DEFICIENCIAS-MULTIPLAS-1

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DEFICIÊNCIAS MÚLTIPLAS 
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Sumário 
 
Deficiências Múltiplas ...................................................................................... 3 
Breve histórico ............................................................................................. 4 
Fatores e causas da deficiência múltipla .................................................. 7 
Características Gerais da Criança com Deficiência Múltipla .................. 12 
A criança com deficiência múltipla e a escola ............................................ 13 
Crianças com deficiência auditiva associada a outra(s) deficiência(s) ... 15 
Crianças com deficiência visual associada a outra(s) deficiência(s) ...... 18 
Crianças com deficiência física associada a outra(s) deficiência(s) ....... 23 
Crianças com múltipla deficiência sensoriais (surdas-cegas) ................ 26 
Necessidades Educacionais da criança com Deficiência Múltipla .......... 29 
REFERÊNCIAS ............................................................................................. 31 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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NOSSA HISTÓRIA 
 
 
 A nossa história inicia com a realização do sonho de um grupo de empresários, 
em atender à crescente demanda de alunos para cursos de Graduação e Pós-
Graduação. Com isso foi criado a nossa instituição, como entidade oferecendo 
serviços educacionais em nível superior. 
 A instituição tem por objetivo formar diplomados nas diferentes áreas de 
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação 
no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua. 
Além de promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que 
constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de 
publicação ou outras normas de comunicação. 
A nossa missão é oferecer qualidade em conhecimento e cultura de forma 
confiável e eficiente para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base 
profissional e ética. Dessa forma, conquistando o espaço de uma das instituições 
modelo no país na oferta de cursos, primando sempre pela inovação tecnológica, 
excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Deficiências Múltiplas 
 
A deficiência múltipla é uma associação de duas ou mais deficiências primárias 
como física, mental, visual ou auditiva, no mesmo indivíduo. As pessoas com 
deficiência múltipla apresentam comprometimento que causam atrasos no 
desenvolvimento, na aprendizagem e na capacidade administrativa. 
De acordo com Política Nacional de Educação Especial (PNEE) a deficiência 
múltipla é uma “associação, no mesmo indivíduo, de duas ou mais deficiência 
primárias (mental/ visual/auditiva/física) com comprometimento que acarretam 
atrasos no desenvolvimento global e na capacidade adaptativa (MEC,1994). 
O programa TECNEP (2008) afirma que deficiência múltipla: É a deficiência 
auditiva ou a deficiência visual associada a outras deficiências (mental e/ou física), 
como também a distúrbios neurológicos, emocionais, linguagem e desenvolvimento 
educacional, vocacional, social e emocional, dificultando a sua autossuficiência. 
Ainda no campo da definição da deficiência múltipla, o decreto federal nº 5.296 
explica que é uma “ associação de duas ou mais deficiências” podendo ser de ordem 
física, sensorial, mental, emocional ou de comportamento social, podendo ser 
agravada por alguns aspectos, tais como a idade de aquisição, o grau das deficiências 
e a quantidade de associações que o indivíduo apresenta. 
No entanto, não é a soma da associação de deficiências que irá caracterizar a 
deficiência múltipla, mas sim o “nível de desenvolvimento, as possibilidades 
funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que determinam as 
necessidades educacionais dessas pessoas” (GODÓI, 2006, p. 11). 
 
 
 
 
 
