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UVA - livro Metodologia de ensino

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Prévia do material em texto

METODOLOGIAS 
DE ENSINO DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
METODOLOGIAS 
DE ENSINO DA 
EDUCAÇÃO INFANTIL 
Copyright © UVA 2019
Nenhuma parte desta publicação pode ser reproduzida por qualquer 
meio sem a prévia autorização desta instituição.
Texto de acordo com as normas do Novo Acordo Ortográfico 
da Língua Portuguesa.
AUTORIA DO CONTEÚDO
Cristiane Bomfim Cruz 
do Nascimento
REVISÃO
Theo Cavalcanti
Janaina Senna
Francine Souza
Janaina Vieira
PROJETO GRÁFICO
UVA
DIAGRAMAÇÃO
UVA
N244 
 Nascimento, Christiane Bomfim Cruz do 
 Metodologia de ensino da educação infantil [livro 
 eletrônico] / Christiane Bomfim Cruz do Nascimento. – Rio de 
 Janeiro: UVA, 2019. 
 
 6,9 MB : PDF. 
 
 ISBN 978-85-5459-088-8 
 
 
 1. Educação de crianças. 2. Prática de ensino. 3.Ensino - 
 Metodologia. 4. Didática. 5. Educação pré-escolar. 6. Professores - 
 Formação profissional. I. Universidade Veiga de Almeida. II. Título. 
 
CDD – 372.21
Bibliotecária Katia Cavalheiro CRB 7 - 4826.
Ficha Catalográfica elaborada pela Biblioteca Central da UVA.
SUMÁRIO
Apresentação
Autor
6
7
Eixos estruturantes do trabalho com a infância - 
interações, brincadeiras e o currículo da Educação 
Infantil
35
• Os eixos estruturantes do trabalho com a infância
• Brincadeira: a principal linguagem da criança
• A construção do currículo para a Educação Infantil
UNIDADE 2
8
• Pedagogias da infância
• Metodologias clássicas da Educação Infantil
• O construtivismo e a pedagogia de projetos nas propostas de atuação 
com a infância
Metodologias de Ensino da Educação Infantil – 
descortinando possibilidades de atuação no diálogo 
com propostas diferenciadas.
UNIDADE 1
SUMÁRIO
Alfabetização e Letramento na Educação Infantil - A 
relação da criança com a sociedade letrada
75
• Infância e sociedade letrada
• Alfabetização e letramento: conceitos diferenciados
• Práticas de letramento na Educação Infantil
UNIDADE 4
55
• Desenvolvimento infantil
• Desenvolvimento e aprendizagem na Educação Infantil
• Educação Infantil - O sujeito em foco
Desenvolvimento e aprendizagem infantil
UNIDADE 3
6
Olá, estudante!
A partir deste momento, estaremos conectados neste ambiente de aula da disciplina 
Metodologias de Ensino da Educação Infantil.
Esta disciplina foi organizada de forma a possibilitar a reflexão sobre a relação teórico-
prática essencial para a atuação do professor em sala de aula. Dessa forma, os objetivos 
da disciplina estão voltados para a construção de competências e habilidades que levem 
a uma formação crítica sobre a prática pedagógica na Educação Infantil.
Primeiramente, você estudará as diversas possibilidades metodológicas de atuação com 
a primeira infância — cada proposta tem por trás uma concepção teórica que precisa 
ser visitada para melhor compreensão das ações. Em seguida, você irá conhecer, 
sob uma perspectiva crítica e reflexiva, os eixos estruturantes da Educação Infantil: 
interação, brincadeira e currículo, tendo em vista que todas as propostas metodológicas 
precisam contemplar esses aspectos. O próximo passo de seu estudo será conhecer 
as características de desenvolvimento da criança de 0 a 5 anos para relacioná-lo às 
metodologias. Finalmente, você poderá diferenciar alfabetização de letramento para 
compreender como a criança da Educação Infantil precisa entrar em contato com a 
leitura e a escrita. 
A atuação com os pequenos exige um conhecimento amplo a respeito de seu 
desenvolvimento e aprendizagem, pois a infância tem especificidades próprias que 
precisam ser reconhecidas para validar uma atuação voltada ao desenvolvimento integral. 
Será muito bom caminhar com você na construção desses conhecimentos e, desde já, 
você está convidado a investigar, em quatro unidades de estudo, as possibilidades de 
integração teórico-prática no universo da Educação Infantil.
Aproveite para interagir com sua turma e o tutor.
Bons estudos!
APRESENTAÇÃO
7
CRISTIANE BOMFIM CRUZ DO NASCIMENTO
Mestre em Psicanálise, Saúde e Sociedade pela Universidade Veiga de Almeida – UVA. 
Especialista em Educação Infantil pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro 
– PUC-RJ. Graduada em Pedagogia pela UVA e em Psicomotricidade pelo Centro 
Universitário IBMR-RJ. Professora no curso de Pedagogia da Faculdade São Judas 
Tadeu – FSJT-RJ. Professora-tutora do curso de Pedagogia EAD da UVA. Professora-
autora das disciplinas Estágio Supervisionado e Prática de Ensino em Educação Infantil/
Metodologias de Ensino da Educação Infantil, da graduação EAD em Pedagogia da UVA. 
Sua experiência também abrange regência em turmas da Educação Infantil ao 5º ano do 
Ensino Fundamental. Áreas de atuação: Educação, Educação Infantil, Corpo e Movimento, 
Arte e Educação.
AUTOR
Metodologias de Ensino da 
Educação Infantil – Descortinando
possibilidades de atuação
no diálogo com propostas
diferenciadas
UNIDADE 1
9
Nesta unidade, serão abordadas as pedagogias da infância com foco nas metodologias 
específicas da Educação Infantil. Em um diálogo constante com os autores, analisare-
mos a relação entre as concepções teóricas e as propostas metodológicas, de forma a 
possibilitar uma ação em sala de aula cada vez mais consciente.
INTRODUÇÃO
Nesta unidade você irá:
• Analisar as diferentes metodologias relacionando-as aos principais pressupostos 
teóricos para a Educação Infantil.
OBJETIVO
10
Pedagogias da infância 
O desenvolvimento e a aplicação de pedagogias específicas para a infância são recentes 
na história da Educação. Somente a partir do final do século XIX, começou-se a com-
preender que as crianças precisavam da aplicação de um trabalho diferenciado para sua 
educação escolar, fato esse que não significava a ausência de propostas de trabalho 
alinhadas com a infância, mas o que se tinha até então eram pedagogias de transmis-
são. Com o reconhecimento das especificidades infantis e a elaboração de teorias de 
desenvolvimento infantil, começou-se a traçar propostas pedagógicas de participação.
Os autores considerados precursores ou pioneiros na construção de um pensamento 
pedagógico voltado para a primeira infância pertencem a determinados contextos 
históricos, sociais e culturais. Suas ideias norteiam uma visão de infância específica 
que enxerga o aluno como um sujeito com voz e vez no processo de aprendizagem, 
que possui suas opiniões ouvidas, acolhidas e respeitadas. Apresentavam, para a 
época, ideias inovadoras tanto na forma de a criança ser vista e tratada como nas 
concepções de escola, do processo ensino-aprendizagem e do posicionamento do 
adulto diante da criança.
As propostas construtivistas que retomam, em muito, os textos dos pedagogos 
do final do século XIX e princípio do século XX, se criam alguma ressonância ao 
nível da retórica da política educativa, nunca conseguiram penetrar a carapaça 
burocrática que protege a pedagogia transmissiva tradicional, ou seja, nunca 
conseguiram transformar a esfera praxiológica. É assim que hoje assistimos
Para refletir
11
a uma quase esquizofrenia educativa em que se naturalizou a distância entre 
as propostas e a realidade pedagógica experienciada por adultos e crianças. 
(OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 13)
Dialogar com os precursores da Educação Infantil justifica-se pela necessidade 
contemporânea de reconstruir práticas significativas que, verdadeiramente, expressem 
as construções teóricas que foram feitasna área educacional nos séculos XIX e XX. 
Apesar do legado rico e bem diverso de propostas voltadas para a educação participativa, 
ainda hoje a implementação dessas propostas enfrenta a força reguladora da pedagogia 
de transmissão. Portanto, nos dias atuais há um confronto entre as pedagogias:
 
 
Vamos estudar agora o contexto histórico que possibilitou que se olhasse 
para a educação de forma diferenciada, sobretudo a infantil.
Com a Modernidade, inaugurou-se um novo tempo no qual o homem passou a estar no 
centro do pensamento da sociedade. O Iluminismo, movimento intelectual que surgiu 
durante o século XVIII na Europa, marca o início da Idade Moderna. Baseado nos ideais 
de liberdade, igualdade e fraternidade, os intelectuais que aderiram ao movimento 
apontavam o uso da razão como único caminho para se chegar à conquista da autonomia 
da emancipação. O foco do pensamento iluminista era tirar o ser humano das trevas em 
que se encontrava durante a Idade Média, na qual o domínio da Igreja havida tolhido a 
capacidade humana de usar a razão. 
Tais ideias afetaram todas as esferas da sociedade: filosófica, política, econômica, social 
e cultural, provocando diversas mudanças no comportamento das pessoas. Como o 
objetivo principal era propiciar o alcance da razão, o povo precisava ser educado, precisava, 
no mínimo, aprender a ler e a escrever, fato que não era oferecido a todos. Portanto, uma 
das defesas dos iluministas era a criação de escolas, assim como pregavam a liberdade 
religiosa, para que as pessoas fossem libertas dos dogmas da Igreja. 
PEDAGOGIA 
DA TRANSMISSÃO
PEDAGOGIA
 DA PARTICIPAÇÃO
12
O Iluminismo, em seu projeto de livrar os 
homens do mal que representa a ignorância ou 
o não saber e torná-los senhores do mundo por 
via da razão, inaugura, em um certo sentido, a 
preocupação com a criança e sua formação. 
