O campo de estágio do pedagogo em ambientes de projetos

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O campo de
estágio do
pedagogo em
ambientes
de projetos
Prof. Tiago Biro
Descrição
Os caminhos da atuação do pedagogo em ambientes de projetos não escolares.
Propósito
Explicar aos alunos que a Pedagogia, no estágio ou na vida profissional, não está restrita à escola, e sua
presença social é fundamental.
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Objetivos
Módulo 1
Educação, prática de ensino e democracia: um compromisso
Identificar as características da educação como um fenômeno social.
Módulo 2
A prática de estágio em ambientes de projetos
Reconhecer as práticas de estágio em ambientes de projetos sociais.
A educação em projetos sociais é muito recorrente na sociedade contemporânea e não pode ser
entendida como algo novo. Pelo contrário, as Santas Casas de Misericórdia, por exemplo, voltadas à
assistência social em saúde, datam do período colonial no Brasil. Em geral, as ações sociais sempre
foram marcadas por serem ações de indivíduos, instituições e grupos sociais com foco na caridade.
Entretanto, diante das novas dinâmicas do capital no século XXI e do crescimento do ambiente do
Terceiro Setor, tais ações sociais multiplicaram o sentido e as formas dos projetos sociais em
educação.
No Brasil, após 1988, quando a educação se consolida como uma obrigação do coletivo, alguns tipos
de projetos educacionais saem fortalecidos. Podemos classificá-los como: projetos de reforço, que
abrangem pré-vestibulares sociais, preparação para o Enem e outros reforços escolares; projetos de
educação profissional, que visam ampliar as oportunidades de trabalho e emprego; e projetos de
cidadania, que envolvem cultura, lazer e identidade em áreas normalmente carentes da ação do
Estado.
Introdução
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1 - Educação, prática de ensino e democracia: um
compromisso
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car as características da educação como
um fenômeno social.
A educação em ambientes de projetos
Quem construiu Tebas, a das sete portas?
Nos livros vem o nome dos reis,
Neste conteúdo, você conhecerá um pouco da filosofia norteadora e das formas de inserção no
campo de estágio e futuras atividades profissionais do pedagogo. Vamos lá?
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Mas foram os reis que transportaram as pedras?
(BRECHT, Poemas)
Escrito em 1935, o poema Perguntas de um Operário Letrado, de Bertold Brecht, lançou bases para um
questionamento a respeito do ensino e sobre quem faz. Quase um século depois, o poema continua atual
em seu teor crítico de compreensão de história, ensino e transmissão de conhecimento.
A manutenção de uma reflexão crítica no fazer e ensinar é um sintoma de que, mesmo com avanços e
conquistas, ainda há um longo caminho a percorrer para colocar em prática as demandas suscitadas por
teóricos e educadores a respeito da prática educativa.
Se o campo da escola é especial e imprescindível, o fazer educativo está distante
de estar restrito aos muros da escola. Se esses muros, de um lado, precisam ser
derrubados e a escola e a sociedade precisam estar integradas, por outro, a
diversidade da educação e seu papel para além de ambientes ditos formais é
fundamental.
A educação tem diálogos com o termo projetos de maneiras diferentes. Dentro da educação formal, a
dinâmica de projetos valoriza a prática da resolução de problemas e visa mudar a atividade de ensino e
aprendizagem em um sentido vertical.
A educação em ambientes de projetos é realizada em parcerias com os setores da
economia e das escolas, de modo a fomentar trocas e práticas e propiciar
formações diversas, despertar novas habilidades e competências fundamentais ao
seu cotidiano, com focos importantes como empreendedorismo e questões
ambientais. Em termos de estágio, no entanto, fazem parte da rotina e do cotidiano
da educação básica.
Comentário
Nessa apresentação dos campos de estágio em ambientes não escolares, temos um conjunto de atuações
relevantes que variam de região para região. Trataremos principalmente dos projetos de caráter social, que
trazem o debate da educação como fundamento.
Projetos de Educação Popular
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Para nós, a participação não pode ser reduzida a uma pura colaboração que setores populacionais
devessem e pudessem dar à administração pública [...]. A participação para nós, sem negar este
tipo de colaboração, vai mais além. Implica, por parte das classes populares, um “estar presente na
História e não simplesmente nela estar representadas”. Implica a participação política das classes
populares através de suas representações ao nível das opções, das decisões e não só do fazer o já
programado.
(FREIRE, 1991:75 apud GADOTTI, 2016, p. 1)
A epígrafe acima foi escolhida por Moacyr Gadotti para iniciar a apresentação e comemoração do projeto
Rede de Educação Cidadã, no qual ele define que o fenômeno da educação popular foi fundamental na
América Latina.
O movimento teria em si passado por intensos processos de conscientização de uma “escola popular
pública” e comunitária, depois por uma infinidade de debates teóricos e epistemológicos sobre seu fim, até
que nos anos de 1970 foi dividida em duas correntes: uma focada em ambientes formais e outra concebida
como “um projeto popular, [que] fundamenta-se numa teoria do conhecimento que parte da prática concreta
na construção do saber e do educando como sujeito do conhecimento e [que] compreende a educação não
apenas como um processo lógico, intelectual, mas também como um processo profundamente afetivo e
social” (GADOTTI, 2012, p. 11).
Nos anos de 1990, com a certeza da educação que não atende, com qualidade, aos interesses da maioria, a
ruptura desses modelos passa a se multiplicar em experiências alternativas reais.
Estudaremos um campo de difícil observação, mas de muita presença. Dentro de uma proposta de não
observar a educação escolar propositalmente, vamos perceber ambientes de projetos, em especial, de
movimento de educação popular.
Gostaríamos que você levasse na sua busca algumas perguntas: será que há um
projeto desse tipo perto de você? Qual a importância de um projeto como esse? Se
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você pudesse colaborar com um projeto com essa formulação, como seria sua
participação?
O século XX é chamado de século da Pedagogia, pois nunca tantas pessoas vivenciaram a educação,
refletindo sobre a melhor forma de fomentá-la. Um duplo movimento marca esse crescimento de interesse:
uma crise de apreensão sobre o papel da educação e o reconhecimento definitivo de que competências e
habilidades são um elemento fundamental no desenvolvimento social e na empregabilidade.
Passamos a refletir: como a educação e suas formas sociais são exercidas? Qual a sua importância para o
tecido social do século XXI? Como foi seu trajeto histórico?
Nem todas as questões acima propostas serão respondidas. Afinal, os campos de educação não escolar e
vinculados a projetos, principalmente a projetos populares, são um dos campos mais abertos, mais vivos de
possibilidades da educação, apesar de ser um dos mais desorganizados. A sugestão aqui é que eles sejam
descobertos e vivenciados, experimentados de maneira efetiva.
