................................ 3 
2 PSICOMOTRICIDADE: CONCEITO E HISTÓRICO ................................... 4 
2.1 Conceitos básicos ................................................................................ 5 
2.2 Motricidade ........................................................................................... 6 
2.3 Elementos da psicomotricidade ............................................................ 6 
2.4 O papel do psicomotricista ................................................................... 8 
3 A EVOLUÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE ................................................ 11 
3.1 Estádio tônico-emocional (dos 6 aos 12 meses) ................................ 15 
3.2 Estádio sensório-motor (dos 12 aos 24 meses) ................................. 19 
3.3 Estádio projetivo (dos 2 aos 3 anos) .................................................. 24 
3.4 Estádio personalístico (dos 3 aos 4 anos) .......................................... 26 
4 A PSICOMOTRICIDADE EM DIFERENTES ESTÁGIOS DE 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL .............................................................................. 29 
4.1 A importância da psicomotricidade na educação infantil .................... 32 
5 CORPO, MOVIMENTO E EXPRESSÃO .................................................. 35 
6 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFIA ................................................................. 39 
 
 
 
 
 
3 
 
1 INTRODUÇÃO 
O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante 
ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um 
aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma 
pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é 
que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a 
resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas 
poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em 
tempo hábil. 
Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa 
disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das 
avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que 
lhe convier para isso. 
A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser 
seguida e prazos definidos para as atividades. 
 
Bons estudos! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
 
2 PSICOMOTRICIDADE: CONCEITO E HISTÓRICO 
 
Fonte: recon-rj.com 
 
A psicomotricidade se baseia em uma visão global da pessoa humana e, como 
ciência, busca integrar as diversas funções humanas: percepção, emoção, 
simbolismo, linguagem psicológica e movimento de movimento. Você aprenderá sobre 
os aspectos históricos da psicologia e alguns de seus conceitos. Também verificará 
quais são os objetos de pesquisa dessa ciência e a entenderá como uma abordagem 
transdisciplinar do movimento, dada sua aplicabilidade em diversas áreas do 
desenvolvimento humano (MIGUEL, 2019). 
Segundo Miguel 92019) psicomotricidade é uma ciência holística que busca 
conectar os aspectos emocionais, cognitivos e motores nas diversas etapas da vida 
do ser humano. Para memorizar o conceito, pode-se separar a palavra da seguinte 
forma: “psi” (aspectos emocionais) + “co” (aspectos cognitivos) + “motric” (aspectos 
motores) + “idade” (etapas da vida do ser humano). Assim, será mais fácil você se 
recordar de que a área de trabalho e intervenção do psicomotricista não se restringe 
somente a um único público-alvo. O trabalho pedagógico na idade pré-escolar é tão 
importante quanto o trabalho multiespecializado da psiquiatria do idoso. 
 Além disso, conhecerá a importância da psicomotricidade aplicada à educação 
infantil. Por fim, você verá como a psicomotricidade atua no desenvolvimento integral 
do indivíduo em diferentes faixas etárias da vida (SANTOS, 2020). 
 
 
5 
 
2.1 Conceitos básicos 
A psicomotricidade é a ciência que estuda o homem e sua relação com seu 
corpo e movimentos, além de considerar as relações decorrentes da interação com 
outras pessoas e com o meio ambiente. Se a etimologia da palavra for avaliada (psi = 
emoção, co = percepção, motivação = movimento humano, idade = etapas da vida), 
entende-se o campo de pesquisa da psicologia quão abrangente pode ser. O estudo 
da psicologia tem um forte caráter educativo, pois é aplicado em escolas e salas de 
aula e em terapia intensiva, com o objetivo de melhorar o desenvolvimento de sujeitos 
que podem ou não relacionar-se, movimentar-se ou aprender nesses espaços. A 
pesquisa que deu origem ao campo da psicologia motora apresentou inicialmente uma 
abordagem de neuroimagem impressionante (SANTOS, 2020). 
De acordo com Santos (2020) em 1909, o neuropsiquiatra Ernest Dupré, figura 
de fundamental importância na área, afirmou a independência da debilidade motora 
de um possível correlato neurológico, apontando que, ainda assim, essa debilidade 
poderia causar alterações consideráveis em relação ao desenvolvimento humano. Em 
1925, o médico e psicólogo Henri Wallon estudou o movimento humano, 
reconhecendo sua categoria fundante como instrumento na construção do psiquismo. 
Essa diferenciação permitiu a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao 
meio ambiente e aos hábitos do indivíduo. 
Em 1935, Edouard Guilmain, neurologista, desenvolveu um exame psicomotor 
para fins de diagnóstico, recomendação da terapêutica e prognóstico. Em 1947, o 
psiquiatra Julian de Ajuriaguerra redefiniu o conceito de debilidade motora, 
considerando-a como uma síndrome com suas próprias particularidades. Foi quem 
delimitou com clareza os transtornos psicomotores que oscilam entre os âmbitos 
neurológico e o psiquiátrico. Com essas novas contribuições, a psicomotricidade 
passou a se diferenciar de outras disciplinas, adquirindo sua própria especificidade e 
autonomia (SANTOS, 2020). 
Sabendo que as dificuldades motoras podem persistir mesmo quando as 
pessoas não apresentam déficits neurológicos, o uso do termo neuropsicologia foi 
reforçado em 1970, para explicar tais eventos no desenvolvimento, principalmente em 
crianças. Durante esta década, muitos autores definiram a psicologia como 
habilidades motoras relacionais, olhando para as conexões íntimas entre os aspectos 
afetivos e motores dos sujeitos. A partir daí, começa a ser definida a distinção entre 
 
 
6 
 
posturas restauradoras e terapêuticas. Ao se desligar da técnica instrumentalista e 
se ocupar do "corpo de um sujeito", a abordagem terapêutica dá, progressivamente, 
maior importância à relação entre mente e coração, bem como ao entendimento do 
sujeito como um todo. Tal entendimento perdura até os dias atuais (MIGUEL, 2019). 
2.2 Motricidade 
A motricidade emergente do tônico não é construída como um edifício, de 
acordo com um plano de componente, mas sim, como substituto de seu próprio plano, 
isto é, a motricidade termina e diferenciada para dar origem a um desenvolvimento 
emocional e, mais tarde, desenvolvimento cognitivo (FONSECA, 2008). 
De acordo com Fonseca (2008) assim, a expressão motora ilustra uma 
alternância funcional: ou está orientada para o conhecimento interno (o conceito de 
espaço do ego subjetivo-emocional), ou está voltada para o conhecimento externo (o 
conceito de espaço sem percepção ego-objetiva), ou seja, o desenvolvimento 
psicomotor das crianças também reflete a herança da superioridade funcional entre 
três componentes: motor, afetivo e cognitivo. Cada um deles prevalece em um dos 
estágios de desenvolvimento que vimos acima. Os três nutrem um ao outro, a 
atividade de um impede o crescimento dos outros. Nesse contexto, o conceito de 
integração funcional entre os três universos – motor, afetivo e cognitivo. O ato motor, 
portanto,não pode ser visualizado em segmentos. Inseparáveis e originalmente 
cognitivas. Na sucessão das suas idades, ela é um único e mesmo ser em contínua 
metamorfose. 
2.3 Elementos da psicomotricidade 
Segundo Fonseca (2008), são várias as classificações e as terminologias 
utilizadas para denominar as funções psicomotoras. De qualquer forma, os conceitos 
são basicamente os mesmos; o que muda é a forma de classificar e agrupar esses 
conceitos. As terminologias mais utilizadas no Brasil e os seus respectivos conceitos 
são apresentados a seguir. 
Esquema corporal: é o conhecimento preciso do próprio corpo e de suas partes, 
que permite ao sujeito relacionar-se com o espaço, os objetos e as pessoas ao seu 
 
 
7 
 
redor. As informações sensoriais ou cinéticas reforçam esse conhecimento sobre o 
corpo e, à medida que o corpo se desenvolve, ocorrem mudanças e ajustes no 
esquema corporal. Por exemplo, a criança percebe que a cabeça está acima do 
pescoço e sabe que ambos fazem parte de um todo maior, o corpo, como expõe 
Fonseca (2008). 
 Imagem corporal: é a representação mental inconsciente que fazemos do 
nosso próprio corpo, formada a partir do momento em que esse corpo 
começa a ser desejado e, consequentemente, passa a desejar, bem como 
ser marcado por uma história singular e pelas inscrições materna e paterna. 
Um exemplo de como se dá sua construção é o estágio do espelho, que 
começa aos 6-8 meses de idade, quando a criança já se reconhece no 
espelho, sabendo que o que vê é sua imagem refletida. 
A imagem, portanto, vem antes do esquema — portanto, sem imagem, não há 
esquema corporal, conforme aponta Le Bouch (1992). Tônus: segundo Sampaio 
(2009), é a tensão fisiológica dos músculos que garante o equilíbrio estático e 
dinâmico, a coordenação e a postura em qualquer posição do corpo, seja estacionária 
ou em movimento. Exemplo: A maioria das pessoas com síndrome de Down tem tônus 
muscular diminuído, tônus diminuído ou maior estresse do que o normal, resultando 
em aumento da mobilidade e flexibilidade e diminuição da capacidade de manter o 
equilíbrio, a postura e a coordenação. Coordenação global ou motricidade ampla: é a 
ação simultânea de diferentes grupos musculares na execução de movimentos 
voluntários, amplos e relativamente complexos. 
Por exemplo, para andar, utilizamos a coordenação motora ampla, onde as 
extremidades superiores e inferiores se coordenam alternadamente para obter o 
movimento, segundo Le Bouch (1992). Habilidades motoras finas: a capacidade de 
realizar movimentos coordenados usando pequenos grupos musculares das 
extremidades, conforme definido por Le Bouch (1992). Exemplos: escrever, costurar, 
datilografar Organização espaço-temporal: a capacidade de orientar com precisão no 
espaço e no tempo. Para isso, você deve ter o conceito de perto, longe, acima, abaixo, 
dentro, fora, ao lado, antes, depois (FONSECA, 2008). 
Pesquisadores estudam a organização espacial e a coordenação temporal 
separadamente. Fonseca (2008) cita como exemplo a brincadeira “Batatinha frita 1, 2, 
3”. Ritmo: é a classificação constante e periódica de um ato motor. Para ter ritmo, é 
preciso ter organização espacial, segundo Fonseca (2008). Exemplo: pular corda. 
Lado direito: é a capacidade de sentir movimentos com os dois lados do corpo, ora o 
 
