Tema 5- Arte educação -Professor-Pesquisador em Artes Visuais

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DESCRIÇÃO
A pesquisa em artes visuais na prática pedagógica e o papel dos professores de artes na
construção de conhecimento e criação artística.
PROPÓSITO
Compreender a prática de pesquisa do professor em artes visuais para fins de conhecimento dos
conceitos e das teorias da arte-educação no processo de ensino e aprendizagem facilita a
atuação docente em sala de aula.
PREPARAÇÃO
Antes de iniciar o conteúdo, tenha à mão um dicionário de artes plásticas, ou de arte, para
consulta sobre termos e conceitos práticos relacionados à atividade artística.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Identificar elementos de um roteiro básico para projetos escolares em artes
MÓDULO 2
Identificar, na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), conceitos técnicos e operacionais para
o desenvolvimento de projetos escolares em artes
MÓDULO 3
Reconhecer a prática da pesquisa, com novas metodologias, nos processos de ensino em artes
visuais
INTRODUÇÃO
Veremos como planejar e realizar projetos escolares em artes visuais, a partir da compreensão
do papel e do lugar da pesquisa na prática docente, ou seja, do professor-pesquisador.
Compreenderemos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as linguagens de artes no
desenvolvimento de projetos com novas possibilidades metodológicas.
Com a apresentação de estudos de casos, você observará como a elaboração de projetos
contribui para o desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem no ambiente escolar.
MÓDULO 1
 Identificar elementos de um roteiro básico para projetos escolares em artes
 
Fonte: Joa Souza / Shutterstock.com
ELABORAÇÃO DE PROJETOS ESCOLARES
EM ARTES
É comum ouvir dos alunos “para que artes?” ou ainda “por que estudar artes?”, “para que serve?”.
Essas perguntas, entre tantas outras, aparecem com frequência na prática docente do professor
de artes no ensino básico, fundamental e médio, sem contar as inúmeras vezes que ouvimos isso
ao longo da formação ou mesmo já diante do desafio de ser professor dessa especialidade.
Apesar dos questionamentos, por vezes oriundos do próprio desconhecimento da sociedade, a
arte é parte vital e fundamental para formação do indivíduo, desde sua formação escolar até a
idade adulta. Dentro dessa premissa, também cabe destacar a importância da cultura nessa
trama da formação do gosto, dentro das experiências artísticas.
De acordo com Ribugent (2011), em texto dedicado à interseção entre cultura e educação na
formação de educadores: o gosto está diretamente vinculado ao aprendizado individual e à
“ampliação da esfera do ser” (MONTESQUIEU apud COELHO, 2004) e tem, por isso, um caráter
universal, antropológico, pois é próprio da espécie humana.

(...) A EDUCAÇÃO DO GOSTO ESTÁ CLARAMENTE
RELACIONADA COM O DESENVOLVIMENTO DA
PARTE LÚDICA DO APRENDIZADO. EDUCAR O
GOSTO POR DANÇAR, CANTAR, PESQUISAR,
ANALISAR, DESCOBRIR, TOCAR UM INSTRUMENTO,
PINTAR, DESENHAR, MODELAR, DIRIGIR ETC. É
CONSEGUIR AQUILO QUE, PARA O PROFESSOR,
PARECE HOJE IMPOSSÍVEL: MOTIVAR, GANHAR A
BATALHA CONTRA A FALTA DE VONTADE E CONTRA
A INAÇÃO.
(RIBUGENT, 2011)
Fonte: Shutterstock.com
Elaborar, portanto, projetos escolares em artes, requer considerar não apenas as premissas
pedagógicas, técnicas e legais que estruturam a área, como também considerar as variáveis
relacionadas aos aspectos socioculturais do público escolar.
Mais adiante você conhecerá os principais quesitos que estruturam a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), documento normativo que define o conjunto de aprendizagens essenciais que
todos os alunos devem desenvolver – inclusive as linguagens de artes – ao longo das etapas e
modalidades da educação básica no Brasil.
 ATENÇÃO
Os projetos escolares em artes devem conter claramente os objetivos a serem atingidos, o
público-alvo, os materiais necessários, as competências desenvolvidas – como previstas no
BNCC –, a metodologia, um cronograma, os resultados esperados, a bibliografia e os
procedimentos de avaliação.
Semelhante à estruturação de um projeto de pesquisa, elaborar um projeto para desenvolvimento
com um público escolar, com tema artes, é uma etapa importante da atividade docente, pois
contribui para o planejamento da atividade docente e discente e, particularmente, para o
acompanhamento do desenvolvimento e da aprendizagem dos alunos, inclusive com foco nos
processos de verificação por meio dos procedimentos avaliativos e autoavaliativos. Em síntese,
um projeto escolar requer a elaboração dos seguintes tópicos:
PROJETO ESCOLAR EM ARTES
Roteiro básico para elaboração de projeto escolar em artes
Título:
Público-alvo:
Tempo de duração:
Local:
Justificativa:
Objetivos:
Gerais
Específicos
Metodologia (método, técnicas e materiais)
Resultados Esperados
Cronograma
Bibliografia
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Fonte: Adriana Nakamuta
O roteiro básico do exemplo foi organizado a partir de estruturas de projetos de pesquisa
científicos e culturais, adequado à realidade do público escolar e das prerrogativas de uma
atividade com tempo de duração – curto, médio ou longo –, resultados esperados e alinhados ao
projeto pedagógico e ao plano de ensino de cada disciplina.
Para melhor compreender, vamos refletir sobre o que é elaborar um projeto escolar de artes, qual
o papel de projetos dessa natureza na aprendizagem e quais resultados podem ser obtidos com
essas iniciativas. Para isso, observe os cinco pontos de esclarecimento:
Um projeto escolar de artes deve contemplar, essencialmente, um recorte ou objeto alinhado ao
projeto pedagógico escolar vigente, a Base Nacional Comum Curricular referente ao público
envolvido e ao plano de ensino da disciplina que está propondo e das outras que, porventura,
possam estar envolvidas.
Todo projeto, diferentemente de um programa, possui tempo de duração, ou seja, período (data)
para começar e concluir. Ao contrário, um programa, apesar de ter um tempo de duração, pode
ser mais longo, perdurar anos e ter propósitos mais globais. Por isso, o objetivo bem definitivo de
um projeto é a garantia da possibilidade de verificação dos resultados obtidos.
Elaborar um projeto escolar em artes é iniciativa do professor, que por sua vez desempenha um
papel importante de pesquisador (investigador), pois ele é agente importante na observação das
necessidades – em termos de formação e aprendizagem – do público escolar. Os alunos também
são protagonistas nesse processo, pois sem eles não seria possível propor, desenvolver e
avaliar.
Um projeto torna operacional uma ideia ou intenção. Partindo dessa premissa, o professor-
pesquisador se “apropria” das questões e dos questionamentos presentes na comunidade
escolar, especialmente socioculturais, para elaborar um projeto. Em resumo, é como se a escola
fosse um grande campo de pesquisa, de onde se observam e constroem perguntas que podem
estruturar o projeto e trazer respostas para a comunidade escolar. A arte, por sua vez, é a
ferramenta e o espaço para construção da proposta de projeto que estamos estudando aqui.
Por fim, a formatação de um projeto requer a identificação do público-alvo (a quem atende), a
definição do local (onde será desenvolvido), a justificativa (qual a relevância do projeto), a
metodologia (como será feito, quais materiais, quais conceitos e teorias que o estruturam), um
cronograma (indicando em uma linha do tempo as etapas de desenvolvimento), os resultados
esperados (o que se espera alcançar com o projeto) e uma bibliografia (livros, websites,
periódicos, entre outros que foram utilizados para elaboração).
Observados os pontos principais que estruturam e justificam a importância de um projeto escolar
de artes, veja dois casos práticos, resultados do XX Prêmio Arte na Escola Cidadã (PAEC), de
2019.
O Prêmio Arte na Escola Cidadã, que completou 20 anos em 2019, é o maior prêmio de arte-
educação do Brasil, voltado exclusivamente para professores de arte, e cumpre o objetivo de
incentivar esses professores, reconhecendoe dando visibilidade para projetos que guardam em
si a potência de transformar alunos, cidadãos, comunidades.
Pensando nisso, vamos conhecer dois projetos escolares vencedores em 2019:
Fonte: Site Arte na escola
Cildo Meirelles: nosso circuito ideológico, da professora Milene Albani Petró, da Escola
Municipal de Ensino Médio Alfredo Avelino, realizado na cidade de Bento Gonçalves-RS.
Ubuntu, do professor Antônio Roberto da Silva, do CIEP Professor Octávio César Borgui, na
cidade de Americana-SP.
Os dois têm em comum o fato de serem projetos escolares em artes, desenvolvidos dentro do
sistema público de educação, mais especificamente municipal.
É claro que eles poderiam pertencer a outras esferas educacionais. O destaque aqui se deve à
pertinência dos temas, dos recursos materiais envolvidos, da criatividade metodológica e dos
resultados in loco, especialmente com a premiação.
Fonte: Site Arte na escola
O projeto Cildo Meirelles: nosso circuito ideológico, organizado pela professora Milene Albani
Petró e vencedor na categoria ensino médio, traz ao centro do debate a potencialidade da arte
conceitual.
Por meio das obras do artista Cildo Meirelles, a professora promove, em um projeto escolar de
artes, reflexões sobre o lugar e o papel crítico e reflexivo desempenhado pela arte na sociedade.
Fonte: Site ItauCultural
Cildo Meireles. Inserções em Circuitos Ideológicos - Projeto Coca-Cola, 1970.
Fonte: Site ItauCultural
Cildo Meireles. Inserções em Circuitos Ideológicos - Projeto Coca-Cola, 1971.