Essa preocupação [...] não tinha por objetivo 
tratar das peculiaridades dessa etapa de vida. 
Ao contrário, olhava-a negando-a, uma vez que 
o que interessava é que ali estava um pequeno adulto, o homem de amanhã. 
Nesse momento, portanto, a infância é compreendida como uma fase efêmera, 
passageira e transitória que precisa ser apressada. Crescer é tornar-se um ser 
de razão, e esse amadurecimento, tal como o das frutas na estufa, precisa ser 
aligeirado. (NUNES; PEREIRA, 1996 apud PEREIRA; SOUZA, 2003, p. 29)
Saiba mais
Dentro do projeto moderno a infância começou a ser olhada de forma diferenciada, 
como um objeto de estudo para a ciência, que passou a explicar todas as etapas do 
desenvolvimento infantil, determinando parâmetros de normalidade. A relação do 
adulto com a criança passou a ser de controlador de seu futuro, pois assim o porvir 
da sociedade podia ser supervisionado. A educação ficou, então, responsável por esses 
pequenos seres de desrazão, incompletos e imperfeitos, que, porém, se bem orientados 
e educados, poderiam se tornar futuros homens emancipados, dotados de razão e 
capazes de exercer a cidadania com total autonomia. A criança começou a ser vista 
como alguém que tinha um enorme potencial que precisava ser revelado — na verdade, 
modelado — e que precisava, portanto, de orientação. A busca incansável pela prontidão 
e pelo amadurecimento foram as marcas desse tempo.
Concepções pedagógicas para a infância
Algumas concepções de aprendizagem se destacaram, pois, apesar de partirem de 
concepções inatistas ou empiristas, demonstravam um olhar mais atento à infância 
e à sua capacidade de ser ativa no processo de aprendizagem. Assim, propunham 
alternativas à passividade das pedagogias de transmissão.
13
No entanto, você sabe no que consistem essas duas concepções? Veja a 
diferença!
Concepções inatistas Concepções empiristas
Concepções que acreditam que a 
criança carrega em si todo o conheci-
mento e que este precisa apenas ser 
despertado.
Concepções que acreditam que a 
criança é um “papel em branco” sobre 
o qual o educador vai “escrever” os 
conhecimentos.
Confira agora como a Educação Infantil foi abordada por dois importantes pensadores: 
Jacques Rousseau e João Comênio.
Em termos pedagógicos, a atividade da criança começou a ser o centro dos interesses 
com Jacques Rousseau (1712-1778), um filósofo suíço que viveu em Paris e conviveu 
com os enciclopedistas da época, apesar de ter uma visão menos racionalista do que 
a deles. Estava inserido no contexto iluminista e, assim como os filósofos do período, 
considerava o ensino um meio para o combate à obscuridade religiosa causada pelo 
teocentrismo medieval, ainda muito presente no século XVIII.
Em sua teoria, contrariava as pedagogias da época, que acreditavam que o centro do 
processo educativo era o professor. Ao propor que o aluno estivesse no centro do processo, 
defendia a educação voltada para a espontaneidade original, livre de hábitos impostos 
pelas convenções sociais, a fim de que o indivíduo fosse dono de si mesmo e pudesse 
agir de acordo com seus próprios interesses, que, por natureza, são originalmente bons, 
sendo corrompidos pela sociedade que devasta sua liberdade. Recusava o intelectualismo 
e o exercício do poder, defendendo que o aprendizado da criança se desse por meio de 
experiências voltadas para a vida, e suas ações, movidas pela curiosidade, de forma a 
provocar o pensar. 
A partir de Rousseau, várias teorias sobre a infância se desenvolveram, construindo 
o conceito de infância que temos atualmente — a criança tornou-se um objeto de 
investigação.
Além de Rousseau, outro autor muito visitado pelos teóricos dos séculos XIX e XX foi 
João Amós Comênio (1592-1670), educador e bispo protestante checo do século XVII.
14
Ele apresentava a mãe como a primeira educadora e frisava em seu plano para a escola 
maternal a importância do uso de materiais audiovisuais, como imagens em livros, para 
o trabalho educacional com crianças.
Muito antes de Piaget, foi Comênio quem percebeu a relação entre as sensações e a 
inteligência, abordada na época como razão. O desenvolvimento desta ocorreria a partir 
da exploração dos sentidos e da imaginação no ato de brincar, na manipulação do mundo 
à sua volta. Para tanto, seria fundamental um trabalho bem planejado, com o uso de 
recursos materiais adequados, assim como uso eficaz do tempo e do espaço escolar. 
Para esse autor, ensinar seria uma arte que dependeria da criatividade do professor na 
escolha dos recursos apropriados para propiciar a seu aluno experiências sensoriais 
diversificadas, sugerindo, inclusive, passeios — atividade bastante frisada por Freinet já no 
século XX — que levassem o aluno a desenvolver as aprendizagens abstratas. As ideias 
de Comênio foram resgatadas no século XIX, inclusive a imagem de “ jardim de infância”, 
nome dado à instituição criada por Fröbel para atender à primeira infância. Apesar de a 
criação do jardim de infância ser creditada a Fröbel, foi em Comênio que ele buscou a 
metáfora que compara a criança com “arvorezinhas plantadas”.
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 1 e veja o conteúdo complementar indicado 
pelo professor sobre a inclusão da brincadeira e da diversão no currículo 
escolar da Educação Infantil.
15
Metodologias clássicas da Educação Infantil
Para iniciar esta aula, vamos refletir juntos?
Os autores considerados clássicos da Educação Infantil foram inovadores com relação 
à proposta educativa da época. Alguns fizeram parte do movimento Escola Nova, 
que lutava por uma educação mais participativa e propunha metodologias ativas. 
Outros, questionando as ideias deste movimento — como Freinet, que considerava os 
escolanovistas muito intelectualizados — possuíam uma proposta diferenciada. 
Se todas as referências metodológicas 
para a Educação Infantil são pautadas em 
uma atuação participativa da criança, en-
tão por que muitas atuações em creches e 
pré-escolas ainda se guiam pela pedagogia 
transmissiva, esquecendo-se da especifici-
dade da infância?
Você sabe o que foi o movimento Escola Nova?
De acordo com Aranha (2006), foium movimento que buscou superar a pe-
dagogia transmissiva pautada no acúmulo de conhecimentos, tendo como 
características: educação integral (intelectual, moral e física); educação ativa; 
educação prática, com obrigatoriedade de trabalhos manuais; exercício de au-
tonomia; vida no campo; internato; coeducação; ensino individualizado.
Os processos do conhecimento são mais valorizados do que o produto educa-
tivo. Essa proposta exige metodologias mais ativas, criam-se espaços diferen-
ciados como laboratórios, oficinas, hortas e imprensa, e são valorizados jogos, 
exercícios físicos, práticas de desenvolvimento da motricidade e da percepção. 
Saiba mais
16
O psicológico também entra no foco, e procuram-se formas de despertar o 
interesse infantil pelas atividades oferecidas pela escola.
Friedrich Fröbel (1782-1852), de origem alemã, influenciado por 
Comênio, Rousseau e Pestalozzi, foi o responsável pela criação dos 
jardins de infância. 
Destacou-se por pensar a fundo o desenvolvimento infantil e suas 
relações com a aprendizagem, além de ser o primeiro a falar sobre 
a formação dos educadores da infância e sua profissionalização. 
 
Elaborou sua metodologia baseando-se nas relações que a criança estabelece com 
a família, a comunidade e a natureza, e valorizou a brincadeira, considerando-a, para 
além da diversão, como o primeiro recurso para compreender o mundo concreto. As 
artes tinham um papel importante em sua proposta, tanto a pintura como a música. 
Ele antecipou algumas propostas da Escola Nova, como o conceito de autoatividade 
(capacidade de realizar ações de forma espontânea a partir do estímulo dos próprios 
materiais disponibilizados).
Observe as imagens a seguir:
As imagens apresentam classes froebilianas aplicando dois diferenciais da proposta: 
passeios ao ar livre e uso de jogos. Na primeira imagem, temos o segundo jardim 
de infância a ser estabelecido em Christchurch, que abriu suas portas em 1912, o 
Phillipstown Kindergarten.
Fonte: kidsfirst.co.nz. Fonte: froebelgifts.com.
Fonte: wikipedia.org.
https://www.kidsfirst.co.nz/Phillipstown-History-__I.16180__N.5159
http://www.froebelgifts.com/history.htm
https://pt.wikipedia.org/wiki/Friedrich_Fr%C3%B6bel
17
Metodologia de trabalho:
• Conversações (rodinhas).
• Hora dos contos.
• Estudo dos seres vivos.
• Passeios ao ar livre.
• Contato com a natureza (jardins e hortas).
• Valorização da brincadeira.
• Diversos tipos de jogos (construção, movimentação física e sensorial, atenção, 
memória, linguagem, movimentos corporais, expressão rítmica e dramática, trabalhos 
manuais e desenho).
As ideias de John Dewey (1859-1952), que se iniciaram nos EUA, não são específicas 
para a Educação Infantil, mas sua abordagem nos permite construir uma metodologia 
baseada na experimentação, pois considera que o pensar reflexivo seja a melhor forma de 
aprendizagem. Para esse autor, a criança se assemelha ao cientista em suas investigações:
Fonte: amenteemaravilhosa.com.br.
