Livro- Ludodiagnostico - Investigacao Clinica Atraves do Brinquedo

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L946	 Ludodiagnóstico	[recurso	eletrônico]	:	investigação	clínica	
	 	 através	do	brinquedo	/	Organizadora,	Rosa	Maria	Lopes	
	 	 Affonso.	–	Dados	eletrônicos.	–	Porto	Alegre	:	Artmed,	
	 	 2012.
	 	 Editado	também	como	livro	impresso	em	2012.
	 	 ISBN	978-85-363-2696-2
	 	 1.	Psicanálise.	I.	Affonso,	Rosa	Maria	Lopes.	
CDU	159.964.2
Catalogação	na	publicação:	Fernanda	B.	Handke	dos	Santos	–	CRB	10/2107
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2012
Versão impressa
desta obra: 2012
Ludodiagnóstico
investigação clínica através do brinquedo
Rosa Maria Lopes Affonso
organizadora
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© Artmed Editora Ltda., 2012
Capa
Ângela Fayet
Preparação do original
Maria Lúcia Badejo
Leitura final
Gabriela W. Linck
Coordenadora editorial
Mônica Ballejo Canto
Projeto e editoração
Armazém Digital® Editoração Eletrônica – Roberto Carlos Moreira Vieira
Reservados todos os direitos de publicação à ARTMED EDITORA LTDA., 
uma empresa do GRUPO A EDUCAÇÃO S.A.
Av. Jerônimo de Ornelas, 670 – Santana
90040-340 Porto Alegre RS
Fone: (51) 3027-7000 Fax: (51) 3027-7070
É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte, 
sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação, 
foto cópia, distribuição na Web e outros), sem permissão expressa da Editora.
SÃO PAULO
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Cond. Espace Center – Vila Anastácio
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SAC 0800 703-3444 – www.grupoa.com.br
IMPRESSO NO BRASIL
PRINTED IN BRAZIL
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Autores
Rosa Maria Lopes Affonso (org.)
Psicóloga. Mestre, doutora e pós-doc pelo Instituto de Psicologia da Universidade São Paulo. 
Especialização em Psicoterapia. Professora de Avaliação Psicológica. Supervisora de atendi-
mentos psicoterapêuticos de bebês, crianças, adultos e idosos.
Aicil Franco
Psicóloga e psicoterapeuta. Mestre e doutora 
em Psicologia Clínica pela Universidade de 
São Paulo. Especializada no Jogo de Areia 
na Suíça e nos Estados Unidos e em Psicolo-
gia Social pela PUC -SP. Professora e supervi-
sora no Instituto Junguiano da Bahia. Mem-
bro do conselho editorial da revista Psiquê 
– Ciência e Vida.
Claudia Anaf
Psicóloga Judiciária do Tribunal de Justiça 
do Estado de São Paulo.
Dagmar Menichetti
Psicóloga. Diretora Substituta da Área de 
Saúde do Ministério Público do Estado de 
São Paulo. Mestre em Psicologia Clínica pela 
USP -SP. Especialização em Psicologia e Psi-
coterapia da Infância e Adolescência.
Elisa Marina Bourroul Villela
Psicóloga Clínica. Doutora em Psicologia. 
Professora Adjunta da Universidade Presbi-
teriana Mackenzie.
Helena Rinaldi Rosa
Psicóloga. Mestre e doutora em Psicologia 
Escolar e do Desenvolvimento Humano pela 
Universidade de São Paulo. Professora As-
sistente na Universidade Estadual Paulista 
Júlio de Mesquita Filho, Campus de Assis.
João Augusto Figueiró
Médico. Psicoterapeuta. Presidente do Insti-
tuto Zero a Seis.
Karina Okajima Fukumitsu
Psicóloga e psicoterapeuta. Doutoranda em 
Psicologia Escolar e do Desenvolvimento 
Humano pela Universidade de São Paulo. 
Mestre em Psicologia Clínica pela Michigan 
School of Professional Psychology, Center 
for Humanistic Studies, EUA. Especialis-
ta em Psicopedagogia pela PUC -SP e em 
Gestalt -Terapia pela Sedes Sapientiae, SP. 
Professora do Curso de Psicologia da Uni-
versidade Presbiteriana Mackenzie. Profes-
sora Convidada do Curso de Especialização 
em Gestalt -Terapia do Instituto Sedes Sa-
pientiae.
Katia Wanderley
Doutora em Psicologia Clínica pela USP. 
Chefe da Seção de Psicologia do Hospital 
do Servidor Público Estadual. Professora e 
Supervisora do Curso de Psicologia das Fa-
culdades Metropolitanas Unidas.
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Kayoko Yamamoto
Doutora em Psicologia Clínica pelo IPUSP. 
Departamento de Psicologia Clínica do Ins-
tituto de Psicologia da USP. Curso de Especia-
lização em Psicoterapia Psicanalítica do De-
partamento de Psicologia Clínica do IPUSP.
Leila Salomão de La Plata Cury Tardivo
Psicóloga. Mestre. Doutora em Psicologia 
Clínica e Livre Docência em Psicopatologia 
pela Universidade de São Paulo. Professo-
ra Associada da Universidade de São Pau-
lo. Coordenadora do Laboratório de Saúde 
Mental e Psicologia Clínica Social do IPUSP.
Maria Leonor Espinosa Enéas
Doutora em Psicologia pela Pontifícia Uni-
versidade Católica de Campinas. Professora 
e supervisora de Psicoterapia Breve de Adul-
tos na Universidade Presbiteriana Macken-
zie.
Marisa Cintra Bortoletto
Mestre em Psicologia Clínica PUCSP. Espe-
cialista em Psicoterapia Psicanalítica pela 
USP. Diretora da Verbo Clínica Psicológica.
Roberto Evangelista
Doutor e Mestre em Psicologia Clínica pela 
USP. Especialista em Psicologia Hospitalar 
e Forense pelo CRPSP Trabalho, Ministério 
Público do Estado de São Paulo e FMU-
-Faculdade de Psicologia.
Ryad Simon
Professor Titular do Departamento de Psi-
cologia Clínica do Instituto de Psicologia 
da USP. Orientador Acadêmico do Curso de 
Especialização em Psicoterapia Psicanalí-
tica do IPUSP. Coordenador do Curso Pós-
-Graduação lato sensu: Psicoterapia Breve 
Operacionalizada do UNIP.
Sandra R. de Almeida Lopes
Psicóloga Clínica e Hospitalar. Doutora em 
Ciências da Saúde pela Faculdade de Ciên-
cias Médicas da Santa Casa de São Paulo. 
Mestre em Psicologia Clínica pelo Instituto 
de Psicologia da USP. Professora, Supervi-
sora e Pesquisadora nas áreas de Psicologia 
Hospitalar, Psicologia da Saúde e Psicotera-
pia do Adolescente no Curso de Psicologia 
da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Sonia Maria B. A. Parente
Psicóloga. Psicanalista pelo Instituto Sedes 
Sapientiae, SP. Psicopedagoga pelo CRP/SP. 
Mestre e Doutora em Psicologia Clínica pela 
PUC/SP. Coordenadora do Espaço de Pes-
quisa em Criatividade, Desenvolvimento e 
Aprendizagem (EPCCO).
Walter Trinca
Professor Titular no Instituto de Psicologia 
da USP e Psicanalista. Membro Efetivo da 
Sociedade Brasileira de Psicanálise de São 
Paulo e da International Psychoanalytical 
Association.
Yvette Piha Lehman
Professora Titular no Departamento de Psico-
logia Social e do Trabalho do Instituto de Psi-
cologia da USP. Membro Associada da Socie-
dade Brasileira de Psicanálise de São Paulo.
vi Autores
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É com imensa satisfação que apresento 
esta obra que reúne várias contribuições 
teó ricas e técnicas enfocando o ludodiag-
nóstico e o brincar; como o título indica.
O jogo é fundamental no psicodiagnós-
tico compreensivo e interventivo e no trata-
mento psicoterápico de crianças, sendo es-
ses aspectos aqui apresentados e discutidos. 
Sua relevância e abrangência ultrapassam 
os limites da clínica com crianças. O jogo, 
assim, está presente em todas as atividades 
humanas, e, como afirma Huizinga, até nos 
animais.
O livro está dividido em sete partes, 
cada uma com um tema relacionado a Lú-
dico e cada uma delas com seus diversos 
capítulos.
A obra tem como primeira parte os 
fundamentos teóricos do ludodiagnóstico, 
sendo constituída por quatro capítulos. Essa 
parte traz as relações entre o brincar e a psi-
canálise; a atitude lúdica com a expansão da 
consciência. Os aspectos da representação e 
da significação são também abordados, e um 
capítulo amplo traz considerações a respeito 
das bases neurofisiológicas do brincar e da 
importância do brincar no desenvolvimento 
cerebral do ser humano. Vale destacar os au-
tores dessa parte. Temos a ilustre presença 
de mestres da Psicologia Clínica e da Psica-
nálise em nosso país que nos brindam com 
seus capítulos: Ryad Simon e Walter Trinca. 
Os pioneiros da Psicologia são acompanha-
dos por João Augusto Figueiró, médico ilus-
tre que vem atuando e “batalhando” pela 
infância em nosso país e no mundo, e por 
Rosa Maria Lopes Affonso, a organizadora 
desta obra,que é a principal pesquisadora 
e conhecedora do ludodiagnóstico em nosso 
meio.
Testemunhas do conhecimento e da 
experiência dessa grande psicóloga clínica 
são a segunda e a terceira partes do livro, 
inteiramente da autoria de Rosa Maria Lo-
pes Affonso. A segunda parte, composta 
por quatro capítulos, aborda a técnica ludo-
diagnóstica. A autora discute a história do 
ludodiagnóstico, as relações com as técnicas 
projetivas expressivas, a descrição do pro-
cedimento ludodiagnóstico e a evolução do 
brinquedo com os significados que pode ter 
em cada fase do desenvolvimento.
A terceira parte é totalmente dedi-
cada à análise do ludodiagnóstico. Rosa 
Maria Lopes Affonso trata assim o sintoma 
no diagnóstico infantil e as relações com 
o ludodiagnóstico. Ela aborda a análise do 
procedimento segundo o referencial da Psi-
canálise e do desenvolvimento psicológico, 
e conclui a terceira parte com ilustrações 
clínicas que atestam a experiência clínica da 
principal autora deste livro.