Fonte: Site ItauCultural
Cildo Meireles. Inserções em Circuitos Ideológicos - Projeto Cédula, 1970.
Para a professora, ao tomarem conhecimento da obra de Cildo, os alunos “se apropriaram” das
ideias e dos conceitos que estruturavam o projeto e se empenharam em uma produção plástica e
visual de uma cédula de real com referências e críticas associadas à atualidade e ao cotidiano
dos grupos, como imagens e frases relacionadas a injustiças, como o assassinato da vereadora
Marielle no Rio de Janeiro, imagens de personalidades, como o Papa Francisco, cédulas
impressas com lamas, em referência ao ocorrido em Brumadinho, entre outras.
Fonte: Projeto Cildo Meirelles: Nosso Circuito Ideológico – XX Prêmio Arte na Escola Cidadã /
Site Arte na Escola / YouTube
Esse local de diálogo e de expressão das questões socioculturais, impresso em cédulas
manipuladas e confeccionadas graficamente, tomou as ruas da cidade de Bento Gonçalves e
suscitou importantes debates. A arte, fora dos museus, dos grandes livros de História da Arte e da
esfera do “intocável” ganhou espaço no cotidiano e ainda atualizou criticamente e esteticamente o
debate da arte no contexto escolar e comunitário. Uma produção de arte que também parte do
político, do social e do sensível.
Já Ubuntu, projeto realizado pelo professor Antônio Roberto da Silva e premiado na categoria
ensino fundamental II, traz a filosofia africana da tribo Zulu, por meio do provérbio africano “as
pegadas de quem caminha junto jamais serão apagadas” para promover um trabalho coletivo de
artes.
Nesse projeto, o objetivo principal foi apresentar aos alunos a potencialidade das artes em unir,
pois o trabalho coletivo, realizado por meio de estandartes, levou a uma intervenção pública e de
apresentação. Foi a forma encontrada de “levantar a bandeira do coletivo”, do “fazer juntos”. Com
materiais diversos, de sucatas em grande parte – papelões, cartazes, garrafas, plásticos,
barbantes, entre outros –, os alunos pintaram seus estandartes com grafismos africanos,
elementos de suas referências culturais e inscrições de textos e palavras.
Fonte: Projeto Ubuntu – XX Prêmio Arte na Escola Cidadã/ Site Arte na Escola / YouTube
A arte esteve no centro de todas as interações, conectando conceitos e filosofias de outras
culturas, referências identitárias dos alunos, potencializando a união e o convívio.
A APRESENTAÇÃO DESSES PROJETOS ESCOLARES EM
ARTES TRAZ À TONA OS CONCEITOS ATUAIS QUE ENVOLVEM
A PRÁTICA DOCENTE DE UM PROFESSOR-PESQUISADOR,
POIS À MEDIDA QUE ATUALIZA CRITICAMENTE E
ESTETICAMENTE O OBJETO E A PRÁTICA ARTÍSTICA,
CONECTA OS ALUNOS A DEMANDAS ATUAIS DA SOCIEDADE E
À IMPORTÂNCIA DAS LINGUAGENS ARTÍSTICAS NA
FORMAÇÃO CRÍTICA DE CADA INDIVÍDUO.
PROJETOS ESCOLARES E AS LINGUAGENS
ARTÍSTICAS
Assista agora ao vídeo com alguns exemplos de projetos que contemplam as diversas linguagens
artísticas.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. SOBRE A ELABORAÇÃO DE PROJETOS ESCOLARES EM ARTES,
AVALIE AS AFIRMATIVAS ABAIXO:
AO ORGANIZAR UM PROJETO ESCOLAR, É IMPORTANTE ATENTAR-
SE PARA A SUA ADEQUAÇÃO À REALIDADE DO PÚBLICO AO QUAL
SE DESTINA.
O OBJETIVO GERAL DEMONSTRA A MUDANÇA NA REALIDADE QUE
O PROJETO PRETENDE ALCANÇAR, OU SEJA, DEFINE O SEU
PROPÓSITO.
O CRONOGRAMA DEFINE APENAS O TEMPO TOTAL DE DURAÇÃO
DO PROJETO, PORTANTO NÃO NECESSITA DE APONTAR O TEMPO
DE REALIZAÇÃO DE CADA ATIVIDADE PREVISTA.
OS RESULTADOS ESPERADOS DIRECIONAM O TEXTO PARA
JUSTIFICAR A ESTRATÉGIA ESCOLHIDA PARA RESOLVER
DETERMINADO PROBLEMA.
ESTÃO CORRETAS AS AFIRMATIVAS:
A) I e II, apenas.
B) III, apenas.
C) I, II e IV, apenas.
D) I e IV, apenas.
E) IV, apenas.
2. O PRÊMIO ARTE NA ESCOLA CIDADÃ É O MAIOR PRÊMIO DE ARTE-
EDUCAÇÃO DO BRASIL, VOLTADO EXCLUSIVAMENTE PARA
PROFESSORES DE ARTE. PARA IDENTIFICAR PROJETOS
TRANSFORMADORES NO ENSINO DE ARTES, O PRÊMIO FAZ UM
MAPEAMENTO DE TRABALHOS DESENVOLVIDOS EM ESCOLAS DAS
CINCO REGIÕES DO PAÍS. O PRÊMIO TEM POR OBJETIVO:
A) Reconhecer e dar visibilidade a projetos de pesquisa em arte que utilizam métodos pouco
convencionais.
B) Reconhecer e divulgar ações de preservação do patrimônio cultural, das obras de arte e dos
bens museológicos em geral.
C) Selecionar projetos escolares disruptivos desenvolvidos por alunos do ensino médio para as
aulas de arte.
D) Reconhecer, revelar e dar visibilidade a projetos desenvolvidos por professores de artes em
exercício.
E) Reconhecer e revelar novos artistas a partir da análise de projetos de exposições, instalações
e performances.
GABARITO
1. Sobre a elaboração de projetos escolares em artes, avalie as afirmativas abaixo:
Ao organizar um projeto escolar, é importante atentar-se para a sua adequação à
realidade do público ao qual se destina.
O objetivo geral demonstra a mudança na realidade que o projeto pretende alcançar,
ou seja, define o seu propósito.
O cronograma define apenas o tempo total de duração do projeto, portanto não
necessita de apontar o tempo de realização de cada atividade prevista.
Os resultados esperados direcionam o texto para justificar a estratégia escolhida
para resolver determinado problema.
Estão corretas as afirmativas:
A alternativa "A " está correta.
Ao organizar um projeto escolar, é importante atentar-se para a sua adequação à realidade do
público a qual se destina, ou seja, identificar o público-alvo. Esse processo fará com que projeto
seja capaz de estabelecer uma comunicação eficiente, assim como um planejamento estratégico
que atenda às necessidades específicas desse público. O objetivo geral demonstra a mudança
na realidade que o projeto pretende alcançar, ou seja, define o seu propósito, norteando as
atividades.
2. O Prêmio Arte na Escola Cidadã é o maior prêmio de arte-educação do Brasil, voltado
exclusivamente para professores de arte. Para identificar projetos transformadores no
ensino de artes, o prêmio faz um mapeamento de trabalhos desenvolvidos em escolas
das cinco regiões do país. O prêmio tem por objetivo:
A alternativa "D " está correta.
Conforme o primeiro artigo de seu regulamento, o Prêmio Arte na Escola Cidadã (PAEC) é
realizado desde o ano 2000 pelo Instituto Arte na Escola (IAE) com o objetivo de reconhecer,
revelar e dar visibilidade a projetos desenvolvidos por professores de artes em exercício, bem
como reconhecer e divulgar projetos exemplares nessa área de conhecimento, que atendam aos
critérios de avaliação dispostos.
MÓDULO 2
 Identificar, na Base Nacional ComumCurricular (BNCC), conceitos técnicos e
operacionais para o desenvolvimento de projetos escolares em artes
 
BNCC E AS LINGUAGENS DE ARTES
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento normativo que define o conjunto de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e
modalidades da educação básica no Brasil.
Veja a seguir as etapas de formação e suas subdivisões.
ETAPAS DE
ENSINO
SUBDIVISÕES
Educação infantil
Bebês (de 0 a 1 ano e 6 meses)
Crianças bem pequenas (de 1 ano e 7 meses a 3 anos e 11
meses)
Crianças pequenas (de 4 anos a 5 anos e 11 meses)
Ensino fundamental
Anos iniciais (1º ao 5º ano)
Anos finais (6º ao 9º ano)
Ensino Médio
Formação geral básica
Itinerários formativos
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Fonte: Adriana Nakamuta
A implementação da BNCC ocorreu em meio a posicionamentos conflitantes entre as partes
envolvidas, mostrando nuances relativas à adoção de um currículo educacional nacional e que
trazem à tona questões relacionadas à isonomia, ao nacionalismo e ao neoliberalismo.
Fonte: Site BNCC
Entre os matizes dessas grandes questões, podemos também citar:
O protagonismo dos estudantes na sua própria formação.
As questões envolvidas nas parcerias público-privadas.
A transparência das políticas públicas.
As problemáticas de se adotar padrões internacionais de avaliação influenciados pela
perspectiva de países economicamente desenvolvidos.
Os contextos díspares e de assimetria socioeconômica do ensino no Brasil.
A desvalorização dos professores.
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Para este momento do seu estudo, tomamos por base o próprio documento da BNCC, que está
estruturado em:
Fonte:Shutterstock
Textos introdutórios (âmbito geral, por etapa e por área de conhecimento).
Fonte:Shutterstock
Apresentação das competências gerais que os alunos devem desenvolver ao longo de todas as
etapas da educação básica.
Fonte:Shutterstock
Apresentação das competências específicas de cada área do conhecimento e dos componentes
curriculares.