 
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Breve histórico 
 
Ao longo da história, é possível perceber como é difícil a convivência em 
sociedade, principalmente para as pessoas que não se enquadram nas expectativas 
de normalidade estabelecidas como padrões sociais, como por exemplo, ser capaz 
de andar, falar ou desenvolver algum tipo de trabalho. A sociedade valoriza o que 
culturalmente se convencionou como belo, sadio, forte, eficiente e produtivo. Dentro 
desta perspectiva, quem possui estas características é um ser normal. 
Todavia, os indivíduos que não se enquadram nesses padrões e que 
apresentam algum tipo de anomalia, seja ela congênita ou adquirida, são pessoas 
que trazem consigo o estigma da diferença, maior ainda se essa diferença for 
expressa na forma de uma deficiência. 
Na história da deficiência, as pessoas que não apresentavam os padrões de 
comportamento ou de desenvolvimento, ou seja, os padrões da normalidade, eram 
totalmente excluídas do contexto social e da convivência com os demais, inclusive da 
família. As pessoas com deficiência não tinham direito a participarem do mercado de 
trabalho e dos processos educacionais. Portanto, não eram considerados cidadãos. 
Dessa forma, as pessoas com deficiência carregam consigo a marca do defeito, da 
degeneração humana devendo ser isolados e castrados para que não procriassem, 
gerando assim mais pessoas defeituosas. 
No século XIX que surgem as instituições especializadas em pessoas com 
deficiência. Essas instituições, de acordo com Sassaki (apud SASSAKI, 2003, p. 31) 
“eram em geral muito grandes e serviam basicamente para dar abrigo, alimento, 
medicamento e alguma atividade para ocupar o tempo ocioso”. Paralelo a isso, 
observa-se também no século XIX o surgimento da Educação Especial. 
Em uma rápida análise da trajetória da Educação especial, é possível 
identificar que o período que antecede o século XX é marcado por atitudes sociais de 
exclusão educacional de pessoas com deficiência, uma vez que eram consideradas 
indignas ou incapazes de receberem educação escolar. 
Na década de 50, de acordo com a SILVA (2006, p.11), “começaram a surgir 
as primeiras escolas especializadas e as classes especiais. A Educação Especial se 
consolidava como um subsistema da Educação comum”. Essa época, foi um período 
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no qual predominou a concepção científica da deficiência, acompanhada ainda, pela 
atitude social do assistencialismo, no qual a pessoa com deficiência recebia 
atendimentos médicos a era preparada de maneira resignada, a uma posição social 
de submissão. 
Nesta época os deficientes são considerados cidadãos, com direitos e deveres, 
mas de forma assistencialista. Ainda neste mesmo período, as pessoas com 
deficiência, começam a ter acesso às salas regulares de ensino desde que se 
adaptassem e não causassem nenhum transtorno ao contexto escolar. 
No início da década de 80, quando houve um considerável número de alunos 
com deficiência começando a frequentar classes regulares de ensino, começou-se a 
projetar a fase da inclusão. Dessa forma, intensificou-se a atenção à necessidade de 
educar os alunos com deficiência no ensino regular, como consequência do aumento 
de matrículas e insatisfações existentes em relação às modalidades de atendimento 
em Educação Especial, que para muitos não atendia as necessidades educacionais 
e sociais dos alunos. 
Porém, trabalhar com crianças, com deficiência múltipla, que apresentam 
“dificuldades acentuadas no processo de desenvolvimento e aprendizagem é um 
grande desafio, com o qual podemos aprender e crescer como pessoas e 
profissionais, buscando compreender e ajudar o outro” (GODÓI, 2006, p. 13). 
Ainda de acordo com a autora, os alunos com deficiência múltipla possuem 
várias potencialidades, possibilidades funcionais e necessidades concretas que 
necessitam ser compreendidas e consideradas. Apresentam, algumas vezes, 
interesses inusitados, diferentes níveis de motivação, formas incomuns de agir, 
comunicare expressar suas necessidades, desejos e sentimentos (GODÓI, 2006, p. 
13). 
Sendo assim, inclusão de alunos com deficiências múltiplas na escola comum 
requer não apenas a aceitação da diversidade humana, mas implica em 
transformação significativa de atitudes e posturas, principalmente em relação à 
prática pedagógica. Ao trabalhar com pessoas com deficiência múltipla espera-se que 
o educador, tenha conhecimentos adequados sobre o que pretende ensinar e que 
tenha uma metodologia de ensino adequada para que seus alunos assimilem os 
conteúdos ministrados. 
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Para que haja um eficaz aprendizado escolar do aluno com necessidades 
educacionais especiais, é necessário ainda, que o projeto político pedagógico e o 
currículo da escola estejam em consonância com as necessidades educativas dos 
alunos, sendo na metodologia de trabalho e formas de avaliação. É imprescindível 
que o currículo seja adaptado às 
necessidades e realidade dos alunos. 
De acordo com a Associação dos 
deficientes físicos de Betim (adefib), “as 
adaptações são recursos necessários para 
facilitar a integração dos educandos com 
necessidades especiais nas escolas”. As 
adaptações do currículo são “modificações ou provisão de recursos espaciais, 
temporais, materiais ou de comunicação que favorecem o aluno com necessidades 
educacionais especiais no desenvolvimento do currículo regular” (GUIJARRO, 1992, 
p.134 apud GODÓI, 2006, p. 33). 
Entretanto, as adaptações de acesso ao currículo são de responsabilidade da 
escola, e envolvem segundo Godói (2006, p. 34) 
 mobiliário adequado (mesas, cadeiras, triângulo para atividades no solo, 
equipamentos para atividades em pé e locomoção independente); 
 equipamentos específicos e tecnologia assistida; 
 sistemas alternativos e ampliados de comunicação; 
 adaptação do espaço e eliminação de barreiras arquitetônicas, 
ambientais, play ground; 
 recursos materiais e didáticos adaptados; 
 recursos humanos especializados ou de apoio; 
 situações diversificadas de aprendizagem e apoio para participação em 
todas as atividades pedagógicas e recreativas; 
 adaptações de atividades, jogos e brinquedos. 
A deficiência múltipla mais do que a soma de várias deficiências, trás diversas 
consequências no desenvolvimento da criança tanto na sua maneira de conhecer o 
mundo quanto no desenvolvimento das habilidades adaptativas. 
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No âmbito escolar, é imprescindível o educador estar atento às competências 
e necessidades do aluno com deficiência múltipla. É necessário ainda propiciar um 
ambiente lúdico, buscar atividades adaptadas e funcionais que favoreçam o 
desenvolvimento da comunicação e das interações sociais dos alunos, respeitando 
os limites é o tempo de cada educando. Esses fatores podem determinar o sucesso 
na aprendizagem dos alunos com deficiência múltipla. 
 
