DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO

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INSTITUTO EDUCACIONAL MARIS 
 
 
 
 
 
DIAGNÓSTICO, AVALIAÇÃO E INTERVENÇÃO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CARACTERIZAÇÃO DA DISCIPLINA 
 
Disciplina: Diagnóstico, Avaliação e Intervenção 
 
EMENTA: 
 Diagnóstico, avaliação e intervenção. Aspectos básicos do diagnóstico 
psicopedagógico. Hipótese e devolução diagnóstica. Tratamento e intervenção 
psicopedagógica na escola e no trabalho docente. 
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO 
 
1 – ASPECTOS BÁSICOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO 
2 – DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM 
3 – HIPÓTESE E DEVOLUÇÃO DIAGNÓSTICA 
4 – TRATAMENTO 
5 – A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA ESCOLA E NO TRABALHO 
DOCENTE 
 
Objetivo Geral 
 Proporcionar ao aluno conhecimento para diagnosticar e tratar problemas de 
aprendizagem. 
 
Objetivos Específicos 
 Mostrar aspectos básicos para um diagnóstico psicopedagógico; 
 Saber diagnostica um problema de aprendizagem, e intervir na escola e no 
trabalho docente a respeito do tema; 
 Ter noção para tratar problemas de aprendizagem. 
 
Bibliografia Básica 
 
ANASTASI, Anne. Testes Psicológicos: teoria e aplicação. São Paulo: Herdu, 
1967. 
 
FERNÁNDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990. 
 
VISCA, J. Clínica Psicopedagógica. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985. 
APRESENTAÇÃO 
 
A partir de 1996 em que a legislação entrou em vigor no Brasil com a Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Educação a Distância (EaD) tem 
experimentado transformações, devido a inúmeros decretos, leis e portarias que são 
constantemente escritos, avaliados e atualizados. 
O decreto 9.057, de 25 de maio de 2017, que regulamenta o Art. 80 da LDB, 
permite a EaD estabelecer uma política de garantia de qualidade em todos os níveis 
e modalidades educacionais. Por isso, nossos cursos possuem um cenário 
privilegiado com uma equipe multidisciplinar que propõe uma contribuição para a 
formação de um indivíduo autônomo que busca desenvolver um aprendizado 
contínuo, reflexivo e inovador. 
Neste cenário, a prática educativa e a postura do aluno de aprender a 
aprender é uma questão que determina a eficácia do processo de construção do 
conhecimento. Isso exige compromisso do aluno com o curso, além de um bom 
computador com conexão mais rápida à internet para organizar seus estudos. 
Devido à flexibilidade de horários para estudar na modalidade EaD, os alunos 
necessitam empenhar-se para realizar as atividades dentro do prazo proposto, 
organizando seu tempo para acompanhar o conteúdo de maneira ativa e autônoma, 
assumindo uma postura protagonista na busca de uma aprendizagem significativa 
que engrandece o ensino a distância, fazendo a diferença na sua formação. 
Desejamos despertar a motivação interna em nosso aluno que vai se 
estruturar na medida em que perceber o valor daquilo que lhe é ensinado, 
procurando contribuir com a qualidade de nosso material didático e atividades 
propostas pela disciplina em curso na construção do conhecimento de “dentro para 
fora” como afirmado pelas pesquisas em neurociências e verificado por Jean Piaget: 
“você só sabe realmente o que construiu de forma autônoma”. 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
1 ASPECTOS BÁSICOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO 
......................06 
1 – ASPECTOS BÁSICOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO ................... 5 
2 DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM........................................ 8 
2.1 Motivo da consulta ............................................................................................... 8 
2.2 História vital ......................................................................................................... 9 
2.3 Relação terapeuta paciente ............................................................................... 10 
2.4 A utilização de provas ........................................................................................ 11 
2.5 Análise do ambiente .......................................................................................... 15 
3 HIPÓTESE E DEVOLUÇÃO DIAGNÓSTICA ....................................................... 18 
4 TRATAMENTO ..................................................................................................... 21 
4.1 Enquadramento e contrato ................................................................................. 21 
4.2 Objetivos ............................................................................................................ 23 
4.3 Técnicas ............................................................................................................ 24 
5 – A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA ESCOLA E NO TRABALHO 
DOCENTE ............................................................................................................... 29 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS .................................................. 31 
AVALIAÇÃO ........................................................................................................... 32 
GABARITO ............................................................................................................. 37 
 
 
 
 
 
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1 – ASPECTOS BÁSICOS DO DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO 
 
Todo diagnóstico psicopedagógico é, em si, uma investigação, é uma 
pesquisa do que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. 
Será, portanto, o esclarecimento de uma queixa, do próprio sujeito, da família 
e, na maioria das vezes, da escola. No caso, trata-se do não aprender, do aprender 
com dificuldade ou lentamente, do não revelar o que aprendeu, do fugir de situações 
de possível aprendizagem (WEISS, 1992). 
Nessa investigação não se pretende classificar o paciente em determinadas 
categorias nosológicas1, mas sim obter uma compreensão global da sua forma de 
aprender e dos desvios que estão ocorrendo nesse processo. Está-se buscando 
organizar os dados obtidos em relação à sua vida biológica, intrapsíquica e social de 
forma única, pessoal. Nessa visão estaríamos subordinando o diagnóstico 
psicopedagógico ao método clínico, ao estudo de cada caso em particular. Busca-se 
do clínico exatamente a unidade, a coerência, a integração que evitariam 
transformar a investigação diagnóstica numa “colcha de retalhos” com a simples 
justaposição de dados ou com mera soma de resultados de testes e provas. 
Na ação diagnóstica, recorremos sempre a conhecimentos teóricos e práticos, 
dentro de determinada perspectiva metateórica. Há uma alimentação mútua 
permanente entre a prática e a teoria. Nessa visão, poderíamos colocar que o 
diagnóstico pode ser visto lato sensu como uma “pesquisa-ação”. Esta possibilitará 
ao terapeuta levantar, sempre, hipóteses provisórias que irão sendo confirmadas ou 
não, ao longo do processo; no final, hipóteses de trabalho permanecem para novos 
casos clínicos. 
Podemos dizer que o que é percebido pelo próprio indivíduo ou pelos outros é 
chamado de sintoma. O sintoma está sempre mostrando algo, é um epifenômeno2. 
Com o sintoma o sujeito sempre “diz alguma coisa aos outros”, se comunica, 
e “sobre o sintoma sempre se pode dizer algo”. 
 