Fonte:Shutterstock
Apresentação dos Direitos de Aprendizagem ou Habilidades relativas a diversos objetos de
conhecimento (conteúdos, conceitos e processos) que os alunos devem desenvolver em cada
etapa da educação básica — da educação infantil ao ensino médio.
Sua elaboração teve início em 2015 e, enquanto os documentos da BNCC referentes às etapas
da educação infantil e do ensino fundamental foram homologados em 2017, o documento da
etapa do ensino médio foi reformulado ao longo do ano seguinte, e aprovado pelo Conselho
Nacional de Educação (CNE) em 4 de dezembro de 2018, com implementação prevista para
2020.
Entre seus textos introdutórios, o documento de apresentação da BNCC (2018) traz os seguintes
marcos legislativos:
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988
Artigos 205 e 210, que reconhecem, respectivamente: a educação como direito fundamental
compartilhado entre Estado, família e sociedade; a necessidade de se fixar conteúdos mínimos
para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos
valores culturais e artísticos, nacionais e regionais.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO
NACIONAL
(Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996), cujo inciso IV, artigo 9º, afirma que cabe à União
estabelecer, em colaboração com os estados, o Distrito Federal e os municípios, competências e
diretrizes para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio; e no artigo 26
determina que os currículos da educação infantil, do ensino fundamental e do ensino médio
devem ter base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e em cada
estabelecimento escolar.
LEI N. 13.005/2014
(aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) e dá outras providências), que traz em suas
estratégias estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa (União, estados, Distrito
Federal e municípios), diretrizes pedagógicas para a educação básica e a base nacional comum
dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos para
cada ano do ensino fundamental e médio, respeitadas as diversidades regional, estadual e local.
O documento homologado aponta a Base Nacional Comum Curricular como referência nacional
para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos estados, do Distrito
Federal e dos Municípios, visando:
(...) CONTRIBUIR PARA O ALINHAMENTO DE OUTRAS
POLÍTICAS E AÇÕES, EM ÂMBITO FEDERAL, ESTADUAL E
MUNICIPAL, REFERENTES À FORMAÇÃO DE PROFESSORES, À
AVALIAÇÃO, À ELABORAÇÃO DE CONTEÚDOS EDUCACIONAIS
E AOS CRITÉRIOS PARA A OFERTA DE INFRAESTRUTURA
ADEQUADA PARA O PLENO DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO (BNCC, 2018).
Para tanto, a BNCC (2018) fundamenta-se em um conjunto inter-relacionado de competências
gerais, eventualmente subdivididas em competências específicas para cada etapa de ensino,
por grande área de conhecimento e, por fim, por campos de atuação.
Veja a seguir as competências gerais da educação básica:

Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social,
cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a
investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas,
elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas)
com base nos conhecimentos das diferentes áreas.


Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e
participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, bem como conhecimento das linguagens artísticas, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.


Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se
comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e
experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer
escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade,
autonomia, consciência crítica e responsabilidade.


Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e
defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-se na
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e
capacidade para lidar com elas.


Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e
promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da
diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, suas identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos,
sustentáveise solidários.

Fonte: Maarten Zeehandelaar / Shutterstock.com
EDUCAÇÃO INFANTIL
Na BNCC, a arte aparece na educação infantil como componente da área de linguagens,
juntamente com Língua Portuguesa, Educação Física e, no ensino fundamental – anos finais, da
Língua Inglesa.
Na etapa de educação infantil, a dimensão das artes visuais é perceptível em três dos cinco
campos de experiências que ocorrem simultaneamente no plano de aulas e segundo os quais o
aprendizado nessa etapa infantil se estrutura.
A seguir, observe a relação entre os campos de experiência e seus principais objetivos.
CAMPOS DE EXPERIÊNCIAS
A BNCC traz cinco campos de experiências que se inter-relacionam para estruturar o
aprendizado durante a etapa de educação infantil, são eles: o eu, o outro e o nós; corpo,
gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento e imaginação;
e espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
CAMPO DE
EXPERIÊNCIA
OBJETIVOS
Corpo, gestos e
movimentos
Por meio das diferentes linguagens, como a música, a dança, o
teatro, as brincadeiras de faz de conta, busca estimular a
comunicação e a expressão pessoal.
Traços, sons, cores
e formas
Busca estimular a convivência com diferentes manifestações
artísticas, culturais e científicas; o desenvolvimento do senso
estético e crítico; o conhecimento de si mesmas, dos outros
e da realidade que as cerca; e o desenvolvimento da
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sensibilidade, da criatividade e da expressão pessoal das
crianças.
Escuta, fala,
pensamento e
imaginação
Promover a participação da criança na cultura oral e escrita.
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
A BNCC também estabelece objetivos mais específicos de aprendizagem e desenvolvimento,
como coordenadas para o campo de experiência e a faixa etária dos alunos.
EM UMA ANÁLISE DESSES CAMPOS, VEJA QUE AS
LINGUAGENS ARTÍSTICAS TRANSPARECEM COMO UM
ESPECTRO – INICIALIZANDO-SE NO SEGUNDO CAMPO DE
EXPERIÊNCIA (CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS);
INTENSIFICANDO-SE NO TERCEIRO CAMPO (TRAÇOS, SONS,
CORES E FORMAS); E PASSANDO A MESCLAR-SE COM OS
CONHECIMENTOS DE COMUNICAÇÃO A PARTIR DO QUARTO
CAMPO (ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO).
No que tange às dimensões do ensino de artes visuais, veja essa relação de objetivos
específicos que poderiam estar a ela associados, direta ou indiretamente, a partir de seu
respectivo campo de experiência e faixa etária, conforme a BNCC para educação infantil.
CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS
Etapa de
aprendizado
dentro do
campo
Faixa Etária/Fase Objetivo
1 Crianças bem
pequenas (1 ano e
Apropriar-se de gestos e movimentos de
sua cultura no cuidado de si e nos jogos
e nas brincadeiras.
7 meses a 3 anos e
11 meses)
Crianças pequenas
(4 anos a 5 anos e
11 meses)
Criar com o corpo formas diversificadas
de expressão de sentimentos,
sensações e emoções, tanto nas
situações do cotidiano quanto em
brincadeiras, dança, teatro, música.
2
Crianças pequenas
(4 anos a 5 anos e
11 meses)
Demonstrar controle e adequação do
uso de seu corpo em brincadeiras e
jogos, escuta e reconto de histórias,
atividades artísticas, entre outras
possibilidades.
3
Crianças pequenas
(4 anos a 5 anos e
11 meses)
Criar movimentos, gestos, olhares e
mímicas em brincadeiras, jogos e
atividades artísticas como dança, teatro
e música.
5
Crianças bem
pequenas (1 ano e
7 meses a 3 anos e
11 meses)
Desenvolver progressivamente as
habilidades manuais, adquirindo controle
para desenhar, pintar, rasgar, folhear,
entre outros.
Crianças pequenas
(4 anos a 5 anos e
11 meses)
Coordenar suas habilidades manuais no
atendimento adequado a seus
interesses e necessidades em situações
diversas.
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Fonte: Adriana Nakamuta
TRAÇOS, SONS, CORES E FORMAS
Etapa de
aprendizado
dentro do
campo
Faixa Etária/Fase Objetivo
1
Bebês (zero a 1
ano e 6 meses)
Explorar sons produzidos com o próprio
corpo e com objetos do ambiente.
Crianças bem
pequenas (1 ano e
7 meses a 3 anos e
11 meses)
Criar sons com materiais, objetos e
instrumentos musicais, para acompanhar
diversos ritmos de música.
Crianças pequenas
(4 anos a 5 anos e
11 meses)
Utilizar sons produzidos por materiais,
objetos e instrumentos musicais durante
brincadeiras de faz de conta,
encenações, criações musicais, festas.
2
Bebês (zero a 1
ano e 6 meses)
Traçar marcas gráficas, em diferentes
suportes, usando instrumentos riscantes
e tintas.
Crianças bem
pequenas (1 ano e
7 meses a 3 anos e
11 meses)
Utilizar materiais variados com
possibilidades de manipulação (argila,
massa de modelar), explorando cores,
texturas, superfícies, planos, formas e
volumes ao criar objetos tridimensionais.
Crianças pequenas
(4 anos a 5 anos e
Expressar-se livremente por meio de
desenho, pintura, colagem, dobradura e
11 meses) escultura, criando produções
bidimensionais e tridimensionais.
3
Bebês (zero a 1
ano e 6 meses)
Explorar diferentes fontes sonoras e
materiais para acompanhar brincadeiras
cantadas, canções, músicas e melodias.
Crianças bem
pequenas (1 ano e
7 meses a 3 anos e
11 meses)
Utilizar diferentes fontes sonoras
disponíveis no ambiente em brincadeiras
cantadas, canções, músicas e melodias.
Crianças pequenas
(4 anos a 5 anos e
11 meses)
Reconhecer as qualidades do som
(intensidade, duração, altura e timbre),
utilizando-as em suas produções
sonoras e ao ouvir músicas e sons.
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Fonte: Adriana Nakamuta
ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO
Etapa de
aprendizado
dentro do
campo
Faixa Etária/Fase Objetivo
1
Crianças
pequenas (4 anos
a 5 anos e 11
meses)
Expressar ideias, desejos e sentimentos
sobre suas vivências, por meio da
linguagem oral e escrita (escrita
espontânea), de fotos, desenhos e outras
formas de expressão.
2
Bebês (zero a 1
ano e 6 meses)
Demonstrar interesse ao ouvir a leitura de
poemas e a apresentação de músicas.
Crianças bem
pequenas (1 ano e
7 meses a 3 anos
e 11 meses)
Identificar e criar diferentes sons e
reconhecer rimas e aliterações em
cantigas de roda e textos poéticos.