Três capítulos compõem a quarta par-
te, que trata do ludodiagnóstico e as rela-
ções com os testes e técnicas psicológicas. 
O primeiro e terceiro capítulos, da autoria 
de Rosa Maria Lopes Affonso, discutem ins-
trumentos para o processo diagnóstico e/ou 
Prefácio
LeiLA sALomão de LA PLAtA Cury tArdivo
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
viii PrefáCio
intervenção e a avaliação lúdica na psicote-
rapia infantil, respectivamente. As relações 
entre o ludodiagnóstico e uso de testes, da 
autoria de Helena Rinaldi Rosa, e o último 
com algumas concepções de minha autoria 
sobre as relações entre o brinquedo e o de-
senho no diagnóstico e na intervenção.
Evidenciando a abrangência do lúdico, 
a quinta parte aborda os contextos sociais, 
ou seja, os diversos campos onde o lúdico 
tem sua relevância. Katia da Silva Wander-
ley e Sandra R. de Almeida Lopes trazem 
toda sua experiência de atuação no contexto 
hospitalar. Ainda na área da saúde, Marisa 
Cintra Bortoletto traz sua contribuição so-
bre o uso do ludodiagnóstico no consultório. 
O lúdico também se faz presente na área ju-
rídica, como mostra o capítulo de Claudia 
Anaf, Dagmar Menichetti e Roberto Evan-
gelista. E, na área da aprendizagem, Sonia 
Maria B. A. Parente enfoca especificamente 
a tendência antissocial. Finalizando essa 
discussão do ludodiagnóstico em diversos 
contextos, está o capítulo de Elisa Marina 
Bourroul Villela sobre o ludodiagnóstico e 
a deficiência visual. Essa parte evidencia a 
importância e a aplicação do jogo nesses di-
versos contextos.
Evidenciando a abrangência da téc-
nica lúdica, a sexta parte é constituída por 
dois capítulos que enfocam a técnica lúdica 
a partir de outras abordagens. Assim, Karina 
Okajima Fukumitsu trata a técnica do lúdi-
co na abordagem da Gestalt. E Aicil Franco 
expõe seu conhecimento e vasta experiência 
apresentando o jogo de areia no Brasil.
Completa a obra a sétima e última par-
te que trata do lúdico e do desenvolvimento. 
Dessa forma, temos as relevantes contribui-
ções de Yvette Piha Lehman, que apresenta 
o lúdico na adolescência a partir da psica-
nálise winnicottiana que evidencia os fun-
damentos da relevância do brincar na atua-
lidade. E finalmente Maria Leonor Espinosa 
Enéas expõe reflexões sobre os aspectos lú-
dicos no tratamento do adulto, enfocando a 
psicoterapia como metáfora.
Fica evidente, pela breve descrição que 
acima fiz, porque iniciei esta apresentação 
salientando a satisfação de poder apresentar 
este livro e inclusive ser uma das colabora-
doras.
A obra foi muito bem pensada, tratan-
do dos aspectos básicos teóricos e práticos 
do ludodiagnóstico e do brincar. A autora 
principal e organizadora do livro, a Dra. 
Rosa Maria Lopes Affonso, vem atuando, in-
vestigando, ensinando há anos o Psicodiag-
nóstico, a Psicoterapia e a Psicologia Clíni-
ca, dedicando -se de forma mais detida ao 
Ludodiagnóstico, escrevendo, organizando 
eventos; enfim, divulgando esse importante 
procedimento em todas as suas vertentes. 
Este livro só pôde ser feito e agora chega às 
nossas mãos por seu empenho, sua dedica-
ção e competência.
O leitor, tanto o profissional expe-
riente como o estudante e o profissional 
em início de carreira, tem neste livro uma 
relevante contribuição para sua atuação e 
conhecimento. 
Certamente estes capítulos poderão 
e deverão inspirar a todos que se interes-
sem pelo ludodiagnóstco, pelo brincar, pela 
criança, pelo adolescente e adulto nos mais 
diversos contextos a conhecer, compreen-
der, atuar e se encontrar mais e melhor com 
o ser humano.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Sumário
Prefácio .................................................................................................................................... vii
Leila Salomão de La Plata Cury Tardivo
Apresentação ...........................................................................................................................11
Rosa Maria Lopes Affonso
PArte i
Fundamentos teóricos do ludodiagnóstico
 1 o brincar e a psicanálise: subsídios à técnica ...............................................................14
Ryad Simon, Kayoko Yamamoto
 2 Atitude lúdica e expansão da consciência .....................................................................19
Walter Trinca
 3	 As	bases	neurofisiológicas	do	brincar	 ...........................................................................26
João Augusto Figueiró
 4	 Brincar,	significação	e	representação ............................................................................38
Rosa Maria Lopes Affonso
PArte ii
A técnica ludodiagnóstica
 5	 Breve	histórico	da	técnica ..............................................................................................58
Rosa Maria Lopes Affonso
 6	 O	ludodiagnóstico	e	as	técnicas	projetivas	expressivas ................................................64
Rosa Maria Lopes Affonso
 7	 O	procedimento	ludodiagnóstico ....................................................................................69
Rosa Maria Lopes Affonso
 8	 O	brinquedo,	sua	evolução	e	seus	possíveis	significados .............................................78
Rosa Maria Lopes Affonso
PArte iii
Análise do ludodiagnóstico
 9	 O	sintoma	no	diagnóstico	infantil .................................................................................102
Rosa Maria Lopes Affonso
 10	 A	análise	do	procedimento	ludodiagnóstico 
	 	 segundo	o	referencial	teórico	psicanalítico	 .................................................................107
Rosa Maria Lopes Affonso
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
10 sumário
 11 Casos clínicos ..............................................................................................................110
Rosa Maria Lopes Affonso
PArte iv
Ludodiagnóstico e os testes e as técnicas psicológicas
 12	 Instrumentos	para	o	processo	diagnóstico	e/ou	intervenção. ......................................138
Rosa Maria Lopes Affonso
 13	 Compreendendo	o	uso	de	testes	a	partir	do	ludodiagnóstico ......................................158
Helena Rinaldi Rosa
 14 Avaliação lúdica na psicoterapia infantil.......................................................................165
Rosa Maria Lopes Affonso
 15 o brinquedo e o desenho: expressão e comunicação de 
	 	 e	com	crianças	–	possibilidades	diagnósticas	e	interventivas .....................................175
Leila Salomão de La Plata Cury Tardivo
PArte v
O lúdico e os contextos psicossociais
 16 o lúdico no contexto hospitalar: quando o brincar no 
 contexto hospitalar é recreação e quando é ludoterapia .............................................192
Katia Wanderley
 17	 O	uso	do	recurso	gráfico	como	meio	de	interação	 
 e comunicação com crianças hospitalizadas ...............................................................200
Sandra R. de Almeida Lopes
 18	 O	ludodiagnóstico	no	contexto	jurídico ........................................................................207
ClaudiaAnaf, Dagmar Menichetti, Roberto Evangelista
 19	 O	lúdico	no	consultório:	análise	do 
	 	 ludodiagnóstico	na	demanda	da	saúde	suplementar	 ..................................................225
Marisa Cintra Bortoletto
 20	 O	lúdico	e	a	tendência	antissocial	na	clínica	da	aprendizagem ...................................231
Sonia Maria B. A. Parente
 21	 O	ludodiagnóstico	e	a	deficiência	visual ......................................................................240
Elisa Marina Bourroul Villela
PArte vi
A técnica lúdica e outras abordagens
 22	 A	técnica	lúdica	na	perspectiva	gestáltica....................................................................248
Karina Okajima Fukumitsu
 23	 O	jogo	de	areia	no	Brasil ..............................................................................................260
Aicil Franco
PArte vii
O lúdico e o desenvolvimento
 24 o lúdico na adolescência: Winnicott e o brincar adolescente ......................................266
Yvette Piha Lehman
 25 Psicoterapia e metáfora: aspectos lúdicos em tratamento de adultos .........................271
Maria Leonor Espinosa Enéas
Índice .....................................................................................................................................286
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Apresentação
rosA mAriA LoPes Affonso
O ludodiagnóstico é um instrumento de 
investigação clínica no qual, por meio da 
utilização de brinquedos, estruturados ou 
não, o profissional procura estabelecer um 
vínculo terapêutico com a criança, visando 
ao diagnóstico de sua personalidade. 
Tendo como fundamento as teorias 
do desenvolvimento e da psicopatologia 
infantil, o ludodiagnóstico é muito utiliza-
do como uma técnica projetiva expressiva, 
baseada nos princípios da associação livre 
psicanalítica, aplicada em diagnósticos ob-
tidos sem o depoimento verbal ou por meio 
da autoexpressão da criança, facilitada pelo 
contexto clínico lúdico. 
 Parte -se do pressuposto que a técnica 
lúdica possibilita o diagnóstico da estrutura 
mental como expressão da brincadeira sim-
bólica. Assim, o objetivo nesta obra é reunir 
os profissionais que, apoiados na estratégia 
clínica, utilizam esse instrumento, seja nos 
seus diagnósticos e tratamentos psicotera-
pêuticos, seja na orientação, prevenção ou 
intervenção educacional dos distúrbios de 
aprendizagem, psicossomáticos e de socia-
lização. A reunião dos trabalhos desses es-
pecialistas visa à compreensão das aplica-
ções do instrumento ludodiagnóstico, seus 
fundamentos e suas abordagens teóricas no 
campo da pesquisa, apresentando os ma-
teriais, os registros, os procedimentos e as 
análises com a população infantil. 
A utilização dos instrumentos lúdicos 
ou a compreensão das manifestações lúdicas 
no ser humano, nos seus diferentes contex-
tos sociais, podem extrapolar a preocupação 
clínica, levando ao estudo das manifestações 
e aplicações da brincadeira simbólica dentro 
de um contexto de estimulação e intervenção 
preventiva da socialização infantil. Assim, 
nesta obra apresentaremos algumas utiliza-
ções da brincadeira simbólica, possibilitando 
aos profissionais: médicos, psicólogos, neu-
rologistas, educadores em geral, psicopeda-
gogos, terapeutas educacionais, fonoaudiólo-
gos, um estudo das aplicações, limitações e 
interfaces no uso de materiais lúdicos.