1 O agrupamento de doenças segundo características comuns constitui, ou seja, é uma classificação 
e serve, basicamente, para finalidades estatísticas de análises quanto à distribuição das doenças na 
população. 
2 Refere-se a condição ou a algo “sobre” ou “acima” do fenômeno, derivando de uma causa primária. 
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O sintoma é, portanto, o que emerge da personalidade em interação com o 
sistema social em que está inserido o sujeito. Assim, o problema manifestado pelo 
aluno numa determinada escola, turma ou em relação a um dado professor, pode 
não se manifestar de forma clara em outro contexto escolar. Tal fato, torna evidente 
que há um certo tipo de desvio em relação a determinados parâmetros existentes no 
meio, que sãorepresentados por suas exigências (WEISS, 1992). 
Aceitando-se a ideia de que há um desvio, surge a pergunta: desvio em 
relação a quê? Esse é um momento crucial do diagnóstico. É preciso clareza do 
terapeuta na busca desses parâmetros que vão definir a qualidade e a quantidade 
do desvio e sua importância no desenvolvimento da escolaridade. 
Somente depois de clarificada a posição do desvio é possível traçar os rumos 
a serem seguidos no diagnóstico. Alguns parâmetros são facilmente identificados 
como: 
 Formação cultural; 
 Classe socioeconômica; 
 Idade cronológica; 
 Exigência familiar; 
 Exigência escolar; 
 Relação entre conteúdos escolares e o desenvolvimento de estruturas de 
pensamento; 
 Exigências escolares durante a alfabetização e a psicogênese da leitura e 
da escrita, e, 
 O desenvolvimento biopsicológico considerado normal. 
Outros dependerão do contexto em que está se dando o ensino-
aprendizagem (WEISS, 1992). 
Para iniciar o diagnóstico psicopedagógico é fundamental que o terapeuta 
tenha claro os dois grandes eixos de análise: 
1º horizontal – a-histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo” 
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2º vertical – histórico – visão do passado – visão da construção do sujeito. 
A obtenção dos dados relacionados aos dois grandes eixos não pode ser 
regida por regras externas pré-fixadas: cada sujeito em exame representa um 
caminho próprio que deve ser descoberto e respeitado pelo terapeuta (WEISS, 
1992). 
 
 
 
 
 
 
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2 DIAGNÓSTICO DO PROBLEMA DE APRENDIZAGEM 
 
2.1 Motivo da consulta 
A maneira como o profissional acolhe o primeiro contato com a família ou o 
próprio paciente é muito importante para a continuidade do processo. Neste 
momento, a família já está dando um primeiro passo, que poderá ser o início da 
mudança de conduta (PAÍN, 1992). 
As múltiplas formulações feitas pelos pais, pela escola e pelo próprio paciente 
em sua autovisão precisam ser analisadas nos seus diferentes significados. Há 
nessas frases pistas diversas que levam à construção do fio condutor da anamnese, 
e às vezes, do próprio diagnóstico, pois essa análise possibilita desde a 
compreensão das diferentes relações com a aprendizagem escolar dos pais e do 
paciente à aceitação ou não do diagnóstico. 
O primeiro contato do terapeuta com o paciente é carregado de ansiedade 
para ambas as partes. Há muito de desconhecido para os dois. Cada um põe 
questões diferentes como: “O que acontece comigo”. “Sou burro”, por outro lado: 
Será que me aceitará?”. 
Nesse sentido, o primeiro contato, aquele que geralmente acontece por 
telefone é muito importante para que ambos definam o caminho a trilhar, o qual 
deverá ser fielmente registrado. 
A entrevista da anamnese é considerada um dos pontos cruciais de um bom 
diagnóstico. É ela que possibilita a integração das dimensões de passado, presente 
e futuro do paciente, permitindo a percepção da construção, ou não, de sua própria 
continuidade e das diferentes gerações, ou seja, é uma anamnese da família. A 
visão familiar da história de vida do paciente traz em seu bojo seus preconceitos, 
normas, expectativas, a circulação dos afetos e do conhecimento, além do peso das 
gerações anteriores que é depositado sobre o paciente. 
Com essa entrevista, tem-se por objetivo colher dados significativos sobre a 
história da vida do paciente. Da análise de seu conteúdo, obtemos dados para o 
levantamento de hipóteses sobre a possível etiologia do caso, por isso é necessário 
que a mesma seja bem conduzida e registrada. 
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Na anamnese são estudados levantamentos paralelos como: 
1. A história das primeiras aprendizagens; 
2. Evolução geral; 
3. História clínica; 
4. História da família nuclear; 
5. História da família aplicada; 
6. História escolar. 
 
2.2 História vital 
Uma segunda entrevista com a mãe estará dedicada à reconstrução da 
história da criança. É conveniente realizá-la depois de conhecer um pouco o 
paciente, através da hora de jogo e algumas provas psicométricas, a fim de orientar 
o interrogatório para aquelas áreas mais relevantes e não abrir oportunidade à 
emergência de ansiedades e deslocamentos. Perguntar-se-á, portanto, sobre os 
possíveis antecedentes genéticos quando houver suspeita de alguma participação 
deste fator, ou insistir-se-á nas modalidades para educação do controle dos 
esfíncteres quando apareçam perturbações na acomodação, de modo a não 
desesperar a mãe com um emaranhado de “causas” possíveis, umas que a acusam 
e outras que a redimem. 
A história vital nos proverá de uma série de dados relativamente objetivos 
vinculadas às condições atuais do problema, permitindo-nos, simultaneamente, 
detectar o grau de individualização que a criança tem com relação à mãe e a 
conservação de sua história nela. 
É interessante notar a estreita relação dos problemas de aprendizagem, 
definidos muitas vezes como “de memória”, com a impossibilidade da mãe para 
rememorar fatos e anedotas sobre a criança, que só pode recuperar parte de sua 
vida através dela. 
Apesar de que nesta entrevista necessitamos uma série de dados bem 
estabelecidos, deverá ser tão livre como for possível, dando-se à mãe como 
instrução o tema geral, deixando que as especificações surjam da espontaneidade 
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do diálogo. Ao fazer a pergunta procura-se incluir o nome do paciente para definir 
melhor o objetivo. Como por exemplo. “O que você pode me dizer sobre o 
nascimento de Alberto?". Caso a mãe se mostre muito lacônica, confusa ou 
retiscente, fecham-se um pouco as perguntas ou então inclui-se afetuosamente a 
mãe no relato, interessando-se pelas suas próprias experiências nos momentos em 
que deseje revivê-Ias; por exemplo. “Você tinha em quem confiar? quem a 
ajudava?”; muitas vezes a mãe entende em tal frase um convite para corrigir certas 
experiências e recuperar delas níveis de satisfação sepultadas pelo rancor da 
carência, neste momento em que lhe oferecemos a garantia da compreensão. 
Noutro extremo poderemos encontrar uma mãe verborreica que nos inunda com 
circunstâncias e anedotas, tecendo uma cortina de confusão que não nos permite 
aproximarmo do sujeito de nosso estudo. Às vezes as mães respeitam os limites de 
um questionário mais fechado, mas quase sempre nos obrigam a denunciar que 
algo está oculto. 
No caso de um paciente que consulta por problemas de aprendizagem, serão 
as seguintes as áreas de indagação predominantes: antecedentes natais, doenças, 
desenvolvimento, aprendizagem (PAÍN, 1992). 
 
2.3 Relação terapeuta paciente 
A simples atenção da família ao se preocupar em levar uma criança a um 
profissional já é para ela o indicador de que os pais passaram a se interessar mais 
por ela. Como diz Paín (1992) ter uma pessoa só para ela nas sessões diagnósticas 
já é “terapêutico”. 
Por essas razões, quando não se vai continuar a atender o paciente em 
tratamento posterior, é preciso que haja um limite no número de sessões 
diagnósticas, para não se aprofundar ainda mais a relação terapeuta-paciente e, de 
repente, cortá-la, frustrando as expectativas do paciente ao se fazer um 
encaminhamento para outro profissional. 
Por outro lado, qualquer entrevista com os pais já está, de algum modo, 
fazendo-os pensar sobre suas vidas com esse filho, refletir sobre questões antes 
afastadas do foco, sobre acontecimentos que consideravam irrelevantes e que agora 
ficam reposicionados nessas entrevistas. 
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A maior qualidade e validade do diagnóstico dependerá da relação 
estabelecida entre terapeuta e paciente: empática, de confiabilidade, respeito, 
engajamento. A relação de confiança estabelecida cria condições para o início de 
quer atendimento posterior. 
 