Crianças
pequenas (4 anos
a 5 anos e 11
meses)
Inventar brincadeiras cantadas, poemas e
canções, criando rimas, aliterações e
ritmos.
3
Bebês (zero a 1
ano e 6 meses)
Demonstrar interesse ao ouvir histórias
lidas ou contadas, observando as
ilustrações e os movimentos de leitura do
adulto-leitor (modo de segurar o portador e
de virar as páginas).
Crianças bem
pequenas (1 ano e
7 meses a 3 anos
e 11 meses)
Demonstrar interesse e atenção ao ouvir a
leitura de histórias e outros textos,
diferenciando escrita de ilustrações, e
acompanhando, com orientação do adulto-
-leitor, a direção da leitura (de cima para
baixo, da esquerda para a direita).
Crianças
pequenas (4 anos
a 5 anos e 11
meses)
Escolher e folhear livros, procurando
orientar-se por temas e ilustrações e
tentando identificar palavras conhecidas.
4 Crianças
pequenas (4 anos
Recontar histórias ouvidas e planejar
coletivamente roteiros de vídeos e de
a 5 anos e 11
meses)
encenações, definindo os contextos, os
personagens, a estrutura da história.
5
Bebês (zero a 1
ano e 6 meses)
Imitar as variações de entonação e gestos
realizados pelos adultos, ao ler histórias e
ao cantar.
Crianças bem
pequenas (1 ano e
7 meses a 3 anos
e 11 meses)
Relatar experiências e fatos acontecidos,
histórias ouvidas, filmes ou peças teatrais
assistidos etc.
Crianças
pequenas (4 anos
a 5 anos e 11
meses)
Recontar histórias ouvidas para produção
de reconto escrito, tendo o professor como
escriba.
6
Crianças bem
pequenas (1 ano e
7 meses a 3 anos
e 11 meses)
Criar e contar histórias oralmente, com
base em imagens ou temas sugeridos.
Crianças
pequenas (4 anos
a 5 anos e 11
meses)
Produzir suas próprias histórias oraise
escritas (escrita espontânea), em
situações com função social significativa.
8
Bebês (zero a 1
ano e 6 meses)
Participar de situações de escuta de textos
em diferentes gêneros textuais (poemas,
fábulas, contos, receitas, quadrinhos,
anúncios etc.).
Crianças bem
pequenas (1 ano e
7 meses a 3 anos
e 11 meses)
Manipular textos e participar de situações
de escuta para ampliar seu contato com
diferentes gêneros textuais (parlendas,
histórias de aventura, tirinhas, cartazes de
sala, cardápios, notícias etc.).
9
Bebês (zero a 1
ano e 6 meses)
Conhecer e manipular diferentes
instrumentos e suportes de escrita.
Crianças bem
pequenas (1 ano e
7 meses a 3 anos
e 11 meses)
Manusear diferentes instrumentos e
suportes de escrita para desenhar, traçar
letras e outros sinais gráficos.
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Fonte: Adriana Nakamuta
Você deve estar se perguntando: Como posso concretizar isso em aula?
Veja o exemplo a seguir.
A ARTE DE IOLE DE FREITAS APLICADA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Em uma instituição escolar, turma da educação infantil, a temática do ano em artes visuais é arte
brasileira. Considerando os campos de experiência e a delimitação do tema, uma excelente
referência são as obras da artista Iole de Freitas.
Fonte: Iole de Freitas / Site ItauCultural
 “Sem título”, 1991 e “Sem título”, 1985.
Artista, mulher e brasileira, ela usa diversos materiais para criar esculturas que possuem, no
fundo, grandes cálculos matemáticos. Explora o espaço, a materialidade e a fragilidade. Criando
essas estruturas orgânicas, com materiais rígidos e pesados, capazes que nos provocar a
sensação de “flutuar no ar”.
Claramente as crianças não se apropriariam de materiais, como ela faz, mas podem sim recolher
em casa, com a família e amigos, materiais como papéis (como os de bombons, balas,
correspondências etc.), caixas, plásticos e tudo que sirva para um trabalho de sobreposição de
materiais, utilizando cola e fita crepe para fixar. Essas estruturas podem se transformar em
divertidas formas, capazes de despertar nos alunos a curiosidade, a criatividade, a imaginação e,
ao longo do processo, a convivência, a expressão e o diálogo. Um processo de criação que
associa boas práticas ambientais e estimula a compreensão bidimensional e tridimensional.
Fonte: Monkey Business Images /Shutterstock.com
ENSINO FUNDAMENTAL
Para o ensino fundamental, a BNCC traz a estruturação do aprendizado por campos de
experiência, que por sua vez é mais orgânica e fluida. Estão mais bem definidas as
competências relacionadas ao campo das linguagens e seu componente, as artes.
Conforme a BNCC, os componentes curriculares do campo linguagens no ensino fundamental –
anos iniciais:
(...) TEMATIZAM DIVERSAS PRÁTICAS, CONSIDERANDO
ESPECIALMENTE AQUELAS RELATIVAS ÀS CULTURAS
INFANTIS TRADICIONAIS E CONTEMPORÂNEAS. NESSE
CONJUNTO DE PRÁTICAS, NOS DOIS PRIMEIROS ANOS DESSE
SEGMENTO, O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DEVE SER O
FOCO DA AÇÃO PEDAGÓGICA. AFINAL, APRENDER A LER E
ESCREVER OFERECE AOS ESTUDANTES ALGO NOVO E
SURPREENDENTE: AMPLIA SUAS POSSIBILIDADES DE
CONSTRUIR CONHECIMENTOS NOS DIFERENTES
COMPONENTES, POR SUA INSERÇÃO NA CULTURA LETRADA,
E DE PARTICIPAR COM MAIOR AUTONOMIA E PROTAGONISMO
NA VIDA SOCIAL (BNCC, 2018).
E, no ensino fundamental – anos finais, os componentes curriculares dessa área:
(...) AMPLIAM AS PRÁTICAS DE LINGUAGEM CONQUISTADAS
NO ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS, INCLUINDO A
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA. NESSE SEGMENTO, A
DIVERSIFICAÇÃO DOS CONTEXTOS PERMITE O
APROFUNDAMENTO DE PRÁTICAS DE LINGUAGEM
ARTÍSTICAS, CORPORAIS E LINGUÍSTICAS QUE SE
CONSTITUEM E CONSTITUEM A VIDA SOCIAL (BNCC, 2018).
Para todo o ensino fundamental, foram estipuladas seis competências específicas da área de
linguagens (BNCC, 2018), como você pode observar:
Fonte:Shutterstock
Compreender as linguagens como construção humana, histórica, social e cultural, de natureza
dinâmica, reconhecendo-as e valorizando-as como formas de significação da realidade e
expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
Fonte:Shutterstock
Conhecer e explorar diversas práticas de linguagens (artísticas, corporais e linguísticas) em
diferentes campos da atividade humana para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades
de participação na vida social e colaborar para a construção de uma sociedade mais justa,
democrática e inclusiva.
Fonte:Shutterstock
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal,
visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de
conflitos e à cooperação.
Fonte:Shutterstock
Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local,
regional e global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
Fonte:Shutterstock
Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as diversas manifestações
artísticas e culturais, das locais às mundiais, inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural
da humanidade, bem como participar de práticas diversificadas, individuais e coletivas, da
produção artístico-cultural, com respeito à diversidade de saberes, identidades e culturas.
Fonte:Shutterstock
Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se
comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver
problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos.
No ensino fundamental, o componente curricular arte está centrado nas seguintes linguagens: as
artes visuais, a dança, a música e o teatro. A BNCC ainda propõe a abordagem articulada e
simultânea dessas linguagens em seis dimensões do conhecimento que – conforme o documento
– caracterizam a singularidade da experiência artística. Essas seis dimensões não são
consideradas como eixos temáticos ou categorias, e não há entre elas nenhuma hierarquia ou
ordem de trabalho pedagógico.
São elas:
CRIAÇÃO
Refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-se de uma
atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias,
desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou
coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico,
processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e
inquietações.
CRÍTICA
Refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em direção a novas compreensões do
espaço em que vivem, com base no estabelecimento de relações, por meio do estudo e da
pesquisa, entre as diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas e
conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos, envolvendo aspectos
estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais, econômicos e culturais.
ESTESIA
Refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao espaço, ao tempo, ao som, à ação,
às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade
e a percepção, tomadas como forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo
em sua totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o protagonista da
experiência.
EXPRESSÃO
Refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as criações subjetivas por meio de
procedimentos artísticos, tanto em âmbito individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da
experiência artística com os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários
específicos e das suas materialidades.
FRUIÇÃO
Refere-seao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura para se sensibilizar durante a
participação em práticas artísticas e culturais. Essa dimensão implica disponibilidade dos
sujeitos para a relação continuada com produções artísticas e culturais oriundas das mais
diversas épocas, lugares e grupos sociais.
REFLEXÃO
Refere-se ao processo de construir argumentos e ponderações sobre as fruições, as
experiências e os processos criativos, artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e
interpretar as manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor.
O documento ressalta que cada uma das quatro linguagens do componente curricular de arte –
artes visuais, dança, música e teatro – constitui uma unidade temática que se articula às seis
dimensões de conhecimento. Em complemento, uma última unidade temática, artes integradas,
tem o intuito de trazer as relações e articulações entre as diferentes linguagens e suas práticas,
inclusive considerando as novas possibilidades de criação pelo uso da tecnologia de informação
e comunicação.
Quanto às competências específicas para a instrução de arte no ensino fundamental, a BNCC
(2018) estabelece nove:
Foto: Prefeitura Municipal de Jundiaí.
Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais do seu
entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de diversas
sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um fenômeno cultural,
histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as diversidades.