O livro está dividido em sete partes.
Na primeira parte, apresentaremos os 
fundamentos do lúdico no ser humano: a 
constituição do sujeito e as bases neurofisio-
lógicas do brincar, a consciência e a corpo-
ralidade, inserindo a noção lúdica segundo 
o conceito de representação.
Na segunda parte, apresentaremos a 
técnica lúdica: seus fundamentos psicanalíti-
cos; os materiais mais utilizados e os seus pos-
síveis significados a partir da teoria de desen-
volvimento psicanalítica; os procedimentos 
utilizados para a aplicação lúdica; as análises 
clínicas e a formação profissional necessária.
Na terceira parte será estudada a aná-
lise do ludodiagnóstico, com exemplos de 
vários casos clínicos.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
12 rosA mAriA LoPes Affonso (org.)
Na quarta parte apresentaremos algu-
mas considerações sobre a relação do lúdico 
com avaliações psicológicas, testes e técni-
cas de investigação clínica.
Na quinta parte do livro apresenta-
remos algumas aplicações da técnica ludo-
diagnóstica: hospitalar, jurídica e em con-
sultório.
Na sexta parte discutiremos as diferen-
tes abordagens da técnica lúdica.
Encerraremos com a sétima parte, na 
qual procuramos identificar o lúdico no ado-
lescente e no adulto.
Portanto, neste livro procuramos reunir os 
estudiosos do desenvolvimento humano, da 
psicopatologia infantil, da avaliação psicoló-
gica e da psicoterapia infantil, que, por meio 
da expressão lúdica, procuram colaborar 
nas pesquisas sobre a expressão, prevenção 
e elaboração do sofrimento na infância.
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Parte I
Fundamentos teóricos 
do ludodiagnóstico
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
Nos primórdios da psicanálise de crian-
ças, em 1923, Melanie Klein atendia uma 
menina de 7 anos, inibida e com mau apro-
veitamento escolar. A criança não gostava da 
escola, faltava às aulas e começava a afastar-
-se da mãe, apesar de ter anteriormente um 
bom relacionamento com ela. A criança não 
desenhava, falava muito pouco. O progresso 
do atendimento era quase nulo. Klein sentiu 
que aquela forma de atendimento não leva-
ria muito longe o trabalho. Numa sessão em 
que a criança ficou silenciosa e retraída, a 
angústia de Melanie Klein deve tê -la mobi-
lizado a criar algum recurso. Avisou que ia 
sair da sala e voltaria num instante. Como 
o atendimento era feito na residência, esta 
pegou alguns brinquedos: algumas bone-
quinhas, carrinhos, cubos e um trenzinho. 
Colocou -os numa caixa e trouxe para a pa-
cientezinha inibida. A criança interessou -se 
pelos objetos e começou a brincar.
Por seu modo de brincar, Klein inferiu 
que os dois bonecos que a menina utilizou 
para realizar uma brincadeira poderiam re-
presentar a própria paciente e um menini-
nho da escola que havia sido mencionado 
numa sessão anterior. Parecia haver algum 
segredo na conduta dos dois bonecos, e que 
os outros bonecos eram vistos como intrusos 
e afastados. As atividades dos dois bonecos 
acabavam em catástrofes, como cair e serem 
atropelados. Esse brincar era repetido, e, à 
medida que a menina os reproduzia, iam 
aparecendo crescentes sinais de angústia. 
Até que a analista começou a intuir, pelos 
detalhes daquela brincadeira, que a pacien-
te representava alguma atividade sexual en-
tre ela e seu colega da escola. Isso levaria a 
criança a ter medo de ser descoberta, então 
ela ficava desconfiando dos outros.
Klein interpretou esse significado para 
a paciente e mostrou -lhe que, enquanto 
brincava, ela se angustiava tanto a ponto de 
largar o brinquedo. E mais, que não esta-
va mais querendo ir para a escola porque 
talvez a professora pudesse descobrir tudo 
e castigá -la. Estava sentindo esse medo 
principalmente com a mãe. E nesse momen-
to podia estar sentindo o mesmo medo de 
punição com relação a Klein. O efeito dessa 
interpretação foi nítido: a angústia e a des-
confiança da paciente inicialmente aumen-
taram, mas logo foram seguidas de evidente 
alívio. Sua expressão facial mudou e, em-
bora não admitisse nem negasse o que foi 
interpretado, posteriormente mostrou con-
cordância ao produzir mais material corro-
borando o que fora interpretado. Liberou -se 
mais no brincar e na verbalização. A relação 
com a analista tornou -se menos desconfiada 
e mais amistosa.
Na sequência do atendimento era es-
perado que a transferência se alternasse en-
tre positiva e negativa, mas, a partir dessa 
1
O brincar e a psicanálise
Subsídios à técnica
ryAd simon 
kAyoko yAmAmoto
INDEX BOOKS GROUPS
INDEX BOOKS GROUPS
LudodiAgnóstiCo 15
sessão a análise evoluiu bem. Concomitan-
temente foi melhorando o relacionamentocom a mãe e com a escola. É notável o quan-
to a mudança de método favorece novos 
descobrimentos. Quando Freud abandonou 
a hipnose e passou a usar o método da asso-
ciação livre com seus pacientes, teve acesso 
à descoberta das resistências, dos conflitos 
inconscientes que permanecem reprimidos, 
das soluções de compromisso que geram 
os sintomas, os sonhos e toda a trama que 
se passa em áreas da mente inacessíveis à 
abordagem direta.
Do mesmo modo, quando Melanie 
Klein, percebendo a inibição insuperável 
de sua pacientezinha, teve a intuição genial 
de introduzir os brinquedos para favore-
cer a comunicação, abriu caminho para a 
descoberta de áreas da mente ainda mais 
profundas que as obtidas pelo método de 
associação livre dos adultos. Na criança pe-
quena o mecanismo de repressão é menos 
rígido, facilitando o acesso aos conteúdos 
inconscientes. Porém, era necessário dispor 
de recursos para alcançar esse universo que 
estava mais além da palavra. A psicoterapia 
psicanalítica do adulto é feita principalmen-
te pelos relatos verbais dos pacientes, mas, 
como a verbalização da criança pequena é 
geralmente escassa, foi necessária uma ino-
vação técnica para favorecer uma comuni-
cação mais significativa.
Muito se tem dito acerca do brincar 
como forma de psicoterapia infantil, mas 
gostaria de me deter sobre as diferentes 
formas e usos do brincar em psicoterapia. 
Quando eu, Ryad Simon, era recém -formado 
em psicologia clínica, tive a oportunidade 
de conhecer e a possibilidade de trabalhar 
junto com um conhecido psiquiatra infan-
til, Dr. Haim Grünspum. Seu consultório 
ficava num grande sobrado, e várias salas 
eram usadas para ludoterapia, geralmen-
te em grupo. Os brinquedos ficavam em 
prateleiras, alguns espalhados pelo chão, 
e eram usados coletivamente. Não havia 
brinquedo particular, o material era usado 
à vontade pelas crianças de várias idades, 
geralmente na latência e pré -adolescência. 
Havia um ringue onde as crianças podiam 
brigar entre si, recipientes com água para 
introduzir brinquedos ou se molhar, como 
quisessem. Não havia privacidade.
Realizei a visita acompanhado pelo Dr. 
Haim. Lembro -me que quando um garoto se 
dirigiu a ele desafiando -o para uma luta, o 
terapeuta agarrou o garoto e lhe deu uma 
gravata, brincando e sorrindo, dando -me a 
ideia de que realizava psicoterapia suporti-
va. Eu estava aprendendo a fazer psicote-
rapia psicanalítica de crianças com Virgínia 
Bicudo, Lygia Amaral e Judith Andreuci. 
Virgínia, principalmente, voltando de um 
período de aprimoramento em Londres, jun-
to ao grupo kleiniano, em 1962, fornecia as 
diretrizes da técnica lúdica em psicanálise 
infantil. Eu seguia mais ou menos automati-
camente as instruções, sem muita clareza do 
porquê de certos procedimentos técnicos. 
Por exemplo:
a) os brinquedos devem ser de um determi-
nado tamanho, formato e variedade. Em 
sua monumental Psicanálise de crianças, 
Klein, no início do Capítulo 2, dá uma 
relação de brinquedos para crianças pe-
quenas: “Sobre uma pequena mesa baixa 
estão colocados brinquedos pequenos e 
simples – homenzinhos e mulheres de 
madeira, cartas de baralho, carruagens 
(hoje seriam outros veículos), automó-
veis, trens (hoje se acrescentam aviõe-
zinhos), animais, peças de construção e 
casas, bem como papel, tesoura e lápis” 
(1932, p. 16);
b) os brinquedos devem ficar guardados 
numa caixa de madeira, com cadeado, 
e a cada sessão a criança acompanha 
o terapeuta até o armário onde ficam 
guardadas as caixas lúdicas, cada uma 
específica para cada criança. Ao final da 
sessão, os brinquedos são guardados no-
vamente na caixa, trancada, e a criança 
acompanha o terapeuta até o armário, 
verificando sua guarda, sempre no mes-
mo lugar;
c) a sala de ludoterapia deve ter chão e 
paredes laváveis, móveis simples, uma 
torneira e uma pia (ou então uma bacia 
com água);
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16 rosA mAriA LoPes Affonso (org.)
d) a sessão começava e terminava sempre 
no horário combinado. Se o paciente se 
atrasasse, perderia o tempo de atraso;
e) durante a sessão a porta da sala de ludo 
fica trancada, como na sessão de adul-
tos;
f) o contato com os pais é reduzido ao mí-
nimo necessário.
Para que serve tudo isso? Klein respon-
de de uma maneira sintética e completa so-
bre a essência do sentido do brincar:
A criança expressa suas fantasias, seus 
desejos e experiências reais numa forma 
simbólica através do brincar e dos jogos. 
Ao assim fazê -lo, usa os mesmos modos 
de expressão arcaicos e filogeneticamente 
adquiridos, a mesma linguagem com que 
temos familiaridade através dos sonhos, 
por assim dizer; e só podemos entender 
completamente essa linguagem se nos 
aproximamos dela como Freud nos en-
sinou na abordagem da linguagem dos 
sonhos.