Dewey questionou as instituições educacionais, que muitas vezes rompiam as 
experiências vividas pela criança, moldando-a a uma educação apenas intelectual, 
quando esta também deveria abranger a formação de atitudes. Questionou a ideia de 
preparação e não considerava que a escola, em nenhuma de suas etapas, preparava a 
criança para a vida futura, tratando a educação como um processo de vida:
Trata-se de uma compreensão da criança como ser imaturo 
e incompleto, cuja estreiteza de mundo deve ser superada 
mediante a apresentação ordenada de matérias de estudos e 
lições. Nessa perspectiva, as práticas educativas assentam-se
Imaginação 
Investigação 
experimental
Curiosidade
https://amenteemaravilhosa.com.br/educacao-john-dewey/
https://amenteemaravilhosa.com.br/educacao-john-dewey/
https://amenteemaravilhosa.com.br/educacao-john-dewey/
18
em programas previamente estabelecidos, que definem um 
verdadeiro abismo entre as experiências trazidas pelas crianças 
de suas práticas sociais e os conteúdos mais elaborados, 
selecionados, classificados, ordenados e divididos, segundo 
uma lógica diferente daquela que se opera no processo infantil. 
(OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 74)
Pensar reflexivamente
Na proposta metodológica de Dewey, o ambiente educativo precisa estimular o processo 
investigativo. Toda produção de conhecimento é baseada na resolução de problemas 
e no levantamento de hipóteses e sugestões por meio de inferências e interpretações, 
sendo o caminho mais seguro para garantir a individualidade na elaboração de ideias 
próprias sobre o problema.
“Aprender fazendo” é a máxima da Es-
cola Nova, termo cunhado por Dewey, 
que considera que a criança precisa 
“colocar a mão na massa” para produ-
zir conhecimento, ou seja, para apren-
der é fundamental que a criança seja 
ativa no processo.
Saiba mais
INDIVIDUALIDADELIBERDADE
19
A única liberdade de importância durável é a liberdade da inteligência, [...] a 
liberdade de observação e de juízo exercida com respeito a propósitos que 
têm um valor intrínseco. (DEWEY, 1967, p. 73 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO; 
KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 75)
Observe o esquema a seguir que resume como o aluno deve ser estimulado de acordo 
com a proposta metodológica de Dewey.
 
Tal proposta permite pensar a construção de Projetos na Educação Infantil a partir do 
pensar reflexivo e do aprender fazendo.
Maria Montessori (1870-1952), italiana, desenvolveu 
um método para a educação de crianças pequenas. 
É uma autora que trabalhou com as especificidades 
dessa etapa de ensino, e, assim como Fröbel, sua 
preocupação era possibilitar às crianças pequenas 
o acesso ao conhecimento a partir de suas próprias 
ferramentas para lidar com o mundo. 
Para refletir
Projetar
Elaborar
 julgamentos
Selecionar
Ordenar
Buscar 
soluções
Ser livre
Fonte: ikmr.com.br.
http://www.ikmr.org.br/voz/maria-montessori/
20
Desde sua formação médica, no trabalho com crianças com deficiência mental, 
iniciou suas investigações pedagógicas munida de estudos nas áreas antropológica e 
matemática. “Montessori desenvolve um método que pressupõe um ambiente favorecedor 
da expressão do potencial da criança” (OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 
2007, p. 126).
Vamos conhecer as principais ideias desse método?
Ambiente pensado 
para as crianças Educação sensorial
Disciplina ativa 
(sem coerção)
Móveis adaptados ao 
tamanho das crian-
ças e disponibiliza-
ção de objetos a seu 
alcance.
Materiais de estimu-
lação sensorial para 
concentrar a atenção 
e que provocam a au-
toeducação.
A criança atua em seu 
processo de aprendi-
zagem. A autonomia 
é uma das principais 
metas da metodolo-
gia montessoriana. A 
criança tem liberdade 
de escolher a ativida-
de que deseja realizar 
— princípio da livre-
-escolha. 
As imagens a seguir mostram crianças em classes montessorianas, atuando de acordo 
com a proposta da autora.
Fonte: lesvoyellescolorees.com. Fonte: paroquiaanunciacion.com.
http://www.lesvoyellescolorees.com/maria-montessori-en/ 
http://parroquiaanunciacion.com/colegio/maria-montessori/ 
21
Fonte: f7city.pl.
A proposta de Maria Montessori procura garantir a independência da criança com relação 
ao adulto. Veja como a própria autora explicou suas ideias: 
O desenvolvimento da personalidade (ou seja, o que se chama 
liberdade da criança) não pode ser outra coisa além de indepen-
dência progressiva do adulto, realizada por intermédio de um 
ambiente adequado, em que a criança encontre os meios ne-
cessários ao desenvolvimento das suas funções (1936, p. 260).
Uma ação pedagógica sobre as crianças pequenas, para ser efi-
caz, deverá ser, em primeiro lugar, dirigida para este fim: ajudá-
-las a avançar na via da independência. Ajudá-las a aprender a 
andar sem ajuda, a correr, a subir e a descer as escadas, a apa-
nhar objetos tombados, a vestir-se e a despir-se, a lavar-se, a 
falar para exprimir claramente as suas próprias necessidades, 
a fazer ensaios para chegar a satisfazer os seusdesejos, eis a 
educação da independência (1932, t.1, p. 35). (OLIVEIRA-FOR-
MOSINHO; KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 129)
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 1 e veja o conteúdo complementar indicado 
pelo professor sobre o método montessoriano.
https://www.f7city.pl/category/nauka/ 
22
Celestin Freinet (1896-1966), francês, propôs uma 
pedagogia crítica voltada para a criança do proletariado. 
Defendeu o estímulo à criatividade e à descoberta, mas 
não se identificava com os autores da Escola Nova, pois 
os considerava muito intelectualizados, precisando de 
materiais e espaços específicos. Como pensava uma 
escola para o povo, trabalhou com toda a falta de recurso 
característica da atuação com esse público. 
Observe o esquema a seguir:
CANTOS OU OFICINAS
EXPERIMENTAÇÃO LEITURA
MÚSICA CRIAÇÃO
EXPRESSÃO E COMUNICAÇÃO 
GRÁFICA E/OU ARTÍSTICA
Fonte: labroma.org
Fonte: escolacurumim.com.br.
https://www.escolacurumim.com.br/pedagogia-freinet/
http://www.labroma.org/blog/2012/05/20/freinet-una-pedagogia-apoyada-en-la-comunicacion/
23
O esquema mostra que a proposta pedagógica de Freinet tinha o foco no trabalho: as 
crianças deveriam estar sempre produzindo. E a construção da imprensa foi um de seus 
diferenciais.
Freinet propôs o trabalho com “Complexos de Interesses”, ampliando o conceito de 
“Centros de Interesses” de Decroly, em que os temas de trabalho em sala eram definidos 
a partir dos interesses das crianças. A organização dos temas apresentados pelos alunos 
era feita de acordo com sua importância social, provocando reflexões sobre o real, em 
uma atuação integrada entre trabalho, ensino, interesses e valores. 
Princípios da metodologia de trabalho de Freinet:
• Educação nas instituições como um prolongamento da vida, portanto deve estar 
associada a ela em todas as suas dimensões.
• Professores animadores e apoiadores das crianças.
• Programação que respeite as crianças, seus ritmos, sua autenticidade.
• Atividades de aprendizagem e atividades de vida comum devem possibilitar o bem-
estar físico e a expressão espontânea das crianças.
Momentos coletivos:
• Momento de planejamento: construção em conjunto das atividades do dia.
• Momento de conversa: partilha pessoal das crianças, na qual o professor exercita 
intencionalmente a “pedagogia da escuta”.
• Momento de atividades coletivas diversas: exploração da comunicação e expressão.
• Momento da comunicação de trabalhos realizados nas oficinas: socialização das 
produções.
• Momento da avaliação: reflexão conjunta sobre as atividades mais significativas 
do dia.
24
Técnicas do método Freinet:
• Texto impresso.
• Correspondência escolar.
• Texto livre.
• Livre-expressão.
• Aula-passeio.
• O livro da vida.
25
O construtivismo e a pedagogia de projetos 
nas propostas de atuação com a infância
Mesmo nas propostas de pedagogias participativas, os principais autores até agora 
citados trabalhavam com o conceito de potencialidade, considerando que o sujeito 
desenvolve, por meio de métodos ativos, a descoberta de suas potencialidades em um 
viés inatista enquanto concepção de aprendizagem.
Fonte: darwin.com.br.
Na busca pela escola com significado encontramos várias propostas metodológicas, 
como vimos anteriormente, todas elas buscando trabalhar com base em interesses 
dos alunos. Em meio a todos os estudos a respeito do processo ensino-aprendizagem, 
aparece o construtivismo.
Construtivismo
Você sabia que o construtivismo não é um método?
Inatismo pode ser entendido como a concepção para a qual a carga genética 
determina as capacidades de aprendizagem do sujeito e a função do educador é 
propiciar um ambiente adequado, com estímulos, para que esse potencial aflore.
Saiba mais
http://www.darwin.com.br/wp-content/uploads/2017/09/Ingles_-Prova-A.pdf
26
O construtivismo é uma teoria do desenvolvimento cognitivo criada por Jean Piaget 
(1896-1980). O autor estudou os processos de formação do conhecimento no homem 
por meio da epistemologia genética. Algumas de suas reflexões, por exemplo, giravam 
em torno dos seguintes questionamentos:
 A teoria piagetiana criticava duas vertentes teóricas: racionalista e empirista.
 
A teoria piagetiana nos permite uma compreensão diferenciada 
da forma como o sujeito aprende, possibilitando a construção 
de metodologias que permitam o desenrolar do desenvolvimen-
to cognitivo. Ao criticar essas duas vertentes teóricas, Piaget abre 
uma terceira possibilidade de interpretação do processo de apren-
dizagem, na qual o sujeito não só absorve o conteúdo que lhe é 
transmitido, nem somente aflora a potencialidade que carrega 
geneticamente — a aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo
Como o adulto chega ao pensamento 
hipotético dedutivo?
Como é gerado o conhecimento 
lógico, mental?
Racionalistas Empiristas
Conhecimento inato. Conhecimento contido no mundo externo.
Conhecimento preexiste à 
própria existência do sujeito.
Conhecimento pertence ao sujeito, 
mesmo sem travar qualquer
relação com o externo.
Maturação desencadeia 
o desenvolvimento.