Fatores e causas da deficiência múltipla 
 
As causas que envolvem a deficiência múltipla podem ser várias. Elas podem 
ser de ordem sensorial, motora e linguística e originada de “ fatores pré-natais, 
perinatais ou natais e pós-natais, além de situações ambientais tais como: acidentes 
e traumatismos cranianos, intoxicação química, irradiações, tumores e outras” 
(SILVA, 2011). 
As causas também podem ser por má-formação congênita, Hipotireoidismo, 
Síndrome de Rett, e por infecções virais como Síndrome da rubéola congênita, ou por 
doenças sexualmente transmissíveis. 
De acordo com Campos (2003) as causas da deficiência múltipla ainda podem 
ser por Icterícia, infecção do ouvido, falta de oxigênio no cérebro, sarampo, glaucoma, 
traumatismos, tumor cerebral, toxoplasmose, catarata e casamentos consanguíneos. 
O programa TECNEP (2008), também 
menciona algumas causas como 
prematuridade, a sífilis congênita e a meningite. 
Outros fatores também podem ser atribuídos às 
causas para a deficiência múltipla como 
doenças venéreas, gravidez de risco, falta de 
saneamento básico e infecções hospitalares. 
De acordo com a Associação Brasileira 
de Pais e Amigos dos Surdo-cegos e dos Múltiplos Deficientes Sensoriais 
(Abrapacem), a forma como a deficiência afetará a vida, o aprendizado de atividades 
simples e o desenvolvimento da comunicação do indivíduo, varia de acordo com o 
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grau de comprometimento proporcionado pelas deficiências, associado aos estímulos 
que essa pessoa irá receber ao longo da vida. 
Conhecer alguns fatores e etiologias da deficiência múltipla são importantes 
para ampliar as reflexões no campo educacional e até mesmo em outras áreas do 
conhecimento como é o caso da saúde pública. Segundo Silva (2011) uma pessoa 
que apresente este tipo de deficiência, pode ter adquirido o quadro por conta de 
fatores que vão desde antes de seu nascimento, passando por situações ocorridas 
durante o parto ou até mesmo por eventos ocorridos posteriormente. O apontamento 
da autora explicita que a deficiência múltipla também pode decorrer de acidentes ou 
doenças. Isto é, esta deficiência não ocorre somente por conta de condições 
relacionadas à gestação e ao momento do nascimento. 
De acordo com informações explicitadas no documento redigido por Carvalho 
(2000), assim como na pesquisa realizada por Araújo (2011), apresentaremos nos 
próximos parágrafos, maior detalhamento das etiologias apontadas por Silva (2011), 
relacionando-as às condições em que podem ocorrer. A respeito destas alterações 
os casos de deficiência múltipla se enquadram dentro dos fatores pré-natais. Neste 
caso, pesquisadores apontam erros congênitos do metabolismo como um dos 
possíveis eventos que levam a danos no 
desenvolvimento fetal, resultando em 
deficiências graves e em outros tipos de 
complicações. 
O uso de medicamentos pela mãe, 
durante a gestação, também pode ser 
desencadeador destes tipos de quadros, 
prejudicando no desenvolvimento normal do embrião. Outros autores também citam 
esta questão, apontando inclusive, exemplos de substâncias que podem acarretar 
consequências. Dentre estas substâncias destacamos a talidomida que geralmente é 
utilizada como sedativo e já é expressamente contra indicada para o uso de gestantes 
por conta dos efeitos que pode provocar no feto. 
Com relação ao parto, as complicações decorrentes da anoxia ― falta 
prolongada de oxigenação ― costuma levar à destruição de células cerebrais e neste 
caso, o dano geralmente é irreversível, como é o caso da paralisia cerebral que pode 
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estar relacionada a diferentes casos de deficiência, assim como aos quadros de 
deficiência múltipla. 
Segundo Leite e Prado (2004) a paralisia cerebral é um distúrbio permanente, 
embora não invariável, do movimento e da postura, devido a defeito ou lesão não 
progressiva do cérebro no começo da vida. O evento lesivo pode ocorrer no período 
pré, peri ou pós natal e não apenas no momento do parto. A paralisia cerebral é 
caracterizada por uma alteração dos movimentos controlados ou posturais dos 
pacientes, aparecendo cedo, sendo secundária a uma lesão, danificação ou 
disfunção do sistema nervoso central. 
A respeito do período pós-natal, doenças infecciosas podem levar as células 
do cérebro a um processo inflamatório; a consequente destruição neurológica 
costuma trazer danos consideráveis, ocasionando também a ocorrência de mais de 
uma deficiência na mesma pessoa. 
Somando-se a estas doenças, há ainda a possibilidade da influência de fatores 
ambientais, como da decorrência de tumores, bem como outros tipos de eventos 
como intoxicações, traumas e acidentes que igualmente podem ser apontados como 
causas que levam a quadros de deficiência múltipla. Além destas situações descritas, 
há também o consenso de que algumas doenças estão efetivamente relacionadas a 
casos de deficiência múltipla. Carvalho (2000), assim como Maia, Giacomini e Araóz 
(2009) destacam algumas, relacionando-as às associações que costumam fazer. O 
quadro a seguir sintetiza as sinalizaçõesdas referidas autoras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Doenças que costumam estar relacionadas a casos de deficiência 
múltipla 
 
 
Com base nesta relação notamos os efeitos significativos que muitas doenças 
podem trazer para a vida das pessoas por elas acometidas. Percebe-se também a 
importância do acesso à informação adequada, uma vez que algumas são até 
mencionadas no cotidiano com certa frequência (hipotireoidismo, toxoplasmose), 
porém, sem a devida atenção à seriedade das mesmas; isso sem mencionar o fato 
de que a maioria das enfermidades e síndromes citadas são praticamente 
desconhecidas. 
De acordo com esta questão, assim como Carvalho (2000) “a forma mais 
eficiente de prevenir a múltipla deficiência é evitar sua ocorrência” (p.56). Neste 
sentido, consideramos que ações mais específicas como políticas públicas para a 
prevenção destes tipos de quadros são fundamentais para que se reduzam os fatores 
que costumam levar aos casos de deficiência múltipla. Além disso, é preciso 
instrumentalizar o sistema público de saúde com a devida estrutura para o 
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acompanhamento adequado de gestantes desde o pré-natal até o momento do 
nascimento, oportunizando partos com menores riscos de complicação. 
De acordo com a FENAPAES (2007) a caracterização da deficiência múltipla 
deve ser levado em consideração que ela pode apresentar-se mediante a associação 
das seguintes categorias apresentadas no quadro abaixo, dentre outras. Tais 
considerações parecem necessárias para conhecer melhor as especificidades dessa 
população e, assim, planejar e implementar políticas públicas que potencializem a 
sua escolarização e o seu desenvolvimento. A deficiência múltipla costuma se 
apresentar mediante a associação de diferentes categorias ou condições em que se 
podem evidenciar as deficiências, algumas são exemplificadas no quadro a seguir. 
Condições e possibilidades de associações em quadros de deficiência 
múltipla 
 
No entanto, é importante destacar que os efeitos da associação de deficiências 
não são simplesmente aditivos, ao contrário, tendem a ser multiplicativos (BRASIL, 
1995). Assim, a função deste quadro é a de trazer alguns exemplos da associação de 
deficiências a partir de diferentes condições (física, psíquica ou sensorial). 
A caracterização da deficiência múltipla, em geral, aponta a observância de 
determinados aspectos. Dentre os quais destaca que a pessoa deve ter duas ou mais 
deficiências (psíquicas, físicas e sensoriais); essas deficiências não têm de ter relação 
de dependência entre si, quer dizer, uma das deficiências não condiciona que exista 
outra ou outras deficiências; também não tem de haver uma deficiência mais 
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importante do que a outra ou outras. Neste sentido, uma pessoa com deficiência 
auditiva que não apresenta fala devido a sua surdez, não pode ser considerada como 
uma pessoa que apresente quadro de deficiência múltipla. 
Desta colocação, também é notório destacar o alerta sobre a prática de se 
buscar o estabelecimento de importância e comparação entre as deficiências 
apresentadas pelo indivíduo que tenha deficiência múltipla. Além da complexidade 
deste tipo de análise, a comparação em questão acaba exaurindo esforços que 
poderiam ser investidos em áreas que efetivamente tragam benefícios para a vida 
destes sujeitos como, por exemplo, ampliar as possibilidades de intervenções 
pedagógicas precoces. Por isso, em casos mais severos de deficiência é muito 
importante elaborar propostas individualizadas de desenvolvimento para essas 
pessoas a partir do trabalho de equipes formadas por profissionais da educação como 
professores e da saúde (terapeutas ocupacionais, assistentes sociais, fisioterapeutas, 
psicólogos e outros). 
 
