D1-FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA Resposta verificada

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D1-FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DO ENSINO DA MATEMÁTICA 
Resposta verificada 
 
Moldulo 1 
1) De acordo com os PCNs, a história da Matemática é capaz de estimular alguns conceitos 
nos alunos. Entre esse conceitos, é possível destacar: 
 A) os conceitos abordados em conexão com a sua história, que se constituem como 
veículos de informação cultural, sociológica e antropológica de grande valor formativo. 
 B) os conceitos de álgebra linear, já que todo conhecimento algébrico é calçado na história 
da Matemática. 
 C) os conceitos relacionados, única e exclusivamente, às competências a serem 
desenvolvidas com os alunos em sala de aula. 
D) os conceitos complexos relacionados à construção e à demonstração dos teoremas e 
postulados elaborados por antigos matemáticos. 
 E) os conceitos simples do conteúdo matemático, tendo em vista que os assuntos 
abordados a partir da história são elementares, não permitindo, com isso, abordar a 
Matemática profundamente. 
 2) Eratóstenes, administrador da Biblioteca de Alexandria, por volta de 220 a.C., utilizando 
matemática simples, fez uma grande contribuição à ciência. O que ele determinou de forma 
aproximada? 
 A) A circunferência da Terra. 
 B) O volume de água presente no Rio Nilo. 
 C) O volume da Pirâmide de Quéops. 
 D) A massa da Terra. 
E) A distância da Terra até a Lua. 
 3) Pode-se resumir o Movimento da Matemática Moderna no Brasil como: 
 A) um movimento preocupado com o excesso de informação, propondo, dessa forma, um 
conteúdo mais simplificado, para que todos pudessem acompanhar. 
 B) um ensino baseado nas aplicações da Matemática na área computacional, tendo em 
vista que os primeiros computadores pessoais começaram a surgir logo após a II Guerra 
Mundial. 
 C) o conteúdo matemático baseado apenas em movimentos políticos, voltados à 
democracia, pois não se suportava mais tanta repressão por parte dos militares. 
 D) a formalização da Matemática e a introdução de elementos baseados na Teoria dos 
Conjuntos, dando ênfase à precisão e ao rigor matemático. 
 E) a substituição gradual dos professores presenciais por módulos de aula EaD. 
 4) Hoje, tem-se a matemática como uma disciplina única, composta por suas subáreas de 
forma unificada para a Educação Básica. Essa unificação ocorreu no Brasil como parte de 
um processo de modernização do currículo. Quais disciplinas foram unificadas para compor 
a atual Matemática? 
 A) Álgebra e aritmética. 
 B) Álgebra, aritmética e geometria. 
 C) Aritmética e geometria. 
D) Álgebra e geometria. 
 E) Álgebra e trigonometria. 
 5) Quais os nomes dos primeiros documentos egípcios que relatam a existência da 
Matemática nessa região do mundo? 
A) Pergaminho luso e papiro de Moscou. 
 B) Papiro de Moscou e tábua algébrica. 
 C) Pergaminho luso e tábua algébrica. 
 D) Tábua Plimpton e tábua de logaritmos. 
 E) Papiro de Rhind e papiro de Moscou. 
Modulo 2 
1) Quem é o “patrono” da educação matemática? 
 A) Maria Salett Biembengut. 
B) Euclides Roxo. 
C) Ubiratan D’Ambrósio. 
 D) Robison Sá. 
 E) Euclides de Alexandria. 
2) Qual foi a última tendência, predominantemente tradicionalista no ensino da Matemática 
no Brasil, gradualmente substituída nas décadas de 1980 e 1990? 
 A) Tecnicismo. 
 B) História da Matemática. 
C) Modelagem matemática 
 D) Mídias digitais 
 E) Resolução de problemas. 
 3) Qual tendência matemática atual, proposta por D’Ambrósio, visa à valorização e ao 
aproveitamento da cultura do povo local? 
 A) Novas tecnologias. 
 B) Modelagem matemática. 
 C) Resolução de problemas. 
 D) História da Matemática. 
 E) Etnomatemática. 
4) Qual das tendências matemáticas pode ser considerada a primeira a ser aplicada na 
construção de conceitos matemáticos? 
A) Novas tecnologias. 
 B) Modelagem matemática. 
 C) Resolução de problemas. 
 D) História da Matemática. 
E) Etnomatemática. 
5) A Base Nacional Comum Curricular prevê que, para os anos iniciais do Ensino 
Fundamental, o currículo não pode se ater somente às "quatro operações" e aos seus 
algoritmos. Além disso, é necessário acrescentar às capacidades do aluno: 
 A) as habilidades de ler e interpretar gráficos, além do uso de computadores domésticos. 
B) as habilidade de manipular expressões aritméticas e usar a calculadora. 
 C) a habilidade de resolver problemas de interpretação e de modelagem de dados. 
D) as habilidades de efetuar cálculos mentalmente, fazer estimativas, usar calculadora e, 
ainda, decidir quando é apropriado usar um ou outro procedimento de cálculo. 
 E) as habilidades de fazer estimativas, ler e interpretar gráficos. 
Modulo 3 
1) O desenvolvimento inicial do conceito de número está relacionado a outras áreas do 
currículo de duas maneiras: 
1a categoria — conteúdos que interagem e enriquecem o desenvolvimento da ideia de 
número. 