O simbolismo é apenas uma parte 
dela. Se desejamos entender o brinque-
do da criança corretamente em relação 
à totalidade de seu comportamento 
durante a sessão analítica, não devemos 
nos contentar pinçando separadamente 
o significado dos símbolos no brincar, 
por mais impressionantes que sejam – e 
geralmente o são –, mas devemos fazê-
-lo considerando todos os mecanismos e 
métodos de representação empregados no 
trabalho onírico, nunca perdendo de vista 
a relação de cada fator com a situação 
como um todo. (Klein, 1932 p 7-8)
Voltando aos itens acima: se os brin-
quedos forem muito grandes, não caberão 
na caixa; se forem muito complicados, não 
serão facilmente manipuláveis para expres-
sar uma brincadeira. A variedade de brin-
quedos é restrita pela mesma questão de 
espaço, mas também porque a imaginação 
da criança pode dar muitos usos a poucos 
brinquedos.
Guardam -se os brinquedos numa caixa 
de madeira para permanecerem do mesmo 
modo que foram deixados na sessão an-
terior. O cadeado existe para garantir que 
ninguém abra a caixa entre uma sessão e 
outra. A cada sessão a criança acompanha 
o terapeuta até o armário onde ficam guar-
dadas as caixas lúdicas, cada uma específica 
para cada criança. Isso mostra à criança que 
seu material é inviolável e tem a garantia 
da guarda do terapeuta. Ao final da sessão, 
os brinquedos são guardados novamente na 
caixa, que é trancada, e a criança acompa-
nha o terapeuta até o armário, verificando 
sua guarda sempre no mesmo lugar.
Esse procedimento garante que a caixa 
só seja aberta e fechada na presença da crian-
ça e que só tenham acesso a ela a criança e 
o terapeuta. Suponhamos que os brinque-
dos que a criança “A” usa para a ludoterapia 
fossem manipulados por uma criança “B”, e 
ainda por uma criança “C”, como no exem-
plo do Dr. Haim. Suponhamos que a criança 
“B”, usando o mesmo brinquedo, quebrasse 
uma parte dele, ou mesmo o destruísse tão 
completamente que ficasse inutilizado. Qual 
seria a importância disso?
Admitamos que os brinquedos repre-
sentem os objetos do mundo interno da 
criança. Suponhamos que um determinado 
boneco represente o “pai mau” para a crian-
ça “A”, que tem muito medo desse brinque-
do, e que a criança “B”, numa sessão poste-
rior, manuseando esse mesmo boneco, corte 
sua cabeça. Qual seria a reação da criança 
“A”, quando, na sessão seguinte se deparasse 
com esse “pai mau” de cabeça cortada? Pro-
vavelmente ficaria aterrorizada. Entretanto, 
se não foi a criança “A” que cortou a cabeça 
do boneco, que uso faria disso o psicotera-
peuta para a compreensão dos processos 
inconscientes da criança “A”? A cabeça do 
boneco foi cortada pela criança “B”. O que a 
teria levado a tal ataque?
Suponhamos agora que, numa outra 
sessão, a criança “C”, usando os mesmos 
brinquedos, observando o homem de cabeça 
cortada, resolvesse colar de volta a cabeça 
do boneco. Qual o efeito disso para a crian-
ça “B”? E para a criança”A”? É fácil perceber 
que a manipulação do brinquedo por crian-
ças diferentes em ocasiões diferentes criaria 
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LudodiAgnóstiCo 17
tal confusão que terapeuta algum consegui-
ria desfazer.
O brinquedo manipulado porvárias 
crianças não traria problema de interpre-
tação numa psicoterapia suportiva, porque 
nesta não há a preocupação de compreen-
der os processos inconscientes do pequeno 
paciente, mas, numa psicoterapia psica-
nalítica, em que as interpretações princi-
pais se apoiam na transferência, a confu-
são resultante da manipulação do mesmo 
brinquedo por crianças diferentes tornaria 
o processo um equivalente do “samba do 
crioulo doido”.1
Assim, a caixa individualizada e tran-
cada, sendo manipulada somente pelo mes-
mo paciente, garantiria a segurança de que 
os brinquedos – que representam os objetos 
internos da criança – não seriam tocados por 
outro, evitando interferências causadoras 
de confusão indecifrável. Nesse ambiente 
preservado e privativo será possível acom-
panhar detalhadamente cada movimento 
do paciente, favorecendo a compreensão da 
transferência e das cotransferências2 com 
mais nitidez e segurança.
Continuando o esclarecimento dos 
itens citados, a sala de ludoterapia deve ser 
de chão e parede laváveis, móveis simples, 
conter torneira ou bacia para permitir brin-
car com água, tinta, plastilina, etc., facilitan-
do a expressão de formas de agressão ou de 
gratificação regredidas, que a criança não 
conseguiria representar com palavras e são 
necessárias para entendimento dos impul-
sos, angústias, defesas, bem como das fan-
tasias concomitantes. Já a fixação do tempo 
ajuda a desenvolver o sentido do tempo, 
a responsabilidade e a consideração pelo 
trabalho psicoterápico. Do mesmo modo, 
a porta trancada garante a privacidade da 
relação dentro da sessão. E o contato com 
os pais reduzido ao mínimo necessário evita 
interferências na relação entre a criança e o 
terapeuta. Se não puder ser evitado, é prefe-
rível conversar na presença da criança. Se os 
pais forem muito angustiados, solicitando 
contato frequente, deve -se marcar um horá-
rio separado para esclarecer as questões.
É fácil de ver que todas essas provi-
dências técnicas têm o objetivo precípuo 
de permitir o desenvolvimento da situação 
analítica. Ou seja, criar uma atmosfera que 
permita inferir cada movimento dentro da 
sessão tendo significado no aqui e agora com 
o terapeuta. É essa condição que favorece a 
visão clara dos movimentos no brincar como 
expressão da comunicação das fantasias in-
conscientes, suas associações e significados. 
Quando há interferências no material do 
brinquedo, na sala de ludoterapia, na intro-
missão de outros, o ambiente fica poluído 
e confuso, obscurecendo a possibilidade de 
compressão do interjogo entre fantasias, im-
pulsos, angústias e defesas.
Haverá momentos em que a criança 
pode estar tão atemorizada que não conse-
gue ficar só com o terapeuta. Neste caso, a 
presença temporária de um adulto garante a 
entrada e permanência da criança na sala de 
ludoterapia. E, tão logo as angústias perse-
cutórias transferenciais sejam esclarecidas, o 
adulto pode retirar -se para a sala de espera. 
Essa sucinta informação sobre a técnica tem 
o intuito de mostrar a diferença entre ludote-
rapia psicanalítica e a ludoterapia suportiva.
Não há intuito de depreciar a ludotera-
pia suportiva. Brincar com uma criança des-
preocupadamente, dar -lhe atenção, tratá -la 
com carinho e respeito têm um potencial 
1 O Samba do Crioulo Doido é uma paródia com-
posta pelo escritor e jornalista Sérgio Porto, sob 
pseudônimo de Stanislaw Ponte Preta, em 1968, 
para o Teatro de Revista, em que procura ironizar 
a obrigatoriedade imposta às escolas de samba de 
retratarem nos seus sambas de enredo somente 
fatos históricos. A expressão do título é usada, no 
Brasil, para se referir a coisas sem sentido, a textos 
mirabolantes e sem nexo.
2 “Cotransferência” refere -se ao termo que criei para 
indicar as transferências colaterais, isto é, as transfe-
rências que o paciente faz com pessoas significativas 
em seu relacionamento pessoal atual ou pretérito 
(Simon, R. 2004; e capítulo IV de meu livro meu 
livro Psicoterapia Psicanalítica – Concepção Original). 
A prática clínica – minha e de outros colegas – tem 
mostrado a importância de trabalhar a cotransfe-
rência para ampliar a compreensão do paciente a 
respeito das interações inconscientes com pessoas 
significativas de seu convívio atual e pregresso.
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18 rosA mAriA LoPes Affonso (org.)
terapêutico inegável. Isso permite a catarse, 
a gratificação da necessidade de calor hu-
mano, e, com a redução da angústia, algu-
ma elaboração espontânea em estratos in-
conscientes da personalidade. Todavia, esse 
alcance é limitado. Para alcançar estratos 
mais profundos, modificar conflitos incons-
cientes que tenham potencial para causar 
(ou já estejam causando) distúrbios neuróti-
cos ou psicóticos, a via mais apropriada é a 
ludoterapia psicanalítica.
O desenvolvimento da técnica ludo-
terápica por Melanie Klein proporcionou 
a ampliação da percepção e compreensão 
dos conflitos e mecanismos mais profundos 
da personalidade, abrindo caminho para 
o tratamento de pacientes psicóticos cuja 
acessibilidade era muito limitada por via 
da psicoterapia psicanalítica. Freud (1914) 
afirmava, em seu artigo sobre introdução ao 
narcisismo, que os pacientes que padeciam 
de “neuroses narcísicas” (psicóticos) eram 
inacessíveis ao tratamento psicanalítico por-
que sua libido ficava centrada no ego, não 
permitindo a “transferência”, que era o prin-
cipal meio de influência psicoterápica.
Melanie Klein, com sua aguda intuição 
para compreensão dos processos incons-
cientes – obtidos por meio do método da lu-
doterapia – teve um vislumbre mais amplo 
e profundo dos primórdios do funcionamen-
to e desenvolvimento mental, lançando as 
bases para uma abordagem compreensiva 
dos distúrbios mentais graves (Klein, 1935; 
1932; 1946). Seus discípulos mais brilhan-
tes, começando por Rosenfeld (1947), Han-
na Segal (1950) e W.R. Bion (1953; 1957) 
aplicaram suas contribuições ao tratamento 
psicanalítico de psicóticos, utilizando a abor-
dagem clássica: verbalização por associação 
livre, uso do divã, várias sessões semanais, 
abstenção de medicação, conseguindo algu-
ma melhoria na condição de pacientes es-
quizofrênicos. Isso confirma o entusiasmo 
de Karl Abraham, que no 8o Congresso In-
ternacional de Salzburg, em 1924, afirmou 
que o futuro da pesquisa psicanalítica se as-
senta na psicanálise de crianças.