Comentário
Uma provocação: não fique só na teoria! Escolha um campo em sua cidade, em seu centro de convivência,veja se existe algum projeto com fim educacional. Perceba como ele funciona.
Vamos pensar um pouco sobre esse papel da educação e suas relações com projetos sociais.
Educação e fragilidades sociais
Vamos ao ponto: projetos de Educação fundamentados nos conceitos de educação social, ou seja, que
compreendem a educação dos sujeitos, a partir de suas interações no contexto social, atuam
frequentemente em espaços do tecido social em que existem lacunas de assistência, seja governamental
ou da própria sociedade. A reflexão e o compromisso com o sujeito são sua tônica.
Quem é esse sujeito, qual sua relação com a educação e com a sociedade?
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A consciência permite que os sujeitos se orientem em seu tempo frente aos acontecimentos que os cercam,
uma vez que ela está intrinsecamente ligada ao fenômeno que cerca cada sujeito.
Em Fenomenologia do Espírito, Hegel (1992) aponta que a relação do sujeito com o fenômeno é uma busca
pela consciência de si em direção a uma verdade absoluta ou definitiva. Alcançar o espírito absoluto se
construiria à parte de uma dialética da consciência entre a subjetividade do sujeito e a realidade do
fenômeno. Estando o sujeito e o fenômeno inseridos dentro de um tempo histórico, o olhar sobre si e sobre
a externalidade será permeado pela consciência histórica.
O sujeito está sempre no tempo, e o tempo é a raiz para entender o sujeito!
Vamos entender o que isso significa: assim como a ação dos sujeitos é fruto de uma consciência histórica,
conforme o poema que inicia este módulo aponta, o próprio ensino é produto do seu tempo. Na Grécia
Antiga, o ensino era direcionado aos filhos de aristocratas. Na Idade Média, o ensino era fortemente
marcado pela religiosidade. Após as chamadas Revoluções Burguesas, Francesa e Industrial, o ensino
passou a ter aspectos de valorização dos ideais liberais e do mundo de produção capitalista, o que
explicaria, por exemplo, o ensino noturno, o ensino técnico e o ensino voltado à aprovação do vestibular.
O capital precisa de mão de obra qualificada em certo sentido, mas em quantidade para garantir que isso
não cause um desequilíbrio em termos de salário e organização. Dessa maneira, a história da educação
aponta sentidos de construção de soluções para atender às demandas: ensino noturno para que os jovens e
trabalhadores possam cumprir seus horários, ensino técnico para ter sujeitos capacitados para funções
estratégicas, e a ampliação do volume de formados e em busca de vagas, um gargalo para garantir que não
exista um número excessivo de pleiteantes a vagas muito especializadas.
Foi nesse sentido que Paulo Freire teceu uma das frases mais conhecidas:
“Educação não transforma o mundo. Educação muda pessoas. Pessoas transformam o
mundo”
(FREIRE, 2006, p. 84)
É ilusório acreditar que a educação tem o poder de subverter por completo uma ordem, sendo ela própria
um produto histórico da realidade e das consciências históricas que a formam e a absorvem.
A educação na escola não se esgota na escola!
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É correto pensar o ambiente escolar como reprodutor de uma realidade externa e como laboratório de um
futuro. Nos dois casos, é atribuído ao campo de ensino um viés de sacralidade como se os muros, físicos e
mentais, conferissem à escola uma realidade diferente daquela vivida pelos sujeitos históricos.
Planta da estrutura do pan-óptico idealizado por Bentham.
O pan-óptico da educação não se restringe a observar sua estrutura física, mas atravessa as propostas
educacionais que vão ser manifestos nos Planos Nacionais Curriculares, nas cargas horárias das disciplinas
e propostas de ensino. Ao mesmo tempo, a constatação dessa realidade implica críticas e manifestações
de setores do ensino e de movimentos sociais que vão pressionar a adoção de medidas para a
desconstrução, ainda que aos poucos, de um ensino notadamente voltado ao mercado, às perpetuações de
visões eurocêntricas ou pensadas de cima para baixo.
an-óptico
Jeremy Bentham, em 1785, escreve sobre a prisão ideal em que a partir de um único vigia todos os prisioneiros
poderiam ser observados. Aqui utilizado como metáfora, é uma escola que controla toda a educação, como se
fosse um vigia em processo contínuo de observação.
Se a educação em si tem limites, como lidar com as dores para além do ambiente regulado? Como gerar
pertinência, abordagem, sem tirar a validade, a força e a necessidade do ambiente formal? Entender por que
os projetos sociais ganham força e reconhecimento parte de observarmos como os problemas ganham
novos contornos contextuais na segunda metade do século XX e desembocam no novo milênio.
Novas demandas e novos contextos
A percepção de um ensino que alcance os despossuídos, abordada por Paulo Freire, foi essencial na
formação da teórica Bell Hooks, pseudônimo de Gloria Jean Watkins, professora estadunidense e um dos
grandes nomes sobre prática de ensino.
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No trecho a seguir, a professora expressa a potência transformadora que o ensino pode ter na vida de
indivíduos. Tendo em vista a prática docente e as múltiplas possibilidades encontradas nos variados
espaços, territorial e físico, da escola e nos distintos alunos, não cabe mais ao ensino contemporâneo
pensar em uma “formatação e/ou padronização” do ato de lecionar. O ensino pode e deve, além de trazer
conhecimento ao educando, marcá-lo positivamente diante das suas condições e identidades.
Minhas professoras tinham uma missão. Para cumprir essa missão, as professoras faziam de tudo
para nos “conhecer”. Elas conheciam nossos pais, nossa condição econômica, sabiam a que igreja
íamos, como era nossa casa e como nossa família nos tratava. Frequentei a escola num momento
em que era ensinada pelas mesmas professoras que haviam dado a aula a minha mãe, às irmãs e
aos irmãos dela. Meu esforço e minha capacidade para aprender sempre eram contextualizados
dentro da estrutura de experiência das várias gerações da família.
(HOOKS, 2017, p. 11)
Em Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade, Bell Hooks narra a sua trajetória como
aluna negra no contexto da segregação racial norte-americana. A educação subversiva era o único
instrumento para pensar uma condição de vida digna.