 
8 
 
direito, ora o esquerdo. Por exemplo, uma criança destra, mesmo que sua mão direita 
esteja ocupada, ainda pode abrir a porta com a mão esquerda. Isso é diferente da 
dominância lateral, que é a maior habilidade desenvolvida em um lado do corpo devido 
à dominância cerebral - ou seja, as pessoas dominantes do lado esquerdo do cérebro 
são mais propensas a desenvolver mais habilidades no lado direito do corpo e, 
portanto, têm o direito - a mão. 
Nos canhotos, ocorre o contrário porque o lado direito do cérebro é dominante, 
como mostrou Sampaio (2009). Equilíbrio: é a capacidade de se manter com base no 
suporte corporal reduzido, usando a combinação apropriada de ações musculares, 
quietude ou movimento. Um exemplo de equilíbrio dinâmico é andar em uma prancha 
e equilíbrio estático é sentar-se corretamente (MIGUEL, 2019). 
2.4 O papel do psicomotricista 
Para o psicomotricista, o sujeito constitui sua unidade a partir das interações 
com o mundo exterior e nas ações do outro (mãe e agentes) em relação a ele. 
Portanto, a peculiaridade do psicólogo está na compreensão das origens do psiquismo 
e dos elementos básicos da construção da própria imagem e representação. Uma 
criança que consegue organizar o tempo e o espaço não será capaz de sentar em 
uma cadeira, concentrar-se, segurar um lápis com firmeza e reportar no papel o que 
tanto se esforçou para pensar (MIGUEL, 2019). 
Autores como Oliveira (2015) mostrou que o primeiro dicionário foi escrito sobre 
o corpo, reforçando assim a importância do movimento como base para outras novas 
aquisições das etapas do desenvolvimento humano. Para demonstrar isso, Le Boulch 
(1985) mostra que as ações predizem a fala, e que a fala é uma importante ferramenta 
de organização psicológica, pois é por meio da fala que a criança integra os fatos 
culturais ao seu desenvolvimento pessoal. 
Assim, mesmo a partir do momento das falhas no desenvolvimento motor 
dessas crianças, também são possíveis falhas na aquisição da linguagem oral e/ou 
escrita. Com isso, o psicólogo pode, antes de tudo, atuar na educação infantil, 
estimulando o desenvolvimento das crianças a partir das habilidades motoras e 
físicas, com vistas a melhorar os problemas sociais e afetivos. Tanto que alguns 
autores consideram a importância do trabalho do psicólogo durante os primeiros cinco 
 
 
9 
 
anos de vida de uma criança, como se houvesse uma espécie de “janela” aberta para 
o melhor desenvolvimento da criança nesse período. O Quadro abaixo apresenta os 
principais conhecimentos e aquisições psicomotoras em cada fase de 
desenvolvimento infantil. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Adaptado de FONSECA, 2008 apud MIGUEL, 2019. 
 
Segundo a Associação Brasileira de Psicomotricidade (2019), as áreas de 
desempenho para o psicomotricista podem ser: educacional, institucional e clínica. 
Em afinidade aos eixos de atendimento, a associação destaca os descritos a seguir. 
 Psicomotricidade educacional: atendimento voltado ao espaço escolar, 
podendo ser efetivado no nível da educação infantil e dos ensinos fundamental, médio 
e superior. 
 Psicomotricidade hospitalar: em ambulatórios, UTIs, espaços de saúde e 
brinquedotecas, com vistas à reabilitação de alguma debilidade psicomotora. 
 Psicomotricidade empresarial: atividades de ergopsicomotricidade, em que 
se localizam formas de aumentar aspectos motores dentro dos espaços de trabalho. 
 Terapia psicomotora: prometida a indivíduos com particularidades em saúde 
mental e idade avançada, como é o caso dos idosos (MIGUEL, 2019). 
 
 
11 
 
3 A EVOLUÇÃO DA PSICOMOTRICIDADE 
 
Fonte: https://recon-rj.com 
 
Para Wallon (1925, 1930, 1932, 1938, 1963, 1968, 1970), a evolução infantil 
faz parte de uma dialética do desenvolvimento que inclui muitos fatores: metabólicos, 
morfológicos, mentais, psicológicos, psicológicos, motores e psicossociais. Em 
aspectos psicomotores mais específicos, Wallon enfatizou as seguintes fases: 
impulsiva, emocional, sensório-motora, subjetividade, individualismo, puberdade e 
adolescência (FONSECA, 2008). 
Vamos considerar cada um deles brevemente. A fase impulsiva (infância) os 
movimentos e reflexos desta fase são simples descargas de energia 
muscular, em que os tônus e as respostas clônicas assumem a forma de 
contrações descoordenadas sem intenção, significado ou intenção, como um 
pedal. AVC e AVC dos primeiros meses. A ação, porém, carregava uma carga 
emocional alternada entre o estado de saúde e o estado de saúdedoente, a 
condição somática que, necessariamente, em seus estágios iniciais, se 
manifestaria na descarga motora não diferente (GUREWITCH, 1926 apud 
FONSECA, 2008). 
O funcionamento do bebê é completamente monopolizado por suas 
necessidades vegetativas primárias, ou seja, necessidades de sobrevivência, 
respiração, alimentação, eliminação, sono, afeto, segurança, etc. Nesta fase, o bebê 
tem habilidades motoras viscerais precisas e automáticas, como chupar e agarrar o 
seio, mas por outro lado, o bebê apresenta falta de jeito postural e proximidade. 
Observe, porém, que essas reações tônicas abruptas já são um conjunto de 
consciência (pré-consciência) e, portanto, constituem as verdadeiras representações 
anteriores ou mentais compartilhadas e geradas 
 
 
12 
 
Aos poucos, suas necessidades não são mais atendidas automaticamente, 
como no útero e nas primeiras semanas; no entanto, sua satisfação vem por meio de 
momentos de espera, dor, desconforto, inseguranças sobre a gravidade e muito mais 
sinais de hipertonicidade visceral difusa. A característica espiritual do comportamento 
do bebê nesse estágio é a união física e física com outras pessoas, especialmente a 
mãe, e, gradualmente, outras figuras familiares nas quais a criança é completamente 
dependente (FONSECA, 2008). 
Uma vez que o bebê não pode satisfazer de forma independente suas 
necessidades mais básicas de sobrevivência e segurança, porque ele tem uma 
deficiência motora persistente, seu ambiente social terá que interpretar e dar 
significado aos seus sinais e, ao mesmo tempo, terá que produzir relações relacionais. 
motores que respondem a eles. 
Assim, a comprovada força e força do adulto pode acessar, através da 
capacidade de relacionamento e resolução corporal ainda não alcançada pela criança 
imatura, a uma natureza emocional e emocional, toque verdadeiramente 
transcendental. Sem outro recurso que seu corpo e suas sensibilidades interiores, 
viscerais e interiores, o bebê humano expressa seu estado de felicidade ou desprazer 
por meio de tom e gestos aleatórios e em suas etapas (FONSECA, 2008). 
O corpo assume então, nesta fase, o núcleo importante e preferencial de onde 
emanam todos os processos de comunicação não-verbal, uma linguagem corporal 
infraestrutura complexa, da qual surgirão gestos simbólicos e, posteriormente, 
palavras. 
Ao longo do tempo, a interação entre a criança e o ambiente, mediada pelas 
ações intencionais dos outros, assume um poder inicial de comunicação. Ao adequar 
a motricidade emocional e o tom emocional à resposta do bebê, o adulto desenvolve 
um repertório comunicativo de reciprocidade emocional, pois, ao cuidar dele, ajudá-
lo, abraçá-lo, apoiá-lo e controlá-lo, seus movimentos acabam atingindo a dimensão 
relacional certa. Significativo. Imersa na participação social, a criança ainda não 
possui qualquer delineamento físico ou mesmo pélvico entre ela e o outro, sendo, 
portanto, um apêndice social indivisível. Viver de forma síncrona, social, infantil, 
dependente das ações, posturas, atitudes e cuidados dos outros, previsivelmente por 
meio de uma riqueza de interações, relações e locomoção da vida real. É o surgimento 
da autopercepção (FONSECA, 2008). 
 
 
13 
 
O motivo do outro e o que emana de si mesmo acabará por materializar todas 
as formas de expressão interativa, compreensão, intenção, significado e 
transcendência. Acabam sendo uma fase inicial, onde se formarão os primeiros 
vínculos da criança e a primeira rede de relações e afetos. 
A alternância de relações e interações entre a criança e os adultos que mais de 
perto a ajudam e cuidam permitirá à criança, pouco a pouco, distinguir-se deles 
segundo suas próprias ações; a origem do ego está enraizada no outro, daí a 
importância das interações iniciais que os adultos têm com os bebês, baseadas quase 
que inteiramente em processos corporais, associação, interação, imitação de gestos 
e movimentos, que expressam seus sentimentos e intenções relacionais. O outro é, 
portanto, o construtor de si mesmo (desempenhando assim o papel de mãe-filho), na 
medida em que é gradualmente penetrado e encarnado como um parceiro duradouro 
(FONSECA, 2008). 
O eu e o outro, numa relação dialética, dão origem ao início da vida espiritual, 
as ações de um levam à formação da vida espiritual no outro, numa dualidade de 
contrários a singularidade juntos. Portanto, o outro é visto como um estranho 
necessário para a formação do eu. A autoafirmação busca sua afirmação no outro, 
daí a importância da basicidade do outro na formação da motricidade do eu. 
Nesse sentido, o pensamento valão considera o recém-nascido como um ser 
muito social. É social não como resultado de contingências externas ou 
extrassomáticas, mas como consequência de uma necessidade interna e 
intrassomática, ou seja, genética, biológica e neurológica, integra os movimentos dos 
outros como primeira modalidade de comunicação com o meio, e é a sua 
transformação em gestos úteis e significativos que preparará e possibilitará os 
primeiros sucessos no seu desenvolvimento (FONSECA, 2008). 
Como autor de sua própria ação e objeto da ação do outro, o bebê humano 
passa de uma indiferença física para uma identidade de si mesmo, de 
interações motoras com adultos que acabam por moldar seu self e 
fundamentar a formação de sua consciência que emerge de uma consciência 
social e coletiva. A construção do eu nesta fase é, portanto, de superioridade 
afetiva centrípeta, pois resulta da ação e emoção do outro sobre si mesmo. 
Para Wallon, é um processo corporal centrípeto que obriga a consciência do 
bebê a recorrer às mudanças interoceptivas e proprioceptivas que 
acompanham as carícias, formas de apreensão e manipulação do adulto (o 
holding e o handling de Winnicott, 1969, 1971, 1972 apud FONSECA, 2008). 
 