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Psicologia da USP.
Simon, R. (2010). Psicoterapia psicanalítica: Con­
cepção original. São Paulo: Casa do Psicólogo.
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A atitude lúdica diz respeito a uma dis-
posição mental considerada livre por ex-
celência, tendo por paradigma o brincar 
da criança que frui em liberdade o prazer 
de se entregar a seus objetos de relaciona-
mento, entretenimento e divertimento. Esta 
atitude tem sido associada à atitude psica-
nalítica, especialmente depois que Winni-
cott (1975) ressaltou que a psicanálise foi 
desenvolvida como uma forma altamente 
especializada do brincar. Antes dele, Freud 
havia formulado o princípio da associação 
livre, em correspondência com o conceito de 
atenção flutuante, de que Ferenczi (1966) 
fez uso para introduzir o que chamou de 
elasticidade da técnica psicanalítica. Essas 
são formas de atitude lúdica, assim como o 
são, sem dúvida, a atitude analítica sem me-
mórias, sem desejos e sem necessidades de 
compreensões, proposta por Bion (1973), e 
aquela que coloca o analista nas condições 
de ressonância tonal aos afetos, considerada 
por Fedida (1986).
O SER inTERiOR
De meu ponto de vista, a atitude lúdica passa 
pelo contato com o ser interior, do qual ema-
na a mobilidade psíquica. Na psicanálise, o 
ser interior pode ser pensado como a rea-
lização no indivíduo do ser que ele é. Cada 
indivíduo conta com a realidade primária de 
ter um ser que responde por sua existência, 
estando na base das noções de si mesmo. 
Ele é um núcleo essencial e um foco originá-
rio, que fundamentam a verdade interior e 
mais profunda do existir pessoal, pela qual 
esse indivíduo pode afirmar “eu sou” em sua 
identidade, distinguindo -se, definindo -se e 
qualificando -se. Desse modo, o ser interior 
revela -se como inteiro, indiviso, singular e 
específico, sendo também irrepetível, irre-
plicável e incomensurável.
Contudo, a característica básica pela 
qual podemos conceber o ser interior é sua 
não sensorialidade, que se expressa como 
fonte de vida e de movimento. Há alguma 
coisa que ultrapassa qualquer contingência, 
sendo praticamente indescritível: a fonte 
de vida, que se manifesta como ser, e que 
pode (ou não) se realizar como mobilidade, 
vitalidade, harmonia e organização. No mo-
delo que preconizo, a atitude lúdica é uma 
função da mobilidade psíquica, que decorre 
do contato com esse ser, em que os aspectos 
não sensoriais vêm ocupar um lugar de des-
taque na vida mental.
Tenho observado que o contato reali-
zado em estado consciente com o ser inte­
rior corresponde ao que Winnicott (1975) 
chamou de viver criativo, porque se liga pri-
mariamente à experiência de inteireza que 
se expressa como experiência de viver. Para 
2
Atitude lúdica e 
expansão de consciência
WALter trinCA
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20 rosA mAriA LoPes Affonso (org.)
ele, essa experiência tem por referência o 
espaço potencial,1 que é preenchido com o 
brincar da criança, com a imaginação criati-
va, com a vida de sonhos, com a apercepção 
criativa, com a experiência cultural e com 
todo tipo de experiência satisfatória relacio-
nada à consciência de estar vivo e de se en-
contrar pessoalmente presente em si mesmo 
e no mundo (Davis e Wallbridge, 1982).
Ao falar de espaço potencial, Winni-
cott certamente se referiu à própria mobi-
lidade do ser interior, cuja natureza, como 
mencionado, é não sensorial. As expressões 
desse ser ligam -se à vida, à criação, ao vi-
gor, à harmonia e ao bem -estar psíquico e 
realizam -se desde que a pessoa tenha sufi-
ciente contato consigo própria. O centro das 
atenções de Winnicott se concentrou na ex-
periência de ser, que se efetiva pelas noções 
de si mesmo referidas à existência própria.
A FunçãO DO COnTATO
É importante sublinhar que diferencio a no-
ção de ser interior da noção de self, sendo 
aquele, basicamente, um foco de existência 
e este um órgão mental de consecução dessa 
existência, ou seja, um meio pelo qual ela se 
efetiva. Assim, o ser interior exerce influên-
cia em graus sobre o self, na dependência do 
contato que uma pessoa estabelece consigo 
própria (Trinca, 2007). Isso significa que 
o ser interior pode permanecer, em grande 
parte, encoberto ou invisível, e sua realiza-
ção na vida mental vai depender do grau de 
contato alcançado nas relações com ele. A 
função do contato é, pois, um fator relevan-
te a ser considerado, porquanto uma pessoa 
poderá viver uma vida inteira minimamente 
em contato com seu ser. Se somente o con-
tato desvenda para a pessoa a natureza do 
ser que ela é, o estudo do distanciamento 
de contato constitui uma tarefa necessária e 
imprescindível.
Temos, então, na psicanálise, uma ten-
são não só entre o consciente e o inconscien-
te, como também entre a invisibilidade do 
ser interior e a visibilidade de tudo aquilo 
que aparece em seu lugar. Quanto menor 
for a aproximação ao contato com o ser in­
terior, maior será a impregnação do self por 
fatores estranhos àquele (Trinca, 2007). 
Nesse caso, o self poderá ser impregnado 
tanto de sensorialidade quanto de fragili-
dade. Isso significa que quanto maior for o 
grau de distanciamento de contato, maior 
será a saturação do self por partículas, ele-
mentos e condições de um funcionamento 
desarmônico ou perturbado, em que a mo-
bilidade psíquica diminui na razão inversa 
do aumento de sensorialidade ou de fragili-
dade. Em outras palavras, entre nosso pró-
prio ser e a consciência que temos de sua 
presença pode ocorrer um distanciamen-
to e a medição de um fosso que temos de 
transpor. O ser profundo está lá, mas inter-
ferem em nós situações e processos, tanto 
internos quanto externos, que prejudicam 
nossa capacidade de sintonia com ele.
A MOBiLiDADE PSíquiCA
No caso de uma sintonia satisfatória ou bem 
realizada, ocorre aquilo que Winnicott cha-
mou de apercepção criativa, que não é outra 
coisa senão o sentimento de que a vida vale 
a pena ser vivida. A pessoa pode experien-
ciar sua vida como unidade, isto é, como ex-
pressão do “eu sou eu mesmo” (Winnicott, 
1975). A mobilidade psíquica origina -se 
justamente do contato com o ser interior, 
tendo repercussões e influências diretas so-
bre o self. Emanada desse ser, ela pode ser 
descrita como uma disposição fluida e como 
um estado de abertura, de liberdade e de le-
veza, que também compreende uma atitude 
experiencial solta e espontânea, incluindo, 
na dependência do que estiver envolvido, a 
flexibilidade, a plasticidade, a elasticidade, 
1 Para Winnicott (1975), trata -se de um área hipo-
tética que existe (mas poderia não existir) entre o 
bebê e o objeto (a mãe ou partes desta) durante a 
fase de repúdio do objeto como não eu. O conceito 
é estendido de modo a abranger a ocorrência de 
comunicação significativa nas relações interpes-
soais.
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LudodiAgnóstiCo 21
a maleabilidade, a flutuação e o alargamen-
to na correnteza das experiências.
Tudo isso vem assegurar que na base 
do self iluminado por influência do ser inte­
rior está o espaço potencial, manifestando -se 
por mobilidade psíquica, cujas expressões 
mais evidentes são o gesto espontâneo e o 
brincar criativo. Para Winnicott, nessa área 
da experiência não há dissociação entre ser 
e brincar, uma vez que o interesse lúdico da 
criança consiste na busca de si mesma. As-
sim, em meus termos, da mobilidade psíqui-
ca decorre imediatamente a atitude lúdica, 
sendo esta uma consequência direta do esta-
do de maior contato com o ser profundo.
A SEnSORiALiDADE E 
A FRAgiLiDADE DO SELF
Nessa linha de considerações, pode -se pen-
sar que o que impede ou anula a atitude lú-
dica é o distanciamento de contato com o 
ser interior. Quando ele se instala, a pessoa 
tem pela frente uma “escolha” entre duas al-
ternativas que são normalmente utilizadas: 
a sensorialidade ou a fragilidade do self. Se 
a “opção” for pela sensorialidade,há uma 
imensa gama de situações psíquicas que 
podem se manifestar, dependendo do grau 
de distanciamento de contato que vier a se 
instalar. Para cada grau de distanciamento, 
há determinado tipo de manifestação ligada 
à sensorialidade. Esta diz respeito a elemen-
tos que são saturados de concretitude ou 
que têm as características, propriedades ou 
qualidades da concretitude, os quais já pre-
existem ou vêm se introduzir no aparelho 
psíquico, determinando manifestações emo-
cionais, congnitivas, imagéticas e outras, de 
forma tanto consciente quanto inconsciente 
(Trinca, 2007).
Ainda que eu considere a sensorialida-
de como uma variável contínua, gostaria de 
apresentar três exemplos de manifestações 
sensoriais a fim de tornar o assunto mais 
claro.
O primeiro exemplo refere -se aos as-
pectos predominantes no chamado homem 
moderno, que habita os grandes centros ur-
banos da sociedade tecnológica e industrial. 
Nele, a motivação principal volta -se ao fazer, 
sob o exclusivismo dos interesses egocêntri-
cos. Ele absolutiza a tendência de obter sa-
tisfações com o sucesso, o poder, a riqueza, a 
fama, os objetivos materiais etc. Nutre ape-
go excessivo à valorização externa, usa de 
modo abusivo o pensamento sistemático e 
tem a mente tomada por prismas, sistemas, 
conceitos, estruturas e valores de tipo con-
cretista. Sua adaptação se faz a um mundo 
humano coisificado, sob a dominância dos 
condicionamentos psicológicos e sem maior 
aprofundamento nos vínculos.
Outro exemplo consiste no preenchi-
mento do self pela sensorialidade associa-
da à sexualidade infantil, em que predo-
minam conflitos inconscientes sustentados 
por recalcamento. O self é palco de luta e 
jogo de partes conflitantes, sob o comando 
do inconsciente, que se faz estruturante. 