 
Características Gerais da Criança com Deficiência Múltipla 
 
Crianças com deficiência múltipla apresentam algumas características distintas 
que as diferem das outras. De acordo com Nascimento (2006) essas características 
são: 
- dificuldade na abstração das rotinas diárias, nos gestos ou na comunicação; 
- dificuldades no reconhecimento de pessoas do seu cotidiano; 
- movimentos corporais involuntários; 
- respostas mínimas a estímulos causados por barulhos, toques, entre outros. 
De acordo Sbaraini, as crianças com deficiência múltipla, também 
- Aprendem mais lentamente; 
- Tendem a esquecer o que não praticam; 
-Tem dificuldade em generalizar habilidades aprendidas separadamente; 
- Necessitam de instruções organizadas e sistematizadas; 
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- Necessita de ter alguém que possa mediar seu contato com o meio que o 
rodeia. 
Percebe-se assim, que as crianças com deficiência múltipla podem apresentar 
movimentos estereotipados e repetitivos, não demonstrar conhecer as funções dos 
objetos, não se comunicar da forma convencional, 
apresentar resistência ao contato físico, não reter 
informações entre outros. Portanto, trabalhar com 
pessoas com deficiências múltiplas requer um 
compromisso no que se refere à autonomia da 
criança ou adolescente, seja na escola, na vida diária 
ou para a inserção no mundo do trabalho. 
 
A criança com deficiência múltipla e a escola 
 
Ao longo da história, é possível perceber como é difícil a convivência em 
sociedade, principalmente para as pessoas que não se enquadram nas expectativas 
de normalidade estabelecidas como padrões sociais, como por exemplo, ser capaz 
de andar, falar ou desenvolver algum tipo de trabalho. A sociedade valoriza o que 
culturalmente se convencionou como belo, sadio, forte, eficiente e produtivo. Dentro 
desta perspectiva, quem possui estas características é um ser normal. 
Todavia, os indivíduos que não se enquadram nesses padrões e que 
apresentam algum tipo de anomalia, seja ela congênita ou adquirida, são pessoas 
que trazem consigo o estigma da diferença, maior ainda se essa diferença for 
expressa na forma de uma deficiência. 
O período correspondente à educação infantil é muito propício para crianças 
com deficiência, porque as atividades acadêmicas são mais simples, e o enfoque é 
maior no índice sobre o desenvolvimento e a aprendizagem das habilidades 
psicomotoras, cognitivas e sócio afetivas. 
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De igual modo, incentiva-se a vivência lúdica do brinquedo, das brincadeiras, 
dos jogos, do exercícios da fantasia e da criatividade. Essas experiências 
educacionais são apropriadas para todas as crianças dessa faixa etária, 
independentemente de serem portadoras, ou não, de deficiências. O ideal é que as 
crianças estudem nas escolas regulares, para terem um convívio desafiador e 
estimulante, com uma diversidade de situações e de pessoas. Espera-se, no entanto, 
que o ambiente de aprendizagem seja realmente adequado a suas necessidades e 
potencialidades. Não adianta colocar as crianças juntas, se ficarem excluídas da 
participação efetiva em sala de aula. 
 A escola precisa ser realmente 
inclusiva, ou seja, possa flexibilizar o 
currículo para dar respostas às demandas 
reais da criança. Quando as deficiência 
múltipla comprometem severamente a 
criança e as instituições educacionais 
regulares não estão estruturadas para seu 
atendimento, costumam indicar-se as escolas especializadas, até que seja possível 
e recomendável sua integração escolar. 
Mesmo quando as crianças estão atendidas em escolas inclusivas, 
desenvolvendo um currículo adequado, o apoio especializado faz-se necessário. 
Esse apoio é diferenciado e contingente em relação às condições individuais 
identificadas do aluno. Alguns necessitam do apoio por tempo limitado, mas há 
educando com múltiplas deficiências que o exige durante toda a vida. 
 Um currículo regular adequado pode requerer a complementação, a 
priorização ou a redução de conteúdos objetivos e sistemas de avaliação, de modo a 
dar respostas adequadas às necessidades e potencialidades do aluno com 
deficiências. Com relação às crianças com múltipla deficiência, predominao 
atendimento nas instituições especializadas públicas ou privadas, sobretudo as 
filantrópicas. 
Durante muitos anos, os educandos com deficiências mais limitadoras nem 
tinham acesso a essas instituições, por serem considerados “não educáveis”. 
Felizmente, essa concepção não encontra mais espaço no âmbito educacional. Todas 
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as pessoas têm perspectivas de desenvolvimento e aprendizagem. Os profissionais 
que defendiam o atendimento dessas crianças apenas pela área da saúde têm 
mudado suas convicções em favor da confiança nos bons resultados evidenciados 
pela ação educativa. 
As crianças com múltipla deficiência menos agravantes, podem beneficiar-se 
do ambiente integrador das escolas regulares. Existem resistências por parte das 
escolas, com a alegação de as crianças estarem despreparadas; no entanto, os 
esforços dos educadores e dos legisladores tendem a superar essas restrições. 
Espera-se que o novo milênio traga melhores oportunidades educacionais para esses 
alunos e fortaleça as perspectivas inclusivas da escola e da sociedade como um todo. 
 