Foto: PAZZINI, 2013. In: PAZZINI, Darlin Nalú Avila; ARAÚJO, Fabrício Viero de. <strong>O uso do
vídeo como ferramenta de apoio ao ensino-aprendizagem</strong>. Artigo (especialização) -
Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Tecnologia, Curso de Especialização em Mídias
na Educação, EaD, RS, 2013.]
Compreender as relações entre as linguagens da arte e suas práticas integradas, inclusive
aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo
cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada
linguagem e nas suas articulações.
Foto: Prefeitura Municipal de Vinhedo.
Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas manifestas
na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações
contemporâneas, reelaborando-as nas criações em arte.
Foto: Museu Histórico Nacional.
Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando
espaços da escola e de fora dela no âmbito da arte.
Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.
Foto: Shutterstock.com.
Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma crítica e
problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.
Foto: Prefeitura Municipal de Toledo.
Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais, por
meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.
Foto: Instituto Federal de Santa Catarina (IFSC).
Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
Reprodução do quadro <em>Dora Maar</em, de Pablo Picasso, por Danilo Lima, aluno de
informática do Instituto Federal de Minas Gerais. Foto: Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG).
Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com suas
histórias e diferentes visões de mundo.
Quanto à organização dos conteúdos, a BNCC distribui as unidades em dois blocos: 1º ao 5º ano
(anos iniciais), e 6º ao 9º ano (anos finais). Também propõe a progressão das aprendizagens de
maneira não linear e não cumulativa com relação a cada linguagem ou objeto de conhecimento,
priorizando a inter-relação entre cada objeto de conhecimento com os anteriores e posteriores
do aprendizado em arte.
Cada linguagem possui seu próprio conjunto de objetos de conhecimento. A seguir,
apresentaremos a relação dos objetos de conhecimento – com suas respectivas habilidades –
para as artes visuais, e para as artes integradas.
ARTES VISUAIS - 1º AO 5º ANO
Objeto de
conhecimento
Habilidades
Contextos e
práticas
Identificar e apreciar formas distintas das artes visuais tradicionais
e contemporâneas, cultivando a percepção, o imaginário, a
capacidade de simbolizar e o repertório imagético.
Elementos da
linguagem
Explorar e reconhecer elementos constitutivos das artes visuais
(ponto, linha, forma, cor, espaço, movimento etc.).
Matrizes
estéticas e
culturais
Reconhecer e analisar a influência de distintas matrizes estéticas e
culturais das artes visuais nas manifestações artísticas das culturas
locais, regionais e nacionais.
Materialidades
Experimentar diferentes formas de expressão artística (desenho,
pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem,
instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso sustentável de
materiais, instrumentos, recursos e técnicas convencionais e não
convencionais.
Processos de
criação
Experimentar a criação em artes visuais de modo individual,
coletivo e colaborativo, explorando diferentes espaços da escola e
da comunidade.
Dialogar sobre a sua criação e as dos colegas, para alcançar
sentidos plurais.
Sistemas da
linguagem
Reconhecer algumas categorias do sistema das artes visuais
(museus, galerias, instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).
ARTES VISUAIS - 6º AO 9º ANO
Objeto de
conhecimento
Habilidades
Contextos e
práticas
Pesquisar, apreciar e analisar formas distintas das artes visuais
tradicionais e contemporâneas, em obras de artistas brasileiros e
estrangeiros de diferentes épocas e em diferentes matrizes
estéticas e culturais, de modo a ampliar a experiência com
diferentes contextos e práticas artístico-visuais e cultivar a
percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório
imagético.
Pesquisar e analisar diferentes estilos visuais, contextualizando-os
no tempo e no espaço.
Analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se
integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos
etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.),
cenográficas, coreográficas, musicais etc.
Elementos da
linguagem
Analisar os elementos constitutivos das artes visuais (ponto, linha,
forma, direção, cor, tom, escala, dimensão, espaço, movimento
etc.) na apreciação de diferentes produções artísticas.
Matrizes
estéticas e
culturais
Experimentar e analisar diferentes formas de expressão artística
(desenho, pintura, colagem, quadrinhos, dobradura, escultura,
modelagem, instalação, vídeo, fotografia, performance etc.).
Materialidades
Desenvolver processos de criação em artes visuais, com base em
temas ou interesses artísticos, de modo individual, coletivo e
colaborativo, fazendo uso de materiais, instrumentos e recursos
convencionais, alternativos e digitais.
Dialogar com princípios conceituais, proposições temáticas,
repertórios imagéticos e processos de criação nas suas produções
visuais.
Processos de
criação
Diferenciar as categorias de artista, artesão, produtor cultural,
curador, designer, entre outras, estabelecendo relações entre os
profissionais do sistema das artes visuais.
Sistemas da
linguagem
Pesquisar e analisar diferentes formas de expressão,
representação e encenação da dança, reconhecendo e apreciando
composições de dança de artistas e grupos brasileiros e
estrangeiros de diferentes épocas.
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Fonte: Adriana Nakamuta
ARTES INTEGRADAS - 1º AO 5º ANO
Objeto de
conhecimento
Habilidades
Processos de
criação
Reconhecer e experimentar, em projetos temáticos, as relações
processuais entre diversas linguagens artísticas.
Matrizes
estéticas
culturaisCaracterizar e experimentar brinquedos, brincadeiras, jogos,
danças, canções e histórias de diferentes matrizes estéticas e
culturais.
Patrimônio
cultural
Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de
culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo-se suas
matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas,
favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às
diferentes linguagens artísticas.
Arte e tecnologia
Explorar diferentes tecnologias e recursos digitais (multimeios,
animações, jogos eletrônicos, gravações em áudio e vídeo,
fotografia, softwares etc.) nos processos de criação artística.
ARTES INTEGRADAS - 6º AO 9º ANO
Objeto de
conhecimento
Habilidades
Contextos e Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida
práticas social, cultural, política, histórica, econômica, estética e ética.
Processos de
criação
Analisar e explorar, em projetos temáticos, as relações processuais
entre diversas linguagens artísticas.
Matrizes
estéticas
culturais
Analisar aspectos históricos, sociais e políticos da produção
artística, problematizando as narrativas eurocêntricas e as diversas
categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.).
Patrimônio
cultural
Analisar e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de
culturas diversas, em especial a brasileira, incluindo suas matrizes
indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, e
favorecendo a construção de vocabulário e repertório relativos às
diferentes linguagens artísticas.
Arte e tecnologia
Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais
para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e
repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável.
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Fonte: Adriana Nakamuta
Mais uma vez você deve estar pensando: Mas e na prática?
Veja a seguir um exemplo.
PROJETO ÁFRICA AQUI, ACOLÁ. ÁFRICA EM TODO
LUGAR.
Um bom exemplo é o projeto da professora Rosangela Accioly Lins Correia, intitulado África aqui,
acolá. África em todo lugar que foi premiado no Arte na Escola Cidadã, de 2018, categoria
ensino fundamental.
Fonte: Renato P. dos Santos / Wikimedia Commons Domínio Público
Com objetivo de promover o diálogo com produções de matrizes africanas, a professora se
respaldou na Lei n. 10.639/2003 e na Lei n. 11.645/2008, que exigem que as escolas incluam no
currículo História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena, com alunos de 8 anos. De acordo com ela,
uma das oficinas foi sobre as abayomis, bonecas feitas com retalhos de tecidos, que as mães,
quando vieram ao Brasil dentro dos navios negreiros, cortavam os retalhos de seus vestidos e
faziam bonecas para seus filhos. Segundo a professora, as crianças puderam ressignificar
fazendo esse trabalho.
AS ARTES VISUAIS DIALOGAM COM OUTRAS LINGUAGENS DE
ENSINO DURANTE A ETAPA FUNDAMENTAL, COMO A
EDUCAÇÃO FÍSICA, A LÍNGUA INGLESA, O ENSINO RELIGIOSO,
ENTRE OUTRAS.
ENSINO MÉDIO
Com relação à BNCC para o ensino médio, o documento adota como fundamento conceitual uma
noção ampliada de juventude, considerando-a em sua pluralidade e dinamismo; e os jovens como
protagonistas de seu processo de escolarização. Essa visão traz a responsabilização
compartilhada do ensino entre escolas e alunos, o que levou à adoção, na BNCC, de uma
estrutura que adota a flexibilidade como princípio de organização curricular, sendo constituída por
uma formação geral básica articulada aos itinerários formativos.
Nessa etapa de formação, a dimensão da arte permanece atrelada à área de linguagens cujo
foco, por sua vez, está:
(...) NA AMPLIAÇÃO DA AUTONOMIA, DO PROTAGONISMO E DA
AUTORIA NAS PRÁTICAS DE DIFERENTES LINGUAGENS; NA
IDENTIFICAÇÃO E NA CRÍTICA AOS DIFERENTES USOS DAS
LINGUAGENS, EXPLICITANDO SEU PODER NO
ESTABELECIMENTO DE RELAÇÕES; NA APRECIAÇÃO E NA
PARTICIPAÇÃO EM DIVERSAS MANIFESTAÇÕES ARTÍSTICAS E
CULTURAIS; E NO USO CRIATIVO DAS DIVERSAS MÍDIAS
(BNCC, 2018).
Na formação geral básica, os currículos e as propostas pedagógicas devem garantir um
conjunto de aprendizagens essenciais, sendo a arte contemplada em duas delas (BNCC, 2018):
Foto: Shutterstock.com
Habilidade IV – conhecimento da arte, especialmente em suas expressões regionais,
desenvolvendo as linguagens das artes visuais, da dança, da música e do teatro.
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Foto: Antônio Cruz/ABr / Wikimedia Commons / CC-BY-3.0-BR
Habilidade VII – conhecimento da história e cultura afro-brasileira e indígena, em especial nos
estudos de arte e de literatura e história brasileiras.