Para os negros, o lecionar – o educar – era fundamentalmente político, pois tinha raízes na luta
antirracista. Com efeito, foi nas escolas de ensino fundamental, frequentadas somente por negros,
que eu tive a experiência do aprendizado como revolução. Quase todos os professores da escola
Booker T. Washington eram mulheres negras. O compromisso delas era nutrir nosso intelecto para
que pudéssemos nos tornar acadêmicos, pensadores e trabalhadores do setor cultural – negros
que usavam a “cabeça”. Aprendemos desde cedo que nossa devoção ao estudo, à vida do
intelecto, era um ato contra-hegemônico, um modo fundamental de resistir a todas as estratégias
brancas de colonização racista. Embora não definissem nem formulassem essas práticas em
termos teóricos, minhas professoras praticavam uma pedagogia revolucionária de resistência, uma
pedagogia profundamente anticolonial.
(HOOKS, 2017, p. 11-12)
“Em uma sociedade racista não basta não ser racista, é necessário ser antirracista”, bradou Angela Davis
(2018, p. 20) no cenário dos movimentos de direitos civis dos anos 1960. A frase de Davis é um chamado à
ação. Em um país de construção escravocrata, é impossível excluir o debate racial da questão educacional.
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A vida como um todo é política, e agir (não apenas pensar) contrário ao racismo
estrutural é um movimento político. Silenciar diante das injustiças e apenas pensar
que isso não é bom também é um ato político, mas favorável à manutenção do
racismo!
Passadas muitas décadas, a frase de Davis ecoa no tempo presente. Não apenas porque o racismo ainda é
presente, mas porque outras formas de intolerância são encontradas no meio social.
Dados recentes apontam que negros, mulheres, LGBTQIA+, imigrantes, pessoas em situação de rua e outros
grupos minoritários ainda são estigmatizados e tratados com desigualdade na sociedade brasileira.
Tais números nos permitem inferir que há uma institucionalização de formas de discriminação e exclusão
de modo (in)consciente nas estruturas sociais, e que é necessária uma reflexão a respeito do desafio de
encarar essa realidade. É possível construir pontes em sociedades em que há uma fábrica de muros?
Quando lidamos com a necessidade de formulação de projetos de cunho social, eles representam a
proposta de Paulo Freire de que a educação possa reconduzi-los ao papel de protagonista que foi usurpado.
Isso ocorreria por meio de uma educação libertadora, no sentido de devolver a consciência, perceber as
fragilidades em que são pressionados, massacrados, e com a possibilidade de liberdade para lidar com
suas demandas efetivas, para que possam aparar inegáveis fragilidades sociais, históricas, acumuladas e
castradoras.
O educador atuando no mundo
O século XX foi marcado pelo contexto da Guerra Fria após as Guerras Mundiais e por uma disputa política
que teve duas oscilações. Primeiro, um investimento histórico na educação formal como disputa – por
blocos socialistas – em uma educação de Estado e pelo Estado, de bem-estar versus o neoliberalismo, que
teve início nos anos de 1970.
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Esses movimentos ocasionaram um investimento maciço, a idealização de valor da educação e um
processo de reconhecimento como um bem a ser buscado e comercializado.
A Queda do Muro de Berlim, em 1989.
A educação transformada em um bem, em que valem os esforços para obtê-la, acaba por fortalecer sua
segregação. Então, se de um lado, a educação é fundamental no combate ao racismo, a segregação, em
especial financeira, acaba sendo reforçada como valor de distinção social.
É diante desse fenômeno que ocorre uma mudança intensa de um processo de projeto de educação por
caridade para um projeto de educação que busque atuar na reparação social, na criação de novas
oportunidades.
Organizações não governamentais atuam em ambientes periféricos, em áreas em que a educação, quando
chega, é frágil, parcial ou não consegue gerar possibilidades ampliadas pela falta de relação com o coletivo.
Mas existe um norte? Há algum caminho que direcione essa nova linha de projetos,
seus objetos, algo que consigamos perceber em sua própria existência?
Democracia é o caminho!
Até o presente momento, não se encontrou um modelo de organização social que possa ter superado a
democracia como prática de ação, embora o termo democracia seja um conceito em disputa por distintas
correntes.
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Comentário
Marxistas, anarquistas e outros chamam a democracia ocidental de uma democracia burguesa. É
consensual a ideia de que a democracia é o espaço do exercício pleno da cidadania e da ampliação dos
direitos civis, sociais e políticos dos indivíduos.
Democracia e indivíduos são noções que passaram por transformações históricas desde a sua gênese,
entre os gregos. A democracia ateniense, embora fosse para o exercer cidadão, era excludente, visto que
impedia o acesso a diversas categorias: mulheres, escravos, estrangeiros e menores de 21 anos. Ainda
assim, essa organização política era vista como essencial para a sociedade de então.
À medida que a naturalização do corpo político passou a ser notória na sociedade,
o alargamento da noção de democracia bem como a valorização da concepção da
individualidade passaram a ser comuns. Para tanto, o surgimento da burguesia no
medievo colaborou para a ocorrência de movimentos “de baixo para cima” que
culminaram na liberdade comercial, política e cultural.
Contudo, o movimento para ampliar a participação social ainda era excludente. A Revolução Francesa
(1789), ápice da vitória burguesa, não representou o direito de voto para as mulheres, por exemplo (algo que
só ocorreria na França em 1947). A Independência dos Estados Unidos (1776), marco das revoluções
burguesas do século XVIII, não significou o fim da escravidão.
Queda da Bastilha, em 14 de julho de 1789.
O fim da escravidão nos EUA (1865) não significou o reconhecimento do direito de negros votarem. A
Constituição positivista brasileira (1891) não significou direitos para todos os cidadãos, visto que não
concebia direitos políticos a analfabetos, líderes religiosos e mulheres.
Como se pode perceber, a democracia e o direito individual foram e são conquistas gradativas na sociedade
ocidental. À medida que um direito é assegurado por meio de reformas ou revoluções, o assentamento
desses direitos demonstra, no entanto, a insuficiência daquilo que pode adquirir. Essa constatação gera a
necessidade de um olhar mais atento a grupos que não são envolvidos por um Estado e uma sociedade
democráticos.
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Plenário do Senado Federal do Brasil.
Em um primeiro esforço, a noção de democracia envolve aspectos materiais, como o desejo de não pagar
impostos ou de escolher governantes. Em um segundo momento, a noção de democracia implica pautas
subjetivas de direito de expressão, proteção ao corpo, acesso a serviços públicos eficientes etc. Se
queremos combater a intolerância, expandir os braços da democracia é uma arma poderosa para isso!
O combate à intolerância via democracia nos faz lembrar do paradoxo de Karl Popper. Também chamado de
paradoxo da tolerância, o conceito é um convite ao exercício da tolerância de forma tão proativa, que até a
intolerância diante dos intolerantes pode ser vista como algo válido.