Crianças com deficiência auditiva associada a outra(s) deficiência(s) 
 
A criança com múltipla deficiência necessita, como as demais de sua idade, de 
estímulos favoráveis a seu desenvolvimento, aprendizagem e formação da 
personalidade. Quando a deficiência auditiva – surdez ou hipocrisia – está presente, 
algumas intervenções especificas precisam ser realizadas. Como o problema de 
comunicação é significativo para essas crianças, uma forma alternativa necessita ser 
desenvolvida. 
É importante que antes da fase dos quatro aos seis anos esse procedimento 
já deva ser iniciado, pois os primeiros anos de vida possibilitam maiores aquisições e 
transformações no desenvolvimento infantil. A autonomia motora da criança e sua 
evolução cognitiva permitem-lhe mais atividade de exploração e compreensão da 
realidade ambiental. Sua curiosidade está aguçada, bem como o interesse e o desejo 
de aprender. 
É indispensável que a criança tenha 
acesso aos recursos tecnológicos 
especializados para a educação de surdos: 
a prótese auditiva, os treinadores de fala, e 
equipamentos não especializados, 
apropriadamente adaptados para o 
processo ensino-aprendizagem, como é o 
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caso dos computadores, ferramentas eficientes para apoiar e desenvolver a 
comunicação desses alunos. 
A apropriação da linguagem de sinais pelo aluno e o uso de sinais e gestos de 
apoio por parte do professor têm sido defendidos por grande número de educadores 
especializados no atendimento educacional de crianças surdas. Formas de 
linguagem estimula a participação da crianças e favorece seu desenvolvimento, além 
da capacidade de comunicação; a aprendizagem da linguagem de sinais não 
desestimula nem impede a realização da fala da criança surda, como afirmam seus 
defensores. 
A pluralidade de linguagens parece gerar na criança surda atitude positiva, de 
maior autoestima e segurança para estabelecer novas interações e interagir com o 
ambiente. A surdez pode acarretar, além dos problemas de comunicação auditivo-
oral, dificuldades na formação de conceitos e na capacidade de abstração. Em 
decorrência dessas limitações, a integração social da criança pode ser prejudicada. 
À escola cabe o papel de estimular o desenvolvimento de sua capacidade 
auditiva e melhorar seu desempenho linguístico, bem como facilitar a aquisição de 
conhecimentos e sua integração social. A pré-escola deve enfatizar aquisição da 
linguagem; a estimulação linguística, visual, auditiva e psicomotora; a iniciação à 
leitura audiovisual, à escrita e à matemática; 
a expressão artística e os programas de 
atividade da vida diária. 
O objetivo do atendimento é atuar nas 
áreas sensório-motora, cognitiva, afetiva e 
social, visando a atingir o pleno 
desenvolvimento do aluno. A flexibilidade 
curricular para atender às necessidades específicas desses alunos inclui, além dos 
conteúdos e procedimentos metodológicos usuais, os seguintes componentes 
curriculares (FEDF, 1992): 
Treinamento auditivo 
 
Visa a desenvolver as funções auditivas necessárias à aquisição e ao 
desenvolvimento da linguagem oral: análise e síntese auditiva, discriminação auditiva, 
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memória auditiva e a evocação. O treinamento auditivo precisa ser associado ao 
treinamento da percepção visual e tátil-cinestésica, que servem de apoio à 
compreensão do ambiente da criança, uma vez que a via auditiva se encontra 
alterada. 
Atividades que podem ser desenvolvidas no treinamento auditivo envolvem a 
percepção auditiva do mundo sonoro (sons produzidos pelos objetos e pelo corpo 
humano); a identificação da presença ou ausência de sons ambientais (ruídos e sons 
instrumentais, da voz humana, etc.); a localização de fontes sonoras; o 
reconhecimento de sons ambientais diversos, entre outros exercícios que podem ser 
realizados com as crianças, normalmente, na sala de aula ou em sessões individuais 
de atendimento, em horário contrário em que frequenta a escola. 
 
Treinamento fonoarticulatório e de fala 
 
Visa à produção da fala e à aquisição da linguagem. Envolve o sistema 
fonêmico, apoiado pelas habilidades rítmicas e das funções auditivas residuais da 
criança. O treinamento envolve atividades que atuam sobre a respiração do aluno; 
sobre os órgãos fonoarticulatórios (palato, língua, lábios, alvéolos, dentes, 
bochechas, mandíbula, etc.); sobre a tensão e o relaxamento muscular do corpo, 
como um todo, e dos órgãos fonoarticulatórios; sobre a voz e a produção e 
automatização na emissão de fonemas. 
Muitas atividades podem ser realizadas na sala de aula com as demais 
crianças, como apoio ao treinamento individual, que se realiza em sessões fora do 
horário normal de aula: exercícios de inspirar e expirar; fazer mímicas variadas com 
os lábios, as bochechas; sugar líquidos; soprar velas, penas, apitos; brincar com a 
língua em várias posições e direções; produzir sons altos, fortes, lentos, longos, etc. 
 
Treinamento rítmico 
 
Visa à aquisição do ritmo prosódico (próprio da linguagem, que possibilita a 
emissão da fala), por meio da movimentação e do controle corporal; da percepção 
das relações espaciais, temporais e proprioceptivas. O treinamento abrange 
atividades que desenvolvem o esquema corporal, o equilíbrio, a lateralidade, as 
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relações espaciais e temporais, o relaxamento e a respiração, bem como os 
movimentos que facilitam a produção vocal. 
As atividades que produzem movimentos corporais ritmados; sensações 
corporais de relaxamento e de tensão das partes específicas do corpo; que associam 
tempo e movimento; vocalizações ritmadas, entre outros, são importantes para o 
desenvolvimento e a aquisição da linguagem. As crianças com deficiência múltipla, 
dentre as quais se ressalta a deficiência auditiva, precisam da adaptações 
curriculares que contemplem suas dificuldades específicas nas demais áreas 
defasadas e que promovam suas capacidades e habilidades nos demais aspectos do 
desenvolvimento. 
Deve evitar-se fragmentação de atividades de atendimentos, para que a 
criança não fique sobrecarregada. A integração de procedimentos que visam a 
aproveitar as atividades para atingir vários objetivos e aspectos do desenvolvimento 
é sempre mais eficiente e proveitoso. 
O ambiente físico para o atendimento das crianças com múltipla deficiência 
associada à deficiência auditiva deve incluir ambientes para o trabalho de ritmo, de 
estimação auditiva e de treinamento de fala, com os equipamentos e recursos 
didáticos adequados (objetos sonoros, recursos para estimular a respiração, 
treinadores individuais e coletivos da fala, amplificador, gravador, instrumentos 
musicais, tablado, brinquedos e objetos para exercitar o sopro, etc.). 
 