Encontram -se normalmente conflitos infan-
tis, fixações, regressões, figuras parentais 
dominantes etc. Trata -se de uma situação 
que propicia o aparecimento de neuroses 
dos tipos descritos por Freud.
Finalmente, um exemplo relacionado 
às psicoses graves: aqui a sensorialidade 
torna -se densa, pesada, primitiva e virulen-
ta por conta de um self altamente impreg-
nado de concretitude, com forte tendência 
ao inanimado. Há acumulação de elemen-
tos beta e forte presença da tela beta (Bion, 
1966). Essa sensorialidade pode responder 
por manifestações clínicas de autismo e es-
quizofrenia.
A sensorialidade, quando não for nor-
mal, poderá se constituir em obstáculo à 
atitude lúdica, porque determina modos, 
padrões e sistemas de funcionamento men-
tal tendentes, em graus, à concretitude e 
ao inanimado. A fragilidade, por sua vez, 
quando se instala por conta do distancia-
mento de contato, determina a ocorrência 
de enfraquecimento e de esvaziamento do 
self. Nela, as angústias tendem ao buraco 
negro, podendo se transformar em terror 
de passagem à inexistência. Desse modo, 
dependendo do grau de fragilidade, o self 
poderá se impregnar de inconsistências, 
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22 rosA mAriA LoPes Affonso (org.)
dispersões, estados de alheamento ou de 
engolfamento, entre outros aspectos. Nada 
disso combina com a mobilidade psíquica 
nem tampouco com a atitude lúdica que es-
tou considerando.
AS COnDiçõES DA ExPAnSãO
Para haver atitude lúdica, é necessário ul-
trapassar a esfera dos encobrimentos e da 
invisibilidade do ser interior à consciência, 
afastando -se as interferências ao contato 
com ele, causadoras de sensorialidade e de 
fragilidade. Isso quer dizer que se deve pro-
porcionar a libertação das condições obstru-
tivas da mente, sejam elas consideradas pa-
tológicas ou não. Um dos aspectos consiste 
em lidar com a sensorialidade no nível da 
superação dos condicionamentos e das re-
lações de tipo predominantemente concre-
tista. Ou seja, uma desmaterialização dos 
vínculos, a fim de que se tornem realmente 
afetivos e profundos.
O que nos deixa contentes e felizes é o 
contato significativo, relacionado ao sentido 
do que é vivo e encontrado nas raízes que 
nos ligam a nós próprios e ao universo – um 
contato que se assemelha à concentração em 
si mesmo e que se realiza tal como o brincar, 
que proporciona a experiência de estar só, 
mesmo na presença de alguém. Não se con-
funde jamais com o esvaziamento. Ao con-
trário, é emergência do gesto espontâneo, 
colocando -nos “sobre o caminho da ação 
pessoal espontânea, que emana do próprio 
ser” (Chuang -Tsé, 1985, pg. 188).
O gesto espontâneo, em Winnicott, é 
uma expressão da ação do ser interior que, 
por causa de suas raízes não sensoriais, é 
capaz de criar verdadeiramente por inter-
médio do sentido do que é vivo. Daí é pos-
sível haver um intercâmbio significativo 
com o mundo. Esse intercâmbio acaba por 
constituir uma busca de sentidos originária 
do próprio ser. Havendo expressão genuí-
na desse ser, encontramos o mundo exter-
no, que terá para nós o sentido que nossa 
profundidade de contato consegue alcançar. 
Quanto maior for o contato, maior será o 
fluxo livre e o fluir criativo que emanam da 
mobilidade psíquica.
A atitude lúdica corresponde, portan-
to, ao estado de deixar -se ser, equivalen-
te à flutuação e ao fluxo da correnteza de 
um rio. É preciso que a vida siga seu cur-
so e que a recebamos com um mínimo de 
interferência dos medos, desejos e outras 
formas de sentir passional. Assim, podere-
mos acompanhar e conhecer os movimentos 
e as transformações inesperadas das coisas 
e situações. Poderemos vir a ser espaço de 
acolhimento a cada ser, em sua natureza e 
condição, sem lhe causar nenhuma violên-
cia. Essa atitude é diametralmente oposta a 
influenciar, moldar, controlar e manipular. 
Refiro -me ao contato direto e profundo, seja 
conosco mesmos, seja com o mundo.
Como disse, é fundamental estar de 
posse de contato profundo conosco, que se 
faz em graus de sintonia, para haver encon-
tro com o que há de profundo no mundo; 
um contato que nos coloca em condições de 
descoberta do mundo em dupla profundida-
de: a profundidade do encontro conosco e 
a profundidade do encontro com o mundo. 
É preciso que venha de dentro, para que a 
relação com o que está fora tenha realmen-
te sentido. O significado poderá surgir do 
contato direto, que nos mostra o que é sem 
intermediações sensoriais ou de qualquer 
outra natureza.
Para além de nossas disposições sen-
soriais, as coisas e situações revelam natu-
ralmente suas fisionomias e seus sentidos, 
dizendo -nos o que têm a dizer. Como resso-
nâncias do que existe, podemos nos deixar 
penetrar pela vida das coisas, acolhendo o 
novo e o inesperado. Essa é certamente uma 
reorientação da percepção e da compre-
ensão, ou uma possibilidade intuitiva que 
estamos cada vez mais abandonando e per-
dendo. Ela nos leva, em nossas atividades 
profissionais, a nos concentrarmos na mo-
bilidade psíquica, como um processo que se 
dá em graus, porque é na fluidez da mente 
não aprisionada que a realidade vem se ma-
nifestar, sendo necessário encontrar meios – 
e, especialmente, meios psicanalíticos – de 
se lidar com a sensorialidade e com a fragi-
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LudodiAgnóstiCo 23
lidade. Havendo uma psicanálise voltada a 
esse fim, ela certamente ajudará a encontrar 
os estados límpidos de consciência, que são 
espaços abertos na mente, o mais livres pos-
sível de impregnações sensoriais e de turbu-
lências emocionais. Acredito que essas são 
as verdadeiras bases da atitude lúdica.
uM MODELO gERAL
A esquematização de um modelo geral po-
derá ajudar a compreender essa situação. 
Traçando -se uma linha de base que repre-
senta um eixo do contínuo de contato com 
o ser interior, temos um campo de variação 
dos graus de contato entre infinito negati-
vo e infinito positivo, passando pelo ponto 
zero ou origem. Este ponto representa a ex-
periência de inteireza. Cada ponto do con-
tínuo representa um conjunto de situações 
psíquicas que preponderam. Entre o ponto 
zero e o infinito negativo, temos os graus de 
distanciamento de contato, quesão decres-
centes. Entre o ponto zero e o infinito positi-
vo, temos graus de expansão de consciência, 
que são crescentes (Figura 2.1).
Isso significa que, a partir de nossa 
experiência de nos sentirmos inteiros e in-
divisos, podemos, como seres humanos, tan-
to nos distanciarmos em graus do contato 
conosco, quanto fortalecê -lo, igualmente 
em graus, de modo a se tornar expansão 
de consciência. Ou seja, tomando -se por re-
ferência o estado do contato, ele pode ser 
muito restringido ou muito ampliado, com 
todas as variações intermediárias. Assim, a 
noção que temos de nós próprios é variável 
em conformidade com os graus de contato 
com o ser interior. Com a diminuição do 
contato a noção de si mesmo poderá se des-
focalizar, se afastar ou se perder; com o au-
mento do contato, ela poderá se tornar cla-
ra e distinta, assim como proporcionar uma 
abertura a experiências novas e vitais. Entre 
o ponto zero e o infinito negativo temos o 
domínio da sensorialidade e da fragilidade, 
com todas as consequências em termos de 
perturbações psíquicas. Entre o ponto zero e 
o infinito positivo está o domínio das formas 
mais elaboradas de alargamento mental, en-
tre as quais a experiência de imaterialidade 
(Figura 2.2).
A mobilidade psíquica percorre em 
graus o eixo do contínuo de contato, acom-
panhando o estado do contato. Quanto mais 
este se distanciar do ponto zero em direção 
ao infinito negativo, menor será a mobili-
dade psíquica e maior será a tendência ao 
inanimado (por conta da sensorialidade ou 
da fragilidade que virão se instalar). Por ou-
tro lado, quanto mais alargado, abrangente 
e profundo for o contato, maior será o grau 
de mobilidade psíquica e, portanto, maior 
será o grau de expansão de consciência, em 
que as qualidades das experiências sofrem 
os efeitos da não sensorialidade, iluminan-
do o self. Aqui, o contato é um fator que se 
coloca não mais sob a óptica dos déficits, 
mas dos acrescentamentos à experiência de 
Figura 2.1
Campo	de	variação	dos	graus	de	contato	com	o	ser interior, indicando áreas de distanciamento de contato 
e de expansão de consciência, desde a experiência de inteireza.
–	∞	 +	∞
ex
pe
riê
nc
ia
de
 in
te
ire
za
Eixo do contínuo de contato
graus	de	distanciamento
de contato
graus	de	expansão	de
consciência
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24 rosA mAriA LoPes Affonso (org.)
inteireza. Desse modo, podemos considerar 
que a atitude lúdica, dependente da mobi-
lidade psíquica, seja um elemento variável 
no eixo de contínuo de contato com o ser 
interior, sofrendo variações em graus entre 
o ponto zero e o infinito positivo (Figura 
2.3). Por oposição à área de predominância 
da sensorialidade e da fragilidade, a área de 
manifestação da atitude lúdica se define por 
meio dos elementos da experiência de ima-
terialidade (Trinca, 1999; 2006; 2008).
ExPERiênCiA DE 
iMATERiALiDADE
Como compreender essa experiência? Quan-
to mais elevados forem os graus de contato, 
desde a experiência de inteireza, mais o self 
tende a sofrer a influência e a ser inundado 
pela luz do ser interior de natureza não sen-
sorial. A experiência de imaterialidade cor-
responde a graus avançados dessa influên-
cia e ocorre por conta de grande abertura 
no plano da consciência. Em determinado 
grau da profundidade de contato, cessam as 
turbulências e os conflitos que são próprios 
da sensorialidade e da fragilidade, vindo a 
se apresentar um amplo espaço aberto na 
mente, despertado pelas condições não sen-
soriais presentificadas no self. Emerge, por-
tanto, um espaço interno vivo, em estado de 
espontaneidade, leveza, colorido, movimen-
to, brilho, limpidez, eteridade, abrangência, 
entre outros aspectos. Nessa profundidade 
do ser, podemos descobrir nossa verdadeira 
natureza humana, numa condição de aber-
tura, receptividade e acolhimento, com o 
alargamento da percepção e da compreen-
são dos fatos.