A tolerância ilimitada leva ao desaparecimento da tolerância. Se estendermos a tolerância ilimitada
mesmo aos intolerantes, e se não estivermos preparados para defender a sociedade tolerante do
assalto da intolerância, então, os tolerantes serão destruídos e a tolerância com eles. Nessa
formulação, não insinuo, por exemplo, que devamos sempre suprimir a expressão de filosofias
intolerantes; desde que possamos combatê-las com argumentos racionais e mantê-las em xeque
frente à opinião pública, suprimi-las seria, certamente, imprudente. Mas devemo-nos reservar o
direito de suprimi-las, se necessário, mesmo que pela força; pode ser que eles não estejam
preparados para nos encontrar nos níveis dos argumentos racionais, mas comecemos por
denunciar todos os argumentos; eles podem proibir seus seguidores de ouvir os argumentos
racionais, porque são enganadores, e ensiná-los a responder aos argumentos com punhos e
pistolas. Devemo-nos, então, reservar, em nome da tolerância, o direito de não tolerar o intolerante.
(POPPER, 1987, p. 48)
Podemos inferir que uma educação que não ergue a voz para as injustiças da exclusão e da intolerância
está fadada ao fracasso do ofício. Não há como pensar em uma via democrática que seja marcada pelo
silêncio.
Atenção!
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O Estado Democrático de Direito, termo mais apropriado para as formas da democracia contemporânea,
caracteriza-se pela extensão jurídica do direitodos indivíduos sem qualquer distinção. Se o Estado é omisso
ou não engloba um indivíduo ou uma categoria social, acaba colocando em risco os direitos das demais
camadas da sociedade.
Para que não fique dúvida sobre as abordagens: a educação tem uma diretriz formal, precisa atender à
maioria e proteger a minoria, bem como precisa abordar temas, como respeito ao próximo, convivência com
diferenças e com o ambiente em que vivemos, identidade, individualidade x coletividade, consciência de
classe, entre outros, sem poder se aprofundar em algumas situações críticas, ou seja, com a consciência de
que a escola sozinha não consegue mudar toda uma cultura social.
Assim, ainda que a escola tenha o compromisso de falar de educação inclusiva e antidiscriminação, é
preciso deixar claro que a profundidade de muitas dessas demandas acaba por gerar a necessidade dos
demais sujeitos do tecido social na atuação desse compromisso.
É impossível pensar o espaço do ensino fora dos espaços sociais e da própria noção de Estado, visto que a
escola é vinculada a uma orientação política, que pode ser substituída de mandato em mandato dos cargos
executivos e legislativos. A educação é um compromisso social no Estado brasileiro, não uma função
apenas do Executivo, ainda que este tenha um papel preponderante. A mobilização mais ampla não só é
lícita, mas necessária diante de nosso contexto.
A educação em ambientes de projetos acaba sendo uma chave democrática, pois permite que grupos e
bandeiras diversas se estruturem para que ali estejam representadas suas vozes.
Edifício do Ministério da Educação, em Brasília.
É o ambiente em que seus membros se percebem como iguais, por terem passado por ele, ainda que esse
ambiente dialogue com a relação formal. O princípio de uma educação democrática está na voz, na
expressão, no direito a ser. Nos projetos de educação popular, o exercício de consciência, transformação e
luta se estruturam e manifestam.
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Movimentos sociais
Alain Touraine, um dos grandes nomes dos estudos de democracia e Estado, aponta que a noção de
expandir os direitos sociais é um elemento importante para ampliar o papel do Estado, mas que só é
possível mediante a força e a pressão dos movimentos sociais.
Os movimentos sociais de origem econômica, como o dos operários, e subjetiva,
como o das mulheres e dos negros, foram fundamentais na ampliação da
concepção de democracia e no entendimento da educação como um direito.
Embora a escravidão tenha sido oficialmente abolida em 1888, os negros não foram inseridos na sociedade,
mas marginalizados pelas políticas de branqueamento adotadas pelo Estado, com inspiração nas teorias
pseudocientíficas do começo do século XX, que enxergavam os indivíduos pelos grupos raciais. A educação
só passou a ser gratuita e universal a partir de 1932, ou seja, mais de quatro décadas após a Abolição.
Podemos falar que a educação democrática começou no Brasil na década de 1930 ou podemos dizer que
esse direito ainda atendia aos educandos brancos? Do mesmo modo, enquanto mulheres brancas passaram
a ter direito ao voto nos Estados Unidos em 1920, mulheres negras só passaram a ter esse direito nos anos
1960.
Comentário
A democracia ampliada na década de 1920 ainda era insuficiente e, por mais que celebrada, deveria passar
(como passou) por um exercício de reflexão. Tal como nos Estados Unidos, a instauração do ensino público
e gratuito na década de 1930 atendeu à necessidade dos educandos negros. Precisamos lembrar que existe
um fosso que separa a criação de uma lei ou teoria de sua aplicabilidade ou eficácia.
No Brasil, os movimentos sociais tiveram uma experiência marcada por negativas e controles dos governos
ditatoriais na era republicana nos períodos 1889-1894; 1937-1946; e 1964-1985, em que a participação
política era limitada. Por outro lado, esses movimentos ganharam nova maturidade a partir de 1988 e se
consolidaram como força dos anos 1990 até os dias atuais.
É o mesmo momento em que se consolida o Terceiro Setor no Brasil: organizações privadas sem fins
lucrativos voltadas a uma ideia de fortalecer o tecido social visando à melhoria da qualidade de vida das
pessoas, dando suporte aos mais necessitados. Suas formas de captação podem ser doações, captações
com a iniciativa privada ou incentivos governamentais. Surgido nos Estados Unidos, o Terceiro Setor tem
forte vinculação com o mercado e o compromisso social.
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A educação tem sido um dos principais motes e presenças desse tipo de organização. Vamos conversar
com o professor Tiago Santos para conhecer um pouco mais sobre como os movimentos sociais dialogam
com os projetos de educação.
Educação e movimentos sociais
Assista agora a um vídeo em que são apresentados alguns projetos de educação e sua relação com os
movimentos sociais.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Podemos afirmar que atualmente o principal objetivo da educação em movimentos sociais é
A instrumentalizar grupos fragilizados na busca de aparar fragilidades sociais.
B o atendimento exclusivo aos alunos considerados problemáticos na escola.
C encaminhar para os profissionais adequados alunos em fragilidade social.
D adequar e enquadrar o aluno ao sistema educacional fazendo reforço.
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Parabéns! A alternativa A está correta.
Ao longo da história sempre houve relações entre educação e assistência social. Atualmente, no
entanto, a busca por fortalecer os grupos vulneráveis e atuar na qualidade de vida e em ambientes de
fragilidade social é fundamental.
Questão 2
Quando falamos de uma educação voltada à democracia, isso significa que
Parabéns! A alternativa E está correta.