Crianças com deficiência visual associada a outra(s) deficiência(s) 
 
Quando a deficiência múltipla inclui a deficiênciavisual – cegueira ou baixa 
visão – o currículo proposto deve contemplar o aprimoramento da visão residual, se 
for o caso, para o uso eficiente das pistas visuais preservadas. 
19 
 
 
Quando a criança for cega, o treinamento dos sentidos remanescentes é 
importante para que a criança consiga compensar a ausência do sentido visual pelo 
uso integrado dos demais sentidos. Nessa faixa etária, a criança já tem as habilidades 
de linguagem, o controle dos movimentos e condições de ampliar seu repertório de 
ações corporais e de exploração do meio 
físico e social, com mais eficiência. 
O apoio à realização dessas 
atividades é importante para estimular, 
encorajar, motivar o educando, além de 
possibilitar a aquisição de conceitos e o 
conhecimento da realidade de uma maneira 
mais proveitosa. O desenvolvimento de experiências sensório-motoras integradas, a 
organização e o controle corporal são meios e fins para aquisições de habilidades 
cognitivas e afetivas; a mobilidade favorece o desejo de aprender. 
A criança com deficiência visual tende a realizar poucas atividades físicas, em 
função do desestímulo ao movimento e ao deslocamento. Despertar e encorajar 
essas possibilidades de vivência corporal, espacial e temporal faz parte da ação 
docente, viabilizando melhor integração sensorial, à medida que o processo evolutivo 
vai sendo promovido. 
Em todas as situações de intervenções educativas, é muito importante 
considerar as finalidades essenciais da educação, que consistem na formação do 
cidadão, na melhoria de sua qualidade de vida, no exercício da independência e da 
autonomia crescente e na conquista de sua integração social. Toda ação educativa 
deve extrapolar os limites dos procedimentos didáticos e do processo ensino-
aprendizagem de habilidades e capacidades, e contemplar o ser humano em sua 
plenitude. 
20 
 
 
Toda aprendizagem escolar baseada na exploração do ambiente físico e 
social, na formação de conceitos apropriados da realidade vivenciada, precisa ter 
significado e contextualização sociocultural historicamente fundamentada. A família 
precisa estar envolvida na atividade escolar desde o planejamento, a intervenção e o 
processo avaliatório para favorecer o processo e apoiar a aplicação e o uso das 
habilidades e dos conhecimentos adquiridos. 
O currículo escolar para o 
atendimento da criança com múltipla 
deficiência deve ser o mesmo adotado para 
as demais crianças, sendo adequado a 
suas limitações e capacidades. As 
atividades devem ser prioritariamente as 
mesmas adotadas para as crianças de sua 
faixa etária não portadoras de deficiências e acrescidas dos componentes curriculares 
específicos que complementam o trabalho educativo. 
Bruno (1997) propõe atividades a serem desenvolvidas com alunos pré-
escolares com deficiência visual, adequadas, também, para os que têm deficiências 
associadas. 
 
Para propiciar a formação dos esquemas sensóriomotores, sugere as 
seguintes atividades: 
 
– explorar objetos e experiências do meio físico, utilizando o sentido tátil-
cinestésico, o visual, o olfativo e o gustativo; 
– explorar objetos com as mãos, pés, corpo, descobrindo sua textura e 
consistência; 
– identificar e localizar características e detalhes nos objetos: orifícios, 
diferenças, sons, textura, formato, peso, etc.; 
– usar esquemas motores no manuseio de objetos: bater, puxar, empurrar, etc. 
– localizar objetos no espaço, em relação ao próprio corpo: em cima, atrás, do 
lado, etc.; 
21 
 
 
 
Para favorecer a construção das noções espaciais: 
 
– vivenciar diferentes posições no espaço com o corpo, utilizando objetos: 
entrar e sair de caixas, pneus, tubos, etc.; 
– puxar, arrastar, empurrar objetos diversos, com diferentes características; 
– subir em mesas, cadeiras, escada, (etc.), experimentando diferenças 
relativas à largura, altura, profundidade, etc.; 
– realizar diferentes movimentos corporais que promovam noções 
diferenciadas de espaço: abaixar, subir, pular, etc.; 
– orientar-se em relação aos colegas: dentro, fora, ao lado, etc.; 
– o mesmo, com relação aos colegas: na frente, no final da fila, ao lado, etc.; 
– localizar e guardar objetos. 
 
Para favorecer à construção da noção de tempo: 
 
– estabelecer horários e locais para que as crianças percebam uma rotina 
temporal; 
– sequenciar ações, identificando início, meio, fim, durante, etc.; 
– ouvir e perceber ritmos e movimentos corporais; 
– marchar, seguindo sons; 
– perceber a velocidade dos objetos; 
– tocar instrumentos em ritmos diferentes; 
– observar calendário tátil, 
Orientação e mobilidade: 
 
– explorar o ambiente da sala de aula e as dependências da escola, tocando 
com as mãos as portas, janelas, mobiliários; 
– explorar os pisos, paredes, banheiros, cozinha, corredores, áreas externas; 
22 
 
 
– brincar no parque; 
– caminhar entre os móveis, de uma porta para outra, da porta para a janela, 
etc.; 
– caminhar entre obstáculos; 
– utilizar pistas: ruídos, odores, corrente de ar, sol, etc.; 
– verbalizar a proximidade ou distanciamento de objetos, pessoas, ruídos, etc.; 
– explorar a posição das janelas, dos móveis, das portas, a largura dos 
espaços, por meio da técnica do rastreamento e do guia vidente. 
 
Outras atividades: 
 
– imitar ações; 
– realizar atividades de conhecimento, controle e vivência corporal; – perceber 
semelhanças e diferenças entre os objetos; 
– classificar e seriar objetos; 
– comparar qualidades de objetos; 
– acomodar objetos em espaços limitados; 
– contar objetos, acrescentar, retirar, dividir; 
– fazer jogos de construção, de memória, de parear, etc.; 
– estabelecer semelhanças entre os objetos, associações, discriminações, 
relações de causa e efeito, etc.; 
– interpretar e expressar sentimentos diversos; 
 – ouvir histórias; 
– nomear objetos, pessoas, animais, plantas e ações; feijão e milho; 
– organizar e sequenciar atividades, vivenciando as noções de antes, agora, 
depois. 
– descrever cenas, objetos, pessoas, animais, etc.; 
23 
 
 
– gravar e ouvir a própria voz; 
– brincar de adivinhações, dar recados, evocar fatos, conversar, etc.; 
– contar histórias; 
– planejar uma rotina diária; 
– planejar atividades; 
– reviver acontecimentos; 
– representar objetos, fatos, acontecimentos de modelagens, papéis, argila, 
tinta grossa, desenho, etc.; 
– confeccionar livros de história; 
– jogos em grupo; 
– brincar com pneus, caixas, cordas, bolas, sacos de areia, brincar de rodas; 
– fazer jogos de mesa; 
– fazer jogos simbólicos: representar personagens da família, casinha, brincar 
de faz-de-conta, médico, escola, história/teatro (fantoches, bonecos); 
– realizar atividades de artes e educação física. 
 