2.4 A utilização de provas 
O uso de testes e provas não é indispensável em um diagnóstico 
psicopedagógico. Ele representa um recurso a mais a ser explorado pelo terapeutaem alguns casos. 
É uma complementação que funciona com situações estimuladoras que 
provocam reações variadas, às vezes intensas, em pouco espaço de tempo. Por 
esta razão, considera-se que não existe nenhuma bateria ideal de testes. 
Os testes e provas são selecionados de acordo com a necessidade surgida 
em função de hipóteses levantadas nas sessões familiares, nas atividades lúdicas 
etc., quando alguns aspectos não ficam claros e exigem um aprofundamento por 
outros caminhos, em pouco tempo. Por ser apenas um meio auxiliar, é fundamental 
a observação acurada, a escuta durante o processo de execução e a leitura 
psicopedagógica possível a ser feita do produto realizado. 
 
O diagnóstico operatório 
As dificuldades escolares podem estar ligadas à ausência de uma estrutura 
cognoscitiva que organize os estímulos desconhecidos de modo a possibilitar a 
aquisição dos conteúdos programáticos ensinados em sala de aula. Dentro de uma 
visão piagetiana, o conhecimento se constrói pela interação entre o sujeito e o meio, 
de modo que, do ponto de vista do sujeito, ele não pode aprender algo que esteja 
acima de seu nível de competência cognitiva, ou seja, seu nível de estrutura 
cognoscitiva. 
“Desta forma, cada um dos temas de ensino supõe uma coordenação de 
esquemas em um âmbito prático, representativo, conceitual e concordante com um 
nível de equilíbrio particular, obtido através de regulações, descentrações intuitivas 
ou operações lógicas, práticas ou formais” (Pain, 1992, p.23). Por exemplo, um 
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aluno de 1ª série em nível pré-operatório que não tenha atingido a conservação de 
conjuntos discretos não terá condições cognitivas para compreender de imediato 
exercícios de numeração no trabalho de sala de aula. Da mesma forma, o aluno de 
2ª série que não faz interseção de classe, não trabalha o multiplicativo, não terá 
condições de solucionar problemas de multiplicação. 
Para maior facilidade das situações de exame, podem ser organizadas duas 
caixas com material a ser usado de diferentes maneiras. 
Propondo uma primeira caixa, visando principalmente ao exame de crianças 
pré-escolares (em geral, menores de 6 anos), contendo objetos diversificados que 
permitam agrupar por forma, uso, material, cor, tamanho, encaixe (dentro e fora) etc. 
Podem-se propor brincadeiras que levem a classificar e a seriar, observando-se 
então, quantos elementos a criança é capaz de seriar, qual a diferença mínima 
percebida quanto ao tamanho dos objetos etc. 
São sugestões de pequenos objetos de brinquedos de plástico, madeira, 
alumínio, papelão grosso: 
• Panelinhas, pratos, copos, xícaras, talheres; 
• Mobiliário de casa de boneca; 
• Frutas e legumes, flores; 
• Animais de diferentes espécies; 
• Bonequinhos de diferentes tipos; 
• Carrinhos; 
• Ferramentas e outros instrumentos em miniatura; 
• Bloquinhos de madeira ou plástico polivalentes; 
• Pedaços de tecido de diferentes texturas e estampagens; 
• Canudinhos de refresco de diferentes tamanhos e cores 
• Outros objetos no gênero e critério do examinador (WEISS, 1992). 
 
Testes psicométricos 
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Na utilização dos testes psicométricos é necessário que o terapeuta tenha 
certos cuidados como: 
 Só iniciar a testagem quando já tiver uma boa relação com o paciente; 
 Conhecer bem a forma de aplicação e as respostas possíveis para 
poder fazer alguma pergunta de aprofundamento no momento preciso quando sentir 
que há respostas duvidosas; 
 Controlar a própria ansiedade para evitar quebra no enquadramento 
exigido nas instruções de aplicação e não ter, assim, atitudes inadequadas de 
condescendência, exigência exagerada e impaciência; 
 Registrar cuidadosamente todas as atitudes e procedimentos do 
sujeito, assim como qualquer ocorrência durante a testagem. 
 
Técnicas projetivas 
O diagnóstico psicopedagógico usa técnicas que trabalham com situações 
relativamente pouco estruturadas, usando estímulos com grandes amplitudes, até 
mesmo ambíguos. As tarefas propostas permitem uma diversidade de resposta, 
havendo, portanto, o livre jogo da imaginação, da fantasia, dos desejos. 
O princípio básico é de que a maneira do sujeito perceber, interpretar e 
estruturar o material ou situação reflete os aspectos fundamentais do seu psiquismo. 
É possível, desse modo, buscar relações com a apreensão do conhecimento como 
procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer, algo que lhe é apresentado. Podem-se 
detectar, assim, obstáculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de 
nível geral e especificamente escolar. 
Como coloca Anastasi (1967), “espera-se que os materiais do teste sirvam 
como uma espécie de “tela” na qual o sujeito “proteja” suas agressões, seus 
conflitos, seus medos, seus esforços, suas ideias características. Assim, os aspectos 
do processo simbólico aparecem, nas produções gráficas, nos relatos de histórias 
criadas, no uso do gesto e do próprio corpo nas dramatizações. 
As dificuldades, as falhas, e os rodeios que os sujeitos com problemas de 
aprendizagem apresentam nesta prova indicam sua dificuldade para recuperar 
intelectualmente objetos perdidos e reprimidos. 
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Interessam especialmente para o diagnóstico do problema de aprendizagem 
os seguintes aspectos derivados das provas projetivas: 
a) Recursos simbólicos para a representação; 
b) Modalidade do inventário, organização e integração na fantasia; 
c) Perturbações da identidade e a negação. 
 
As provas específicas podem ser: 
1) De lateralidade: Tem por objeto determinar o predomínio de um 
hemisfério cerebral sobre o outro na coordenação das ações, o que se estabelece 
verificando qual a mão, o pé, o olho preferido para a execução de uma atividade, e 
comparando o rendimento obtido quanto à habilidade, rapidez e força com a 
extremidade direita e com a esquerda. 
Existe numerosa bibliografia que apresenta pequenos exercícios que 
confirmam a predisposição lateral, como, por exemplo, o predomínio da mão: 
solicita-se à criança distribuir trinta cartas em três montinhos. Anota-se a mão 
preferida, o sentido da atividade (se esta é realizada de esquerda para direita ou de 
direita para esquerda) e o tempo empregado; depois realiza-se a mesma 
observação sobre a outra mão comparando-se os rendimentos. A adequação olho 
mão, que interessa principalmente a lecto-escrita, comprova-se medindo os tempos 
e a direção na execução da instrução "une os pontos o mais rápido que puderes". 
Convém deixar um intervalo entre um e outro exercício (ANASTASI, 1967). 
2) De lecto-escrita: Interessa determinar que tipo de dificuldade é a que 
predomina no fracasso da criança na aquisição da escrita e da leitura. Um exame do 
caderno nos permitirá saber se se trata de um problema ortográfico, se há queda de 
letras, ligações entre palavras, inversões, substituições sistemáticas de fonemas, 
etc. 
Aqui também a bibliografia é generosa quanto a exercícios que discriminam a 
índole da perturbação; para uma revisão muito rápida, podemos aconselhar a 
administração dos seguintes itens: 
a) Reconhecimento de letras e fonemas: usam-se duas lâminas, uma 
escrita com letras de imprensa e outra com cursiva. Em ambas diz: “ao passar pela 
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casa eu disse pra ele até amanhã. O sujeito deve indicar onde diz ma, pa, sa, as, Ia, 
ao. 
b) Geração de palavras (função analítico-sistemática). Com cartões para 
montar constrói-se mamãe e papai, e solicita-se ao sujeito compor mapa. Constrói-
se casa e mamãe: solicita-se maca, cama, e saca, etc. 
c) Compara-se o rendimento, na cópia, no ditado, na escrita espontânea e 
na leitura. Começa-se com a escrita espontânea e repete-se esta frase em outras 
circunstâncias. 
Dentro deste esquema convém adaptar o material segundo as dificuldades do 
paciente, com o objetivo de ir verificando se se trata de um problema de organização 
espacial, temporal, de coordenação fonoaudiológica,de alterações no 
reconhecimento simbólico e as diferentes formas de paralexia e paragrafia. 
Frequentemente é necessário arrecadar a opinião de um especialista em problemas 
de imagem, para descartar a localização cortical (PAÍN, 1992). 
 