Sujeito como receptor passivo.
Sujeito totalmente moldado 
de fora para dentro.
Fonte: wikipedia.org
27
do sujeito acontecem a partir da interação entre ele e o objeto do conhecimento. Piaget 
estabeleceu fases para esse desenvolvimento, conforme mostra o quadro a seguir.
Os estágios que nos interessam na Educação Infantil são os dois primeiros:
• No estágio sensório-motor (0 a 2 anos), a criança explora o mundo utilizando o 
próprio corpo como principal instrumento de relação. 
• No estágio pré-operatório (2 a 6 anos), suas conquistas baseiam-se na construção 
da simbolização e da linguagem.
Desenvolvimento Cognitivo
• Período sensório-motor (0 a 2 anos).
• Período pré-operatório (2 a 6 anos).
• Período das operações concretas (7 a 11 anos).
• Período das operações abstratas ou formais
• (adolescência em diante).
Para refletir
O conhecimento pela via das sensações e do movimento é algo a ser superado, 
tendo em vista a competência mental, que se coloca como o ponto de chegada 
final do desenvolvimento, o pensamento abstrato, formal, hipotético e dedutivo. 
Conhecer é construir relações lógico-matemáticas no contato com os objetos. 
(GUIMARÃES, 2008, p. 21)
Piaget saiu de uma perspectiva 
linear de desenvolvimento, 
considerando que este 
acontece em forma de espiral.
Cada novo contato com o 
objeto do conhecimento 
mobiliza estruturas já existentes 
para a construção de um 
aprendizado novo.
 https://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
28
Para Piaget, o desenvolvimento vai se desenrolando, e a aprendizagem acontece à 
medida que o sujeito se desenvolve:
Lev Vygotsky (1896-1934) também possuía uma visão 
construtivista do processo de desenvolvimento cognitivo do 
sujeito, considerando que ele acontece de forma interacionista, 
na relação do sujeito com o meio. Inaugurou uma linha de 
pensamento que considerava o sujeito historicamente e dentro 
de seu contexto social. 
 
[...] dedicou-se a identificar o “nascimento cultural” da criança, a partir do 
substrato biológico (essencialmente corporal) que a constitui. Esse autor 
propõe uma abordagem dialética para a relação entre biológico e cultural, 
corpo e mente, compreendendo que as construções socioculturais 
transformam o suporte biológico que, paralelamente, abre-se para novas 
elaborações simbólicas.(GUIMARÃES, 2008, p. 22) 
 
Vygotsky estabeleceu dois conceitos bem específicos em sua teoria: Zona de 
Desenvolvimento Proximal e Mediação. Seu diferencial está na consideração que faz 
da inserção cultural do sujeito como peça-chave para o processo de desenvolvimento 
e aprendizagem. 
DESENVOLVIMENTO APRENDIZAGEM
Fonte: novaescola.org.
https://novaescola.org.br/conteudo/382/lev-vygotsky-o-teorico-do-ensino-como-processo-social
29
Zona de Desenvolvimento Proximal
Zona entre o Desenvolvimento Real (o que o sujeito sabe fazer sozinho) e o 
Desenvolvimento Potencial(o que o sujeito consegue fazer com ajuda).
DR ZDP DP
 MEDIAÇÃO
Vygotsky considerou que todo conhecimento é internalizado pelo sujeito 
a partir dessa relação de interação. Será na ZDP que o outro (um colega da 
mesma idade, mais velho ou um adulto, como o professor, por exemplo) irá 
realizar a mediação para ajudar o sujeito a transformar seu Desenvolvimento 
Potencial em Desenvolvimento Real.
Saiba mais
O autor considerou que a aprendizagem é resultado da mediação e que puxa o 
desenvolvimento:
Pedagogia de projetos
Assim como o construtivismo não é uma metodologia, a pedagogia de projetos também 
não pode ser considerada uma metodologia, mas sim uma proposta que implica uma 
concepção que acolha as necessidades infantis e esteja disposta a sair de um caminho 
prefixado com os resultados previstos. Para trabalhar com projetos, é necessário estar 
disposto a fazer reajustes na proposta constantemente.
APRENDIZAGEM DESENVOLVIMENTO
30
Loris Malaguzzi (1920-1994) construiu uma proposta 
pedagógica que conjugava o trabalho com projetos de trabalho 
e a concepção construtivista histórico-social. Considerava que 
a criança possuía cem linguagens e que estas precisariam ser 
exploradas no espaço da Educação Infantil.
Malaguzzi expressou por um poema o que pensava a 
respeito da linguagem da criança — aliás defendia que eram 
“cem”. Veja como é claro em sua intenção de comunicar as 
linguagens da criança:
A criança
é feita de cem.
A criança tem cem mãos
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
Cem, sempre cem
modos de escutar
as maravilhas de amar.
Cem alegrias
para cantar e compreender.
Cem mundos
para descobrir.
Cem mundos
para inventar.
Cem mundos
para sonhar.
A criança tem
cem linguagens
(e depois cem, cem, cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabeça do corpo.
(Fonte: EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de Reggio
Emilia na educação da primeira infância. Tradução de Dayse Batista. Vol. 1. São Paulo: Penso, 2016.)
Dizem-lhe:
de pensar sem as mãos
de fazer sem a cabeça
de escutar e de não falar
de compreender sem alegrias
de amar e maravilhar-se
só na Páscoa e no Natal.
Dizem-lhe:
de descobrir o mundo que já existe
e de cem roubaram-lhe noventa e nove.
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho
a realidade e a fantasia
a ciência e a imaginação
o céu e a terra
a razão e o sonho
são coisas
que não estão juntas.
Dizem-lhe enfim:
que as cem não existem
A criança diz:
ao contrário, as cem existem.
Fonte: fixquotes.com
http://fixquotes.com/authors/loris-malaguzzi.htm
31
A proposta de Malaguzzi continua sendo aplicada na cidade italiana de Reggio Emilia:
Há séculos que as crianças esperam ter credibilidade. Credibilidade nos 
seus talentos, nas suas sensibilidades, nas suas inteligências criativas, 
no desejo de entender o mundo. É necessário que se entenda que isso 
que elas querem é demonstrar aquilo que sabem fazer. Elas têm cem 
linguagens a serem aprendidas e também a serem mostradas. A paixão 
pelo conhecimento é intrínseca a elas. Em Reggio Emilia, acreditamos 
nas crianças. Se acreditamos nelas, devemos mudar muitas coisas. 
(MALAGUZZI, 1992 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO; KISHIMOTO; 
PINAZZA, 2007, p. 278)
Uma pedagogia construída a partir dos direitos dos pais, dos educadores e das crianças, 
em conjunto, em uma construção coletiva, não se trata de um modelo; seguindo seus 
princípios, cada cidade, cada instituição vai construir sua própria proposta. A pedagogia 
malaguzziana é complexa, demanda várias interpretações, transgride a hegemonia 
pedagógica e psicológica, e dialoga com elas transcendendo-as:
Não é o caso de desprezarmos o ensino, mas declararmos: coloque-
se de lado por um momento e deixe espaço para aprender, observe 
cuidadosamente o que as crianças fazem e então, se você entendeu 
bem, talvez ensine de um modo diferente de antes. Piaget alertou-
nos de que deve ser tomada uma decisão sobre ensinar esquemas e 
estruturas diretamente ou apresentar à criança situações ricas de 
soluções de problemas, nas quais a criança aprende ativamente a partir 
delas, no curso da exploração. O objetivo da educação é aumentar as 
possibilidades para que a criança invente e descubra. As palavras não 
devem ser usadas como atalho para o conhecimento. Como Piaget, 
concordamos que o objetivo do ensino é oferecer condições para a 
aprendizagem. (MALAGUZZI, 1999, p. 93 apud OLIVEIRA-FORMOSINHO; 
KISHIMOTO; PINAZZA, 2007, p. 285)
32
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 1 e veja o conteúdo complementar indicado 
pelo professor sobre a prática pedagógica de acordo com as concepções de 
Loris Malaguzzi.
NA PRÁTICA
Miriam é professora de uma turma de berçário, com crianças de 10 meses, e 
tem muito receio de colocá-las juntas na hora do “soninho”, pois considera que 
tumultua um momento que precisa ser tranquilo, já que, com sua experiência, 
percebe que as crianças acabam se machucando. Considera o berço um 
excelente aliado nesse momento, justamente porque ele isola cada criança. 
Ficou irritadíssima porque sua coordenadora surgiu com uma ideia inovadora: 
as crianças passariam a dormir em um espaço acolchoado, cada uma em seu 
colchãozinho, porém sem divisórias, e colocadas próximas umas das outras. 
Tal proposta vai ao encontro da afirmação de Daniela Guimarães:
Portanto, se considerarmos uma criança ativa, exploradora 
e criadora de sentidos, é preciso pensar um espaço e um 
educador que deem apoio aos seus movimentos, que 
incentivem sua autoria e autonomia, que contribuam para 
a diversificação de suas possibilidades. Compreender a 
educação como mobilizadora da capacidade da criança de 
produzir sentido sobre o mundo e não repetir padrões já 
existentes implica um desenho de espaço e um determinado 
papel de educador. (GUIMARÃES, 2006, p. 69)
33
Analisando essa situação, podemos entender que a proposta da coordenadora 
é adequada. Os ambientes e os materiais devem ter flexibilidade suficiente para 
serem modificados pelos professores e pelos alunos em atividades variadas. 
Rotinas imobilizadoras, repetitivas em ambientes pouco flexíveis não geram 
desafios que possam estimular o desenvolvimento integral e as aprendizagens.