Como o encontro profundo com nosso 
ser é vivido o mais possível sem interferên-
cias ou entraves, as coisas e situações ten-
dem a se mostrar como verdadeiramente 
Figura 2.2
Campo de variação da mobilidade psíquica, indicando áreas de predominância da sensorialidade e da fra-
gilidade	do	self, bem como da experiência de imaterialidade.
–	∞	 +	∞
ex
pe
riê
nc
ia
de
 in
te
ire
za
Mobilidade psíquica
graus	de	sensorialidade
e	de	fragilidade	do	self
graus	da	experiência	de
imaterialidade
Figura 2.3
Campo de variação da atitude lúdica (sobreposto ao campo de variação da expansão de consciência).
–	∞	 +	∞
ex
pe
riê
nc
ia
de
 in
te
ire
za
Atitude lúdica
tendência ao inanimado área da atitude lúdica
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LudodiAgnóstiCo 25
são no vazio, por assim dizer, de sensoria-
lidade e de fragilidade. Assim, as proprie-
dades imateriais que não são separadas das 
realidades fenomênicas (quando existentes 
no plano da realidade) têm melhores condi-
ções de se fazerem presentes. Um universo 
que não é aquele produzido por nosso fun-
do de impressões sensoriais assoma à cons-
ciência. O encontro do próprio ser em sua 
profundidade faz encontrar a profundidade 
do mundo.
Por exemplo, se experimentamos luz 
interior, podemos melhor perceber a luz 
exterior. Se a luz interior é transfigurada, a 
exterior banha os objetos de uma luz preter-
natural. Então, é possível descobrir verda-
deiramente o mundo. A princípio, pode -se 
duvidar da realidade dessa percepção, mas 
depois se sabe que a realidade é mais pro-
funda que a banal. Encontra -se o que está 
fora com o olho interior, e o que está fora 
pode ser percebido porque o que está dentro 
se acha preparado. O mundo exterior é en-
contrado em sua fisionomia original e ines-
perada por aquele que consegue ver – e o 
que vê é o real transfigurado. A luz interior 
encontra a luz exterior num nível de reali-
dade mais profunda.
Desse modo, dar sentido à vida é uma 
condição que depende do contato com o 
próprio ser. Os sentidos variam de acordo 
com os graus de contato, de sorte que é 
possível encontrar o espaço dos sonhos, o 
sentimento de presença de vida, a imagina-
ção criadora, as imagens primordiais espon-
tâneas, a radiância do mundo, o espaço do 
silêncio interior, o espaço de perplexidade e 
tudo o mais.
COnCLuSãO
A atitude lúdica não é outra coisa senão a 
emergência à consciência do mesmo espaço 
aberto na mente pela presença alargada e 
profunda de nosso ser. Ela consiste em aju-
dar a descobrir a profundidade contida em 
cada ser. Diz respeito a acompanhar e aco-
lher com o coração, ir a fundo no contato 
e receber o fundo dos abismos, o fundo da 
vida e o fundo do universo. Humano ou não 
humano, cada ser comunga com a raízes do 
universo, sendo composto de enigma, mis-
tério e abismo. Sua face invisível tende a 
tomar forma de modo lúdico, porque é em 
liberdade e em espontaneidade que as coi-
sas são criadas, a fim de serem contidas no 
ser e na vida que elas têm.
REFERênCiAS
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blicada em 1953).
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3
As bases neurofisiológicas do brincar
JoAo Augusto figueiró
O Dicionário Houaiss da Língua Portu­
guesa (2001) conceitua brincar como um 
verbo transitivo indireto e intransitivo e 
traz 13 definições para o termo, dentre os 
quais ressalto “distrair -se com jogos infan-
tis, representando papéis fictícios, entreter-
-se com um objeto ou uma atividade qual-
quer; agitar -se, menear, tamborilar, mexer 
em algo distraidamente, por compulsão 
ou para passar o tempo, não falar a sério; 
gracejar, fazer zombaria; debochar, não de-
monstrar interesse; não dar importância; 
não levar (algo) a sério, agir de modo exi-
bido ou intrometido, agir com leviandade 
ou imprudência, tirar gozo, distração ou 
proveito; desfrutar”. Traz também algumas 
derivações de sentido figurado como “fazer 
algo sem notar, sem fazer esforço, lidar de 
maneira inconsequente com coisas sérias 
ou perigosas, fazer algo com facilidade, 
sem esforço, ser ágil e esperto na tomada 
de providências, na resolução de questões, 
em executar um trabalho (como em ‘fazer 
algo brincando’)” e apresenta como sinô-
nimos “divertir -se, distrair -se, entreter -se, 
folgar, gracejar, zombar”. Pode -se observar 
nestas definições selecionadas o caráter de 
frivolidade, de não seriedade e mesmo pe-
jorativo atribuído à atividade.
Brincar é coisa séria e, como diz a 
psicopedagoga Dra. Sandra Kraft do Nasci-
mento da Associação Brasileira de Brinque-
dotecas, “o brincar é tão importante para a 
criança como trabalhar é para o adulto”. O 
brincar torna a criança ativa, criativa e lhe 
dá oportunidade de se relacionar com os 
outros; também a faz feliz e, por isso, mais 
propensa a ser bondosa, a amar o próximo, 
a ser solidária. A criança não é um adulto 
que ainda não cresceu. Ela tem caracterís-
ticas próprias. Para alcançar o pensamento 
abstrato do adulto, ela precisa percorrer to-
das as etapas de seu desenvolvimento físico, 
cognitivo, social e emocional. Seu primeiro 
apoio nesse desenvolvimento é a família. 
Posteriormente, esse grupo se amplia com 
os colegas de brincadeiras e a escola.
Brincando, a criança desenvolve po-
tencialidades; ela compara, analisa, no-
meia, mede, associa, calcula, classifica, 
compõe, conceitua, cria, deduz, estimula e 
desenvolve a capacidade de concentração, 
favorece o equilíbrio físico e emocional, dá 
oportunidade de expressão, desenvolve a 
criatividade, a inteligência e a sociabilida-
de, enriquece o número de experiências e de 
descobertas, melhora o relacionamento com 
a família, entre muitas outras coisas. Sua so-
ciabilidade se desenvolve; ela se aproxima 
de outras crianças, dos familiares, de outros 
adultos e cuidadores, faz amigos, aprende a 
compartilhar e a respeitar o direito dos ou-
tros e as normas estabelecidas pelo grupo, 
e a envolver -se nas atividades apenas pelo 
prazer de participar, sem visar recompensas 
nem temer castigos. Brincando, a criança 
estará buscando sentido para sua vida. Sua 
saúde física, emocional, intelectual, mental 
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LudodiAgnóstiCo 27
e social depende, em grande parte, dessa 
atividade lúdica. Cunha (2007), presidente 
da Associação Brasileira de Brinquedotecas 
destaca, além disso, a importância dos espa-
ços de brincadeira como oportunidade para 
a criança “mergulhar” em seu brinquedo sem 
cobranças de desempenho. Para a autora, 
“alimentar a inteligência e a criatividade da 
criança com a brincadeira é tão importante 
quanto alimentar o corpo com comida”. Os 
jogos e as brincadeiras podem, além disso, 
auxiliar na identificação de dificuldades de 
aprendizado, alterações do desenvolvimen-
to, no diagnóstico de determinadas condi-
ções comuns da criança e como auxiliar no 
tratamento, na melhoria da aceitação dos 
procedimentos médicos, da tranquilização, 
da qualidade de vida e prognóstico, bem 
como nas internações hospitalares. Durante 
a brincadeira, é possível observar a capaci-
dade de memorização da criança, suas an-
siedades e seus medos, sua forma de lidar 
com o erro, seu nível de atenção e seu foco 
nas atividades.
O brincar também tem suas etapas 
de desenvolvimento cognitivo, emocional 
e social. A criança começa a brincar sozi-
nha, manipulando partes do próprio corpo 
e objetos. Posteriormente, procurará compa-
nheiros para as brincadeiras paralelas (cada 
um com seu brinquedo). A partir daí, de-
senvolverá o conceito de grupo e descobrirá 
os prazeres e frustrações de brincar com os 
outros, crescendo emocionalmente. Brincar 
em grupo evita que a criança se desestimule, 
mesmo quando ainda não desenvolveu ple-
na capacidade de brincar junto. Ela aprende 
a esperar sua vez e a interagir de forma mais 
organizada, respeitando regras e cumprindo 
normas. Com os grupos, ela aprende que, se 
não encontrarmos uma forma eficiente de 
cooperar uns com os outros, seremos todos 
prejudicados, além das vantagens da coope-
ração. A vitória depende de todos. Aprende-
-se a ganhar e a perder. A atividade lúdica 
promove entusiasmo, prazer e a alegria do 
compartilhamento. A criança fica alegre, 
vence obstáculos, desafia seus limites, des-
pende energia, desenvolve a coordenação 
motora e o raciocínio lógico, adquire mais 
confiança em si e aprimora seus conheci-
mentos, competências, forças, talentos e 
habilidades. É com este foco que iremos de-
senvolver nossas ideias, trazendo algumas 
contribuições cientificas ao entendimento 
da importância do brincar no desenvolvi-
mento humano e na cidadania.
Sabemos, hoje, que o adolescente e o 
adulto resultam de sua própria natureza, 
das figuras parentais, da família, dos gru-
pos sociais em que viveu e vive, da escola, 
da cultura e da sociedade com seus valo-
res, crenças, normas e práticas. Ressalta-
-se nesse processo o papel fundamental da 
primeira infância que, junto com o período 
gestacional, representa o principal momen-
to de estruturação neuropsicológica e social 
do individuo e, entre as práticas, ressaltam-
-se as atividades lúdicas como um dos pi-
lares mais importantes do desenvolvimento 
infantil. O cérebro é vulnerável aos efeitos 
adversos do ambiente e é, igualmente, sus-
ceptível aos efeitos positivos de ambientes 
ricos, afetivos e equilibrados de aprendiza-
gem e à boas relações de cuidado. Brincar é 
um aspecto importante do desenvolvimento 
neurocomportamental, mas não sabemos 
ainda exatamente por quê. Está relacionado 
à atividade cerebral, mas não sabemos exa-
tamente como, e é observado em muitas es-
pécies além do Homo sapiens e não sabemos 
exatamente em quantas e em quais.