2.5 Análise do ambiente 
Algumas instituições contam com um serviço de assistência social que, 
mesmo tendo poucos recursos para cumprir com a sua tarefa específica, dedica-se 
a servir de nexo entre o habitat onde se dá a vida do paciente e a própria instituição. 
Através desse serviço conseguimos uma descrição do ambiente geográfico 
do sujeito, as características do bairro, serviços públicos e sanitários com que este 
conta, características da habitação, conforto, inserção da família no grupo 
habitacional, lugar onde o sujeito dorme, come, faz as lições, brinca ou trabalha, etc. 
Outros aspectos da habitação nos permitirão avaliar o nível, a abertura e a 
ideologia cultural predominantes no lar. A higiene, o uso de utensílios, os enfeites, a 
biblioteca, as plantas, o cuidado com a conservação, a presença de cortinas ou 
divisórias, para isolar o casal, os motivos religiosos, as lâminas com figuras políticas 
ou de estrelas da moda, etc., permitirão confeccionar uma hierarquia de valores 
predominantes, vigentes. 
É conveniente também conhecer o tipo de escola ou lugar de trabalho do 
paciente, e determinar até que ponto estes continuam a modalidade do lar e 
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compartem sua ideologia e em que aspectos não coincide com eles e significam um 
corte ou uma contradição. 
No caso de não se contar com um assistente social é conveniente 
acrescentar à história vital um questionário descritivo das condições materiais que 
cerca a criança e o aproveitamento que é feito dos recursos existentes. Neste 
aspecto é necessário estabelecer o tipo de trabalho do pai e da mãe, o salário 
recebido e os serviços sociais a que a família tem direito; tipo de habitação, tipo de 
alimentação e assistência sanitária; banheiros e artefatos domésticos. Além disso é 
conveniente observar como a família aproveita os recursos que têm, como conserva 
os bens e os esforços que realiza para providenciar sua melhoria. 
Descrita a realidade social é necessário discriminar a consciência que o grupo 
tem do contexto de sua inserção, porque dessa consciência depende intimamente o 
valor que assumirá a aprendizagem, e o significado atribuído a sua carência. 
Entendemos por “consciência” a compreensão que o sujeito tem de seu “estar no 
mundo” e as causas às quais atribui as diferenças entre seu destino e o dos demais. 
Por isto, não é suficiente situar o sujeito numa classe, de acordo com sua relação 
com a produção de bens, dizer que pertence à classe operária, por exemplo, pois 
sua pertinência pode adotar a forma da submissão, da traição ou de rebeldia (PAÍN, 
1992). 
Isto está muito relacionado à seleção que o sujeito faz, dentro da 
disponibilidade cultural a que tem acesso pela sua situação social. Uma coisa é 
poder ou não poder possuir um objeto chamado rádio, e outra mover o dial para 
escolher um programa. 
Tal escolha está limitada, em primeiro lugar, pela natureza das emissoras 
oferecidas, num momento dado, pela comunidade, entre o código da emissão e o 
código do sujeito; finalmente, na medida em que responde a suas necessidades e 
interesses, estes últimos criados em parte pelo próprio sistema cultural. Desta 
maneira um questionário sobre as preferências culturais nos permite realizar um 
inventário inclusive dos diferentes aspectos internos e externos que constituem a 
abertura educativa. 
Da observação das condições ambientais nas quais se desenvolve a vida do 
paciente, extraímos conclusões sobre os seguintes itens fundamentais: 
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a) Condições socioeconômicas; 
b) Aproveitamento de recursos; 
c) Ideologia. 
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3 HIPÓTESE E DEVOLUÇÃO DIAGNÓSTICA 
 
O que se entende por devolução é uma comunicação verbal feita ao final de 
toda avaliação em que o terapeuta relata aos pais e ao paciente os resultados 
obtidos ao longo do diagnóstico. É uma análise da problemática seguida de sínteses 
integradoras, que devem ser repetidas sempre que sejam acrescentadas novas 
informações e de algum modo se arrumando novamente a situação no sentido da 
diminuição das resistências (PAÍN, 1992). 
Não é suficiente apenas apresentar conclusões, é preciso, aproveitar esse 
espaço para que os pais assumam realmente o problema em todas as suas 
dimensões, o que significa compreender os aspectos inconscientes ou latentes da 
questão, em lugar de se fixarem apenas no aparente, facilmente visível. 
No caso de crianças, é necessário que se faça algum tipo de devolução no 
nível de compreensão da idade. Somente assim não lhes ficará a sensação de que 
algo lhes foi tirado, de que não há segredos entre o terapeuta e os pais, de que o 
terapeuta os traiu. 
Uma outra questão a ser avaliada é a das diferentes formas de se fazer a 
devolução. 
No consultório: 
a) Inicialmente só o paciente e depois os pais: comumente ocorre com os 
adolescentes que desejam discutir seu próprio caso sozinhos e depois que se 
converse com os pais. 
b) Inicialmente só o paciente e depois novamente o paciente junto com os 
pais. 
c) A entrevista transcorre desde o início com o paciente e seus pais. 
d) No caso de pais separados, as situações variam de acordo com o nível 
de entendimento ou conflito dos mesmos e a existência ou não de novos 
companheiros que estejam envolvidos com o paciente. 
Na escola: 
a) Somente com o elemento da equipe escolar; 
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b) Com o paciente e o elemento da equipe escolar; 
c) Com o paciente, seus pais e o elemento da equipe escolar; 
d) Com os pais e o elemento da equipe escolar. 
A escolha da forma mais adequada é pensada a partir das relações que se 
percebem de aceitação ou negação, por parte dos pais e das formulações feitas pela 
escola. 
Procure sempre fazer a devolução para os pais juntos, evitando a situação, 
muito frequente, em que “problemas escolares são com a mãe e o pagamento das 
sessões com o pai”, ficando este sem engajamento afetivo com a situação. No caso 
de pais separados, quando não aceitam a hipótese de sessão conjunta, fazem-se as 
duas sessões separadamente, deixando a critério do paciente comparecer a ambas 
ou a apenas uma, junto com quem preferir. 
Finalmente, é preciso que a devolução se encerre ficando claro que o Modelo 
de Aprendizagem do paciente e de sua família, suas fachadas saudáveis e suas 
dificuldades, bem como as possibilidades de mudança na busca do prazer e 
eficiência no aprender. 
No final da devolução, quando surge a necessidade de um atendimento, nova 
questão se impõe; como fazer o encaminhamento quando um outro profissional 
assumirá o paciente? Sempre que possível, promove-se um encontro com os pais, o 
paciente e o novo terapeuta e assim tenta-se fazer a passagem nessa reunião 
conjunta e muitas variáveis interferem nesse caso: 
1.O tipo de problema encontrado; 
2.A idade do paciente; 
3.As questões familiares; 
4.O nível de aceitação do paciente e dos pais; 
5.A confiança dos pais nas diferentes formas de tratamento; 
6.O tipo de escola; 
7.O local de residência; 
8.Os recursos financeiros disponíveis. 
20 
 