 
14 
 
A atividade centra-se essencialmente nas sensações internas, viscerais, 
tónicas e musculares e desta integração sensorial, fruto da interação que faz com os 
adultos experientes que o rodeiam e envolvem, tais sensações corporais surgem de 
determinados substratos, distúrbios neurológicos que eles diferenciam em gostos e 
desgostos, são convertidos em sensações afetivas. Enquanto as habilidades motoras 
do bebê são ativadas por sensações interoceptivas e proprioceptivas, as respostas 
afetivas e interativas ainda estão em sua infância, mas a incubação relacional 
revertida pelos adultos acabará por levar aos laços e apegos mútuos e íntimos que 
mais tarde nas outras fases ocorrerão (FONSECA, 2008). 
O bem-estar do bebê é, portanto, uma consequência das sensações dos 
órgãos internos que transmitem ao seu cérebro as excitações provenientes de seus 
intestinos, como sensações de fome ou sede, não exógenas por causa de sua 
quietude próprio movimento, evocará respostas gratificantes hedônicas e tônicas que 
acabarão por se transformar em sensações afetivas cada vez mais diferenciadas. 
De uma função motora exógena tendendo a uma autógena, a atividade do 
bebê, também garantida pela maturação dos centros reticular e cerebelar, torna-se 
mais dependente da sensibilidade proprioceptiva, já mais intimamente relacionada às 
funções motoras dos vertebrados e às habilidades ou adquire outros elementos de 
locomoção, como o engatinhar e o movimento quadrúpede, que estarão envolvidos 
na conquista do espaço, primeiro do próprio espaço corporal e da cobertura da pele 
(egocêntrica) e depois do espaço corporal que a circunda (alocêntrica) integrados, 
eles não surgem mais dos intestinos, com o advento das habilidades motoras 
autogênicas, as extremidades que geram as informações sensoriais estão nos 
músculos, tendões e articulações, as habilidades motoras passam então a ser o foco 
de interesse da atividade e bem-estar do bebê (FONSECA, 2008). 
Com a função motora autógena melhor organizada em termos de segurança 
do equilíbrio e suporte adicional da cabeça e do corpo, o conhecimentoe a exploração 
do mundo exterior produzirão um tipo muito sensível outro importante, a sensibilidade 
de escalabilidade, um tipo de sensibilidade que ainda gagueja aqui e lá. Fases 
baseadas em descargas motoras serão afuniladas e corrigidas porque causarão o 
surgimento do primeiro sistema motor inibitório que aparecerá muito mais tarde no 
desenvolvimento mental da criança, por meio de muitas e inicialmente, daí surgirão 
 
 
15 
 
as conquistas de vida dos médiuns, e daí uma simbiose entre as sensações dentro e 
fora do corpo. 
Ele ainda não diferencia suas sensações proprioceptivas e não possui o 
equipamento motor para satisfazê-las, então ao longo de seu desenvolvimento 
psicomotor ele passa de uma simbiose fisiológica para uma simbiose afetiva, 
caracterizada pelo estágio inicial do psiquismo, composto por um Interpsiquismo que 
resulta levará a manifestações de reciprocidade afetiva e contágio emocional entre o 
bebê e os outros, que por sua vez será a origem de seu intrapsiquismo complexo e 
personalizado processos dialéticos de gratificação-frustração que eventualmente 
formam associações entre respostas motoras e estímulos sensoriais e entre a 
construção de adaptações e o recebimento e satisfação de necessidades. 
Os impulsos orgânicos que emanam de seu corpo acabam por gerar formas de 
impacto no ambiente emanadas de seu cérebro, ou seja, de um fator psíquico e de 
um esquema de consciência e psiquismo composto por uma dialética integrada entre 
fatores biológicos, viscerais e orgânicos e sociais, afetivos e fatores culturais 
(FONSECA, 2008). 
3.1 Estádio tônico-emocional (dos 6 aos 12 meses) 
A partir da incoordenação inicial, da incompetência e da agitação motora 
acima mencionada, a consciência esboça suas primeiras aquisições, embora 
ainda sincronizadas e confusas, anunciando o surgimento do movimento vital, 
ou seja, o movimento em direção a algo e a um fim (WALLON, 1928 apud 
FONSECA, 2008). 
O movimento acaba sendo uma das formas de comunicação mais importantes 
na vida psíquica do bebê, pois se relaciona e interage com ele e por meio dele com o 
meio externo, seja ele coisas ou pessoas. 
 Com um corpo que comunica através de gestos e de mímica, ainda 
consequentemente não verbal, a criança de tenra idade utiliza o seu corpo total e os 
seus gestos como percepções mentais, justamente porque acabam comprovando o 
significado intrínseco de sua atividade internalizada, antes que ela seja ampliada e 
expressada. Baseada em movimentos de equilíbrio e respostas compensatórias da 
gravidade, sentidos gerados a partir do tônus, sulcos e pele e essencialmente do 
sistema vestibular e do pequeno cérebro, a criança se desenvolve a partir de uma 
atitude sentada do chamado, da fama (puxar o corpo para longe do corpo, em que 
 
 
16 
 
recebe muito), quando com o corpo, já alto com o corpo alto no chão, devido ao efeito 
da dinâmica de apoio das mãos (FONSECA, 2008). 
Nesta linha de hierarquia integrada de habilidades motoras, a criança atinge 
um deslocamento dinâmico diferente de seu corpo e outra complexidade de gestão 
de objetos. No desenvolvimento de treinamento e retenção, que ilustram o caminho 
filogenético das habilidades motoras da espécie humana, homo habilis, quando a 
criança já está controlando a posição sentada e os objetos manipulantes com as 
mãos, ocorre outra medida de desenvolvimento psicomotor. Como aquisição 
fundamental de sua identidade, esse psicomotor não apenas gerará a busca pela 
segurança gravitacional bípede, mas também mudará significativamente sua 
autoimagem e abrirá o espaço que explora. 
A terceira etapa desta organização do motor é caracterizada por reações 
expressivas e pós-imicosas, incluindo protolagens, incluindo prontas, capacidades de 
reflexão e sequência de gestos e transportadora da transcendência motora, uma vez 
que são suas próprias configurações e integradas e embutidas posições sociais. 
As habilidades motoras que resultam da dupla atividade muscular, tônica 
(consistência e forma) e clônica (alongamento e encurtamento), neurossensorial 
combinada, superam gradativamente as descargas motoras da etapa anterior e 
iniciam gestos mais coordenados, precisos e perfeitos com capacidade de projetar 
falante. A maturação e o meio exterior, enriquecidos pela sua influência mútua, vão 
promovendo o potencial exploratório e expressivo da criança. A fase impulsiva é 
gradualmente eliminada em favor de um estágio emocional-adicional mais 
experimental na coerência cultural. Portanto, a excitação é maior que a inibição e, 
portanto, há um exagero das funções tônicas (FONSECA, 2008). 
O movimento repete as primeiras relações com o mundo externo expressas, já 
nos esboços e tentativas das atitudes posturais em que se baseia, por um lado, 
atitudes que quase mudaram relações circulares entre as habilidades motoras e 
sensibilidade e, por outro lado, é sinal de que se aproximam as primeiras 
manifestações espirituais permanentes. 
No entanto, a emoção continua sendo o único gatilho real e quase único para 
a ação, ou seja, uma forma pré-linguística de real significado afetivo e intersocial, na 
medida em que as expressões. A expressão emocional depende das relações com os 
outros, especialmente com a mãe, que é, de fato, um adulto socializado com sua 
 
 
17 
 
cultura e emissor particulares. Só assim entenderemos como Wallon (1930, 1950, 
1963) considera a criança como uma entidade social, genética e biologicamente. 
Interações entre adultos e crianças, com gestos, carícias, atitudes, imitações, 
endereços, abraços, interações e muito mais dor, etc. Nesse diálogo complementar e 
físico, de natureza relacional e emocional, podem surgir certos graus e variações, 
filtradas - e até integradas - em termos de seletividade emocional, principalmente pelo 
prazer visceral que provocam ou não. Uma linguagem emocional começa lentamente, 
com características não verbais e não simbólicas, mas tem grande relevância social, 
pois uma nova dimensão de sociabilidade começa a ser considerada. Nascidas de 
sensações corporais puras, as emoções básicas são paralelas somáticas, 
epidérmicas e táteis, cinéticas e extra-sensoriais, relacionais e sociais, pois a criança 
não consegue se estimular, gostar nem perceber tais efeitos por meio de habilidades 
motoras involuntárias e primitivas (FONSECA, 2008). 
Na verdade, a principal fonte de afeto (Zazzos, 1975) é o que dá às crianças 
gestos, posturas e expressões corporais chorosas que têm um forte efeito estimulante 
emocional, que tem um efeito vinculante, forte aderência emocional, e esse final é 
importante e indispensável. 
O bebê é uma espécie de especialista emocional, pois suas atividades acabam 
afetando as atividades dos outros ao seu redor; afeta o adulto porque o infecta e exige 
que ele satisfaça suas necessidades. Os bebês influenciam seu ambiente, neste caso, 
os adultos experientes ao seu redor, graças a essa estratégia ancestral de interação, 
obtêm respostas para satisfazer suas necessidades. A vida espiritual é criada por essa 
interação relacional, entre o experiente e o inexperiente, e então se forma, dando 
origem ao sentido de subjetividade e individualidade da criança. Nesse aspecto, entre 
muitos outros, Wallon se aproxima de Vygotsky (1978, 1993). Graças a muitas 
interações e trocas com os adultos, os bebês fazem conexões e aprendem com as 
situações ao redor, sua atenção seletiva começa a prever efeitos, as primeiras pistas 
cognitivas começaram a aparecer, os primeiros comportamentos voluntários e as 
primeiras características de uma habilidade motora planejada começaram a tomar 
forma e aparecem, as pré-competências das atividades circulares foram estabelecidas 
(FONSECA, 2008). 
Os efeitos visuais e auditivos reunidos à motricidade instigam a criança à 
repetição com objetivo de reprodução de consequências e de suas variantes. A mão 
 