34
Resumo da Unidade 1
Nesta unidade, você estudou as possibilidades metodológicas para a Educação 
Infantil. Dessa maneira, na Aula 1, você conheceu a diferenciação entre as pedagogias 
de transmissão e as participativas. Viu, também, que as propostas de trabalho com 
a Educação Infantil já se iniciam, desde Fröbel, dentro da ideia de participação da 
criança em seu processo de aprendizagem. Na Aula 2, você conheceu alguns autores 
clássicos que oferecem propostas utilizadas no trabalho com a infância. Estudou que 
Fröbel, Montessori e Freinet têm propostas metodológicas específicas para as crianças 
pequenas, já Dewey pensa a educação de forma mais geral, porém suas ideias podem 
ser bem exploradas no espaço de aprendizagem infantil. Na Aula 3, você compreendeu 
as ideias do construtivismo e da pedagogia de projetos, considerando as peculiaridades 
de suas propostas e a importância que têm para a construção de propostas inovadoras 
para a Educação Infantil, sem confundi-las com metodologias.
Nesta unidade, destacaram-se os conceitos de metodologias participativas da 
Educação Infantil.
CONCEITO
35
Referências 
ARANHA, M. L. A. História da educação e da pedagogia: geral e Brasil. 3. ed., rev. e ampl. 
São Paulo: Moderna, 2006.
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: 
Artmed, 2006.
CARTAXO, S. R. M. Pressupostos da Educação Infantil. Curitiba: Ibpex, 2011.
GUIMARÃES, D. Educação de corpo inteiro. SALTO PARA O FUTURO. O corpo na escola. 
Ano XVIII boletim 04, abril de 2008. TV Escola. Disponível em: <https://cdnbi.tvescola.
org.br/contents/document/publicationsSeries/181924Corponaescola.pdf>. Acesso em: 
29 out. 2018.. Educação Infantil: espaços e experiências. SALTO PARA O FUTURO. O cotidiano 
na educação infantil. Boletim 23, novembro 2006. TV Escola. Disponível em: <https://
cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/publicationsSeries/175810Cotidiano.pdf>. 
Acesso em: 29 out. 2018.
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de 
Reggio Emilia na educação da primeira infância. Tradução de Dayse Batista. Vol. 1. São 
Paulo: Penso, 2016.
PEREIRA, R. M. R.; SOUZA, S. J. Infância, conhecimento e contemporaneidade. In: 
KRAMER, S.; LEITE, M. I. F. P. (Orgs.). Infância e produção cultural. 3. ed. Campinas: 
Papirus, 2003. 
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.; KISHIMOTO, T.; PINAZZA, M. (Orgs.). Pedagogia(s) da 
infância. Dialogando com o passado: construindo o futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.
https://cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/publicationsSeries/181924Corponaescola.pdf
https://cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/publicationsSeries/181924Corponaescola.pdf
https://cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/publicationsSeries/175810Cotidiano.pdf
https://cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/publicationsSeries/175810Cotidiano.pdf
Eixos estruturantes do trabalho 
com a infância - Interações, 
brincadeiras e o currículo da 
Educação Infantil
UNIDADE 2
37
Esta segunda unidade apresenta os eixos estruturantes: interações e brincadeiras, para
se pensar a construção do currículo na Educação Infantil. O foco não está nos conteú-
dos, mas nas experiências que serão propostas para as crianças. O processo de apren-
dizagem da infância passa pela forma como a criança experimenta o mundo à sua volta 
por meio de interações e brincadeiras.
INTRODUÇÃO
OBJETIVO
Nesta unidade você irá:
• Planejar atividades que contemplem os eixos estruturantes para a Educação 
Infantil.
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Os eixos estruturantes do trabalho com a 
infância
A concepção de infância que temos hoje, na sociedade ocidental contemporânea, reconhece 
que a criança tem uma especificidade, o mundo infantil está cada vez mais distanciado 
do mundo adulto. Ao mesmo tempo, permanecem os marcos do Projeto Moderno que 
apressam a criança para correr o mais rápido que puder e alcançar o seu futuro.
É preciso tornar-se um sujeito da razão. Prontidão. Amadurecimento. 
Pressa. Rotina catalogada: escola inglês judô informática natação ufa! 
Crianças vivendo na rua. Trabalho infantil. Erotização. Prostituição. 
Objeto de consumo. Apressamento da infância. Empurrada/seduzida 
cada vez mais para o futuro — o mundo adulto —, contempla o passado 
e acumula ruínas a seus pés: brinquedo, fantasia, peraltice, imaginação, 
burburinho. (PEREIRA; JOBIM; SOUZA, 2003, p. 32) 
Nesse paradoxo é que nossas crianças estão crescendo, em um ambiente de antecipação 
que muito se assemelha à forma como a criança era vista no século XVII, como adultos 
em miniatura, de acordo com Ariès (1981). 
Observe as duas imagens abaixo e reflita: será que a realidade do XVII é 
muito diferente da que vemos hoje?
Figura 1: Las Meninas (1656), obra de Diego Vélasquez.
Disponível em: observador.pt.
https://observador.pt/2015/07/27/os-misteriosos-enigmas-las-meninas/
39
Na contramão dessa “correria”, os estudos sobre a infância apontam para a importância
de a criança brincar e explorar o meio no qual está inserida. Ser criança! Em toda a sua 
plenitude, convivendo com os demais e descobrindo o mundo físico e social nas relações 
que estabelece a partir da brincadeira.
Figura 2: Brincadeiras de criança, s/d, óleo sobre tela, 120 x 190 cm, obra de Ricardo Ferrari 
(Brasil, MG, 1951).
Disponível em: peregrinacultural.wordpress.com.
Muito já foi conquistado em termos de políticas públicas para a infância e muito ainda 
precisa ser feito para colocar em prática o que dizem as Diretrizes Curriculares Nacionais 
para a Educação Infantil, que definem a criança como:
Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e práticas 
cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, 
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona 
e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura. 
(DCNEI, 2010, p. 12)
https://peregrinacultural.wordpress.com/tag/marcio-pita/
40
Dessa forma, de acordo com as DCNEI (2010), definimos que as Práticas Pedagógicas 
na Educação Infantil têm como eixos norteadores:
• Brincadeiras;
• Interações.
Vamos compreender melhor esses dois eixos?
Brincadeiras Interações
• Será a partir da brincadeira que a 
criança construirá conhecimentones-
sa etapa de ensino. 
• A brincadeira permite experimentar e 
descobrir o mundo, em uma lingua-
gem infantil própria, que faz todo sen-
tido para ela. 
• O foco da atuação do professor será 
proporcionar experiências lúdicas 
que abram caminho para a aprendi-
zagem e o desenvolvimento integral 
da criança.
• A interação é o que permite a rela-
ção entre o mundo interno da criança 
e o mundo externo; por meio dela, a 
criança descobre as outras crianças, 
os professores, os objetos, o espaço, 
o conhecimento. 
• Oferecer diferentes possibilidades de 
interação é a principal função do pro-
fessor de Educação Infantil.
A integração da educação da infância ao sistema educacional brasileiro é um 
processo recente. As crianças pequenas demandam um cuidado com seus 
aspectos físicos de forma diferenciada das crianças do Ensino Fundamental. 
Do profissional responsável por essa criança são exigidas outras competências 
que estão para além do trabalho mental, tão característico da escola. Portanto, 
trazer o cuidado como parte integrante do trabalho educacional na Educação 
Infantil é o maior desafio desse nível de ensino.
Saiba mais
41
Para finalizar, é importante que você saiba “que a criança não aprende a brincar natural-
mente. Ela está inserida em um contexto social e cultural e seus comportamentos estão 
impregnados por essa imersão inevitável [...]. A brincadeira é um processo de relações 
interindividuais, portanto, de cultura” (BROUGÈRE, 2010, p. 104). 
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 2 e veja o conteúdo complementar indicado 
pelo professor sobre Educação Infantil no Brasil.
42
Brincadeira: a principal linguagem da criança
Para a brincadeira acontecer, basta espaço e 
tempo. A criança é capaz de transformar qual-
quer objeto em brinquedo e, muitas vezes, o 
próprio corpo se torna o principal instrumento 
da brincadeira. Ao brincar, a criança coloca em 
jogo tudo o que vivencia na vida real e elabo-
ra, por meio da simbolização e da imaginação, 
suas construções internas. 
Para a teoria histórico-cultural, a brincadeira libera a criança das leis sociais ao mesmo 
tempo que permite compreendê-las e internalizá-las. É na liberdade de ação caracte-
rística da brincadeira que a criança experimenta, inclusive, conflitos e sensações não 
tão agradáveis.
Até os três anos, a predominância das brincadeiras tem a ver com as sensações e os 
movimentos.
Exemplo 
Manoela, de quatro anos, está vivenciando muitas discussões em sua casa. 
Seus pais andam brigando muito, ela tem receio de que um deles saia de casa, 
pois já ouviu o pai dizendo que vai embora. Na escola, Manoela só quer brincar 
de casinha, em todas as suas brincadeiras tem um casal discutindo. Suas 
amigas, cansaram de estar sempre “brigando” e por isso propuseram casais 
diferentes, já que veem outras relações em suas casas.
Na hora da brincadeira nem tudo é dito de forma tão clara como estamos 
expondo aqui para análise, pois as crianças simplesmente brincam e nem 
sempre têm consciência de que trazem para a brincadeira tudo o que vivenciam 
na vida real.
43
Porém, em uma criança com mais de três anos, emergem tendências 
específicas e contraditórias, de um modo diferente; por um lado, surge 
uma série de necessidades e de desejos não realizáveis, mas que, ao 
mesmo tempo, não se extinguem como desejos; por outro, conserva-se, 
quase por completo, a tendência para a realização imediata dos desejos. 
É disso que surge a brincadeira,que deve ser sempre entendida como 
uma realização imaginária e ilusória de desejos irrealizáveis, diante da 
pergunta por que a criança brinca? A imaginação é o novo que está 
ausente na consciência da criança na primeira infância, absolutamente 
ausente nos animais, e representa uma forma especificamente humana 
de atividade da consciência; e, como todas as funções da consciência, 
forma-se originalmente na ação (VIGOTSKI, 2008, p. 25 apud PRESTES, 
2016, p. 31).