 
Ao final do diagnóstico psicopedagógico, o terapeuta já deve ter formado uma 
visão global do paciente e sua contextualização na família, na escola e no meio 
social em que vive. Deve ter uma compreensão do seu Modelo de Aprendizagem, o 
que já aprendeu, o que pode aprender, o que interfere no aprender do ponto de vista 
cognitivo e afetivo-social, que recursos possui, se os mobiliza ou não, que direção 
tomam seus interesses e motivações na busca do conhecimento. 
O laudo ou informe tem como finalidade resumir as conclusões a que se 
chegou na busca de resposta às perguntas iniciais que motivaram o diagnóstico. 
Nas instituições, é comumo diagnóstico psicopedagógico ser realizado por 
equipe multidisciplinar. Nesses casos, o processo diagnóstico segue caminhos 
diferentes conforme a composição da equipe e a entrada do paciente no serviço 
(PAÍN, 1992). 
Têm-se encontrado instituições onde a anamnese é feita pela assistência 
social, a seguir o paciente vai para a consulta com o neurologista ou pediatra e 
depois para a psicóloga, mesmo quando a queixa inicial é um problema de 
aprendizagem escolar. São indispensáveis alguns cuidados nesses casos como: 
1º Discussão prévia da equipe sobre o que se entende por problemas de 
aprendizagem, sobre como se fazer uma avaliação psicopedagógica, como se dividir 
essa avaliação em etapas, como fazer registros e relatos que possam ser 
empreendidos pelos demais profissionais da equipe. 
2º Encontros da equipe no final da coleta de dados para uma troca pessoal de 
observações e resultados a fim de que possa ser constituída uma imagem global do 
paciente no que se refere à aprendizagem e ao desempenho escolar. 
Sem uma troca pessoal entre os profissionais da equipe, o diagnóstico se 
transforma numa soma de laudos parciais que nem sempre permite construir a 
imagem global do sujeito. 
Qualquer que seja o profissional que tenha o primeiro contato com o paciente 
e sua família, o importante é que, mesmo que este não seja um psicopedagogo, 
possa atuar com uma visão mais ampla, encaminhando para o profissional mais 
adequado para o caso ou, dentro de seus próprios recursos, intervindo para o 
andamento do caso. O fundamental é não desperdiçar a oportunidade oferecida pela 
instituição de um trabalho mais completo. 
21 
 
 
4 TRATAMENTO 
 
4.1 Enquadramento e contrato 
A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio que possibilita 
solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para logo depois dedicar-
se a afiançar os recursos cognitivos. Consideraremos os aspectos mais importantes 
vistos pela ótica de Paín (1992). 
1) É sintomático: O tratamento centra-se no ponto de urgência do paciente 
que é não poder integrar os objetos de conhecimento. Essa dificuldade está 
comprometida numa situação mais complexa, da qual resulta ser uma articulação 
privilegiada. 
Os diferentes elementos ingressam relacionados com a aprendizagem, de 
modo que faz-se necessário mobilizá-los, mas é este processo o fio condutor. 
Diz Freud que o que resta da doença depois da desaparição do sintoma é 
apenas a disposição para formar novos sintomas; entretanto quando se trata da 
aprendizagem e das atividades cognitivas, o reforço destas deixa o sujeito numa 
melhor disposição para elaborar seu trauma, caso se submeta a uma psicanálise, e 
para encontrar vias de satisfação e sublimação na sua vida cotidiana, tal como se 
expressa Freud no mesmo texto (Introdução à psicanálise, teoria sexual). De fato, o 
tratamento tende a reforçar aquelas vias que “levam a satisfações substitutivas” das 
demandas instintuais, “afrouxando-se os vínculos com os fins instintuais originais” 
(Freud -Esquema de psicanálise, 1910 apud PAÍN, 1992). 
A resposta do meio do sujeito que não aprende é uma imagem 
excessivamente desvalorizada de si mesmo. A sociedade e a instituição não se 
fazem cargo deste problema e o paciente resulta marginalizado. Embora, às vezes, 
seja exatamente este o efeito inconscientemente buscado, a imagem que provoca, 
redunda dialeticamente no deterioramento do sujeito que deve assumi-Ia. No 
tratamento psicopedagógico procura-se devolver ao sujeito a dimensão de seu 
poder (poder escrever, poder saber, poder fazer), para que dê crédito às potencial 
idades de seu ego. 
22 
 
 
2) É situacional: Isto quer dizer que baseamo-nos quase exclusivamente 
naquilo que ocorre na sessão. Mas não como no caso do aqui e agora psicanalítico 
que refere o atual explícito ao atual implícito, onde o sujeito pode ser o ego-bebê 
que demanda o terapeuta mãe. Nossa tarefa será justamente salientar os 
enquadramentos reais, para que fique claro que o psicólogo não é exatamente uma 
mamãe e que é possível tentar com ele um novo tipo de relação. 
O aspecto fundamental neste caso não recai sobre a relação transferencial, 
que o psicopedagogo sempre levará em consideração, ainda que não a explicite, a 
não ser que perturbe a tarefa e que esteja tão evidente que precise apenas de uma 
confirmação verbal para ser assumida. Isto pode ocorrer quando alguma fantasia do 
paciente vê-se confrontada pela realidade, como por exemplo, se descobre que 
temos nossos próprios filhos ou quando nos acontece um acidente. Estas situações 
são tomadas como oportunidades de aprendizagem, no sentido de que a criança 
pode aproximar-se mais de nossa realidade, e não nos tomar como objetos de sua 
necessidade; para isto é necessário trabalhar os comportamentos apresentados pela 
criança no sentido de não conhecer-nos tal como somos (PAÍN, 1992). 
O fundamental dos assinalamentos recai sobre o sentido da operação omitida 
ou então sobre a operação errada, que o sujeito sugere para resolução da tarefa, 
promovendo a construção de esquemas úteis e econômicos que sirvam para ler a 
realidade e transformá-Ia. No caso do sujeito trazer para sessão outro tipo de tarefas 
ou problemas, pode ocorrer que realmente estes sejam prioritários, e também 
podem ser desculpas para evitar o exercício. De qualquer forma, estes são 
retomados como temas de aprendizagem, resgatando-se sua urgência ou sua 
função. Assim, uma criança com dificuldades para ler tem como tarefa ler uma 
pequena história; diz que será melhor ler outra, “o ursinho travesso”, que ela sabe de 
cor. Aceitamos sua proposta, com a finalidade de que note a diferença entre 
memória e aprendizagem, e resgatamos a primeira fazendo-a identificar as palavras 
conhecidas num contexto, noutro contexto onde intervém; evitamos com isto 
qualquer sentimento de perda, junto com a satisfação do exercício. 
3) É operativo: no tratamento psicopedagógico a relação é feita 
principalmente em torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a 
criança através de uma instrução que inclui uma orientação sobre a atividade a ser 
23 
 