 
18 
 
atrai o olho ao manipular objetos,a voz atrai o ouvido quando produz balbucio, 
entonação ou prosódia lúdica, a explosão de novos comportamentos psicomotores 
permite a sua repetição através da coordenação integrada (equifinalidade) dos 
motores perceptivos que em outro aspecto mais relacionada à constituição do 
esquema corporal, a criança também recorre a atividades circulares ao vivenciar e 
estimular as zonas erógenas de seu corpo, interessando-se particularmente em palpar 
e tocar os orifícios corporais para obter efeitos hedônicos na pele. 
Das mãos e pés na boca à exploração dos genitais e muito mais, os conceitos 
e percepções corporais decorrentes dessas respostas circulares predizem as 
seguintes fases motoras e projetivas. Apesar de buscar relações com o mundo 
exterior ao seu redor, a criança nesta fase parece estar mais interessada na presença 
humana, nas vozes e na motricidade, mesmo quando os objetos não estão presentes. 
mediada por adultos. A correlação entre a função tônica e a emoção é vista por Wallon 
(1931, 1932b, 1970) como essencial neste estádio de desenvolvimento psicomotor; 
por isso, a tonicidade é um dos embasamentos da teoria original da psicomotricidade. 
As emoções, reguladas e moldadas pela função dos tônus, com complexas 
cadeias neurais de funções localizadas preferencialmente na substância 
reticular, acabam sendo resultado de uma dialética de interações que 
trabalham com a atividade visceral e a atividade muscular relacionada 
implicam, por isso, que os tônus seja a matéria-prima da vida emocional, a 
partir da qual é inculcada na postura e nos motivos da criança. O aumento 
dos tônus (hipertonicidade) e o seu escoamento ou redução (hipotonicidade) 
refletem nuances da vida afetiva da criança, traçam a sua história singular e, 
nas palavras de Wallon (1970), vão esculpindo o corpo (WALLON, 1970 apud 
FONSECA, 2008). 
Caricias e trauma, uma voz tranquila e doce, gritos ou uivos, alegrias e tristeza, 
etc, são vivenciados no corpo da criança e absorvidos pela dinâmica do som; sua 
inter-relação complementar é profunda e projeta as manifestações emocionais como 
suporte essencial para futuras apropriações sensório-motoras e projetivas. 
A análise das emoções permite verificar que são antigos mas fundamentais 
padrões de sensibilidades e movimentos, e daí o papel relevante da emoção no 
desenvolvimento global do sistema neuromuscular da criança, capaz de construir o 
que aqui se considera como posturas, atitudes e gestos entre realidade e 
representação, estruturas intermediárias que afetam dialeticamente o 
desenvolvimento emocional e intelectual. Opostos, antagonismos e até conflitos 
emocionais se alternam e oscilam muitas vezes, segundo a visão dialética de Wallon, 
 
 
19 
 
entre as diferentes etapas de seu desenvolvimento, ele não defende um 
desenvolvimento linear contínuo, gradual; ao contrário, suas visões são dialéticas, 
espirais, intermitentes. Nessa linha de pensamento, os papéis emocionais centrados 
na criança dão lugar a uma fase mais cognitiva e descentralizada de aquisição da 
realidade. Pode-se dizer que após a construção do eu vem a construção da realidade 
(FONSECA, 2008). 
A partir de uma dimensão centrípeta e subjetiva do ser, a criança chega a uma 
dimensão centrífuga e objetiva da realidade, as funções tônico-emocionais darão lugar 
às funções sensório-motoras e projetivas com o meio, ocorrerá uma mudança 
significativa, a atividade do o aspecto intracorpóreo emocional e afetivo dá lugar a 
uma atividade extracorpórea exploratória. Das sensibilidades interoceptivas e 
proprioceptivas, a criança passa a ser projetada nas sensibilidades exteroceptivas, 
passando de uma função motora global e indiferenciada para uma função motora cada 
vez mais sutil e sinérgica. 
Assim, em Wallon (1930, 1950, 1956, 1963, 1970) é a tonicidade que 
transforma o fisiológico em psicológico, daí sua relação com as emoções, que 
são simultaneamente comportamento motor e comportamento social nas 
fases iniciais, ou seja, são primeiros comportamentos solidários antes de 
serem solitários, construídos antes de serem autoconstruídos, aluno de 
Wallon, a emoção é um fator de desorganização do comportamento, mas nas 
crianças, a emoção é um fator de organização, comunicação e expressão ( 
WALLON, 1970 apud FONSECA, 2008). 
3.2 Estádio sensório-motor (dos 12 aos 24 meses) 
A relação da criança com o ambiente se multiplica e, assim, a partir dos 
estágios iniciais de impulsividade e dependência dos outros, aumenta a maturidade 
de sua organização sensorial, comportamental e emocional. O outro é um novo layout 
que se adapta às suas necessidades. A subjetividade é capaz de dominar as 
emoções, a conexão entre movimento e experiência sensorial fica mais clara, ao 
mesmo tempo em que promove novas dimensões de diferença entre as crianças e o 
mundo exterior, um continente que vale a pena explorar, explorar e curar, não apenas 
no movimento, e espiritualmente, justamente porque motor habilidades ativam 
representações e ideias sobre as coisas, elas serão o prelúdio da atividade simbólica 
(FONSECA, 2008). 
 
 
20 
 
A expressão do psicomotor começa a ganhar mais sentido e sentido, e é aqui 
que uma das passagens mais relevantes da biologia e da sociobiologia se torna mais 
precisa na percepção e os movimentos realizados tendem a ser repetitivos, o que vai 
fazer gestos e eliminar gestos inúteis ou atividade sintética. Aqui vemos Wallon (1958, 
1969, 1970) analisando ações e gestos como expressões para outras pessoas e 
objetos, ou seja, como linguagem não verbal e emocional. A linguagem corporal 
sofisticada é bem desenvolvida e suportada muito antes do esboço falado. Antes de 
se tornar simbólica, a construção da realidade é não-simbólica, tônica e sensório-
motora (FONSECA, 2008). 
A criança é estruturada em repetição e reprodução de ações e objetivo de 
conhecer o propósito de saber e antecipar, estar ciente de seus propósitos. 
Em oposição ao estádio impulsivo e emocional, mais subjetivo e centrípeto, 
com predomínio afetivo, o estádio sensório-motor, mais objetivo e centrífugo, 
marca a superação definitiva da gravidade em termos de macromotricidade; 
daí a fase de exploração da realidade exterior que caracteriza este período 
em termos também micromotores (FONSECA, 1999 apud FONSECA, 2008). 
O efeito da própria ação ou comportamento torna-se uma autocontração de sua 
coordenação e aprendizado. A insistência da criança na realidade nesse período 
também pode ser explicada por seus instintos de indagação, exploração e 
curiosidade, além do acréscimo de prelúdio ao simbolismo e à representação, 
componentes fundamentais da construção da realidade (Dantas, 1992; Galvão, 2000). 
. Enfrente objetos e manipule não apenas suas propriedades, mas também suas 
partes do corpo. A criança manipula objetos manipulando a si mesma, tornando os 
objetos uma parte interna de seu corpo e de todo o seu ser. A relação sujeito-objeto 
desempenhou um papel primitivo no pensamento de Walloon precisamente porque 
ambos se tornaram dialeticamente necessários e complementaram o surgimento de 
sistemas funcionais básicos do desenvolvimento psicomotor (FONSECA, 2008). 
Por meio da manipulação de objetos, a criança alcança efeitos que a despertam 
emocionalmente e a encantam como autodescoberta, repetindo e automatizando os 
mesmos gestos, pois produzem sensações viscerais e musculares prazerosas e 
avassaladoras de autoconsciência. Para obter os mesmos efeitos, a criança parece 
realizar ações repetitivas e sustentadas em objetos que parecem imutáveis, mas que, 
em última análise, formam a base para a construção de circuitos sensório-motores 
altamente originais energeticamente e movê-los para persegui-los visualmente e 
 