Quanto aos itinerários formativos, a arte aparece em três habilidades esperadas (BNCC,
2018):
Habilidade I – conhecimento de linguagens e suas tecnologias: aprofundamento de
conhecimentos estruturantes para aplicação de diferentes linguagens em contextos sociais e de
javascript:void(0)
trabalho, estruturando arranjos curriculares que permitam estudos em línguas vernáculas,
estrangeiras, clássicas e indígenas, língua brasileira de sinais (Libras), das artes, design,
linguagens digitais, corporeidade, artes cênicas, roteiros, produções literárias, dentre outros,
considerando o contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino.
 Foto: SECOM_UnB / Flickr / CC BY 2.0.
Habilidade III – conhecimento de mediação e intervenção sociocultural: supõem a mobilização de
conhecimentos de uma ou mais áreas para mediar conflitos, promover entendimento e
implementar soluções para questões e problemas identificados na comunidade.
 Projeto Barão Sustentável. Foto: Divulgação / Secretaria de Estado da Educação do Governo
de Santa Catarina.
Habilidade V – conhecimento para formação técnica e profissional: desenvolvimento de
programas educacionais inovadores e atualizados que promovam efetivamente a qualificação
profissional dos estudantes para o mundo do trabalho, objetivando sua habilitação profissional
tanto para o desenvolvimento de vida e carreira quanto para adaptar-se às novas condições
ocupacionais e às exigências do mundo do trabalho contemporâneo e suas contínuas
transformações, em condições de competitividade, produtividade e inovação, considerando o
contexto local e as possibilidades de oferta pelos sistemas de ensino (Resolução CNE/CEB n.
3/2018, art. 12).
 Foto: Shutterstock.com
Considerando esses aspectos, a BNCC da área de linguagens e suas tecnologias no ensino
médio prioriza cinco campos de atuação social:
Vida pessoal
Práticas de estudo e pesquisa
Jornalístico-midiático
Atuação na vida pública
Artístico-literário
A BNCC (2018) estipula ainda sete competências específicas do campo linguagens e suas
tecnologias para o ensino médio:
DIFERENTES LINGUAGENS E PRÁTICAS CULTURAIS
Compreender o funcionamento das diferentes linguagens e práticas culturais (artísticas, corporais
e verbais) e mobilizar esses conhecimentos na recepção e produção de discursos nos diferentes
campos de atuação social e nas diversas mídias, para ampliar as formas de participação social,
o entendimento e as possibilidades de explicação e interpretação crítica da realidade e para
continuar aprendendo.
PRÁTICAS SOCIAIS DE LINGUAGEM
Compreender os processos identitários, conflitos e as relações de poder que permeiam as
práticas sociais de linguagem, respeitando as diversidades e a pluralidade de ideias e posições,
e atuar socialmente com base em princípios e valores assentados na democracia, na igualdade e
nos direitos humanos, exercitando o autoconhecimento, a empatia, o diálogo, a resolução de
conflitos e a cooperação, e combatendo preconceitos de qualquer natureza.
LINGUAGENS DIVERSAS
Utilizar diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais) para exercer, com autonomia e
colaboração, protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva, de forma crítica, criativa, ética e
solidária, defendendo pontos de vista que respeitem o outro e promovam os direitos humanos,a
consciência socioambiental e o consumo responsável, em âmbito local, regional e global.
FENÔMENOS LINGUÍSTICOS
Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, cultural, social, variável,
heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo suas variedades e vivenciando-as
como formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como agindo no
enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza.
EXPRESSÕES CORPORAIS
Compreender os processos de produção e negociação de sentidos nas práticas corporais,
reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressão de valores e identidades, em uma
perspectiva democrática e de respeito à diversidade.
PRODUÇÕES ARTÍSTICAS E CULTURAIS
Apreciar esteticamente as mais diversas produções artísticas e culturais, considerando suas
características locais, regionais e globais, e mobilizar seus conhecimentos sobre as linguagens
artísticas para dar significado e (re)construir produções autorais individuais e coletivas,
exercendo protagonismo de maneira crítica e criativa, com respeito à diversidade de saberes, às
identidades e culturas.
UNIVERSO DIGITAL
Mobilizar práticas de linguagem no universo digital, considerando as dimensões técnicas, críticas,
criativas, éticas e estéticas, para expandir as formas de produzir sentidos, de engajar-se em
práticas autorais e coletivas, e de aprender a aprender nos campos da ciência, cultura, trabalho,
informação e vida pessoal e coletiva.
A dimensão das artes visuais é mais evidente nas competências 1, 2, 3, 6 e 7, relacionadas a
seguir, trazendo as habilidades e os componentes do ensino de artes.
COMPETÊNCIA
ESPECÍFICA
HABILIDADES
1
Compreender e analisar processos de produção e circulação de
discursos, nas diferentes linguagens, para fazer escolhas
fundamentadas em função de interesses pessoais e coletivos.
2 Utilizar as diversas linguagens (artísticas, corporais e verbais) em
diferentes contextos, valorizando-as como fenômeno social,
cultural, histórico, variável, heterogêneo e sensível aos contextos
de uso.
Analisar interesses, relações de poder e perspectivas de mundo
nos discursos das diversas práticas de linguagem (artísticas,
corporais e verbais), compreendendo criticamente o modo como
circulam, constituem-se e (re)produzem significação e ideologias.
Analisar os diálogos e os processos de disputa por legitimidade
nas práticas de linguagem e em suas produções (artísticas,
corporais e verbais).
Dialogar e produzir entendimento mútuo, nas diversas linguagens
(artísticas, corporais e verbais), com vistas ao interesse comum
pautado em princípios e valores de equidade assentados na
democracia e nos direitos humanos.
3
Participar de processos de produção individual e colaborativa em
diferentes linguagens (artísticas, corporais e verbais), levando em
conta suas formas e seus funcionamentos, para produzir sentidos
em diferentes contextos.
Mapear e criar, por meio de práticas de linguagem, possibilidades
de atuação social, política, artística e cultural para enfrentar
desafios contemporâneos, discutindo princípios e objetivos dessa
atuação de maneira crítica, criativa, solidária e ética.
6 Apropriar-se do patrimônio artístico de diferentes tempos e
lugares, compreendendo a sua diversidade, bem como os
processos de legitimação das manifestações artísticas na
sociedade, desenvolvendo visão crítica e histórica.
Fruir e apreciar esteticamente diversas manifestações artísticas e
culturais, das locais às mundiais, assim como delas participar, de
modo a aguçar continuamente a sensibilidade, a imaginação e a
criatividade.
Expressar-se e atuar em processos de criação autorais
individuais e coletivos nas diferentes linguagens artísticas (artes
visuais, audiovisual, dança, música e teatro) e nas intersecções
entre elas, recorrendo a referências estéticas e culturais,
conhecimentos de naturezas diversas (artísticos, históricos,
sociais e políticos) e experiências individuais e coletivas.
Relacionar as práticas artísticas às diferentes dimensões da vida
social, cultural, política e econômica e identificar o processo de
construção histórica dessas práticas.
7
Utilizar diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais em
processos de produção coletiva, colaborativa e projetos autorais
em ambientes digitais.
 Atenção! Para visualização completa da tabela utilize a rolagem horizontal
Fonte: Adriana Nakamuta
Para alcançar as habilidades esperadas nos alunos, o conteúdo pedagógico pode incluir
atividades de gêneros e formas diversas de produções vinculadas às mais variadas práticas
culturais, como textos, poemas, blogs, podcasts culturais, produções cinematográficas e teatrais,
vídeos, fanfics, pinturas, esculturas, gravuras, desenhos, performances, entre muitas outras.
Vamos ver a aplicação de tudo isso na prática?
PROJETO
Um exemplo que podemos tomar como estudo de caso é a potencialidade das imagens e obras
espalhadas pelas cidades. Ainda que na cidade onde os alunos residam tenha pouca arte pública
ou produções contemporâneas, casos como as pinturas murais em cidades como São Paulo e
Rio de Janeiro são bons exemplos para o debate sobre o “viver nas cidades na
contemporaneidade”, “mobilidade”, “arte pública”, “arte e sociedade”, entre outras.
No Rio de Janeiro, por exemplo, os imponentes painéis pintados na região portuária marcam a
abertura daquele espaço para uma nova convivência. Dá lugar aos pedestres, transeuntes e ao
transporte público em detrimento das vias que eram exclusivamente ligadas ao transporte
particular e individual (os carros).
Fonte: Fernando Frazão/Agência Brasil / Wikimedia Commons / CC BY 3.0 br
Mas claramente as escolhas feitas para a cidade, a maneira como a arte se apresenta, trazem
reflexões profundas sobre apagamentos, memórias, identidades, coletividades e poder. Por se
tratar de um público que está na idade de “explorar” mais as cidades e as atrações, que possuem
mais autonomia, o debate sobre a arte na cidade, a contemporaneidade e o impacto/resultado
dela na vida de todos é um excelente tema para atividades, aulas e projetos.
BNCC E ARTES VISUAIS: PROFESSOR-
PESQUISADOR
Assista agora ao vídeo com diversos exemplos que englobam as artes visuais.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. (COSEAC UFF - INSPETOR ESCOLAR (PREF. MARICÁ)/2018
(ADAPTADO)) SEGUNDO A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR
(BNCC), UMA DAS COMPETÊNCIAS A SER DESENVOLVIDA NO
DECORRER DE TODA A EDUCAÇÃO BÁSICA É A DA CULTURA DIGITAL.
ÀS ESCOLAS CABE ASSEGURAR A INFRAESTRUTURA, E AOS
PROFESSORES, FICA A TAREFA DE:
A) Estudar os sistemas operacionais mais adequados ao ensino.
B) Qualificar o uso para que os alunos façam o melhor proveito desses recursos.