 
 
 
Crianças com deficiência física associada a outra(s) deficiência(s) 
 
Quando o atendimento educacional orienta-se pelas competência e 
habilidades da criança e considera também suas 
necessidades especiais, a ênfase da intervenção 
recai principalmente sobre as capacidades do 
aluno, realizando, ainda a análise funcional e 
qualificada de suas condições, de modo a definir 
as respostas educacionais mais adequadas para 
sua formação. A análise funcional focaliza: 
24 
 
 
– as dificuldades que o aluno apresenta na execução de movimentos corporais 
ou a ausência deles; 
– a permanência ou a transitoriedade das alterações motoras que apresenta; 
– a origem das dificuldades motoras 
– sistema ósseo, sistema muscular, sistema nervoso ou a associação dos três 
sistemas; 
– o nível individual da disfunção, que pode provocar maior ou menor limitação 
motora. Acontece de algumas crianças com deficiência física serem portadoras, 
também, de outras deficiências 
– intelectuais, sensoriais ou mentais 
– associadas. 
É importante mencionar que essas dificuldades não são inerentes à deficiência 
física, ou seja, nemtodas as deficiências físicas estão associadas a múltiplas 
deficiências. Quando comparadas aos colegas da mesma idade, as crianças com 
deficiência física ficam em desvantagem, em decorrência das limitações motoras e 
de comunicação. 
Entretanto, esses aspectos não podem ser 
confundidos com déficit cognitivo, ou seja, a deficiência 
física não implica deficiência mental, embora possa 
acontecer. O que ocasiona esse equívoco é o fato de a 
criança muitas vezes não conseguir falar e movimentar-
se. Uma avaliação cuidadosa, entretanto, reduz os 
erros de diagnóstico. 
Quando a deficiência física tem uma origem 
cerebral, a exemplo dos traumatismos crânio-
encefálicos, da paralisia cerebral ou de tumores, as 
limitações podem atingir proporções maiores, muitas vezes gerando deficiência 
mental, auditiva ou visual. As deficiências múltiplas podem ocorrer, portanto, como 
resultado de lesões mais extensas. 
25 
 
 
É muito importante observar se na escola a educação dos alunos está de 
acordo com suas potencialidades e se há respeito às limitações impostas pelas 
deficiências. A equipe docente precisa considerar: 
 a necessidade de apoio requerida pelo aluno, de modo a facilitar a 
realização das atividades escolares; 
 a melhor forma de adequar o currículo e organizar os materiais, 
equipamentos e procedimentos educacionais para atender ao aluno; 
 a adaptação do espaço físico de modo a facilitar o desenvolvimento do 
aluno, sua comunicação e o acesso aos materiais que necessita utilizar. 
A área de socialização é uma das mais comprometidas no aluno com 
deficiências múltiplas e motora associadas, porque depende de suas condições de 
desenvolvimento, aprendizagem e relacionamento com o mundo. 
É evidente a importância dos aspectos relacionados ao autoconceito e à 
autoestima, que podem estar alterados em decorrência das dificuldades dos aluno 
em realizar as tarefas escolares, em participar e comunicar-se com os colegas e 
professores. 
Atividades individuais e grupais devem favorecer o conhecimento das 
possibilidades e limitações do aluno. As expectativas otimistas e as atitudes positivas 
dos professores e familiares favorecem suas realizações, motivações e resultados 
escolares. 
O professor deve selecionar cuidadosamente as atividades, o apoio, os 
recursos técnicos e materiais para melhorarem as possibilidades de comunicação, 
mobilidade e participação desses alunos. As seguintes questões podem orientar o 
professor: 
 necessitam de um sistema de comunicação alternativo? Qual? De que 
período o aluno necessita para desenvolver suas habilidades de comunicação? 
 que objetos e conteúdos devem ser priorizados em sua educação? 
 que atividades complementares devem ser providenciadas para o 
aluno? O atendimento ao aluno deve ser grupal, podendo ser individualizado nas 
situações que requerem: 
 respeito ao ritmo próprio de aprendizagem; 
26 
 
 
 uso de materiais e equipamentos especializados; 
 apoio do professor para atividades que envolvam adaptações 
curriculares específicas. Outros cuidados devem ser observados: 
 utilização do mobiliário adequado; 
 postura cômoda e que facilite a visão geral do grupo, a interação e a 
realização das atividades escolares; 
 respeito ao ritmo e a forma de falar de cada um; 
 supressão de barreiras arquitetônicas; 
 apoio dos colegas e dos familiares; 
 uso de equipamentos e instrumentos para atividades manipulativas. 
A resposta da escola às necessidades educacionais dos alunos com 
deficiência física associada a outras deficiências, portanto, deve considerar a 
adaptação do contexto de ensino-aprendizagem às necessidades apresentadas pelo 
aluno. 
 
Crianças com múltipla deficiência sensoriais (surdas-cegas) 
 
As crianças surdas-cegas, em decorrência de suas dificuldades 
multissensoriais, podem apresentar dificuldades para comunicar-se de maneira 
inteligível e de perceber adequadamente o mundo que a cerca. Muitas vezes, a 
origem de sua deficiência indica comprometimentos de saúde, acarretando atrasos 
no desenvolvimento e afetando a aparência, muitas vezes interpretados, 
equivocadamente, como sendo decorrentes de deficiência mental ou perturbação 
emocional. 
A criança surda-cega na fase pré-escolar tem razões que justificam suas 
dificuldades nas relações espaço-temporais, que se encontram prejudicadas pela 
falta das pistas fornecidas pela visão e audição, resultando em dificuldades ou 
impossibilidades de captar informações 
ambientais. Nessa fase, de maneira 
espontânea, as crianças envolvem-se 
em atividades de expressiva 
movimentação e exploração do mundo 
físico e social. 
27 
 