 
21 
 
audivelmente; deixa de reproduzir os mesmos gestos, sacode os objetos em busca 
de novas fontes de informação. 
Com os objetos, a criança coordena ações com sensações, adaptando o gesto 
aos seus efeitoscaracterísticos, uma espécie de gênese do conhecimento que 
emerge de sua ação digital, sua percepção visuo-espacial e rítmica auditivo, sua 
percepção, sua linguagem, a descoberta do suas propriedades e Características, o 
aguçamento de sua sensibilidade, o planejamento de seus gestos, etc., suas 
habilidades motoras mais organizadas, pensadas e percebidas. Sentir, agir e perceber 
se fundem em um ato global inseparável. 
A manipulação e a coordenação olho-mão são essenciais para explorar o 
espaço como campo de visão. Através do aperto visual da mão, descubra-se como 
um arquiteto de unidades funcionais e de mente, e ao mesmo tempo a primeira 
conquista do espaço externo. e o início de uma nova aprendizagem; o fascínio do 
objeto de compromisso com a criança é uma simbiose de movimento, emoção e 
cognição. Ele quer movê-los e senti-los muito antes de reconhecê-los ou percebê-los. 
Objetos, uma vez aprendidos visualmente, são primeiro agarrados da mesma maneira 
com ambas as mãos. Posteriormente, a criança aprende o uso inteligente das mãos, 
o que requer divisão funcional essencial e controle manual das mãos para desenvolver 
habilidades motoras finas mais funcionais e complexas. Uma mão para a função de 
iniciativa e outra para a função auxiliar, onde gradualmente, cada mão continua a 
realizar seu papel e transmite uma indicação de especialização neurofuncional e 
interfêmica (FONSECA, 2008). 
As possibilidades exploratórias desta fase são enriquecidas pela novidade da 
marcha bípede e assimétrica, que obviamente favorece sua relação com o 
mundo exterior, desde que as condições ecológicas permitam sua postura, 
ampliando seus poderes de investigação e modificação do ambiente. O 
ambiente, permite o acesso a novos meios de interação com os objetos e 
com o espaço circundante, nomeando-os, identificando-os, localizando-os e 
diferenciando-os, usando a marcha bípede, para explorar o espaço 
geocêntrico. Sua ação não é mais imediata, o espaço não é mais concreto e 
o tempo não está mais presente (DANTAS, 1992 apud FONSECA, 2008). 
O reconhecimento espacial dos objetos permite que a criança desenvolva uma 
inteligência prática e uma inteligência de situações - uma verdadeira inteligência 
quinestésica e corporal, segundo Gardner (1998) - de grande importância para o 
desenvolvimento de capacidades não verbais da linguagem, encontrando um novo 
encorajamento para sua diferenciação progressiva. 
 
 
22 
 
Wallon (1963, 1969, 1970), em seu trabalho original, é basicamente 
preocupado com movimentos, primeiro como smoothies e cãibras difusas, como 
chorar, como chorar e chorar, que atuam prematuramente como descarga de motor 
puro, em sistemas sensoriais neurofuncionais e em entidades mentais, que produzem 
uma significativa relação com a participação (Leroi-Gourhan, 1964; Fonseca, 1995). 
Motricidade grossa e fina, macro e micromotora, respectivamente, e linguagem, 
um movimento oral que dá às crianças a oportunidade de se projetarem em um mundo 
de símbolos. A partir dessas ferramentas psicomotoras, ele se projeta no mundo 
exterior por meio de gestos evocativos e, nessa interação dinâmica, extrai e capta 
relações originais e monetárias e novos significados. A atividade mental da 
organização interna será projetada para fora com base na atividade motora. O 
pensamento inicial da criança, imaturo, vago, requer gestos para se expressar, e as 
ferramentas verbais ainda não foram integradas; os gestos, considerados ferramentas 
não verbais, serão utilizados para transmitir suas ideias e conceitos (FONSECA, 
2008). 
O gesto precede a palavra, abre o caminho e a representa e pode substituí-la 
perfeitamente quando sua memória ainda não está acessível ou integrada. Tenha em 
mente que sua imaginação e representação ainda são limitadas e experiencialmente 
limitadas. A exuberância dos gestos é característica da pobreza de instrumentos 
verbais também em adultos, principalmente se forem analfabetos. A falta de 
instrumentos simbólicos cria a necessidade de se comunicar por meio de gestos, daí 
o papel destes nas histórias infantis e até nos jogos simbólicos. 
Graças à função simbólica, a criança pode integrar, construir e representar o 
espaço em que os objetos são colocados e distribuir provisoriamente as ações 
projetadas com ele, relacionando-se com a realidade não apenas de forma direta, 
concreta e dinâmica, mas também indireta forma representa, abstrato e simbólico. 
Com tais dispositivos hipercinéticos ou hipercinéticos (Fonseca, 197 a, 197 c, 1977c, 
1999) a criança pode e pode distinguir objetos de si mesma e dos outros, separá-los 
e apanhá-los de si mesma, é necessário formar-se fisicamente, um Wallon (1931, 
1955, 1956) refere-se a esta fase sensório-motora como a fase da individualização 
progressiva da criança, durante a qual a sua verdadeira expressão a liberta da 
confusão indiscriminada, da distinção entre a criança e a realidade que nela encontra 
um estágio inicial de desenvolvimento. 
 
 
23 
 
Neste período de exploração do mundo exterior acaba de haver também uma 
descoberta do mundo interior, uma consciência corporal separando o eu do não-eu, 
algo erigindo uma fronteira espiritual do ser no interior da pele e do seu envolvimento, 
onde o unidade de sua pessoa As relações entre ações e sensações, por extensão e 
distanciamento para dentro, com tanto esplendor na interação com o mundo exterior, 
através do estabelecimento de uma miríade de informações dentro e fora do corpo, 
centrípeta e centrífuga, proprioceptiva e exteroceptiva, devem se unir para garantir 
fluxo de informação harmonioso e integrado, ou seja, um processo que produz uma 
totalidade significativa de experiência que distingue o que pertence ao mundo exterior 
e o que pertence ao próprio corpo da criança (FONSECA, 2008). 
Neste aspecto especial da consciência do corpo, embora Wallon não faça uma 
referência significativa, o sistema vestibular é um papel crucial na transição e 
diferenciação entre os dois mundos intraomáticos e extrásicos. É a relação entre a 
pessoa da criança e sua imagem que Wallon (1931, 1932, 1956, 1963) descreveu 
incomparavelmente como a percepção da imagem no espelho também aparecendo 
nesse estágio. Ao tomar consciência de sua própria imagem refletida no espelho, a 
criança revela a compreensão de que sua imagem corporal pertence ao plano de sua 
expressão mental e integra sensações, percepções e emoções, como também 
demonstrou magistralmente Lacan (1949). 
Reconhecer que a imagem do seu corpo está no próprio espelho e está 
relacionada que não é uma aquisição cognitiva insignificante, uma vez que a falta de 
tal reconhecimento é identificável em crianças autistas, que requer este sistema 
funcional por trás da formação da UE (que a si mesmo do autores pretendidos). Com 
base nesta compreensão do Eu, Wallon, muito antes, aproxima-se da designada 
teoria da mente avançada por vários estudiosos do autismo e das psicoses infantis 
(Baron-Cohen, 1995; Tustin, 1987) Wallon descreve que as crianças aos 6 meses são 
insensíveis às suas imagens no espelho, depois percebem-nas, interessam-se pelos 
movimentos que fazem à sua frente e tentam sem sucesso captar a sua própria 
imagem apesar de já as terem necessidade de perceber com um ano de idade, 
quando a criança vê sua imagem no espelho, ela toca e se vira como se fosse tocar 
sua imagem, brinca com ela e faz brincadeiras de pantomima e interação. 
Seu interesse, inicialmente no espelho e mais tarde em sua pintura, divulga a 
passagem de uma fase animística em uma fase instrumental; e pouco a pouco a 
 
 
24 
 
criança recria seu reflexo no espelho, beija-o e acaricia-o, dá-lhe vida própria, 
percebe-o como dois personagens desempenhando o mesmo papel e acessa sua 
auto-imagem, a verdadeira percepção cognitiva multicomponente do corpo em sua 
unidade pessoal, em seu eu total e personalista, um eu psíquico que, embora 
permanecendo sincrético,passa à etapa seguinte, a um enriquecimento cada vez 
mais diferenciado de si (FONSECA, 2008). 
3.3 Estádio projetivo (dos 2 aos 3 anos) 
A percepção dos objetos e sua descoberta por sua manipulação (Wallon 1958, 
1959, 1959, 1963, 1969) permite a organização da primeira representação, as 
verdadeiras intenções de gestos e veículos com base nas associações sensoriais 
mais adquiridas. A ação não é apenas uma mera estrutura de execução ou expressão, 
mas também uma fonte de estimulação mental. A criança só percebe os objetos 
quando atua sobre eles com corpo, tato e cinemática. Assim, o passo da ação para o 
pensamento é o começo. Para a consciência, nesta fase a postura adquire sua 
verdadeira autonomia, sua suficiência adaptativa, correspondendo a uma garantia 
gravitacional contemplada emocionalmente no mundo, dando-lhe maior 
disponibilidade para a conquista do real, sem que sua apropriação não seja 
internalizada ou assimilada, como podemos ver facilmente em crianças com atrasos 
no desenvolvimento ou disfunção cerebral. 
Também nesta visão de Wallonia estende o gesto que significa palavras e faz 
com que a ação estendida e o início da objetivação marcasse novo aprendizado de 
aprendizado. Com esta não metamorfose, mas já psicomotora, a identificação comum 
da marcação e atenção envolvida na aquisição social elementar, higiene, alimentos e 
roupas dedutíveis (FONSECA, 2008). 
A imitação como relação envolvente e psicomotora ao invés de um gesto de 
impostos ou recados produz uma espécie de impregnação de atitudes e atitudes, um 
desperdício integrado de gestos e ações que tendem a se tornar a imagem mental 
relacionando habilidades motoras à representação. Ação Imaginativa Ao imitar 
padrões sociais, a criança reproduz e modifica padrões sociais incubando-os 
fisicamente e construindo imagens mentais contextuais, interagindo, construindo e 
exibindo um sentimento geral. 
 