 
desenvolvida e o objeto que esta atividade supõe para o tratamento em si, dessa 
maneira, tenta explicitar por que e para que é o exercício que deve resolver. 
4.2 Objetivos 
Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a 
desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente 
ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e 
pessoais lhe permitam. Entretanto, a aprendizagem não é uma função saudável em 
si mesma; com isto queremos dizer que não basta aprender para aprender bem: é 
necessário pôr ênfase no como se aprende a definir a aprendizagem pelos seus 
objetivos ideológicos, que resumiremos em três fundamentais: 
1) Em primeiro lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma 
aprendizagem que seja uma realização para o sujeito. Este termo resume o 
processo pelo qual um indivíduo se transforma numa realidade, e isto através de 
duas instâncias complementárias, uma enquanto alcança sua identidade nas suas 
capacidades e, outra, enquanto compreende a si mesmo como articulação de uma 
sociedade que se transforma. 
2) Em segundo lugar, o objetivo do tratamento é conseguir uma 
aprendizagem independente por parte do sujeito. Tal enquadre psicopedagógico 
reforça o vínculo do paciente com a tarefa e não com o psicólogo, o qual configurase 
como testemunha do processo. No entanto, às vezes por ser inevitável e outras por 
ser desejável, estabelece-se no início do tratamento uma dependência muito forte, 
que precisa ceder antes da aquisição de novos conhecimentos que, desta forma, 
correm o risco de ser propriedade do par paciente-terapeuta, o que conduz a uma 
inoperância dos mesmos fora dos limites da sessão e enreda a situação de 
aprendizagem nateia de sentimentos que caracterizam as situações de 
dependência, como são a submissão, a inveja, o temor à própria perda, etc. 
Enquanto houver dependência não deve colocar-se o sujeito diante de novas 
aprendizagens, mas trabalhar-se sobre o já conhecido, com o único propósito que o 
paciente conheça o que é seu; se durante o transcurso das sessões a dependência 
não diminui, é necessário passar a um tratamento psicoterapêutico e corrigir o 
diagnóstico. 
24 
 
 
Embora deva ter-se em mente a urgência escolar, para garantir o êxito no 
atamento é necessário dar-se tempo suficiente para que todo o conhecimento se 
assegure completamente como propriedade do paciente esgotando-se em todas as 
suas aplicações e incluindo-se em aquisições novas. O único conhecimento válido é 
o que foi processado pelo sujeito, o que consta como uma experiência pessoal, o 
que se adscreve ao total de sua memória; é deste conhecimento que o sujeito pode 
dispor quando precisa. 
É óbvio insistir em que a capacidade de dependência não afeta apenas o 
paciente, e que é bastante difícil construir uma relação que seja ao mesmo tempo 
afetuosa e, no entanto, livre. A vocação psicopedagógica, se é que existe, contém 
sem dúvida esta possibilidade necessária de “dar a troco de nada”. 
3) Por último, salientamos o último objetivo psicopedagógico, que é o de 
propiciar uma correta autovalorização. A avaliação da tarefa é preocupação de 
cada sessão e constitui uma aprendizagem tão valiosa como a própria tarefa. Se o 
sujeito deve construir uma imagem de si mesmo através daquilo que pode, só a 
autovalorização lhe permitirá aquilatar este poderio adequadamente. Este aspecto 
do julgamento é o que está mais deteriorado em crianças com problemas de 
aprendizagem, as quais mostram-se confusas diante de suas próprias 
possibilidades, passando das fantasias mais onipotentes às desvalorizações mais 
punitivas sem encontrar parâmetros para uma medida coerente. 
Acostumadas às gratificações secundárias da aprendizagem e submetidas à 
competição da nota ou do lugar, as crianças continuam procurando fora a notícia de 
seu rendimento e deixam de atender o sinal interno de satisfação, que provém do 
equilíbrio da lógica, segundo Freud, ou do exercício de uma operação equilibrante, 
segundo Piaget. A valorização que provém da melhor resolução de uma situação 
permite avaliar da mesma maneira a situação já resolvida, seja uma piada, uma 
máquina, ou uma obra de arte (PAÍN, 1992). 
 
4.3 Técnicas 
Para cumprir os objetivos expostos e garantir a conservação do enquadre, 
Paín (1992) adota certas técnicas gerais que são as seguintes: 
25 
 
 
Organização prévia da tarefa: Para independizar o paciente do psicólogo é 
importante que aquele discrimine o estímulo da aprendizagem como diferente do 
educador e assuma a tarefa como coisa própria, alheia a uma exigência que venha 
de fora. Quando o objeto de estudo é proposto pelo sujeito, volta a formular-se, de 
modo que se constitua numa proposição de trabalho e não como uma simples 
demanda dirigida ao psicólogo. 
Em cada sessão, então, o psicólogo oferece ao paciente uma tarefa cujo 
material está preparado, sejam desenhos, problemas, frases para completar, ou 
relógios sem ponteiros para indicar a hora. Este material, uma vez elaborado, passa 
a fazer parte de uma pasta, já que frequentemente volta-se a utilizá-lo como revisão 
ou inclusão. Esta modalidade permite que o sujeito considere seus, todos os 
conhecimentos elaborados no transcurso da aprendizagem, pois as respectivas 
ações emanaram dele e voltaram para ele. O psicopedagogo participa na sessão 
como testemunha, como informador ou como guia eventual num questionário 
dedutivo. 
Graduação: Para favorecer a autonomia intelectual é muito importante que a 
exigência proposta pela situação de aprendizagem se adeque às possibilidades 
reais da criança, levando em conta sua estrutura mental, suas estratégias, seus 
conhecimentos prévios, os imperativos culturais de seu ambiente, seus interesses 
pessoais e que se tenha cuidado especialmente com a gradação correta das 
dificuldades sucessivas em cada tema, de modo que o sujeito possa efetuar por si 
mesmo a assimilação do elemento novo no contexto de redundância que evite 
qualquer confusão. 
Caso a tarefa não cumpra com estas condições, o sujeito deverá remeter-se 
ao psicólogo para solicitar sua ajuda e assim confirmar-se-á sua dependência; outro 
o caso quando faltam dados ao sujeito, pois tal carência é incentivo para provocar 
no paciente questões mais nítidas; entretanto, estas devem aparecer - dentro do 
previsível - dentro dos próprios estímulos, ou sua busca deve constituir uma ação 
conjunta. 
É para este aspecto fundamental da tarefa psicopedagógica, a gradação, que 
o psicólogo está menos preparado, faltando-lhe recursos pedagógicos e didáticos 
(PAÍN, 1992). 
26 
 