A educação democrática depende de sua abordagem ao longo do tempo, ainda que aponte para uma
tendência bastante particular: oportunizar a mais grupos a participação e proteção política. Atualmente,
a preparação do aluno para o mundo que o espera, com suas dificuldades e contradições, a partir da
socialização e dos conteúdos, em ambiente escolar é limitada pelas grandes demandas e dificuldades
com a pluralidade, centrando o olhar nos grandes temas. Os ambientes diversos educacionais, em
especial os voltados aos projetos sociais, são fundamentais para fomentar experiências, auxiliando-o
E trabalhar em prol da luta contra o capital, levando a um novo momento social.
A devemos ter educação formal para todos.
B deve ser estruturada uma teia de educação não escolar mantida pelo governo.
C a educação é organizada em movimentos sociais.
D a educação é vinculada ao Estado democrático de direito e ao governo.
E
a educação é vinculada ao contexto atual democrático, partindo do compromisso
constitucional.
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na busca de sua autonomia e se colocando como protagonista de sua própria história, e isso está no
cerne da educação dos projetos sociais.
2 - A prática de estágio em ambientes de projetos
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer as práticas de estágio em ambientes de
projetos sociais.
Práticas e direcionamentos
Se hoje a temática da inclusão que ultrapassa fronteiras de identidade e de causas já é uma realidade, é
necessário observar outras indagações que podem ser levantadas diante de um modelo de democracia
como uma das possíveisvias para erigir pontes.
Os desafios da presente democracia estão nas mesmas matrizes que acabam por nortear as demandas de
educação não escolar:
Consumo consciente e direito ao consumo;
Gentrificação e espaço urbano;
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Migrações;
Mobilidade urbana e direito à cidade;
Presunção de inocência para todos;
Equiparação salarial;
Preconceitos religiosos, étnico-raciais, de gênero e sexualidade.
Abordar esses temas e vinculá-los à democracia e à cidadania implica ampliar e difundir o debate sobre as
demandas e necessidades da população, especialmente de grupos minoritários e, ao mesmo tempo,
envolve mexer com condições históricas de privilégios ou de ausência de direitos.
Outro ponto crítico é o privilégio social. Ele é fruto de uma condição herdada por
questões no tempo, espaço e na subjetividade. Os historicamente excluídos lutam
para conquistar seus direitos, algo muito diferente de privilégio, e são base para
organização de movimentos nesse sentido.
Vamos voltar para a escola só por um minuto? O objetivo continua sendo pensar no campo de educação
não escolar, mas a educação em projetos não escolares dialoga com os escolares, e, ainda, demandas e
debates de projetos também vão para o ambiente escolar.
Vamos ver um exemplo!
Lembre-se das leis de inclusão de temáticas de África e povos originários no Brasil, que já eram debatidas e
associadas a projetos, mas que a partir de suas ações e cobranças chegam ao ensino regular por força de
lei.
As leis 10.639/2003 e 11.645/2008 trazem à tona a questão da escola como lugar do poder e da ideologia,
constatando que a escola é a reprodução de uma vida socialmente política. Sua transformação não se dá de
forma natural, mas a partir da mobilização e organização social, muitas vezes, associadas aos movimentos
de construção destes espaços.
Muito antes da história da África e dos descendentes de africanos no Brasil, dos
indígenas e de sua condição de povos anteriormente estabelecidos aqui chegarem,
a escola estava em projetos. Eram peças de teatro de grupos populares, textos
produzidos, pesquisas, espaços de memória.
Perceba que, no projeto, a história como era contada doía, os grupos eram descendentes de escravos, e não
de povos escravizados. Nos projetos, os grupos não tinham cultura relevante, mas essa escola gerava os
projetos para gritar basta! O que não constava dos projetos chegava à sociedade e à escola.
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Educação e Direitos Humanos
Escola indígena em aldeia pataxó em Porto Seguro, na Bahia.
Sendo a democracia uma garantidora dos direitos humanos, não seria leviano e exagerado apontar que uma
educação não inclusiva é uma educação não humana. Uma educação que se silencia diante de opressão,
intolerância e hostilidades é um atentado à dignidade humana e acaba sendo utilizada como um
instrumento de dizimação humana e cultural.
Tanto a educação quanto a cultura podem assumir um caráter de destruição tão
nefasta como outras armas letais. Uma educação e uma cultura mal estruturadas
acabam com gerações.
Os centros de educação em ambientes de projetos que visam fortalecer esse sentido, geralmente,
organizam-se em projetos para romper amarras que impedem os sujeitos de usufruir seus direitos. Projetos
educativos em espaços sociais atuando de diferentes formas e em diversas temáticas devem contribuir
para que os sujeitos se reconheçam como cidadãos e, como tais, tenham seus direitos garantidos.
Exemplo
Projetos de alfabetização de jovens e adultos são recorrentes em comunidades, igrejas e outros ambientes.
Tais projetos são, muitas vezes, entendidos como assistenciais, mas podemos entender como projetos de
empoderamento e mudança social. Grupos que não têm acesso ao básico da leitura têm pontos de partida
que impossibilitam ou dificultam a mudança de condição social.
Observados os números gerados pela delegacia de apoio às mulheres no Rio de Janeiro, em 2010,
percebeu-se um grande número de reincidências: mulheres agredidas e que permaneciam com seus
agressores eram mulheres analfabetas. Com um projeto feito em parceria com uma instituição de ensino, o
Ministério Público e uma ONG que trabalhava o empoderamento feminino, as mulheres receberam uma
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bolsa, foram alfabetizadas e a recorrência dos espancamentos e de aceitação da situação teve uma efetiva
transformação.
O caso relatado não é uma exceção, mas uma recorrência. E uma marca desse tipo de projeto.
Outro fator frequente vem dos projetos de arte. Companhias de dança, de teatro, de música se multiplicaram
em todo Brasil. Orquestras populares e grupos que ficaram notórios no cinema começaram em ambientes
de fragilidade social. A busca é fomentar cidadania, reconhecimento e ser força motriz de transformação
social.
Exemplo
A Orquestra Sisaleira, de Conceição do Coité na Bahia, faz parte do projeto Som do Sisal. Reúne fatores de
reconhecimento do papel do sisal para a região e parte da produção de instrumentos de baixo custo e do
ensino da música. O projeto foi criado em 2018 e é um exemplo de dar opções ao ensino regular, valorizar e
proteger as crianças do entorno, fortalecendo habilidades e competências, a valorização ambiental, a
música como valor, acionando e buscando uma melhoria da qualidade de vida da comunidade.