 
25 
 
Quando a simulação é usada, um pensamento que é suportado por gestos está 
movendo os itens e lembrando novas situações sem realmente presente para 
comunicar a criança com base em comportamentos sem objetos reais. A partir desta 
fase a criança pode dar sentido aos símbolos e signos, ou seja, pode encontrar a sua 
representação para um objeto e um signo para a sua representação, a palavra assume 
assim o gesto, a representação e a multiplicação; começando com uma linguagem 
corporal, a criança (na verdade como nossos ancestrais) começa a usar uma 
linguagem falada, o primeiro sistema simbólico (FONSECA, 2008). 
A linguagem torna-se gradativamente a ferramenta de pensamento da criança, 
a ferramenta por excelência de sua atividade mental, mas para chegar a esse nível o 
vocabulário gestual deve se diversificar motores, a criança integra os modelos sociais 
que se manifestam em sua participação contextualizada. 
Criando simulações, mímicas, ecomíticas, ecolalia, ecocinese, ecoprática, d. H. 
Sequências de ações mais ou menos complexas, mais ou menos integradas e 
controladas pelo sistema nervoso, a criança pode, quando não tem sujeitos ou 
objetos, torná-los presentes, restaurá-los, lembrá-los e devolvê-los ao lugar. de sua 
ação e, portanto, de sua imaginação de sujeitos e objetos que estão física e 
sensualmente ausentes, mas mentalmente (re)presentes (FONSECA, 2008). 
A transição da sensibilidade para a psicomotora agora é segura e integrada. O 
motor visual da criança neste estágio torna-se tanto uma ação quanto uma 
visualização mental, uma infraestrutura espiritual básica, pois seus gestos se tornam 
uma ferramenta essencial para projetar suas ideias. Então ele conduz à ideia somente 
quando se deixa guiar por ela. O domínio do gesto é o oposto da psicologia, daí o 
sentido motor ideal para passar a lei da demanda cerebral em constante relação com 
o ambiente e o contexto social está inserido. Com base nessa hipótese, Wallon 
abordou sua teoria da herança psicogênica. Para ele, a criança é uma unidade social 
orgânica. 
Orgânicos, porque ocorrem processos psicológicos e complexos, motores 
alternativos e dialéticos, como acabei de analisar, para que as competências do motor 
não possam ser separadas da função psicológica global e evolutiva da criança 
(FONSECA, 2008). 
 
 
26 
 
3.4 Estádio personalístico (dos 3 aos 4 anos) 
A etapa do individualismo visa a pessoa, a autorrealização e basicamente a 
construção da personalidade, onde a consciência corporal é adquirida gradativamente 
em relação às etapas anteriores e a aquisição da linguagem torna-se o principal 
componente integrador. A passagem do motor atua sobre o ato mental apaixonado 
por Gnosia e o reconhecimento do corpo, um representante experiente, e integrado, 
ou seja, uma integração sensorial e perceptual de experiências experientes se 
materializou pela motocicleta, seletivamente pela capacidade da capacidade do autor 
de a criança. A emergência de um espaço subjetivo espiritualmente integrado com 
uma fronteira unificada e percebida como um todo, como a pele, acaba por criar na 
criança uma região corporal que une suas partes em um modelo próprio, uma 
construção única a ela sujeito tem a capacidade de perceber e representar 
(FONSECA, 2008). 
Ao tornar-se autoconsciente, a criança acaba se distinguindo dos demais e 
reconhecendo sua própria personalidade. Um corpo tende a um ego 
telepático, um sujeito social autônomo e individualizado, pronto para se 
reafirmar e enfrentar problemas e conflitos. A transição do estágio sensório-
motor para o estágio objetivo, e daí para o estágio do individualismo (no 
sentido da origem da personalidade), exige uma alternância de funções, um 
tipo de dependência da vida espiritual com preponderância das emoções, 
preferencialmente focando na construção de uma imagem pessoal, uma 
imagem que necessariamente evoque um novo ponto de partida e um novo 
ciclo de desenvolvimento psicomotor (WALLON, 1970, 1970 apud 
FONSECA, 1989, 1999). 
A origem da personalidade da criança, com foco nas habilidades motoras 
exploratórias e relacionais, dinamismo e interação social, como vimos em etapas 
anteriores, tende a traçar um padrão espiritual sobre o corpo da criança, um espaço 
próprio que é compreendido de forma singular no tempo cinestésico; ou seja, um 
espaço emocional construído com sentido de reciprocidade, interdependência e 
significado relacional personalizado, no qual o outro espaço permanece um parceiro 
inseparável em termos de representação moral. O padrão do outro é, portanto, tão 
importante quanto uma experiência individual. A incubação e incorporação de 
diferentes componentes sociais são expostos às crianças como modelos mentais 
previstos para representá-las, modelos também internalizados em sua imagem 
corporal, para permissão de construir e reproduzir um projeto e objetivo, mesmo que 
necessário, muitas vezes (palicinésias, nos termos wallonianos) (FONSECA, 2008). 
 
 
27 
 
Assim, as atividades motoras dos outros parecem dotadas de uma importância 
interna e interpsicológica que as transcende, na medida em que é impossível reduzi-
las a simples manifestações biológicas, pois acabam por construir a imagem espiritual 
de uma autobiografia multifacetada com elementos individuais e sociais. Assim como 
as habilidades motoras não podem ser reduzidas a ações musculares, também as 
imagens mentais do corpo não podem ser reduzidas a eventos neurais, que estão 
mais ou menos localizados na região apical do cérebro, onde imagens como So, que 
tende a se concentrar em fenômenos neurais. 
Nesse estágio, a inteligência expressa por motivos e emoções, por meio de sua 
manifestação, torna-se fonte de conhecimento, pois é construída com base em dois 
componentes espirituais, ideias e atuação. As habilidades motoras não podem mais 
ser explicadas por mero comportamento motor específico, mas podem ser imaginadas 
e engendradas por meio de processos mentais e procedimentos representacionais 
baseados na imagemcorporal individual, relações sociais, conquista e conflito, 
contradição e crise afirmativa surgem e aparecem repetidamente, eles são 
modificados apenas por diferentes nuances emocionais, como veremos nesta fase e 
talvez ainda mais na puberdade. 
As distâncias espaciais não são mais estranhas, as diretrizes estão ligadas ao 
seu corpo esquemático e imaginário, e os veículos começam a mudar de acordo com 
desejos, motivos e preferências intrínsecos. O espaço torna-se uma realidade 
independente e ao alcance da própria imaginação da criança; de uma dimensão não 
central, o espaço torna-se potencialmente explorado e navegável numa dimensão não 
central, que agora pode ser representada graficamente. A fase do individualismo ou 
individualismo, claramente visível nos desenhos do corpo humano e do próprio, 
representa essa dinâmica interativa da história da criança, a referência à terceira 
pessoa do singular passa a utilizar os pronomes pessoais da primeira pessoa, "eu" e 
O "eu", meu "eu", usado para designar a si mesmo, expressa claramente uma 
evolução não só da psique, mas também da linguagem e da própria consciência, que 
buscam um lugar e uma afirmação pessoal (FONSECA, 2008). 
A busca de perpetuidade, privilégio e posse apropriada que caracteriza esse 
estágio de desenvolvimento é caracterizada por três estágios distintos: oposição, 
sedução e identificação. Crise de oposição, vivida simultaneamente de forma intensa 
ou disfarçada, visando à autodistinção, em que a criança gosta de passear na chuva, 
 
 
28 
 
pela necessidade de experimentar, até mesmo como ela pode ser impactada se vê 
em suas fases de negação e confirmação, muitas vezes associadas a momentos de 
confronto e negatividade. 
A distinção entre nós e os outros é normal, a posse de objetos ou brinquedos 
característicos desta fase descreve o desejo de posse e pode ilustrar um sentimento 
de competição ou contenção que se observa em muitas situações do jogo, muitas 
vezes metabólicos emocionalmente fortes. 
As mentiras, o uso de violência, ciúme ciumento, fantasias e complicações são 
misturados para dar uma faceta diferente de sua personalidade, que está em 
construção: a sensação de que os outros gostam de brincar agora, às vezes timidez, 
interpessoal riso e show divertido. 
 A idade de "Não", "Eu não quero", "Eu não quero": "Eu não quero" começa a 
se referir à procura de apoio e reforço de outros em busca de auto-confirmação para 
buscar satisfação e narcisista A satisfação corresponde a desapontamentos que 
muitas vezes não atendem às expectativas. 
A competição indiferenciada e o ciúme podem então produzir medos, 
sofrimentos, frustrações, arrogância despreocupada, embora não complexa, mas 
difícil de desvendar no desenvolvimento posterior. A fase seguinte, a identificação, 
caracteriza o personalismo da criança. Suas fantasias são modelos a serem 
reprimidos, para quem desejo pode apropriar-se de suas qualidades e características, 
substituí-las por táticas de ganância mais ou menos internalizadas e externalizadas, 
copiar, apropriar-se e reproduzir modelos, tornando-se a nova manifestação de sua 
pessoa, ávida por desenvolver suas habilidades ampliadas (FONSECA, 2008). 
A identificação da criança, que integra a imitação das etapas anteriores que é 
renovada com a possibilidade de expandir seus processos de aprendizagem, é a partir 
das figuras e caracteres observados que desenvolve sua criatividade pessoal e lhes 
dá várias impressões dispersas. 
De acordo com o local, na família e em outros grupos sociais, em que pode ser 
integrado à prevenção, por exemplo, a criança sua personalidade de acordo com o 
papel atribuído a ele, um parceiro para novas oportunidades de coexistência 
aprenderem as regras de camaraderia. A confiança, devido às diferenças e 
contradições e complementos entre si, ocorre neste estágio de evolução, neste 
 
 
29 
 
estágio de evolução, entre mim e o outro, que estabelecerá, o outro interior, o 
consumado. 
Pistão, este interior, a quem trazemos, também chamamos a idade, nada 
mais do que um duplo i, o parceiro permanente que desempenha o papel dos 
mediadores, confiança, censura, etc., que implica uma individualização 
progressiva da consciência, o A criança também é modelada pelo meio 
ambiente, ou seja, por consciência coletiva. A infância prolongada, atributo 
essencialmente humano (), permite que a consciência individual da criança 
seja moldada pelos mais velhos, pelas instituições de uma sociedade 
humana, estável e segura (FONSECA, 1989, 1999 apud FONSECA, 2008). 
Embora a criança ainda esteja na fusão da consciência, ela se aproxima do 
padrão mais objetivo e lógico, não responde mais às impressões atuais, mas a 
imagens e representações de processos sociais e confunde diferentes níveis de 
conhecimento, pois apesar de uma inclinação e prazer, em que a função simbólica 
não atinge a dimensão categórica dos passos, ou sua ação voluntária é impulsionada 
pela instabilidade e alguma persistência diante das atividades centrípetas e subjetivas 
da infância, sem fronteiras e outro caminho objetivo (FONSECA, 2008). 
4 A PSICOMOTRICIDADE EM DIFERENTES ESTÁGIOS DE 
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 
 