C) Escolher sites e blogs confiáveis que os alunos possam acessar.
D) Ensinar a lógica da linguagem da programação digital.
E) Deixar que os alunos descubram os seus próprios percursos na internet.
2. (COSEAC UFF - INSPETOR ESCOLAR (PREF. MARICÁ)/2018) SEGUNDO
A BNCC (BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR), NA EDUCAÇÃO
INFANTIL, AS APRENDIZAGENS E O DESENVOLVIMENTO DAS CRIANÇAS
TÊM COMO EIXOS ESTRUTURANTES AS INTERAÇÕES E A
BRINCADEIRA, ASSEGURANDO-LHES OS DIREITOS DE CONVIVER,
BRINCAR, PARTICIPAR, EXPLORAR, EXPRESSAR-SE E CONHECER-SE. A
ORGANIZAÇÃO CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL, NA BNCC, ESTÁ
ESTRUTURADA LEVANDO-SE EM CONSIDERAÇÃO: O EU, O OUTRO E O
NÓS; CORPO, GESTOS E MOVIMENTOS; TRAÇOS, SONS, CORES E
FORMAS; ESCUTA, FALA, PENSAMENTO E IMAGINAÇÃO; E ESPAÇOS,
TEMPOS, QUANTIDADES, RELAÇÕES E TRANSFORMAÇÕES. A ESSES
CINCO EIXOS ESTRUTURANTES, DEU-SE O NOME DE:
A) Temas transversais.
B) Habilidades cognitivas.
C) Currículo básico.
D) Competências atitudinais.
E) Campos de experiências.
GABARITO
1. (COSEAC UFF - Inspetor Escolar (Pref. Maricá)/2018 (Adaptado)) Segundo a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), uma das competências a ser desenvolvida no
decorrer de toda a educação básica é a da cultura digital. Às escolas cabe assegurar a
infraestrutura, e aos professores,fica a tarefa de:
A alternativa "B " está correta.
Para a implementação de uma grade curricular que proporcione o desenvolvimento da
competência da cultura digital estabelecida pela BNCC, os professores incumbem-se da tarefa
de qualificar o uso das ferramentas e dos sistemas operacionais de ensino previamente
selecionados e disponibilizados pela escola.
2. (COSEAC UFF - Inspetor Escolar (Pref. Maricá)/2018) Segundo a BNCC (Base Nacional
Comum Curricular), na educação infantil, as aprendizagens e o desenvolvimento das
crianças têm como eixos estruturantes as interações e a brincadeira, assegurando-lhes
os direitos de conviver, brincar, participar, explorar, expressar-se e conhecer-se. A
organização curricular da educação infantil, na BNCC, está estruturada levando-se em
consideração: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e
formas; escuta, fala, pensamento e imaginação; e espaços, tempos, quantidades,
relações e transformações. A esses cinco eixos estruturantes, deu-se o nome de:
A alternativa "E " está correta.
A pesquisa acadêmica em artes enfrenta o paradoxo de busca pela legitimação de métodos de
pesquisa artística como investigação acadêmica. Esse contexto vem estimulando o surgimento
de novos métodos investigativos capazes de abarcar a experiência artística em um produto
científico validado sem, no entanto, limitar o artista-pesquisador.
MÓDULO 3
 Reconhecer a prática da pesquisa, com novas metodologias, nos processos de
ensino em artes visuais
 
NOVAS POSSIBILIDADES METODOLÓGICAS
NA FORMAÇÃO DO ARTISTA-PROFESSOR
A imagem que abre este tópico do seu estudo é uma fotografia de 1914 do ateliê do artista
Antonio Parreiras, em Paris. Antônio Diogo da Silva Parreiras (1860-1937) foi um pintor carioca,
desenhista e ilustrador, aluno da Academia Imperial de Belas Artes, no Rio de Janeiro, entre 1883
e 1884. Realizou ainda viagens de estudos e trabalhos, como para Paris entre 1906 a 1919, onde
manteve um ateliê; registro da imagem que vemos abaixo.
Fonte: Brasiliana Fotográfica
 Ateliê de Antonio Parreiras, em Paris, 1914.
A segunda imagem, um grupo de alunos e colegas na aula de Candido Portinari (1903-1962) no
Instituto de Artes, na Universidade do Distrito Federal, em 1938, também ilustra o início do seu
estudo para situar o lugar da formação do professor em artes no Brasil. É de amplo conhecimento
a ligação do ensino artístico, para formação de artistas, e o papel desempenhado pela Academia
Imperial de Belas Artes, projeto oriundo do período imperial, no século XIX, e da Escola Nacional
de Belas Artes, já no século XX, ambas no Rio de Janeiro.
Fonte: O ensino das Artes Visuais na Universidade, Ana Mae Barbosa, 2018.
 Candido Portinari professor. Grupo de alunos na Universidade do Distrito Federal – Instituto
de Artes.
A necessidade de formação de professores de arte para a educação básica remonta a um
período da história da educação brasileira, qual seja, meados do século XX, em que houve uma
expansão do ensino público a partir das reformas impostas pelo acordo MEC, capitaneado pelo
projeto civil/militar da ditadura no Brasil.

(...) NO INÍCIO DO PERÍODO MILITAR (1964-1985),
HAVIA UMA DEMANDA POR MAIS ESCOLAS E PELA
UNIVERSALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, ALÉM
DA CARÊNCIA DE DOCENTES. A LEI N. 5.692, DE 11
DE AGOSTO DE 1971, QUE REFORMOU,
JUNTAMENTE COM A LEI N. 5.540/1968, A LEI DE
DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
(LDB) N. 4.024/1961, A PRIMEIRA LDB BRASILEIRA,
CRIOU A DISCIPLINA DE ARTE, NA ÉPOCA,
DENOMINADA EDUCAÇÃO ARTÍSTICA, E PRODUZIU
MODIFICAÇÕES NA EDUCAÇÃO BÁSICA
ATENDENDO A UMA PARCELA DAS DEMANDAS DA
SOCIEDADE. ENQUANTO A LEI N. 5.540/1968
REFORMULOU O ENSINO SUPERIOR BRASILEIRO, A
LEI N. 5.692/1971 REFORMULOU A EDUCAÇÃO
BÁSICA.
(ALVARENGA; SILVA, 2018, grifo nosso)
Desde então, mais de 50 anos, inúmeras mudanças ocorreram não apenas na estrutura da
educação nacional no Brasil, mas, sobretudo, na formação dos professores. Se no século XIX os
artistas viajavam para estudar pintura ou escultura junto aos modelos originais europeus por
intermédio dos prêmios de viagens promovidos pela Academia, no século XX já existe uma
profusão de escolas de artes e, sobretudo, já está institucionalizada a necessidade desse
professor por força de lei em 1971.
SAÍMOS DO LUGAR DO ENSINO EM ATELIÊS PARA A
FORMAÇÃO INTEGRADA A UM SISTEMA EDUCACIONAL
DEDICADO À FORMAÇÃO DOCENTE. AGORA, SURGE A
NECESSIDADE DE REVISITAR E REPENSAR AS ESTRATÉGIAS
METODOLÓGICAS CENTRADAS NA FORMAÇÃO DO
PROFESSOR E, ESPECIALMENTE, NO ESTREITO DIÁLOGO
COM O PÚBLICO ESCOLAR CONECTADO COM AS DIVERSAS
QUESTÕES SOCIOCULTURAIS E POLÍTICAS, NACIONAIS E
INTERNACIONAIS.
A seguir, vamos conhecer dois estudos de casos que nos ajudam na compreensão dessas
novas metodologias, por vezes associadas aos tradicionais materiais e métodos de projetos
escolares em artes, e que contribuem para compreensão na prática de como utilizar essas novas
estratégias metodológicas.
O IMAGINÁRIO DO TURISTA: RELAÇÕES ENTRE
FOTOGRAFIA E MEMÓRIA
O primeiro caso, desenvolvido pela pesquisadora Lívia Afonso Aquino, nos mostra como a
fotografia foi responsável pela forma como “vemos o mundo”. Para a pesquisadora, a
“onipresença da imagem” deveu-se à popularização das câmeras fotográficas, especialmente
pela fabricante norte-americana Kodak.
Imagem: Eastman Kodak Company / Wikimedia Commons / Domínio Público
Solange Ferraz de Lima, historiadora e diretora do Museu Paulista da Universidade de São Paulo
(MP-USP), destaca que a fotografia dialoga com a vida, ajuda a perceber narrativas visuais, gera,
de alguma forma, uma relação íntima, familiar, valorizando momentos de dor e de amor, ofertando
significados aos indivíduos (AQUINO, 2017).
Com o desenvolvimento de câmeras digitais e o compartilhamento de posts nas redes sociais,
ampliaram-se, de maneira jamais imaginada, as possibilidades de produção, circulação e
consumo de imagens dos mais variados tipos. A disseminação de câmeras compactas
amadoras embutidas em celulares e a forte popularização e o apelo da internet permitiram que
uma grande camada da população pudesse compartilhar conteúdo dos mais diversos possíveis,
com especial destaque para fotografias. São milhões de postagens diárias, mundo afora,
contendo todo tipo de imagem: selfies, paisagens, eventos particulares e sociais, flagrantes da
vida privada, situações públicas etc.
Para o campo das artes visuais, esse fato, levantado pelo projeto da pesquisadora Lívia, revisa
as premissas de estudo das fotografias que estavam assentadas na História da Arte – autoria,
enquadramento, simetria, luz, tema, composição –, suscitando a importante reflexão sobre a
própria tradição dos retratos, dentro da pintura.
A selfie – que atualmente nos atinge –, neologismo com origem no termo inglês self-portrait,
significa autorretrato. Uma selfie consiste em um autorretrato compartilhado em uma mídia social.