 
Trabalhando em equipe, o aspecto da programação temática e metódica recai 
sobre um especialista de ciências da educação, o qual deverá seguir de perto o 
tratamento para determinar os recursos e estímulos mais aptos em cada caso. 
Dentro do possível, então, a solução deve vir da própria manipulação do 
material pelo sujeito, analisando juntos as estratégias propostas e as tentativas de 
interpretação, para terminar enfatizando e exercitando situações similares até que se 
confirme ou integre. Uma das formas que os pais têm para que os filhos não se 
independizem é elevar o nível de exigência, para logo confirmar que a criança é 
inútil; ou então dar-lhe tarefas muito abaixo de suas condições, subentendendo sua 
incapacidade para enfrentar uma situação mais complicada. Em ambos os casos 
perturba-se na criança a possibilidade de autovalorização. 
Autoavaliação: Pelo mesmo motivo, toda tarefa tem uma finalidade bem 
determinada indicada, e tal determinação mantém-se vigente durante todo o 
exercício. 
Assim, por exemplo, se a criança está empenhada em resolver um problema 
de maçãs e laranjas, saberá claramente que se trata de um exemplo de uma 
instrução mais geral, como seria “distinguir quando para solucionar um problema é 
preciso somar ou subtrair”. Quando se analisa o caderno escolar, como muitas 
vezes se faz, trata-se de dar-lhe um sentido ao ensino tentando que o paciente 
determine qual pode ser a finalidade quando lhe ensinaram tal ou qual coisa. 
Apenas quando o sujeito souber de antemão o que é que está tentando 
adquirir, poderá autoavaliar seu rendimento e, ao finalizar cada sessão, será capaz 
de realizar um balanço em termos de “aprendido, continuar”, “aprendido, revisar”, 
“não aprendido, e, portanto, inconveniente mudar as condições”. É chamativa a 
dificuldade do paciente, no início do tratamento, para fazer-se cargo da objetivação 
de sua atuação. Tendo obtido uma boa aprendizagem, alguns consideram que não 
aprenderam porque “me custou muito”, e outros, ao contrário, “porque foi muito 
fácil”. 
Entretanto, outros pacientes que não puderam aprender indicam que o 
fizeram. A análise desses comportamentos permite discriminar e relativizar a relação 
entre esforço e resultado, despojando este último da carga emocional daquele; o 
paciente aprenderá que o êxito de uma aprendizagem não está ao final da mesma 
27 
 
 
nem é um prêmio, e sim que a satisfação do exercício pode acompanhar todo o 
percurso da aprendizagem. 
À medida que o paciente vai se independizando, a autoavaliação perde a 
importância que lhe é atribuída no início do tratamento, e a avaliação se transforma 
em fecho, um simples sinal de pontuação que permite encerrar um parágrafo. 
Historicidade: O paciente frequenta, em média, três sessões semanais; 
assim, durante três horas semanais, separadas entre si por muitas horas, sua vida 
transcorre no cenário peculiar do consultório, onde lhe cabe um papel bem definido. 
Este transcurso forma uma pequena história chamada tratamento, que 
apenascomo sequência adquire fisionomia; nos casos dos problemas de 
aprendizagem resgatar essa sequência é construir uma memória, um esquema 
continente de recepção de experiências do qual o paciente carece. Isto se consegue 
tentando reter e integrar todos os momentos do tratamento, fazendo alusões ao já 
aprendido e a suas circunstâncias; também incluindo na instrução atual a próxima 
passada, cujo cumprimento faz possível a presente. Assim salientamos que “a outra 
vez aprendemos tal coisa, e então hoje podemos aprender. (...)”, ou se é a criança 
quem traz o tema, “a outra vez aprendeste tal coisa e então hoje queres (ou não 
queres) continuar com (...)”, tentando esclarecer a relação entre o passado e o 
presente (PAÍN, 1992). 
Se a continuidade histórica do tratamento é sua garantia, não é por esse 
motivo que precisa transformar-se num compartimento estanque da vida do sujeito, 
um transcurso dentro de um transcurso, pois isto impossibilita que as conquistas 
adquiridas sejam exercitadas fora dos limites do consultório. Isto se consegue, em 
parte utilizando o material que a criança traz de sua vida cotidiana, atendendo às 
suas experiências e interesses. Também é conveniente dedicar alguns minutos da 
sessão ao resgate daquilo que o paciente “tem pensado”, de modo que a sessão 
não venha a transformar-se num enorme parêntese na vida do sujeito. Além disso, 
isto promove o interesse do sujeito pela busca de dados que lhe permitam 
reconstruir sua própria história pessoal recuperando o tempo que não pode lembrar, 
como nasceu, que gracinhas fazia, que pessoas e que coisas desapareceram de 
sua vida, etc. 
28 
 
 
Informação: Um aspecto especial a ser levado em consideração é a 
informação que precisamos dar ao sujeito para que possa aplicar suas estruturas 
cognitivas num nível da realidade. Esta informação só é admitida na medida que se 
integra com pautas e esquemas que permitiram ao sujeito construir o mundo que ele 
habita até o presente momento. Portanto, uma boa informação deve partir do 
conhecimento, por parte do psicólogo, das imagens com as quais o sujeito conta e a 
motivação ideológica e psicológica de sua escolha. Só a partir daí poderá tentar-se 
uma correção integral ou uma verdadeira aceitação da informação compartida. Uma 
informação que simplesmente se anexa a outra não a muda e, pelo contrário, cria 
confusão e dissociação entre uma realidade admitida, mas ao mesmo tempo 
renegada; isto ocorre especialmente quando se trata de temas conflitivos, como a 
sexualidade e a morte, e se patentiza em outros menos enfatizados como a 
desigualdade social, a fome (um dos maiores tabus), a guerra, o racismo, a 
religiosidade, etc. 
 
 
 
 
29 
 
 
5 – A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA ESCOLA E NO TRABALHO 
DOCENTE 
 
A intervenção psicopedagógica veio introduzir uma contribuição mais rica no 
enfoque pedagógico. O processo de aprendizagem da criança é compreendido 
como um processo de múltiplas causas, abrangente, implicando componentes de 
vários eixos de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, 
políticos etc. 
Para Mrech (2001), a causa do processo de aprendizagem, bem como das 
dificuldades de aprendizagem, deixa de ser localizada somente no aluno e no 
professor e passa a ser vista como um processo maior com inúmeras variáveis que 
precisam ser apreendidas com bastante cuidado pelo professor e psicopedagogo. 
À escola cabe ensinar, isto é, garantir a aprendizagem de certas habilidades e 
conteúdos/conhecimentos que são necessários para a vida em sociedade, 
oferecendo instrumentos de compreensão da realidade local e, também, 
favorecendo a participação dos educandos em relações sociais diversificadas e cada 
vez mais amplas. A vida escolar possibilita exercer diferentes papéis, em grupos 
variados, facilitando a integração dos jovens no contexto maior. 
 Para cumprir sua função social, a escola precisa considerar as práticas de 
nossa sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social, cultural, ética 
ou moral. Tem que considerar também as relações diretas ou indiretas dessas 
práticas com os problemas específicos da comunidade local a que presta serviços. 
 Assim, ela se constitui em uma organização sistêmica aberta, conjunto de 
elementos que interagem e se influenciam mutuamente, conjunto esse relacionado, 
na forma de troca de influências, ao meio em que se insere (SOUZA, 2006). 
 