Fonte: https://bebemamae.com 
 
 
 
 
30 
 
O trabalho psicomotor vem recebendo cada vez mais destaque no ensino 
infantil. Via de regra, tal relevância está centrada no fato de que o trabalho pedagógico 
pode prevenir ou até mesmo amenizar problemas atrelados à aprendizagem. Tendo-
se em vista que o desenvolvimento da criança ocorre de maneira gradativa ao longo 
de seu crescimento, concomitantemente à sua capacidade de se adaptar diante das 
suas necessidades básicas cabe ao psicomotricista observar justamente os estágios 
de desenvolvimento infantil e adequar a tal demanda o trabalho pedagógico, tendo 
como base a psicomotricidade (AQUINO et al., 2012), 
Diante desse cenário, neste capítulo, serão apresentados os estágios de 
desenvolvimento infantil de acordo com a teoria de Henri Wallon, a qual o 
psicomotricista poderá levar em consideração ao sistematizar o ensino, a fim de 
otimizar a sua intervenção. Diferentemente de outros pensadores da educação, em 
suas proposições, Wallon questionou a visão linear do desenvolvimento infantil, bem 
como a abordagem psicométrica adotada. Para ele, o educador, ao mensurar, 
quantificar e avaliar a inteligência infantil por meio de testes, nem sempre alcançará 
um resultado fidedigno à realidade, pois esses instrumentos são limitados (FREITAS; 
ALMEIDA; TALAMONI, 2020). 
Nesse sentido, Wallon acredita que o desenvolvimento humano é um processo 
marcado por avanços, recuos e contradições (FREITAS; ALMEIDA; TALAMONI, 
2020). 
Em geral, para Wallon, o desenvolvimento infantil tem como foco a afetividade, 
ou seja, a capacidade humana de ser influenciado pelo mundo exterior e interior. É a 
partir desse pressuposto que o autor estruturou a teoria dos estágios do 
desenvolvimento infantil. A Tabela 2 a seguir apresenta alguns aspectos da 
epistemologia de Wallon relativos aos estágios do desenvolvimento infantil (SANTOS, 
2020). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
Estágios de desenvolvimento infantil de acordo com Henri Wallon 
 
 
Fonte: Adaptado de FREITAS, ALMEIDA e TALAMONI (2020). 
 
 
 
32 
 
Um aspecto importante a ser destacado no que tange aos estágios de 
desenvolvimento infantil propostos por Wallon é que a idade não é o indicador 
principal. A entrada em uma nova faixa etária não significa necessariamente que a 
criança tenha aprendido todos os pressupostos do período anterior, ou mesmo que 
desconheça os novos elementos que serão incorporados no período seguinte. 
Portanto, essas categorias devem ser tomadas apenas como guia, com atenção 
especial à caracterização das áreas funcionais. Afinal, o objetivo não é apenas passar 
no curso, mas garantir, por meio de um ensino direcionado e codificado, o aprendizado 
das crianças desdecedo (SANTOS, 2020). 
As crianças agem desde cedo. Agora que você identificou os estágios de 
desenvolvimento de acordo com a teoria de Henri Wallon, lembre-se: 
[...] para Wallon o desenvolvimento não se encerra no estágio da 
adolescência, mas permanece em processo ao longo de toda a vida do 
indivíduo. Afetividade e cognição estarão, dialeticamente, sempre em 
movimento, alternando-se nas diferentes aprendizagens que o indivíduo 
incorporará ao longo de sua vida (FREITAS; ALMEIDA; TALAMONI, 2020, p. 
272). 
Assim, o educador na educação infantil tem uma missão sólida, por um lado ele 
deve orquestrar sua prática docente para se adequar ao que os documentos oficiais 
da educação nacional, como Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 
2017). Por outro lado, ciente dos estágios de desenvolvimento infantil, o educador 
precisa atrelar a problematização dos objetivos de aprendizagem dispostos nos 
diferentes Campos de Experiências da BNCC para a educação infantil às técnicas 
psicomotoras, a fim de não enfatizar apenas um aspecto do desenvolvimento, seja ele 
afetivo, cognitivo ou motor. Portanto, eles devem combinar a sinergia entre esses 
aspectos do desenvolvimento para a prática pedagógica para permitir a aprendizagem 
de crianças (SANTOS, 2020). 
4.1 A importância da psicomotricidade na educação infantil 
Atualmente, a educação infantil tem sido moldada para tratar a criança como o 
centro do processo de ensino-aprendizagem. Perante essa moderna campanha, é 
preciso reconhecer que nem sempre a infância foi tratada sob esse prisma. Por vezes, 
as crianças foram tidas como adultos em miniatura, ou até mesmo foram 
desvalorizadas em suas expressões próprias do mundo infantil, quando, na verdade, 
 
 
33 
 
esses pequenos ávidos por aprender estão em contínua descoberta de si e do entorno 
que os cerca. Em contrapartida, hoje, o professor que está alocado no ensino infantil 
é tido apenas como um facilitador da aprendizagem. Não seria essa uma visão 
reducionista demais do seu valoroso papel de cuidar e educar as crianças? 
Diante desse contexto de prática profissional, nesta seção, será apresentada a 
importância da psicomotricidade para o desenvolvimento integral das crianças, bem 
como a preciosa oportunidade que o profissional de educação física tem em mãos 
para sistematizar o ensino por intermédio da teoria e das técnicas psicomotoras. 
Primeiramente, faz-se necessário pensar acerca do papel da psicomotricidade na 
ampliação integral das crianças desde a mais tenra idade. Uma vez ciente de que 
diferentes grupamentos etários estão presentes na educação infantil (Figura), o 
educador precisa direcionar a sua prática pedagógica às necessidades e etapas do 
desenvolvimento do aluno (SANTOS, 2020). 
O tão falado desenvolvimento integral da criança seria, portanto, a 
demonstração da difícil equação entre propostas de ensino e realidade escolar, entre 
teorias e técnicas pedagógicas. No exercício, trata-se de trabalhar a criança como um 
todo, sem privilegiar as partes, na procura pela sinergia no aprendizado. 
 
 Grupamentos etários das crianças no ensino infantil. 
 
Fonte: Adaptada da BNCC (BRASIL, 2017). 
 
Eis aí o papel singular da psicomotricidade, ciência aplicada que aglutina não 
somente os aspectos emocionais e cognitivos, mas também leva em consideração a 
contribuição dos aspectos motores na dinâmica do processo de ensino-aprendizagem 
(AQUINO et al., 2012). Nesse sentido, para o educador no ensino infantil, a atividade 
psicomotora é uma ferramenta que pode ser acoplada à engrenagem de ensino, a fim 
de polir a pedra preciosa da aprendizagem. 
No entanto, para que a boa semente das técnicas psicomotoras cresça e dê 
frutos, é necessário que o psicomotor cerque sua área de intervenção com criatividade 
 
 
34 
 
e ludicidade, nesse sentido a ludicidade é a chave entre o mundo real e a imaginação 
para a criança e essa abordagem não só desperta a criança para a aula, mas também 
estimula sua espontaneidade e participação (CIPRIANO; MOREIRA, 2016). Diante 
desse cenário, qual é a importância da psicomotricidade para a educação física 
escolar no ensino infantil? De acordo com Aquino et al. (2012, p. 256): (SANTOS, 
2020). 
[...] a psicomotricidade e a educação física estão intimamente interligadas, 
uma vez que são duas metodologias que visam a trabalhar com o corpo em 
movimento proporcionando à criança o desenvolvimento motor, cognitivo e 
afetivo social, por meio das atividades motoras. Por meio do movimento, a 
criança desenvolve a cognição, já que as experiências corporais modificam o 
intelecto, a vida afetiva e as ações motoras do indivíduo (AQUINO et al, 2012 
p.256 apud SANTOS, 2020). 
Assim, é no mínimo questionável quando nos deparamos com práticas 
educativas no ensino infantil que impõem a restrição do movimento humano sob a 
prerrogativa de facilitar o aprendizado (AQUINO et al., 2012). Assim que as práticas 
sublinhavam a necessidade de ainda ficar quieta por um longo período de tempo, mas 
na verdade isso é que este é o sucesso do aluno da escola? Há quem diga que: “A 
exigência de contenção motora está baseada na ideia de que o movimento impede a 
concentração e a atenção da criança, prejudicando a aprendizagem [...]” (AQUINO et 
al., 2012, p. 247). 
É claro que uma total algazarra em sala de aula denota, no mínimo, a ausência 
do docente; se porventura este estiver presente, possui nota zero de intencionalidade 
pedagógica, não é mesmo? Nesse sentido, se o movimento é um aliado do 
desenvolvimento dos aspectos emocionais e cognitivos, por que não o ordenar de 
modo a alcançar tal êxito? É por isso que o papel do educador no ensino infantil vai 
muito além de vigiar as crianças enquanto elas brincam (SANTOS, 2020). 
Para ser bem-sucedida, a pedagogia deve ter objetivos claros de longo, médio 
e curto prazo, para que a educação infantil não seja apenas um hobby da criança, 
mas um investimento, o aprendizado pode contribuir muito para outras etapas da 
escolarização. Nessa visão, destaca-se a relevância dos educadores que atuam no 
campo da educação infantil, desde educadores a especialistas em educação física, 
buscando aprofundar o conhecimento dos mesmos sobre teoria e técnicas 
psicomotoras por meio de formação continuada. De acordo com Aquino et al. (2012), 
a psicomotricidade é uma valiosa ferramenta que poderá auxiliar no desenvolvimento 
 