Educação em projetos sociais e os ambientes de
educação formal
Sendo a educação uma semente que não dá frutos de imediato, mas em médio e
longo prazos, o que fazer para amenizar a permanência das desigualdades
presentes? Que práticas podem ser adotadas para resolução dos problemas em
longo prazo?
Adotando políticas públicas afirmativas.
Vamos analisar. Quando uma empresa quer garantir mulheres em seus quadros, quando propõe campanhas
não discriminatórias, quando abre vagas direcionadas a grupos sociais, ela está abrindo caminho para que
os espelhos possam se multiplicar e as bolhas sociais possam ser rompidas e reestruturadas.
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No entanto isso não é tão fácil!
Várias empresas que discutem as vagas para segmentos marginalizados apontam a “falta de mão de obra
qualificada” para ocupar tais cargos. Estão errados? Não! Falta qualificação, pois o viés contextual dificulta
muito o acesso às oportunidades, à permanência e à conclusão de estudos, sejam eles de nível básico,
técnico ou superior. Romper ciclos é difícil e, por isso, projetos que continuamente criam opções são
fundamentais.
Nesse sentido, um tipo de projeto educacional social é aquele que prepara os alunos para conseguirem
ocupar essas oportunidades, sejam em universidades ou em empresas.
Vamos entender o que signi�cam políticas a�rmativas?
Políticas afirmativas são cada vez mais comuns na sociedade contemporânea e abrangem países distintos
em posição geográfica e condição econômica. São ações que visam afirmar indivíduos e grupos
historicamente não afirmados e que, por isso, carecem de oportunidades equivalentes a outros,
historicamente afirmados. Desse modo, as políticas afirmativas procuram dar dignidade aos invisíveis
sociais.
No caso brasileiro, a adoção das cotas (sociais, raciais, indígenas e LGBTQIA+) é recente e ainda enfrenta
dificuldade de regramentos, apesar de lentamente elevar a representatividade de grupos, até então
marginalizados, em espaços historicamente impedidos.
Alguns setores da sociedade brasileira resistiram, e ainda resistem, à ideia de cotas. Para os resistentes, a
instauração das cotas representa um privilégio ou uma vantagem a quem pleiteiauma vaga no sistema
universitário, em concursos ou mercado de trabalho, via cotas. Há, nesses críticos ao modelo de cota, uma
tentativa de pensar a educação pelo mérito, de modo a ignorar os abismos encontrados na educação
brasileira.
Estudantes ocupam o campus da UERJ, universidade pioneira na implementação de uma política de cotas.
O racismo estrutural interfere drasticamente no pensar da educação brasileira. Não se pode pensar
educação no Brasil sem questionar a capacidade de a educação ser para todos mais que fisicamente, mas
para todos, pois todos se veem nela efetivamente representados.
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Segundo dados do IBGE (2001), 45,7% da população brasileira é constituída por grupos étnicos dos negros
(5,4%), dos pardos (39,9%) e dos índios (0,4%). No entanto, segundo o Ministério da Educação (MEC),
apenas 16,7% dos formandos de nível superior do Brasil são negros, pardos ou índios. Quando se
comparam esses percentuais a indicadores educacionais, percebe-se que o analfabetismo cresce de acordo
com a pigmentação da pele, ou seja, apenas 8,3% dos brancos não sabem ler, ao passo que 19,6% dos
pardos e 21% dos negros são analfabetos (BRANDÃO, 2005, p. 32).
As cotas são insuficientes para os grandes volumes de marginalizados e elas
sozinhas não resolvem os problemas. Além disso, é ilusório crer que qualquer
indivíduo sem as mesmas condições econômicas, culturais, educacionais e sociais
possa concorrer em nível de igualdade pelas mesmas vagas, que continuam a ser
intensamente disputadas.
Nesse sentido, projetos como o Pré-vestibular para Negros e Carentes, reforços escolares, reforços de
preparação ao Enem passaram a se multiplicar em contraturnos e finais de semana. Aliás, esses projetos
têm sido uma oportunidade recorrente para os alunos que desejam a entrada no mercado de trabalho como
professores. Ali, eles aprendem como atuar efetivamente, e como fortalecer as trocas com professores que
já estão atuando no ensino regular.
Em várias partes do país, alunos que passaram regularmente por cursos de reforço educacional têm tido um
diferencial nas disputas por suas vagas.
Os dados recém-publicados apontam que a adoção das cotas tem se mostrado eficiente em sua proposta
de inclusão. Segundo a pesquisa do Desigualdade Sociais por Cor ou Raça no Brasil, de 2018, pela primeira
vez estudantes e negros tornaram-se maioria no ensino superior público, ocupando 50,3% das vagas.
Embora as conquistas mediante cotas estejam se comprovando eficientes, ainda há um longo caminho a
percorrer. Profissões com certo status social ainda são exclusivas de não negros. No país com a maior
quantidade de advogados no mundo, mais de um milhão (quantia alcançada em 2018), apenas 1% dos
advogados dos grandes escritórios brasileiros são negros (FOLHA/UOL, 2019).
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Sujeitos são o caminho
Na década de 1980, Margaret Thatcher preconizava que “não existem indivíduos, apenas sociedade”. A frase
da Dama de Ferro foi e continua sendo um mantra dentro do pensamento neoliberal. Obviamente, a
concepção de indivíduo para Thatcher dizia respeito a uma diminuição do papel do Estado na vida privada e
maior fortalecimento das ações individuais, especialmente no que tange às questões materiais.
Logo, mais do que falar do papel dos indivíduos nessa “coisa externa” chamada
sociedade, é necessário pensar os indivíduos como subjetividade. A subjetividade
compreende o que pormenoriza os indivíduos e lhes confere um senso de ação em
sociedade. O indivíduo se vê sociedade?
Contudo, em um mundo cada vez mais material nem sempre ser sujeito implica ser indivíduo. O primeiro
implica as questões internas ao próprio ser, ao passo que o último corresponde a um olhar material da vida.
A vida contemporânea é permeada de buscas pelo fazer e ter, em uma tentativa de saciar as questões
internas de uma busca. Uma minimização do pensamento coletivo mediante a maximização da velocidade
do prazer individual, de maneira que as coisas são facilmente substituíveis. O indivíduo não é sujeito, é
objeto.
A busca pela identidade própria desencadeia comportamentos distintos. Alguns vão enxergar na identidade
subjetiva uma condição de ver o mundo e ressignificá-lo. Outros, no entanto, vão ver nessa genealogia da
subjetividade uma ameaça à manutenção do status quo hegemônico.
É a partir desses últimos que a intolerância se manifesta em teoria e prática.
A intolerância que confronta a subjetividade do homem é permeada pelo medo do
novo ou do diferente. Todo projeto de aversão ao outro e eliminação dele é
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caracterizado por uma subjetividade não resolvida, um trauma social com traços de
histeria e patologia.