 
Privada de dois sentidos importantes, essas crianças estão sujeitas a 
dificuldades na percepção e integração com o ambiente circundante, porque o 
conhecimento dos objetos e das pessoas a seu redor requer proximidade física, que 
viabilize o contato e o manuseio dos elementos presentes no ambiente. A motivação 
natural para explorar é, portanto, mínima e deve ser estimulada pelos colegas, 
familiares, professores e pessoas que estão envolvidas em seu convívio. 
A falta ou insuficiência de visão e audição dificultam o estabelecimento e a 
manutenção de relações interpessoais, principalmente com as demais crianças de 
sua idade, requerendo uma intervenção que viabilize e estimule essas relações. 
Conquanto se possa pensar que as dificuldades dessas crianças sejam semelhantes, 
há muitas diferenças entre elas, mesmo quando a perda visual e auditiva sejam do 
mesmo nível. 
Um aspecto importante a considerar é a possibilidade de que as outras vias 
sensoriais estejam, ou não, alteradas. É óbvio que uma situação como essa torna a 
situação da criança muito mais agravada. Uma concepção interativa de deficiência 
chama a atenção para a necessidade de se considerar os aspectos ambientais que 
podem agravar ou atenuar o nível de comprometimento das crianças. 
Se as possibilidades de participação e interação estão presentes, bem como o 
estímulo e o encorajamento à ação, essa criança demostra maior funcionalidade em 
seu ambiente e melhores expectativas de desenvolvimento e aprendizagem. Quanto 
ao aspecto educacional, os estudiosos asseguram que desenvolvem estilos de 
aprendizagem individuais que as ajudam a compensar sua múltipla deficiência. Desse 
modo, crianças surdas-cegas podem alcançar bom nível de aprendizagem escolar e 
desenvolvimento de habilidades adaptativas. 
Evidentemente, esses resultados requerem condições individuais favoráveis e 
condicionantes ambientais que viabilizam o seu êxito. O ambiente familiar e 
educacional deve ser, portanto, favorável ao desenvolvimento e à aprendizagem. As 
crianças surdas-cegas são considerada mais comprometidas do que o são na 
realidade. Mesmo em ambiente especializado e preparado para seu atendimento 
educacional, podem ser confundidas e haver dificuldade de avaliação com relação às 
crianças que apresentam deficiência mental ou autismo. 
28 
 
 
A educação das crianças com deficiência visual e auditiva deve considerar os 
seguintes aspectos, entre outros: 
 as reduzidas experiências de êxito na relação com o ambiente físico e 
social; 
 as limitações das vias sensoriais, que dão pouco incremento às 
iniciativas e à motivação para as atividades motoras e cognoscitivas, como ocorre 
com as demais crianças; 
 a necessidade de tocar e aproximar-se dos objetos e das pessoas, que 
lhe permitam conhecê-los; 
 as dificuldades para antecipar ações e eventos ambientais; 
 a escassez de estímulos e atrativos para motivar a exploração, a 
participação, a curiosidade, a interação, ou seja, o contato com a realidade; 
 despreparo do ambiente familiar e comunitário para atuar 
adequadamente com a criança. 
A atuação educacional dos alunos deve considerar suas potencialidades e 
limitações, para não ampliar as exigências ou minimizar os desafios.Em ambos os 
casos, a criança fica prejudicada. Também é importante considerar e aprimorar os 
resíduos visuais e auditivos do aluno, quando presentes, além de estimular os demais 
sentidos preservados para melhorar a sua eficiência perceptivo-sensorial. 
Atuar de modo a envolver a criança globalmente, é um princípio que não pode 
ser negligenciado pelos educadores. Precisa-se evitar focalizar apenas as áreas de 
dificuldades ou aspectos isolados do desenvolvimento e da aprendizagem infantil, 
mas destacar suas potencialidades e capacidades como base para a atuação 
pedagógica. 
Deve observar-se que os programas educacionais precisam tornar-se 
compatíveis com as habilidades acadêmicas e a competência curricular do aluno. Não 
há sempre a necessidade de um currículo diferente mas, de sua adequação. Os 
procedimentos educacionais devem resguardar as medidas de acesso ao currículo, 
ou seja, máquinas Braille, leitores ópticos, bengalas, material ampliado ou em relevo, 
entre outros, para que seja possível a eficiência do processo de ensino e 
aprendizagem. 
 
29 
 
 
Necessidades Educacionais da criança com Deficiência Múltipla 
 
Para que haja um desenvolvimento e aprendizado significativo das crianças 
com deficiência múltipla, não basta somente as adaptações no currículo, é também 
necessário, de acordo com Sbaraini, observar algumas necessidades educacionais 
dos alunos tais como: 
- Posicionamento e manejo apropriado: evitará dores e complicações 
posturais, o posicionamento adequado do aluno permitirá que ele veja, ouça, alcance 
objetos e movimente-se nas diversas atividades; 
- Oportunidades de escolha: oportunizar o aluno a 
fazer escolhas, para a sua maior e melhor autonomia; 
- Métodos apropriados de comunicação; todas as 
formas de comunicação devem ser usadas; 
- Estimulação constante, de pessoas que se 
comuniquem de forma adequada e que proporcionem 
situações de interação; 
- Planejamento de toda a aprendizagem, incluindo 
aspectos simples e básicos de vida diária; 
- Interação em ambientes naturais, incluindo pessoas e objetos; 
- Oportunidades de aprendizagem centradas em experiências de vida real; 
- Organização e estruturação dos ambientes para lhes trazer segurança. 
Esses são fatores essenciais e capazes de atender à necessidades específicas 
de aprendizagem dos alunos com deficiência múltipla. 
O avanço no processo de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com 
deficiência múltipla compreende uma ação coletiva maior, intersetorialidade e 
responsabilidade social compartilhada, sendo essenciais e imprescindíveis para que 
as necessidades educacionais especiais sejam atendidas. Elas requerem a 
integração entre: educação, família e assistência social. 
Todavia, para que a criança com deficiência múltipla participe das atividades 
pedagógicas relevantes para o processo do desenvolvimento e aprendizagem, é 
30 
 
 
necessário um professor atento, capacitado, disponível para dialogar e efetuar a 
mediação, tanto em termos de comunicação, quanto de ajuda física, na realização 
das brincadeiras e atividades escolares. 
 
 
31 
 
 
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