Diante disso, é possível perceber certa relação de continuidade entre as selfies e os retratos
pintados, em termos da construção de uma identidade social que seu portador quer exibir e
ressaltar, o que ele quer dizer sobre si mesmo.
 Foto: Shutterstock.com
Na pintura, o retrato se afirma como gênero autônomo no século XIV e passa, desde então, a
ocupar um lugar de destaque no campo da arte europeia, atravessando diferentes correntes
estéticas. Sua importância para a projeção da imagem do retratado acompanha os anseios da
corte e da burguesia urbana por distinção e prestígio. O esplendor de ambientes domésticos, o
luxo das roupas da corte, a composição dos retratados são expressos com extrema atenção aos
detalhes, às cores e às texturas.
 As Meninas, Diego Velázquez, 1656-1657. Imagem: Wikimedia commons / Domínio público.
Contemporaneamente, a composição da imagem retratada por câmeras digitais, com o objetivo
de postá-la nas redes sociais, não se distancia das necessidades de representação da
identidade do sujeito frente aos outrosque o acompanham virtualmente, exprimindo o seu status
social, seus padrões de gosto e de consumo, suas atividades sociais e particulares privilegiadas,
seus círculos sociais de interação, sua ideologia política, entre tantos outros aspectos.
A seleção do que postar diz muito sobre a personalidade da pessoa, seus hábitos e valores. Para
termos uma ideia do quanto as imagens são importantes nesse processo de construção
identitária, o primeiro aspecto que chama a atenção é a “imagem do perfil ou da capa” que o
usuário de redes sociais escolhe para representar a si mesmo. É a primeira impressão que um
visitante da página terá dessa pessoa.
Muitas vezes, a facilidade da conectividade e do envio de fotografias ultrapassa o senso crítico e
faz com que a pessoa avance os sinais do bom senso ou os limites toleráveis entre o público e o
privado. Com isso, vemos um projeto de fotografia, que revisa as bases metodológicas da
pesquisa para esse tipo de objeto, mostra-nos a possível conexão entre a História da Arte e das
imagens e da produção plástica visual e virtual. Uma estreita e produtiva conexão entre o real, o
histórico, o imaginário e o virtual.
EM BUSCA DA FELICIDADE
O segundo caso trata de um projeto premiado no Arte na Escola Cidadã, em 2016, na categoria
ensino fundamental I. O projeto intitulado é da professora Tatiana Yukie Nakamoto, da Escola
Estadual Irene Ribeiro, da cidade de São Paulo. Trata-se de um projeto que tem como premissa
a interdisciplinaridade, especialmente na associação das linguagens de artes para mobilização
do público escolar – discente e docente – pela cultura do circo, “esquecida” na
contemporaneidade ou pouco conhecida pelo público infantojuvenil.
Ao associar as linguagens – visuais, cênicas e musicais – à Educação Física, os professores
envolvidos trataram da temática do corpo para abordar o tema recente identificado na escola
ligada ao bullying.
Fonte: Projeto EM BUSCA DA FELICIDADE – XVII Prêmio Arte na Escola Cidadã/ Site Arte na
Escola / YouTube
Foram introduzidas leituras de imagens de obras de arte do artista colombiano Fernando Botero
(Angulo), para iniciação do tema da estrutura física, da possibilidade de todos os alunos poderem
se expressar por meio do seu corpo, com suas características e individualidades, e do respeito
ao outro. Em resumo, a forma física do colega não impede que ele desempenhe nenhuma
atividade; todos têm a mesma capacidade.
Fonte: Bailarina na Barra, Fernando Botero, 2001
Com a participação prática dos profissionais do circo, convidados pela escola, os alunos
conheceram números, danças e linguagens dessa cultura. Ao final do projeto, foi realizada uma
apresentação com todos os elementos e personagens de circo para toda a comunidade escolar,
além da presença dos familiares.
PROJETOS ESCOLARES E NOVAS METODOLOGIAS
Assista agora ao vídeo sobre metodologias das artes visuais para formação docente.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
1. ACERCA DA PESQUISA EM ARTE, É CORRETO AFIRMAR QUE:
A) Beneficia-se de modelos hegemônicos de pesquisas acadêmicas nas Humanidades.
B) Com maior frequência faz-se pesquisa em artes, e não sobre artes.
C) Desarticula conhecimento acadêmico e artístico, priorizando a desconstrução.
D) Fundamenta-se em lógica quantitativa, com coleta e análise de dados.
E) Enfrenta um paradoxo buscando a legitimação como investigação acadêmica.
2. CONSIDERE O TEXTO A SEGUIR:
“AS FOTOGRAFIAS SE CONSTITUEM COMO ARTEFATO BASTANTE
UTILIZADO NOS DIFERENTES CAMPOS DE PESQUISA, ORA AUXILIANDO,
ORA FAZENDO VER AQUILO QUE OS PESQUISADORES NÃO
CONSEGUIAM REGISTRAR NO COTIDIANO DA PESQUISA. TAMBÉM
CULTIVAM NOSSOS OLHARES E CONHECIMENTOS SOBRE A
IMPORTÂNCIA DAS IMAGENS, SEU USO E, EVIDENTEMENTE, OS
CONTEÚDOS PRESENTES E AUSENTES NAS FOTOS. NA CONSTITUIÇÃO
DAS CIÊNCIAS SOCIAIS, O PERCURSO DA RELAÇÃO ENTRE ESTAS E AS
IMAGENS FOTOGRÁFICAS OCORRE, NUM PRIMEIRO MOMENTO, COMO
RECURSO METODOLÓGICO DE PESQUISA, OU MESMO COMO FONTE
DOCUMENTAL A SER CONSULTADA E DA QUAL PODE SE PARTIR PARA O
DESENVOLVIMENTO DE MUITAS PESQUISAS.”.
(GOBBI, MARCIA. USOS SOCIAIS DAS FOTOGRAFIAS EM ESPAÇOS
ESCOLARES DESTINADOS À PRIMEIRA INFÂNCIA. EDUC. SOC. (ONLINE).
2011, V.32, N.117)
A PARTIR DO TEXTO, SERIA CORRETO AFIRMAR QUE:
A) As fotografias também podem ser consideradas como poemas imagéticos, criando
possibilidades para a prática artística.
B) Nem sempre as imagens substituem os textos escritos, mas podem aliar-se a eles, não se
comportando apenas como mero apêndice a contribuir com a escrita.
C) Não existe uma hierarquia das linguagens e, portanto, o verbal e o visual fazem-se presentes
nos estudos.
D) As imagens podem agregar valor às discussões teórico-metodológicas, ilustrando-as e
reforçando seus conteúdos.
E) A imagem é relevante por si só, e seu processo de produção não lhe acrescenta significado.
GABARITO
1. Acerca da pesquisa em arte, é correto afirmar que:
A alternativa "E " está correta.
A tensão entre a arte e o saber formal é uma triste herança, parecendo momento de lazer, algo
menos importante, sem notar a relevância no desenvolvimento do aluno. O que é lúdico é visto
como momento de respiro, e não aprendizado. Aqui salientamos que o rompimento passa pela
legitimação e pelo investimento na pesquisa.
2. Considere o texto a seguir:
“As fotografias se constituem como artefato bastante utilizado nos diferentes campos de
pesquisa, ora auxiliando, ora fazendo ver aquilo que os pesquisadores não conseguiam
registrar no cotidiano da pesquisa. Também cultivam nossos olhares e conhecimentos
sobre a importância das imagens, seu uso e, evidentemente, os conteúdos presentes e
ausentes nas fotos. Na constituição das Ciências Sociais, o percurso da relação entre
estas e as imagens fotográficas ocorre, num primeiro momento, como recurso
metodológico de pesquisa, ou mesmo como fonte documental a ser consultada e da qual
pode se partir para o desenvolvimento de muitas pesquisas.”.
(GOBBI, Marcia. Usos sociais das fotografias em espaços escolares destinados à
primeira infância. Educ. Soc. (online). 2011, v.32, n.117)
A partir do texto, seria correto afirmar que:
A alternativa "B " está correta.
Construir linguagens que ofertem sentido, mostrando como texto e contextos se relacionam. Criar
ou dar proximidade a essas dinâmicas é o que foi buscado com os estudos de caso.
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vimos a importância de projetos escolares relacionados ao professor-pesquisador em artes
visuais, especialmente como forma de compartilhamento de experiências dentro da comunidade
escolar. A importância da elaboração de um projeto foi vista como a maneira de “dar forma” a
uma ideia, ou seja, colocar em prática uma ideia ou um propósito.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) foi apresentada como importante documento técnico,
mas especialmente jurídico e operacional do sistema educacional no Brasil. Nele, o professor-
pesquisador se respalda para planejar e construir estratégias para cada etapa da formação de
um aluno.
Para conhecimento das metodologias e da estruturação de projetos de artes visuais ligados às
demandas contemporâneas do corpo discente e docente, um conjunto de estudos de casos foi
apresentado para representação de conceitos e teorias e da ampliação de repertório para
construção de projetos e fomento à pesquisa em artes pelos professores.
REFERÊNCIAS
ALVARENGA, Valéria Metroski; SILVA, Maria Cristina da Rosa Fonseca. Formação Docente
em arte: percurso e expectativas a partir da lei 13.278/16. In: Educação & Realidade, v. 43, n. 3
Porto Alegre, jul./set., 2018.
BARBOSA, Ana Mae. O ensino das Artes Visuais na Universidade. In: Estud. av., v.32, n.93,
São Paulo, maio/aug. 2018.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
BRASILIANA FOTOGRÁFICA. Ant. Parreiras e seus modelos no atelier em Paris. 1914.
Consultado em meio eletrônico em 02 fev. 2021.
COELHO, Teixeira (org.) Cultura e Educação. São Paulo: Iluminuras: Itaú Cultural,