O que é o brincar? O que ele pode pro-
meter? Porque brincamos? Qual a relação 
entre o brincar motor e comportamental 
com o brincar mental (fantasia, imaginação, 
ensaios cognitivos)? Quais as raízes biológi-
cas, evolutivas, ontogenéticas e a causa e a 
função do brincar? São muitas as questões 
que ainda precisamos pesquisar mais, escla-
recer e responder. Ainda hoje, o brincar está 
associado a comportamento frívolo, sem 
importância, sem propósito específico, por 
vezes tomado como inútil e improdutivo, 
desnecessário, uma distração, uma perda 
de tempo desvinculado de utilidade social 
e produtiva.
Brincar é uma atividade séria, pois é 
importante para o desenvolvimento social e 
cognitivo, da mesma forma que outras ne-
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28 rosA mAriA LoPes Affonso (org.)
cessidades básicas como dormir, repousar e 
comer.
A importância do brincar para o de-
senvolvimento cerebral e desenvolvimento 
infantil, sem dúvida, irá influenciar famílias, 
escolas e outras instituições sociais e corpo-
rativas e reorganizará suas atitudes e priori-
dades relativas ao próprio brincar, recreios, 
intervalos, educação física, música, jogos, 
arte e interações pessoais ricas entre cuida-
dores e crianças. O brincar tem uma impor-
tante função adaptativa. A observação das 
brincadeiras em animais mostra os desdo-
bramentosda progressiva complexidade do 
brincar como parte integral do desenvolvi-
mento e da aquisição de competências e ca-
racterísticas como alegria, valor, liberdade, 
prazer, voluntariedade e urgência, livre de 
limites de tempo, improviso, perda da auto-
consciência. Trata -se de um comportamento 
automotivado, não dirigido à objetivos, es-
pontâneo e livre de regras estabelecidas por 
adultos tendo propósitos, funções evolutivas 
e mecanismos nos seres vivos observados. 
Salienta -se aqui a função do adulto como 
base segura no comportamento, permane-
cendo fora do campo do brincar e interfe-
rindo somente nos excessos. Sabemos que 
o brincar predomina em mamíferos carnívo-
ros e primatas, mas também é encontrado 
em algumas aves como periquitos, corvos e 
gralhas, em tartarugas, lagartos e lagartixas, 
diversos peixes e octópodes e mesmo artró-
podes. Facilitam o brincar a presença de há-
bitos carnívoros, estilo de vida muito ativo, 
comportamento social complexo e tamanho 
corporal relativamente grande. Entretanto, 
o brincar não é tardio na evolução, prece-
dendo a divisão vertebrados/invertebrados. 
Talvez exista em nosso planeta há mais de 
um bilhão de anos!
Em humanos, podemos observá -lo 
nos movimentos expressivos e aleatórios do 
bebê, posteriormente na exploração livre 
do ambiente do engatinhante, nas ativida-
des construtivas, imaginativas e simulativas 
do pré -escolar, nos jogos de perseguição, 
competitivo -cooperativo, organizados da 
criança em idade escolar. Todas, expressões 
criativas do brincar.
CRiTéRiOS PARA 
DEFiniçãO DO BRinCAR
Os critérios para se definir o brincar são ba-
seados na literatura de espécies animais e 
humanos e contemplam diferentes orienta-
ções metodológicas: fisiológicas, cognitivas, 
sociológicas, desenvolvimentais, etológicas, 
etc. São eles:
 1. O comportamento expresso não é comple­
tamente funcional na forma e contexto no 
qual é expresso, isto é, inclui elementos 
ou é dirigido a estímulos que não con-
tribuem para a sobrevivência. Este crité-
rio reconhece uma importante utilidade, 
embora não focando diretamente na so-
brevivência, como ocorre com o comer e 
o lutar;
 2. O comportamento é espontâneo, volun-
tário, intencional, prazeroso, gratificante 
e autotélico (feito por/para si mesmo). 
Somente um desses termos precisa ser 
aplicável. Este critério também contem-
pla os concomitantes afetivos e emocio-
nais do brincar, mas não o torna essen-
cial para o seu reconhecimento;
 3. Difere das performances “sérias” dos 
comportamentos etotípicos em pelo me-
nos um aspecto: a incompletude (geral-
mente através da inibição dos elementos 
finais), o exagero, por ser desajeitado, o 
requinte, o envolvimento com signos, a 
reversão de papéis, outros padrões com-
portamentais com formas modificadas, 
sequenciamento ou objetivos. Elemento 
comum deste critério é que exista uma 
diferença estrutural e temporal com rela-
ção aos comportamentos ditos “sérios”;
 4. É repetidamente observado durante pelo 
menos uma boa parte da vida do animal 
ou dos humanos. Este critério também 
diferencia respostas transitórias aos es-
tímulos ou ambientes novos do brincar 
que pode suceder tais comportamentos 
exploratórios iniciais;
 5. Inicia somente quando o animal está ade-
quadamente alimentado, saudável e livre 
de estresse (ameaça de predadores, más 
condições ambientais, superpopulação, 
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LudodiAgnóstiCo 29
instabilidade social) ou motivações com-
petitivas intensas (alimentares, reprodu-
tivas, recursos, construção de ninhos). O 
animal ou criança precisa se encontrar 
em um campo relaxado ou se sentir psi-
cologicamente seguro. Este critério con-
textual é essencial para a ocorrência do 
brincar, dado que é um dos primeiros 
tipos de comportamento a ser extinto 
quando o animal ou criança é ameaçado, 
tem fome, é maltratado ou exposto a cli-
ma desagradável.
Considerando tais pressupostos, pode-
mos definir o brincar como um comporta-
mento repetitivo funcionalmente incomple-
to, diferente estrutural, contextual e ontoge-
néticamente das versões comportamentais 
mais funcionais, iniciado voluntariamente 
quando o animal está em um ambiente/
contexto relaxado e livre de estresse. Todo 
o brincar de uma criança deve se ajustar a 
este critério. Se uma criança é obrigada a 
brincar, esta atividade infantil deixa de ser 
brincar. Isso é importante, pois muitas ativi-
dades altamente estruturadas têm progres-
sivamente substituido o livre brincar desor-
ganizado em muitos contextos hoje ofereci-
do às crianças.
Tradicionalmente, têm sido poucas 
e tardias as pesquisas sobre o brincar. Um 
dos pioneiros foi Freud (1920) com a des-
crição das brincadeiras de for da. As pesqui-
sas, de um modo geral, ainda subvalorizam 
as consequências da privação do brincar 
em crianças saturadas por agendas e tem 
demonstrado a complexidade das informa-
ções obtidas principalmente por estudo em 
ratos e camundongos – refletindo a nature-
za multifacetada do processo. Ressaltam a 
complexidade em muitas outras espécies e 
constantemente reafirmam a importância 
do brincar como uma atividade fundamen-
tal para todos os que acalentam o brincar 
infantil e juvenil.
Brincar está em nosso organismo, pa-
rece estar under the skin, como afirmam os 
canadenses Pellis & Pellis (1987, 2005). Ra-
tos criados socialmente com oportunidades 
normais para brincar de lutas apresentam 
resposta de estresse menos prolongada em 
situações indutoras de ansiedade do que 
aqueles criados em isolamento, que são in-
capazes de acalmarem a si mesmos. Brown 
(1998) do National Institute for Play afirma:
Brincar é como nós somos feitos, como 
nos desenvolvemos e nos ajustamos a mu-
danças; permite que expressemos nossa 
alegria e nos conecta mais profundamente 
com o melhor de nós mesmos e dos ou-
tros; é a forma mais pura de expressão de 
amor. Quando um número suficiente de 
pessoas elevar o brincar ao status que ele 
merece em nossas vidas, veremos que o 
mundo será um lugar melhor para viver.
As pesquisas têm demostrado que cé-
rebros grandes não necessariamente predi-
zem a capacidade para brincar, mas permi-
tem maior complexidade desde que sejam 
dadas as condições adequadas. Por exem-
plo: uma criança que evoluir de empurrar 
um bloco em uma mesa a simular que é um 
carro está usando mais córtex, indicando o 
uso de maior potencial. Ratos podem brincar 
mais do que primatas, mas o escopo é mais 
limitado. As brincadeiras de luta, tão repro-
vadas hoje, permanecem um tema bastante 
ignorado e frequentemente desencorajado, 
corresponde à forma dominante de brincar 
nas espécies, permite tornar -se competen-
te com a ambiguidade social, uma função 
fundamental melhorando a capacidade de 
leitura das dicas sociais e entendimento das 
nuances da agressão x ludicidade e colabo-
ra na organização de respostas adequadas. 
Essas habilidades conduzem às competências 
sociais, à definição de dominâncias em hu-
manos e não humanos e em como ser compe-
tente em ser ambíguo e explicam a posterior 
evolução para formas verbais de brincadeiras 
de lutas em humanos, a inclusão de comentá-
rios “cabeludos”, a diferenciação do ambíguo 
na evolução para a dominância social e em 
navegar na ambiguidade social oferecendo 
um novo olhar para a agregação social.
Os estudos mostram que os machos 
se envolvem mais em brincadeiras de lutas. 
Por que então as fêmeas, que lutam menos, 
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30 rosA mAriA LoPes Affonso (org.)
são socialmente mais competentes? Possi-
velmente, o sucesso reprodutivo das fêmeas 
dependerá mais de competências sociais, 
assim seu cérebro provavelmente já contém 
hardware com mais competências sociais 
que os machos e é menos dependente da 
experiência para desenvolver estas habili-
dades.
Está bem demonstrado que o brincar 
favorece o desenvolvimento emocional. Por 
seu intermédio, mantemos sentimentos de 
prazer. Existem evidências anedotais de 
que, com brincar suficiente, nosso cérebro