O jogo simbólico é o terreno fértil da brincadeira, 
a partir dele, os objetos irão se transformar. Por 
isso, a oferta de materiais não estruturados é tão 
importante quanto a presença de brinquedos 
estruturados nas escolas.
Nesse sentido, quais podem ser os materiais pedagógicos da Educação 
Infantil? Veja a seguir alguns exemplos!
Brinquedos.
Tecidos.
Caixas.
Papéis.
Sucata.
Massinha.
44
A maneira como a criança irá brincar indica a forma como está se apropriando do conteúdo 
social e cultural contido naquele objeto. O brinquedo, portanto, se faz na brincadeira.
E agora, vamos conhecer a diferença entre brinquedo e brincadeira?
Brinquedo Brincadeira
Diz algo a respeito da cultura, é um 
objeto produzido por adultos para as 
crianças. Quando a criança entra em 
contato com ele, experimenta a função 
social do brinquedo, ao mesmo tempo 
em que cria outras possibilidades de 
uso ou transforma o brinquedo des-
montando suas peças.
Encontro da criança com o objeto, com 
o ambiente ou com o outro. Situação de 
interação na qual interpreta de modo 
único o mundo à sua volta, dando sig-
nificado aos brinquedos ou aos mate-
riais que encontra e que transforma em 
brinquedo.
A brincadeira que mais faz sentido para a criança é aquela escolhida por ela própria. 
Entretanto, nas escolas, quando o espaço do brincar é oferecido, costuma ser para a 
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 2 e veja o conteúdo complementar indicado 
pelo professor sobre brincadeira na Educação Infantil.
45
criança “relaxar” das atividades escolares ou em uma brincadeira dirigida pela professora. 
As duas formas não estão erradas, porém demonstram uma não inclusão da brincadeira 
como eixo condutor do trabalho pedagógico com as crianças.
[...] Para que haja brincadeira, é necessária uma decisão dos que brincam: 
‘decisão de entrar na brincadeira, mas também de construí-la segundo 
modalidades particulares’. Sem a livre escolha, não existe brincadeira, 
‘mas uma sucessão de comportamentos que têm origem fora daquele 
que brinca’ (ibidem, p. 100). A brincadeira aparece como um sistema 
de sucessão de decisões que se exprime por meio de um conjunto de 
regras. (PORTO, 2003, p. 181)
O brincar não é perda de tempo no espaço escolar. A criança não deixa de 
aprender conteúdo quando está brincando; ao contrário, é na brincadeira e por 
meio dela que a criança entra em contato com os conteúdos escolares, explo-
rando-os e internalizando-os. A função do professor é oferecer oportunidades 
de brincadeiras variadas que permitam o contato da criança com o objeto do 
conhecimento, sem nunca perder de vista a perspectiva da escolha.
Importante
46
A construção do currículo para a Educação 
Infantil
A Educação Infantil enquanto primeira etapa da educação básica é recente no Brasil. Em 
termos de legislação, foi com a LDB nº 9.394/1996 que se estabeleceu a entrada dessa 
etapa na educação básica. Entretanto, historicamente, a educação da primeira infância 
no Brasil vem da responsabilidade da saúde, quando sua perspectiva era o cuidado, e 
passa para a educação. Essa relação tão próxima entre saúde e educação é uma das 
principais características da Educação Infantil.
Por isso, o currículo na Educação Infantil tem especificidades muito peculiares que não 
permitem simplesmente trabalhar os conteúdos, o cognitivo, a mente, como ainda vemos 
acontecer no Ensino Fundamental. As próprias características desse nível de ensino 
obrigam a escola a se repensar como tal, reconstruindo a sua função social.
Vamos ler agora o que as Diretrizes 
Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil (DCNEI, 2010) consideram como 
currículo?
Conjunto de práticas que buscam articular as 
experiências e os saberes das crianças com os 
conhecimentos que fazem parte do patrimônio 
cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, 
de modo a promover o desenvolvimento integral de 
crianças de 0 a 5 anos de idade. (DCNEI, 2010, p. 12)
 Fonte: portalmec.gov.br
As Práticas Pedagógicas na Educação Infantil devem ser conduzidas pelas interações 
e brincadeiras; portanto, sua proposta curricular está baseada na oferta de experiências 
com os conteúdos selecionados que:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9769-diretrizescurriculares-2012&category_slug=janeiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9769-diretrizescurriculares-2012&category_slug=janeiro-2012-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=9769-diretrizescurriculares-2012&category_slug=janeiro-2012-pdf&Itemid=30192
47
 Promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação 
de experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem 
movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos 
ritmos e desejos da criança;
 Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o 
progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: 
gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
 Possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação 
e interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes 
suportes e gêneros textuais orais e escritos;
 Recriem, em contextos significativos para as crianças, relações 
quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;
 A Ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades 
individuais e coletivas;
 Possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração 
da autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-
organização, saúde e bem-estar; 
 Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos 
culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no 
diálogo e conhecimento da diversidade; 
 Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o 
questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação 
ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza; 
 Promovam o relacionamento e a interação das crianças com 
diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, 
cinema, fotografia, dança, teatro, poesia e literatura; 
 Promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento 
da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como 
o não desperdício dos recursos naturais; Propiciem a interação e o 
conhecimento pelas crianças das manifestações e tradições culturais 
brasileiras; 
 Possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores, 
máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos. 
(BRASIL/DCNEI, 2010, p. 25)
As Diretrizes Nacionais Curriculares para a Educação Infantil (2010) são bem claras quanto 
ao tipo de atividade que deve ser proposta na Educação Infantil. A experimentação das 
diferentes linguagens expressivas, fugindo do padrão da educação bancária, como dizia
48
Paulo Freire, característico do ensino fundamental, é a principal característica — sempre 
fazendo uso da brincadeira e explorando a relação com os colegas.
Procurando apresentar uma proposta coerente com as DCNEI (2010), a Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC, 2017) foi construída de forma a proporcionar para as crianças 
a experimentação dos conteúdos a partir de cinco campos de experiências, que ainda 
dialogam entre si. 
Vamos conhecer melhor esses campos de experiência? 
1) O eu, o outros e o nós
A identificação do sujeito como ser individual e social surge na medida em que as inte-
rações com os outrosacontece. É na relação com o outro que a criança se descobre 
única e ao mesmo tempo percebe-se parte de um grupo. Nessas relações, a diversi-
dade é percebida sem teoria, em situações cotidianas, nas quais cada um precisa lidar 
com as diferenças.
Ao mesmo tempo que participam de relações sociais e de cuidados 
pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, 
de reciprocidade e de interdependência com o meio. (BNCC, 2017, p. 36)
2) Corpo, gestos e movimentos
O corpo é o principal instrumento do ser humano para a comunicação com o mundo, 
é a primeira forma de exploração da criança para a descoberta de si mesma, do outro, 
do espaço e dos objetos. Atrelando cuidado e educação, os educadores da infância 
devem procurar levar as crianças a se posicionarem diante do mundo com autonomia 
e liberdade.
Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, 
as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no 
entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem 
e reconhecem com o corpo suas sensações, funções corporais e, nos seus 
gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, 
desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o 
que pode ser um risco à sua integridade física. (BNCC, 2017, p. 36)
49
3) Traços, sons, cores e formas
Experimentar várias possibilidades de registro gráfico possibilita à criança se apropriar 
do que tem vivenciado, internalizando conceitos e conhecimentos sobre a realidade à 
sua volta. Explorar vários instrumentos de registro (pincéis diversos, mãos e dedos, 
escova de dente, cotonete, canetinha, lápis de cor, giz de cera de diversos tamanhos...) 
em diferentes aportes (papéis variados, planos diferenciados) permite desenvolver o 
senso estético e crítico.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover a participação das crianças 
em tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação 
artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da 
criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que elas se 
apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e potencializem 
suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar suas experiências 
e vivências artísticas. (BNCC, 2017, p. 37)
4) Escuta, fala, pensamento e imaginação
A oralidade é fundamental para a organização de pensamento. Na Educação Infantil o 
enriquecimento da linguagem oral está em plena atividade, sendo muito importante o 
estímulo adequado para a ampliação de vocabulário. Dentre as ações que o educador 
precisa realizar, a contação de histórias é das mais importantes, tendo em vista que é 
um momento extremamente rico de aprendizagens para a criança: a escuta atenta, as 
palavras novas, a construção de questionamentos, a sequência lógica. A reflexão sobre a 
escrita vai acontecendo a partir do momento em que a criança entra em contato com os 
textos e tenta reproduzi-los nos registros gráficos, inicialmente com garatujas, aos poucos 
começando a produzir a escrita espontânea com símbolos que vão se aproximando da 
escrita convencional.
Desde cedo, a criança manifesta desejo de se apropriar da leitura e da 
escrita: ao ouvir e acompanhar a leitura de textos, ao observar os muitos 
textos que circulam no contexto familiar, comunitário e escolar, ela vai 
construindo sua concepção de língua escrita, reconhecendo diferentes 
usos sociais da escrita, gêneros, suportes e portadores. Sobretudo a 
presença da literatura infantil na Educação Infantil introduz a criança na 
escrita: além do desenvolvimento do gosto pela leitura, do estímulo à 
50
imaginação e da ampliação do conhecimento de mundo, a leitura de 
histórias, contos, fábulas, poemas e cordéis, entre outros, realizada pelo 
professor, o mediador entre os textos e as crianças, propicia a familiaridade 
com livros, com diferentes gêneros literários, a diferenciação entre 
ilustrações e escrita, a aprendizagem da direção da escrita e as formas 
corretas de manipulação de livros. (BNCC, 2017, p. 37)
5) Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações
A curiosidade sobre o mundo e as relações que existem entre seus aspectos é um impulso 
próprio da criança. Compreender os fenômenos naturais, as relações entre espaço e 
tempo, as relações socioculturais, assim como os conhecimentos matemáticos presentes 
no mundo como a relação número/quantidade; comparações; as formas geométricas; 
ordenações — são descobertas incríveis.