Logo, é necessário evocar um senso de arrefecimento do indivíduo e fortalecimento da condição do sujeito.
É condição sine qua non perceber os perigos de permanecer no movimento ilusório do indivíduo. Ser feliz é
uma condição de sujeito, ser feliz graças à aquisição de um bem material é condição de indivíduo. Logo, tal
como a felicidade se conquista, a frustração de perdê-la ou a impossibilidade de tê-la causa as crises de
indivíduos que não se reconhecem como sujeitos.
Mas o que é a condição de sujeito? É a condição humana em sua essência,
marcada pelo vínculo ou pertencimento a algum valor ou alguma causa com
sentido subjetivo, como uma crença, uma questão de gênero, uma identidade racial,
entre outros.
À medida que a condição do sujeito é valorizada, um senso coletivo de empatia e tolerância ganha mais
força e condições para que as subjetividades da natureza humana sejam respeitadas. Fica, no entanto, uma
reflexão retórica. Cada vez mais a educação brasileira se caracteriza pelo poder financeiro. Uma educação
para o mercado e gerida por uma ótica administrativa de mercado. Como garantir uma retomada de sujeito
nesses critérios?
As instituições são os lugares seguros para os indivíduos. A crença e a manutenção das instituições já
configuram um ato moderno. Na modernidade, as instituições normatizam a vida e geram um senso de vida
coletiva. Desse modo, as instituições podem se converter em importantes ferramentas para uma sociedade
e educação mais inclusiva e mantenedora de direitos.
Nesse sentido, devemos diferenciar ações pontuais de organizações de projetos. Um projeto de educação,
para ser considerado dessa maneira, não basta ter um CNPJ ou dizer que é um projeto educacional, mas
deve ter uma diretriz organizada, uma estrutura efetiva de transformação social e da condição do indivíduo.
Vamos falar, por exemplo, em projetos ambientais.
Imagine uma grande empresa que monte um portal sobre questões ambientais e disponibilize-o para todos.
Podemos considerar como um projeto de educação? Um aluno deve buscar estágio nesse ambiente como
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forma de consolidar uma educação fora do ambiente escolar? Não, esse não é um ambiente educacional!
Ainda que a construção do conteúdo possa ser bem-feita, sua forma estática e disponibilização não
configura o processo de construção e reconstrução do sujeito. Não há planejamento, não há dinâmica, não
há avaliação. Educação não pode ser confundida com exposição de informações, ainda que pertinentes.
No entanto, essa empresa organiza um setor pedagógico, designa ações – mesmo que virtuais – em que,
de maneira contínua, exista interação, passagens de conhecimento, gamificação, quiz ou outros recursos,
que permitam traçar um objetivo pedagógico, uma intencionalidade de transmissão, uma trocae interação
de aprendizagem, e com reuniões sobre novas ações. Além das condições formais, esse é um estágio
válido.
O estágio pode ser feito de forma virtual? Durante a pandemia de covid-19 foi autorizado que os estágios
fossem feitos integralmente em ambientes virtuais, mesmo os que originalmente eram presenciais como os
feitos na escola. Os decretos, no entanto, foram em grande medida modificados.
Mas não estamos tratando disso. Estamos efetivamente tratando de um ambiente virtual de aprendizagem
– não uma escola, mas um projeto – e quando as atividades são desenvolvidas em seu princípio
efetivamente de forma virtual, com horários designados, interações com as equipes, atendendo a todos os
princípios de estágio, essa parte pode ser feita de forma virtual, contando com a devida supervisão e seu
acompanhamento, pressuposto fundamental do estágio.
Voltando à questão dos sujeitos, projetos de educação devem ser formulados para a transformação do
sujeito, com claros fins educacionais. Não pode haver dúvida. Se existir qualquer dúvida nesse sentido,
então, não é certo que estejamos falando de um ambiente educacional.
Docência e o Juramento Hipocrático
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O Juramento de Hipócrates é parte fundamental do processo de formação do médico. É a partir desse
juramento que a conduta do profissional da saúde será experimentada em questões que envolvem a ética, a
dedicação e até a forma de se vestir.
Embora Hipócrates não seja a referência para os licenciados recém-formados, não é possível imaginar que
o professor pense em exercer seu ofício desleixadamente ou de maneira medíocre.
Ao mesmo tempo, não dá para imaginar que quem escolheu a docência como ofício vislumbrava pertencer
a uma elite econômica. A escolha docente envolve paixão por propiciar a construção do conhecimento e
paixão por vidas. Logo, todo docente que conseguir encontrar paixão em meio às dificuldades de se lecionar
em um mundo mais difuso e veloz já possuirá em si mesmo valor e princípios da inclusão.
A paixão da docência tem pela frente o desafio de se atualizar e se adequar às
mudanças constantes. A velocidade das transformações sociais tem suscitado
uma urgência em repensar os estudos culturais. As novas demandas implicam
compreender o multiculturalismo, as intolerâncias calcadas nas tradições e a
rapidez com que as gerações têm sido substituídas.
Segundo Morin, a ética se caracteriza pelos elementos subjetivos de consciência que norteiam os
indivíduos. Assim, é necessário em meio à complexidade da ação humana pensar o caminho que a
humanidade tende a trilhar pelos próximos anos. Estamos produzindo uma ética minimamente garantidora
da vida humana? Para Morin, não.
A crise dos fundamentos da ética situa-se numa crise geral dos fundamentos
da certeza: crise dos fundamentos do conhecimento filosófico, crise dos
fundamentos do conhecimento científico [...]. As fontes da ética quase não
irrigam mais; a fonte individual é asfixiada pelo egocentrismo; a fonte
comunitária é desidratada pela degradação da solidariedade; a fonte social é
alterada pela compartimentação, burocratização, atomização da realidade
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social e, além disso, é atingida por diversos tipos de corrupção; a fonte
bioantropológica é enfraquecida pelo primado do indivíduo sobre a espécie.
(MORIN, 2005, p. 27-28)
A egolatria a que Morin se refere é frequentemente reforçada pela condição de indivíduo, e não de sujeito,
comum em redes sociais e meios de comunicação em massa. Um dos caminhos que Morin aponta para
uma educação efetiva é a educação que transmite conhecimento e gera algum tipo de sentido em seus
personagens. Uma educação inclusiva é, sobretudo, uma educação portadora de sentido.
Apenas com uma educação crítica, emancipadora e insurgente às tragédias
contemporâneas, as portas do ódio, do revanchismo, da intolerância e da
indiferença podem ser destruídas.