 
35 
 
das potencialidades e/ou diminuir as defasagens das crianças, de modo a estimular o 
desenvolvimento integral dos alunos (SANTOS, 2020). 
Nesse sentido, pode-se concluir que a psicomotricidade é uma ferramenta que 
pode ser aplicada na educação infantil, visando contribuir para o desenvolvimento 
integral das crianças. O educador negociado com esse público poderia otimizar o 
desenvolvimento de elementos psicomotoras para estimular a aprendizagem, não 
apenas aspectos emocionais e cognitivos, mas também os motores. Quanto à 
linguagem corporal, cabe destacar o papel do profissional de educação física no 
ensino infantil, uma vez que tanto a psicomotricidade quanto à educação física escolar 
convergem para o mesmo objeto de trabalho: o corpo em movimento. Assim, os 
educadores poderão utilizar a teoria e as técnicas psicomotoras nas diferentes fases 
do desenvolvimento da criança, para adequar as propostas educativas às realidades 
escolares, bem como aos limites e potencialidades do aluno (SANTOS, 2020). 
5 CORPO, MOVIMENTO E EXPRESSÃO 
 
Fonte: barcelonasuperficies.com 
 
O ser humano, por sua natureza, por meio do seu corpo, se manifesta, se 
expressa, se relaciona, vive e convive, ou seja, se relaciona com o mundo. É muito 
corriqueiro pensar o corpo somente com uma visão do aspecto biológico, ou como 
algo plausível de ser fragmentado. Para que você compreenda melhor a temática, 
iniciaremos tentando definir corpo e corporeidade para, somente após conhecer os 
 
 
36 
 
diferentes conceitos,estabelecer a relação entre corpo, movimento e expressão. 
(PRIESS, 2018). 
Segundo fontes de estudos da história da humanidade, o homem é um ser que 
está em pleno processo de evolução, em que nossos ancestrais eram “homens 
macaco”, que andavam em “quatro patas” e movimentavam-se basicamente para a 
sua sobrevivência, na busca de alimentos e da sua própria defesa. Sendo assim, no 
percurso histórico da humanidade, o ser humano apresenta inúmeras variações na 
concepção e no tratamento de seu corpo, bem como nas formas de se comportar 
corporalmente, que revelam as relações do corpo com um determinado contexto 
social. 
Dependendo do período histórico, a concepção e a imagem do corpo 
mudaram, tanto que a cultura do corpo no Oriente difere da do Ocidente nas 
tradições místicas - há respeito pela sua fisicalidade - enquanto a segunda 
(Ocidente), que tem suas raízes na antiguidade grega, tem uma visão dualista 
do homem - corpo e mente - e valoriza a razão em detrimento da emoção 
(GONÇALVES, 1994 apud (PRIESS, 2018). 
 Apostando definir as diversas terminologias, é aceitável afirmar que as 
palavras corpo e corporeidade estão intimamente ligadas e são indissociáveis. 
Segundo Prado (2017), o corpo humano integra as dimensões da materialidade — 
ossos, músculos, hormônios, fezes, sangue, etc. — e da imaterialidade — emoções, 
criatividade, ludicidade, etc. Sendo assim, observa-se que a corporeidade é o corpo 
vivo, vivenciado. É, então, a mente e o corpo conectados, envolvendo dimensões 
fisiológicas, afetivas e emocionais, ou seja, o conjunto do corpo “físico”, suas 
emoções, seus sentimentos e suas relações. 
De acordo com Gonçalves (1994), o homem apresenta inúmeros caminhos 
desde o início para criar e tratar o corpo, com técnicas em vista das técnicas em 
relação a: 
a) movimentos como andar, correr, nadar, pular, entre outros; 
b) movimentos corporais expressivos, como expressões faciais, posturas e 
gestos; 
c) a ética corporal que abrange ideias e sentimentos sobre a aparência, como 
vergonha, pudor, ideias e estereótipos de beleza; 
d) controle de estruturas dos impulsos e das necessidades. Esses aspectos 
podem ter uma classificação diferente conforme o contexto sociocultural, a religião, o 
sexo, a classe social, entre outros. 
 
 
37 
 
Entendendo o corpo, então só é possível para as experiências e experiências 
criadas em relacionamentos com você, com os outros e com o mundo. Essa 
capacidade de cada pessoa sentir e apossar-se do seu próprio corpo como meio de 
manifestação e interação com o mundo chamamos de corporeidade. E qual a relação 
entre corpo e movimento? É praticamente impossível falar em corpo sem relacionar 
com movimento. Quando refletimos em movimento, tende a vir em nossa mente a 
ação de arrasto, ou seja, de mudança, saída de um estado para outro, no caso, do 
nosso corpo. Já o movimento para a criança nos anos iniciais acontece por meio do 
corpo e por ele que ela interage, experimenta, reconhece o mundo em seu entorno 
(PRIESS, 2018). 
O bebê aprende a comunicar-se com os pais pelos movimentos faciais, 
podendo ser inicialmente um sorriso, ou choro, ou por diferentes tipos de expressões 
de aceitação ou negação. É nesse momento que o ser humano já começa o 
reconhecimento de seu corpo, aumentando a percepção dos mais diferentes sentidos, 
dos aspectos intelectual, espacial, afetivo, social, entre outros. Portanto, corpo, 
movimento e expressão são aspectos indissociáveis, ou seja, é praticamente 
impossível pensar em um aspecto sem relacionar com qualquer um dos outros. Na 
educação física, especificamente, o trabalho por meio do corpo, do movimento e da 
expressão é imprescindível. 
O indivíduo age no mundo por meio de seu corpo, mais especificamente por 
meio do movimento. É o movimento corporal que permite às pessoas se 
comunicarem, cogitarem, aprenderem, sentirem o mundo e serem sentidos. 
A expressão corporal e a linguagem corporal são uma forma de comunicação 
não verbal, na qual o indivíduo se expressa utilizando o seu corpo, por 
expressões faciais, posturas corporais, gestos e outras manifestações 
corporais. O método de expressão corporal/linguagem corporal é anterior à 
linguagem verbal e pode ser analisado ainda hoje como uma das mais 
importantes formas de comunicação do ser humano. Estudos afirmam que a 
comunicação não verbal, por meio da expressão corporal, representa 
aproximadamente 93% de toda a comunicação humana, ou seja, o nosso 
corpo, como um todo, “fala” (PIRES, 2012 apud PRIESS, 2018). 
A expressão corporal e a linguagem corporal por muitos momentos se A 
expressão corporal e a linguagem corporal são muitas vezes confundidas e tão 
entrelaçadas que é difícil distingui-las ou identificá-las individualmente. A expressão 
corporal refere-se a diferentes formas de expressão corporal que são bastante 
comuns em atividades rítmicas, danças, jogos, esportes e atividades físicas em geral. 
Já a linguagem corporal pode demonstrar alguns comportamentos e traços da 
 
 
38 
 
personalidade da pessoa. Como exemplo, podemos citar pessoas que ficam 
movimentando com frequência determinada parte do corpo (como os pés, ao estar 
sentado) e esse movimento pode estar relacionado ao estado de ansiedade ou 
nervosismo da pessoa no momento (PRIESS, 2018). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
39 
 
6 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFIA 
AQUINO, M. F. S. et al. A psicomotricidade como ferramenta da educação física 
na educação infantil. Revista Brasileira de Futsal e Futebol, São Paulo, v. 4, n. 14, 
p. 245–257, 2012. 
 
ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE. O que é psicomotricidade. 
[2019]. 
 
BONFIM, T. R. O sentido de corporeidade e a atuação professional do professor 
de educação física do ensino médio público. 95 fls. 2003. Dissertação (Mestrado 
em Ciências da Motricidade) — Universidade Estadual Paulista, Rio Claro, SP, 2003. 
 
BORRE, L. M.; REVERDITO, R. S. Educação física na educação infantil: tempos, 
espaços e os direitos da criança. Revista Corpoconsciência, Cuiabá, v. 23, n. 2, p. 
96–108, 2019. 
 
BRASIL. Lei nº 13.794, de 3 de janeiro de 2019. Dispõe sobre a regulamentação da 
atividade profissional de psicomotricista e autoriza a criação dos Conselhos Federal e 
Regionais de Psicomotricidade. Brasília: Presidência da República, 2019. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 
2017. 
 
CIPRIANO, L. S.; MOREIRA, E. A importância da ludicidade para o 
desenvolvimento da psicomotricidade na prática dos profissionais da educação 
infantil. In: PARANÁ. Secretaria da Educação. Os desafios da escola pública 
paranaense na perspectiva do professor PDE. Curitiba: Secretaria da Educação, 
2016. (Cadernos PDE, v. 1). p. 1–16. 
 
COSTA, C. F. et al. Professor de educação física na educação infantil na 
perspectiva da Base Nacional Comum Curricular. Biomotriz, Cruz Alta, v. 13, n. 4, 
p. 18–26, 2019. 
 
 
40 
 
FONSECA, V. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: 
Artmed, 2008. 
 
FONSECA, V. Psicomotricidade: uma visão pessoal. Construção 
Psicopedagógica, v. 18, n. 17, p. 42-52, 2010. 
 
FREITAS, N. A. O.; ALMEIDA, N. M. C. B.; TALAMONI, A. C. B. Educação infantil 
na base nacional comum curricular: pressupostos epistemológicos em Piaget, 
Vigotsky e Wallon. EDUCERE: Revista da Educação, Umuarama, v. 20, n. 2, p. 259–
278, 2020. 
 
GONÇALVES, M. A. S. Sentir, pensar, agir: corporeidade e educação. Campinas, 
SP: Papirus, 1994. 
 
LAPIEERE, A. A Educação psicomotora na escola maternal. Barueri: Manole, 
1986. 
 
LE BOUCH, J. O desenvolvimento psicomotor do nascimento aos 6 anos. Porto 
Alegre: Artmed, 1992. 
 
LE BOULCH, J. Educação psicomotora: psicocinética na idade escolar. Porto 
Alegre: Artmed, 1985. Psicomotricidade: conceito e histórico 11 
 
MELHEM, A. A prática da educação física na escola. Rio