Portanto, a Educação Infantil precisa promover interações e brincadeiras 
nas quais as crianças possam fazer observações, manipular objetos, 
investigar e explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de 
informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações. 
Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as 
crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural e 
possam utilizá-los em seu cotidiano. (BNCC, 2017, p. 38)
Dessa forma, você pode perceber que construir o currículo para a Educação Infantil está 
muito distante de apenas listar conteúdos e pensar em temas geradores. É necessária uma 
integração entre os conceitos de mundo fundamentais para a infância, experimentados 
nas diversas possibilidades de experiências.
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 2 e veja o conteúdo complementar indicado 
pelo professor sobre brincadeira as Diretrizes Curriculares Nacionais para a 
Educação Infantil (DCNEI).
51
NA PRÁTICA
Hora da comida! Duas monitoras vêm 
ajudar as quatro permanentes da sala 
nesta tarefa (são 20 bebês). O almoço 
vem servido em pequenas bacias, as 
crianças não enxergam os alimentos, 
que estão lá no fundo. Algumas mon-
itoras, enquanto dão o almoço, con-
versam com as crianças em voz baixa, 
outras não. O almoço é uma situação 
de malabarismo das educadoras, 
pois elas dão comida a três crianças 
ao mesmo tempo (Diário de Campo) 
(BARBOSA, 2006, p. 168).
A situação descrita acima por Maria Carmem Barbosa é bem comum nas 
creches. A preocupação costuma ser com a alimentação em si, a criança pre-
cisa comer bem, é isso que os pais querem. Muitas vezes esquecemo-nos de 
que a refeição na escola, além de ter um viés de cuidado, essencial no trato 
com crianças pequenas, tem um caráter educativo que precisa ser levado em 
conta, visando o desenvolvimento integral das crianças. 
Nesse sentido, é correto afirmar que a intencionalidade educativa na situação 
de alimentação está muito além do controle de comportamentos. Essas situ-
ações de cuidado possibilitam-nos observar com mais atenção particulari-
dades de cada criança, podendo dar uma atenção especial às suas necessi-
dades específicas. Por mais que saibamos que é complicado uma educadora 
alimentar três crianças ao mesmo tempo e dar atenção específica a todas, 
precisamos ter em mente que a ação educativa deve ser a prioridade. Portan-
to, conversar com as crianças interagindo com elas é fundamental, nem que 
a cada dia escolha-se uma criança para estabelecer essa relação. Assim, em 
sistema de rodízio, de alguma forma todas terão essa experiência.
52
Resumo da Unidade 2
A unidade 2 tratou da construção do currículo para a Educação Infantil. Nesse sentido, 
você conheceu os eixos estruturantes deste nível de ensino: interações e brincadeiras. 
Em seguida, estudou mais especificamente a brincadeira e a importância dela na apren-
dizagem infantil. Por último, você analisou a proposta curricular para a Educação Infantil 
a partir dos cinco eixos, atrelando o educar e o cuidar na exploração de campos de expe-
riências integrados.
CONCEITO
Os conceitos trabalhados nesta unidade são currículo, interação e brincadeira 
na Educação Infantil. A concepção de currículo vai influenciar a forma de con-
struí-lo, por isso é fundamental conceituar e conhecer as propostas atuais para 
este nível de ensino. Interação e brincadeira são conceitos clássicos, mas nem 
sempre bem compreendidos. Na nova proposta de currículo para a EducaçãoInfantil, eles funcionam como eixos estruturantes, tal a sua importância para o 
processo de aprendizagem infantil. 
53
Referências 
ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.
BARBOSA, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: 
Artmed, 2006.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares 
Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI). Secretaria de Educação Básica. Brasília:
MEC, SEB, 2010. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=9769-diretrizescurriculares-2012&category_
slug=janeiro-2012-pdf&Itemid=30192 Acesso em: 3 nov. 2018.
. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC). Secretaria de Educação Básica. Brasília: MEC, SEB, 2017.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base Acesso em: 3 nov. 2018.
BRITO, K. R. S. Um estudo reflexivo sobre o currículo na educação infantil. Educação Por 
Escrito, Porto Alegre, v. 5, n. 1, p. 68-79, jan.-jun. 2014. Disponível em:
http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/porescrito/article/view/16882/11488
Acesso em: 4 nov. 2018.
BROUGÈRE, G. Brinquedo e Cultura. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
CORSINO, Patrícia (Org.). O cotidiano na Educação Infantil. Salto para o Futuro. Boletim 
23. Nov./2006. Disponível em: https://cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/
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PEREIRA, R. M. R.; JOBIM E SOUZA, S. Infância, conhecimento e contemporaneidade. In: 
KRAMER, S.; LEITE, M. I. (Orgs.). Infância e Produção Cultural. 3. ed. Campinas: Papirus, 
2003.
PORTO, C. L. Brinquedo e brincadeira na brinquedoteca. In: KRAMER, S.; LEITE, M. I. 
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PRESTES, Z. A brincadeira de faz de conta e a infância. Trama Interdisciplinar, São Paulo, 
v. 7, n. 2, p. 28-39, maio/ago. 2016. Disponível em: http://editorarevistas.mackenzie.
br/index.php/tint/article/view/9807/6068 Acesso em: 4 nov. 2018.
https://cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/ publicationsSeries/175810Cotidiano.pdf
https://cdnbi.tvescola.org.br/contents/document/ publicationsSeries/175810Cotidiano.pdf
http://editorarevistas.mackenzie. br/index.php/tint/article/view/9807/6068
http://editorarevistas.mackenzie. br/index.php/tint/article/view/9807/6068
Desenvolvimento e 
aprendizagem infantil
UNIDADE 3
55
Nesta unidade, você estudará o desenvolvimento infantil em uma perspectiva integrada, 
considerando que todos os aspectos do desenvolvimento da criança atuam conjuntamente, 
em uma relação de interdependência. Os padrões de desenvolvimento infantil são 
parâmetros que possibilitam ao professor acompanhar a evolução de seus alunos sem 
usar esse recurso como “amarras”. O foco é o sujeito e como se relaciona com o mundo à 
sua volta, as conquistas que vai realizando no decorrer de seu crescimento.
INTRODUÇÃO
OBJETIVO
Nesta unidade, você será capaz de:
• Aplicar em situações problema de sala de aula o conhecimento sobre as 
características do desenvolvimento infantil e suas relações com o processo 
de aprendizagem.
56
Desenvolvimento infantil
O desenvolvimento infantil tem várias facetas, e inúmeros autores trataram do tema 
e elaboraram teorias do desenvolvimento e da aprendizagem. Neste tópico, não 
explicaremos detalhadamente cada teoria. Nosso objetivo é apenas selecionar o que o 
educador da primeira infância precisa conhecer.
Henri Wallon (1879-1962) é um autor que precisamos destacar para pensarmos sobre o 
assunto tendo em vista que ele olha para o desenvolvimento infantil de forma integrada, 
considerando os diferentes aspectos do progresso da criança que dialogam entre si. 
Wallon afirma que a criança é organicamente social, portanto precisa do outro para 
aprender e se desenvolver. Isolar a criança, considerando-a fora de sua realidade social, 
não é suficiente para conhecer seu desenvolvimento. 
É fundamental que os critérios de padronização como idade, níveis maturacionais e a 
forma como se relaciona com os adultos e os objetos do conhecimento estejam balizados 
pelo contexto no qual a criança esteja inserida. Cada criança é única; nenhum modelo 
consegue abarcar todas as crianças. Dessa forma, a padronização serve apenas como 
uma referência, porém o desenvolvimento é uma construção pessoal que, muitas vezes, 
foge aos padrões estabelecidos.
Para Wallon, os três aspectos — cognição, afetividade e motricidade — se inter-relacionam 
constantemente no decorrer de todo o desenvolvimento do sujeito. 
MOTRICIDADE
COGNIÇÃO AFETIVIDADE
57
De acordo com a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Nova LDB Lei nº 9.394/1996), 
o desenvolvimento integral é a finalidade da Educação Infantil:
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como 
finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em 
seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando 
a ação da família e da comunidade. (Redação dada pela Lei nº 12.796, 
de 2013)
Assim, o trabalho com a educação da infância está para além do desenvolvimento 
intelectual: todos os aspectos do desenvolvimento precisam ser vistos de forma integrada, 
e a criança é entendida e estimulada como um todo, no qual cada parte tem o mesmo 
nível de importância.
Para Wallon, a afetividade é um importante aspecto que precisa ser levado em conta ao 
olharmos a criança. Ele defende a afetividade sob um ponto de vista mais amplo do que o 
carinho. Para esse autor, precisamos estar atentos à forma como eu afeto o outro e sou 
afetado por ele. Por isso, valoriza a ação do sujeito, já que é por meio da ação que ele irá 
lidar com o mundo à sua volta.
A Educação Infantil é uma etapa da Educação Básica na qual as crianças estão em 
pleno desenvolvimento, sofrem muitas mudanças — físicas e emocionais — em pouco 
tempo, e seu processo de aprendizagem é intenso. 
Vamos ver algumas características deste desenvolvimento? 
58
0 a 3 meses
4 a 7 meses
Desde a gestação, o bebê se relaciona com o 
mundo externo por meio da audição, respon-
dendo, desde muito cedo, ao estímulo sonoro. 
Ao nascer, o bebê passa a ser tocado e olha-
do, e seu sistema visual vai sendo ampliado de 
forma gradativa. Por isso, os estímulos visuais 
são extremamente importantes — roupas e ob-
jetos coloridos atraem sua atenção. Seus movi-
mentos ainda são regidos por muitos reflexos, 
sobre os quais ele não tem controle. 