A educação em projetos é vinculada a determinados ritos e tradições sociais. A dinâmica relativa à
educação caritativa relacionada a centros religiosos continua existindo e existem projetos válidos e
fundamentais. Esses projetos buscam romper a distinção entre as tradições e as práticas.
Junto com movimentos sociais são ambientes fundamentais para o desenvolvimento de educação para
além de ambientes corporativos. A vinculação desses projetos com a ética e o papel do sujeito a ser
transformado é o cerne que os marcam.
Cabe a todas as instâncias responsáveis pelo saber e educar agirem, e não apenas teorizarem, em prol da
única razão pela qual a educação existe.
Do mesmo modo como alfabetizar implica incluir a criança no mundo da leitura, como as regras de adição e
subtração inserem as crianças no mundo adulto das contas, é dever do docente resistir à apatia social que
cega o entendimento de um mundo mediado por pontes.
Ainda assim, existe uma última reflexão: é possível o docente construir pontes quando o próprio docente é
subjetivamente permeado de preconceitos e intolerâncias?
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E o campo de prática?
Vamos repetir o dito no início. Nenhum campo de prática de educação vai ser tão complexo de ser explicado
como esse. Existem dezenas de ambientes com formas totalmente diferentes, nos quais você pode atuar.
Um projeto incentivado, um museu, um centro de pesquisa, uma associação de
moradores, uma igreja, espaços religiosos diversos, centrais de favelas, escolas de
samba, clubes esportivos, ONGs, todos são potencialmente espaços nos quais
podem ser organizados projetos sociais de educação.
Qual o pressuposto máximo? Um projeto social de educação só pode ser entendido dessa forma se ele tem
todas as demais marcas que um projeto de educação exige. Tem objetivo, planejamento, busca a
transformação do sujeito? Atende às regras de estágio? Tem CNPJ? Um supervisor com a formação devida?
Tem uma rotina de acompanhamento? Então, é um possível campo de atuação. Para atuar nesse campo,
você deve levar as lições aqui aprendidas. Elas ajudarão a reflexão e nortearão suas práticas e seus
desenvolvimentos.
Vamos ver de perto alguns projetos recentes e ver como eles funcionam?
Educação e projetos virtuais
Assista agora a um vídeo em que são apresentados alguns projetos virtuais de educação nos quais podem
ser observadas pelo docente a inclusão e a transformação social.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
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Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Para que tenhamos um projeto de educação social formulado de maneira que o aluno possa realizar
seu estágio, ele precisa:
I – Ter uma rotina de desenvolvimento educacional.
II – Ter um profissional com a formação em educação para seu acompanhamento.
III – Ser um projeto vinculado a algum movimento social.
Estão corretas
Parabéns! A alternativa C está correta.
Para que o campo seja válido, é necessário atender às condições formais de estágio, ter um corpo
técnico específico para acompanhamento, de maneira que possam ser pensadas as ações educativas.
Pode ser realizado em movimentos sociais, associação de moradores, igrejas, entre outros. Não é
limitado a um só grupo.
A I e III somente.
B II e III somente.
C I e II somente.
D apenas a I.
E apenas a II.
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Questão 2
A educação formal e a educação não formal não são concorrentes. Diante de demandas sociais,
debates oriundos da educação não formal podem pautar processos da educação formal. Isso pode ser
evidenciado na questão das políticas afirmativas. Para aqueles sujeitos vindos de ambientes
marginalizados, com dificuldade de acesso, as oportunidades surgidas a partir do movimento gerado
pelas políticas afirmativas, nota-se que os projetos sociais em educação servem como:
I – Valorização da cidadania e percepção da oportunidade como algo positivo.
II – Reforço escolar para acesso a conteúdos e desenvolvimento de habilidades e competências que
não foram previamente adquiridas.
III – Vinculação à luta social como forma de garantir a manutenção das políticas afirmativas para quem
consegue a oportunidade.
Estão corretas
Parabéns! A alternativa A está correta.
As políticas afirmativas visam à reparação histórica de grupos alijados e que, por conta disso, são
fundamentais. Afinal, a marginalização os afasta das oportunidades e das disputas. Além disso, diante
do baixo número de vagas, ajuda tais grupos a se preparar para disputá-las em melhores condições.
A apenas I e II.
B apenas I e III.
C apenas II e III.
D apenas a I.
E apenas a II.
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Ainda que seja defendida a vinculação à luta por uma causa social, em geral, isso não tende a ser
objeto dos projetos educativos em ambientes não escolares.
Considerações �nais
Neste conteúdo, vimos como a democracia é uma questão central para uma educação inclusiva. Para tanto,
falamos que democracia e cidadania têm sido continuamente aperfeiçoadas, à medida que também têm
sido constantemente ameaçadas e combatidas.
Em seguida, abordamos a importância da construção da identidade subjetiva que leva em conta o
reconhecimento das identidades coletivas. Observamos como as instituições podem ser obstáculos ou
soluções para a questão da inclusão. São obstáculos quando não se atualizam diante das novas e
constantes transformações sociais. Como solução, são essenciais para a construção de novos valores aos
limites institucionais que dependem de pessoas para existir.
Por fim, tratamos da questão fundamental na profissão do professor: o reconhecimento do próprio papel
como sujeito responsável por construir, ao menos temporariamente, espaços mais justos, dignos e
inclusivos.
Podcast
Ouça agora um podcast que apresenta os pontos mais importantes sobre observação escolar.
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Referências
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GADOTTI, M.; TORRES, C. A. Estado e Educação Popular na América Latina. Campinas: Papirus, 1992.
GADOTTI, M. Estado e Educação Popular – Desafios de uma Política Nacional. Memorial Virtual Paulo
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MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.
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TOURAINE, A. O que é a Democracia? São Paulo: Vozes, 2007.
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Para saber mais sobre o assunto abordado neste conteúdo:
Leia o artigo Educação e pobreza: limiares de um campo em (re) definição, de Silvia Cristina Yannoulas,
Samuel Gabriel Assis e Kaline Monteiro Ferreira, publicado na Revista Brasileira de Educação, v.17, n. 50,
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https://stecine.azureedge.net/repositorio/00212hu/02641/index.html# 36/36
maio-ago. 2012.
Leia o livro O amor como revolução, de Henrique Vieira, publicado pela Companhia das Letras, em 2019.
Esse livro aborda como ainda é possível encontrar alternativas pacíficas em meio às barbáries da
atualidade. Para tanto, Vieira resgata valores essenciais dentro das religiões como a empatia, o altruísmo e
o desprendimento.
Assista ao filme O grande desafio, dirigido e estrelado por Denzel Washington, de 2007, baseado em uma
história real, que aborda a luta de universitários negros durante a segregação racial norte-americana.