 
 
 
 
30 
 
 
 
31 
 
 
REFERÊNCIAS CONSULTADAS E UTILIZADAS 
ANASTASI, Anne. Testes Psicológicos: teoria e aplicação. São Paulo: Herdu, 
1967. 
FERNÁNDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre, Artes Médicas, 1990. 
MRECH, Leny Magalhães. O uso de brinquedos e jogos na intervenção 
psicopedagógica de crianças com necessidades especiais (2001). Disponível 
em: 
<www.educacaoonline.pro.br/index.php?...10%3Apsicopedagogia...psicopedagogica 
> Acesso em: 23 jul. 2010. 
PAÍN, Sara. Diagnóstico e Tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 2003. 
SOUZA, Antônio Vital Menezes de. Reflexões antropossociais da intervenção 
clínica e do método em psicopedagogia: um enfoque das Abordagens 
Acionalistas em Educação. Disponível em <http://www.pedagogiaonline.com.br> 
Acesso em: 23 jul. 2010. 
VISCA, J. Clínica Psicopedagógica. Porto Alegre, Artes Médicas, 1985. 
WEISS, Maria Lucia L. Psicopedagogia clínica: uma visão diagnóstica. Porto 
Alegre: Artes Médicas, 1992. 
 
 
 
 
 
 
32 
 
 
AVALIAÇÃO 
1) Existem alguns parâmetros que auxiliam no traçado dos rumos que o diagnóstico 
pode seguir, exceto: 
A ( ) formação cultural. 
B ( ) exigência familiar. 
C ( ) relação entre conteúdos escolares e o desenvolvimento de estruturas de 
pensamento. 
D ( ) exigência biológica. 
 
2) Este momento e instrumento é considerado um dos pontos cruciais de um bom 
diagnóstico. É ela que possibilita a integração das dimensões de passado, presente 
e futuro do paciente, permitindo a percepção da construção, ou não, de sua própria 
continuidade e das diferentes gerações. Estamos falando de: (assinale a alternativa 
correta) 
A ( ) entrevista diagnóstica 
B ( ) entrevista da anamnese 
C ( ) história vital 
D ( ) primeira consulta 
 
3) Na utilização dos testes psicométricos é necessário que o terapeuta tenha certos 
cuidados. Leia atentamente as afirmativas abaixo e assinale a resposta correta: 
I – conhecer bem a forma de aplicação e as respostas possíveis para poder 
fazer alguma pergunta de aprofundamento no momento preciso quando sentir que 
há respostas duvidosas. 
II – controlar a própria ansiedade para evitar quebra no enquadramento exigido 
nas instruções de aplicação e não ter, assim, atitudes inadequadas de 
condescendência, exigência exagerada e impaciência. 
33 
 
 
III - registrar cuidadosamente todas as atitudes e procedimentos do sujeito, 
assim como qualquer ocorrência durante a testagem. 
A ( ) estão corretas somente as afirmativas I e III 
B ( ) estão corretas somente as afirmativas II e III 
C ( ) todas as afirmativas estão erradas 
D ( ) todas as afirmativas estão corretas 
 
4) Reconhecimento de letras e fonemas: usam-se duas lâminas, uma escrita com 
letras de imprensa e outra com cursiva. Em ambas diz: “ao passar pela casa eu 
disse pra ele até amanhã. O sujeito deve indicar onde diz ma, pa, sa, as, Ia, ao; 
Geração de palavras (função analítico-sistemática). Com cartões para montar 
constrói-se mamãe e papai, e solicita-se ao sujeito compor mapa. Constrói-se casa 
e mamãe: solicita-se maca, cama, e saca, etc. Estes são exemplos de exercícios 
para: 
A ( ) prova específica de lateralidade. 
B ( ) prova específica para lecto-escrita. 
C ( ) prova operatória. 
D ( ) n.r.a. 
 
5) A devolução do diagnóstico pode acontecer no consultório ou na escola. Assinale 
a opção que condiz com a devolução na escola:A ( ) inicialmente só o paciente e depois com a equipe escolar. 
B ( ) inicialmente só o paciente e depois os pais. 
C ( ) com o paciente, seus pais e o elemento da equipe escolar. 
D ( ) com o paciente, seus pais. 
 
6) A tarefa psicopedagógica tem um enquadramento próprio que possibilita 
solucionar rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para logo depois 
34 
 
 
dedicarse a afiançar os recursos cognitivos. Qual das opções abaixo relaciona-se a 
explicação: “no tratamento psicopedagógico a relação é feita principalmente em 
torno de uma tarefa precisa e concreta. Esta se evidencia para a criança através de 
uma instrução que inclui uma orientação sobre a atividade a ser desenvolvida e o 
objeto que esta atividade supõe para o tratamento em si, dessa maneira, tenta 
explicitar por que e para que é o exercício que deve resolver.” 
A ( ) ser operativo 
B ( ) ser situacional 
C ( ) ser sintomático 
D ( ) n.r.a 
 
7) Os objetivos básicos do tratamento psicopedagógico são, obviamente, a 
desaparição do sintoma e a possibilidade para o sujeito de aprender normalmente 
ou, ao menos, no nível mais alto que suas condições orgânicas, constitucionais e 
pessoais lhe permitam. Portanto, qual é o primeiro objetivo a se conseguir? Assinale 
a opção correta. 
A ( ) uma correta autovalorização. 
B ( ) uma aprendizagem independente por parte do sujeito. 
C ( ) uma aprendizagem que seja uma realização para o sujeito. 
D ( ) n.r.a. 
 
8) Para cumprir os objetivos expostos e garantir a conservação do enquadre, Paín 
(1992) adota certas técnicas gerais que são as seguintes. Qual das técnicas abaixo 
se relaciona com “o favorecimento da autonomia intelectual é muito importante que 
a exigência proposta pela situação de aprendizagem se adeque às possibilidades 
reais da criança, levando em conta sua estrutura mental, suas estratégias, seus 
conhecimentos prévios, os imperativos culturais de seu ambiente”? 
A ( ) organização prévia da tarefa 
B ( ) autoavaliação 
35 
 
 
C ( ) historicidade 
D ( ) graduação 
 
9) Leia as afirmativas abaixo e assinale a alternativa correta: 
I – O processo de aprendizagem da criança é compreendido como um 
processo de múltiplas causas, abrangente, implicando componentes de vários eixos 
de estruturação: afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos, políticos, etc. 
II – À escola cabe ensinar, isto é, garantir a aprendizagem de certas 
habilidades e conteúdos/conhecimentos que são necessários para a vida em 
sociedade, oferecendo instrumentos de compreensão da realidade local e, também, 
favorecendo a participação dos educandos em relações sociais diversificadas e 
cada vez mais amplas. 
III - Para cumprir sua função social, a escola precisa considerar as práticas de 
nossa sociedade, sejam elas de natureza econômica, política, social, cultural, ética 
ou moral. 
A ( ) estão corretas somente as afirmativas I e II 
B ( ) estão corretas somente as afirmativas I e III 
C ( ) todas as alternativas estão erradas 
D ( ) todas as alternativas estão corretas 
 
10) Para iniciar o diagnóstico psicopedagógico é fundamental que o terapeuta tenha 
claro dois grandes eixos de análise. Assinale a alternativa correta que corresponde 
a estes dois eixos. 
A ( ) 1º horizontal – a-histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo” 
2º vertical – histórico – visão do passado – visão da construção do sujeito. 
B ( ) 2º horizontal – a-histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo” 
1º vertical – histórico – visão do passado – visão da construção do sujeito. 
C ( ) 1º horizontal – histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo” 
36 
 
 
2º vertical – a-histórico – visão do passado – visão da construção do sujeito. 
D ( ) 1º horizontal – a-histórico – visão do passado – visão da construção do 
sujeito. 
2º vertical – histórico – visão do presente, “aqui, agora, comigo” 
 
37 
 
 
GABARITO 
 
Nome do aluno:_______________________________________ 
Curso:_______________________________________________ 
Data do envio:____/____/_______. 
 
RESPOSTAS