Ele ainda tem a sensação de ser um só com a mãe, sentindo-se mal quando está distante 
dela. Aos poucos, vai descobrindo que existem outras pessoas, começa a fazer contato 
visual, e as músicas o excitam ou acalmam. Todas a situações de muita mudança geram 
estresse, assim a rotina é um recurso importante para a organização interna do bebê.
Essa é a fase na qual o bebê vai conquistando a 
posição sentada, mudando sua visão do mun-
do. É capaz de estender as mãos para alcançar 
o que deseja e passa a levar todos os objetos 
à boca como forma de explorar e conhecer o 
mundo que o cerca. Faz eco de sua própria 
fala, repetindo os sons que produz, foca os ob-
jetos, é capaz de sacudi-los, chacoalhando-os, 
e gosta do efeito de atirá-los ao chão.
59
8 a 10 meses
1 a 2 anos
As conquistas continuam, e ele começa a sair 
do lugar para explorar o mundo, engatinhando 
e se arrastando. Fica de pé com apoio e desco-
bre o espelho, conquistando o reconhecimen-
to de sua própria imagem no reflexo. Intensi-
fica as vocalizações monossilábicas: “ma-má”, 
“da-dá”, “ne-nê”, e começa a construir a noção 
de permanência do objeto, dando-se conta de 
que continuam a existir mesmo quando não os 
está vendo.
A próxima conquista é extremamente liberta-
dora, pois a criança começa a dar os primei-
ros passos, incialmente com apoio do adulto, 
e logo se lançando em caminhadas para pegar 
o que deseja. Coopera com o vestir e começa 
a comer sozinha. A partir dos doisanos, a fala 
é o mais marcante. Nesta idade, está com um 
vocabulário de mais ou menos 50 palavras, 
conseguindo formar frases simples, com até 
três palavras.
Sua relação com o mundo ainda está baseada no contato com a boca, e as mordidas 
podem surgir tanto como experimentação do outro enquanto objeto como reação rela-
cionada a defesa ou conquista do que deseja. A mordida é uma forma de comunicação.
60
3 a 4 anos
5 anos
Aos três anos, a criança realiza atividades com 
maior destreza, que vão sendo refinadas tanto 
na movimentação ampla como nas atividades 
manuais. Gosta de atividades plásticas, pois 
exigem essa habilidade, tendo a oportunidade 
de exercitá-la. Está construindo sua relação 
com os outros, e as disputas ainda existem, 
mas começa a aprender a lidar com elas por 
meio da linguagem verbal, logo as mordidas 
tendem a diminuir.
Sua relação com o grupo já está diferenciada, 
e é capaz de brincar e resolver seus conflitos 
sozinha, solicitando o auxílio do adulto quando 
necessário. Expressa-se verbalmente e apreen-
de os conteúdos escolares com facilidade. 
Aprecia ouvir histórias e recontá-las, e sua ca-
pacidade de atenção fica cada vez maior.
Conhecer os padrões de desenvolvimento permite ao professor estar atento às conquis-
tas de cada criança, percebendo quando ela está muito à frente ou muito aquém do 
desenvolvimento esperado, podendo intervir de forma eficiente e eficaz. Algumas crian-
ças fogem aos padrões preestabelecidos, e isso não é ruim, apenas apresentam um 
desenvolvimento diferenciado, de modo que o professor precisa justamente conhecer os 
padrões para reconhecer quando uma criança sai deles.
MIDIATECA
Acesse a midiateca da Unidade 3 e veja o conteúdo complementar indicado pelo 
professor sobre a importância da “infância livre” para o desenvolvimento infantil.
61
Desenvolvimento e aprendizagem na Educa-
ção Infantil
Neste tópico, você se aprofundará em algumas questões que já foram sinalizadas 
na disciplina. A relação entre desenvolvimento e aprendizagem é fundamental para a 
construção de um trabalho eficaz na Educação Infantil. O ser humano se desenvolve e 
aprende durante toda a sua vida, entretanto será no período de 0 a 5 anos que realizará 
uma série de conquistas que definirão a forma como ele se relacionará com o mundo à 
sua volta.
Ao falar das metodologias da Educação Infantil, não é possível pensar a prática 
metodológica sem conhecer as propostas teóricas que as embasam. Da mesma forma, 
a concepção de desenvolvimento e aprendizagem que o professor possui conduzirá toda 
a sua atuação prática com as crianças, seja conscientemente ou não. Muitas vezes, o 
professor é um mero reprodutor de atitudes que observou em seu processo de formação 
e nem sempre identifica em suas posturas as concepções de desenvolvimento e 
aprendizagem que adota.
Exemplo
Ao posicionar-se diante da 
criança com recompensas pe-
las boas ações e punições pe-
las más ações está trazendo 
uma concepção de educação 
behaviorista — uma das cor-
rentes do empirismo sobre a 
qual falaremos mais à frente 
—, que considera o condicionamento como o principal fator que impulsiona a 
aprendizagem. 
O reforço positivo de uma conquista não é ruim — ao contrário, deve ser incenti-
vado. O que é questionado é o uso do reforço como condição para aprender, ou 
seja, a criança fica condicionada a só fazer determinada tarefa porque receberá 
uma recompensa..
62
Para pensar a aprendizagem, temos três correntes:
1. Inatismo.
2. Empirismo.
3. Interacionismo. 
Vejamos, a seguir, o conceito de cada uma delas e o que alguns estudiosos 
afirmam sobre essas correntes!
Inatismo (ou Racionalismo)
Concepção de aprendizagem que considera que todo o conhecimento está dentro 
da criança, é inato, bastando à escola fazer desabrochar tal conhecimento. Com 
os estímulos adequados, toda criança pode despertar suas potencialidades.
Empirismo
Concepção de aprendizagem que trata a criança como uma “tábula rasa”, um 
“pen drive vazio”, no qual serão depositados todos os conhecimentos. Tudo o que 
o indivíduo conhece vem das experiências que tem com o mundo.
No racionalismo (ou inatismo) é às variáveis biológicas e à situação 
imediata que se deve recorrer para explicar a conduta do sujeito. Essa 
corrente lida com o conceito de estruturas mentais, enquanto totalidades 
organizadas, numa extrema oposição ao atomismo behaviorista. 
(GIUSTA, 1985 apud NEVES; DAMIANI, 2006, p. 4)
O conceito de aprendizagem emergiu das investigações empiristas 
em Psicologia, ou seja, de investigações levadas a termo com base no 
pressuposto de que todo conhecimento provém da experiência. Isso 
significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito como 
uma tábula rasa, uma cera mole, cujas impressões do mundo, formadas 
pelos órgãos dos sentidos, são associadas umas às outras, dando lugar 
ao conhecimento. O conhecimento é, portanto, uma cadeia de ideias 
atomisticamente formada a partir do registro dos fatos e se reduz a uma 
simples cópia do real. (NEVES; DAMIANI, 2006, p. 2)
63
Interacionismo
Concepção de aprendizagem que considera que o conhecimento do indivíduo 
provém das interações que tem com o meio. O que o indivíduo traz de 
potencialidade interna interage com as informações do meio, construindo novos 
conhecimentos.
A perspectiva epistemológica do interacionismo, representada pelo 
pensamento de Piaget, é uma síntese do empirismo e do racionalismo. 
O autor põe em xeque as ideias de que o conhecimento nasce com 
o indivíduo ou é dado pelo meio social. Afirma que o sujeito constrói o 
conhecimento na interação com o meio físico e social, e essa construção 
vai depender tanto das condições do indivíduo como das condições do 
meio. (DARSIE, 1999 apud NEVES; DAMIANI, 2006, p. 5)
Piaget e Vygotsky
Piaget Vigotsky
Fonte: wikipedia.org. Fonte: teoria da aprendizagem.
Com suas teorias, Piaget e Vygotsky marcam o campo da educação por frisarem 
a interação entre o sujeito e o meio como vital para o processo de aprendizagem e 
desenvolvimento. Entretanto, apesar de parecerem complementares, suas teorias 
se distinguem principalmente na forma como cada um concebe a relação entre 
desenvolvimento e aprendizagem, concepção que afetará todas as conclusões posteriores 
a que cada um chegará. 
Vamos conhecer um pouco da teoria de Piaget e Vygotsky?
https://pt.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget#/media/File:Jean_Piaget_in_Ann_Arbor.png
http://teoriadaaprendizagem.blogspot.com/2012/03/principais-conceitos-de-vygotsky-sobre.html
64
Para Piaget, ao se 
desenvolver, a criança 
aprende. 
Questão que é oposta 
para Vygotsky, que 
considera que a 
aprendizagem impulsiona 
o desenvolvimento. 
A partir desses dois autores, ratifica-se de uma vez por todas que a função do professor 
está além da função de transmissor de conteúdos. Entretanto, muitos educadores e 
espaços escolares ainda tratam o aluno a partir das concepções inatistas e empiristas.
Com Piaget, aprendemos a provocar o aluno, a problematizar todas as situações de 
aprendizagem e a respeitar o tempo de cada um ao lidar com o conhecimento. Oferecer 
os estímulos de acordo com o momento de aprendizagem da criança é um exercício 
constante que passamos a fazer. Piaget aproxima-se dos estruturalistas quando quebra 
a ideia de desenvolvimento linear e propõe que o desenvolvimento ocorre em forma de 
espiral, pois cada novo conhecimento que se apresenta precisa ser ligado a estruturas 
anteriormente construídas para ter significado.
Com Vygotsky, a intencionalidade nas ações humanas é o principal diferencial do humano 
em relação aos animais.
Importante
Consciência, vontade e intencionalidade
Para Vygotsky, o ser humano é dotado de certas capacidades que possibilitam 
comportamentos intencionais de tomada de decisão perante informações 
novas, enquanto que os animais fazem, no máximo, associações simples 
entre eventos.
É possível ensinar um animal a acender a luz num quarto escuro. 
Mas o animal não seria capaz de, voluntariamente,

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