 2a categoria — conteúdos que são diretamente afetados à medida que a compreensão 
inicial de conceitos numéricos é desenvolvida. Assinale entre as alternativas abaixo aquela 
que pode ser classificada CORRETAMENTE como conteúdo da 2a categoria. 
 A) Operações. 
 B) Medidas. 
C) Dados. 
 D) Fatos fundamentais. 
 E) Contagem. 
 2) As atividades de contagem significativa devem começar na Educação Infantil. O 
significado atribuído à contagem é a principal ideia conceitual sobre a qual todos os outros 
conceitos numéricos serão desenvolvidos. Em relação à contagem, pode-se afirmar que: 
 A) As crianças chegam à Educação Infantil sem ter ideia de como contar elementos. 
 B) Quando a criança já sabe contar oralmente, significa que já atribuiu significado às suas 
contagens. 
 C) As crianças aprenderão como contar antes de compreenderem que a última palavra da 
contagem indica a quantidade do conjunto. 
 D) Não existe diferença entre crianças que vivem em ambientes com muita vivência 
matemática e as crianças que vivem em ambientes com pouca vivência matemática. 
 E) O trabalho com contagem deve ser feito em folhas com sequência numérica. 
3) Uma vez que as crianças adquiram um conceito de cardinalidade e consigam usar 
significativamente suas habilidades de contagem, mais relações devem ser criadas para que 
elas desenvolvam senso numérico (conceito flexível de número não completamente limitado 
à contagem). Nas alternativas abaixo, temos as relações que as crianças devem desenvolver 
com o número e as explicações sobre cada uma dessas relações. Assinale a única 
alternativa em que essa relação foi feita CORRETAMENTE. 
 A) Relações de parte-todo: conceitualizar um número como sendo composto de duas ou 
mais partes. 
B) Âncoras de referência de 5 e de 10: as crianças devem saber que 7 é um a mais que seis 
e também dois a menos que 9. 
 C) Relações espaciais: porque a dezena desempenha um papel tão grande em nosso 
sitema de numeração e porque dois cincos compõem uma dezena, é muito útil desenvolver 
relações para esses números. 
 D) Mais um e dois, menos um e dois: as crianças podem aprender a reconhecer conjuntos 
de objetos em arranjos padronizados e dizer a quantidade sem contar. 
 E) Relação de agrupamento: agrupar unidades até formar dezenas. 
 4) A escrita e reconhecimento do número é um conhecimento que precisa ser trabalhado 
com as crianças, pois é uma convenção social e elas precisam reconhecer os números e 
saber fazer o traçado dos mesmos. Sobre a escrita e reconhecimento do número, assinale a 
alternativa INCORRETA. 
 A) Ajudar as crianças a ler e a escrever números de um algarismo é semelhante a ensiná-
las a ler e escrever as letras do alfabeto. 
 B) Tradicionalmente, o ensino da escrita do número envolvia várias práticas repetitivas e 
redundantes. 
 C) O uso da calculadora dificulta o reconhecimento de numerais. 
 D) O calendário é um bom material para trabalhar o traçado e o reconhecimento do 
número. 
 E) À medida que as crianças vão registrando os números em diferentes atividades e têm a 
referência da sequência de númerospara olharem, o seu traçado do número fica 
gradativamente melhor. 
 5) O senso numérico é um termo que ficou popular no final dos anos de 1980. Howden 
(1989, apud VAN DE WALLE, 2009, p. 148) descreve senso numérico como uma "boa 
intuição sobre números e suas relações. Ele se desenvolve gradualmente como resultado da 
exploração de números, visualizando-os em uma variedade de contextos e relacionado-os 
de modos que não sejam limitados aos algoritmos tradicionais". Sobre o senso número e o 
mundo real, pode-se afirmar que: 
 A) Só devemos trabalhar com medidas com as crianças a partir do 3o ano do Ensino 
Fundamental. 
 B) Produzir estimativas é um conceito fácil para as crianças. 
C) Os gráficos devem ser trabalhados apenas em aulas de Matemática. 
 D) Na Educação Infantil, a construção de gráfico é mais importante do que o 
estabelecimento de relações numéricas. 
E) As atividades gráficas são um bom caminho para conectar o mundo das crianças com os 
números. 
 Modulo 4 
1) Quais eram os algarismos mais utilizados para representar números na Europa do século X? 
 A) Algarismos arábicos. 
B) Algarismos indo-arábicos. 
C) Algarismos romanos. 
D) Algarismos hiragana. 
E) Algarismos hindus. 
2) Gradualmente, a Europa iniciou a transição dos algarismos romanos após a decadência do Império 
Romano e um período de diversas epidemias no continente, conhecido como Idade das Trevas. Os 
algarismos que substituíram os romanos foram os: 
A) indo-arábicos. 
B) arábicos. 
C) hiragana. 
D) kanji. 
E) hindus. 
 3) No que consiste a alfabetização matemática? 
 A) Processo de aquisição da escrita numérica que, na escola, inicia após o processo de alfabetização 
em língua portuguesa. 
 B) Processo de aquisição das operações matemáticas básicas que se inicia após o término da 
alfabetização em língua portuguesa. 
C) Processo de aquisição das operações matemáticas básicas que inicia no mesmo período da 
alfabetização em língua portuguesa. 
D) Processo de aquisição da escrita numérica, que na escola, inicia antes da alfabetização em língua 
portuguesa. 
E) Processo de aquisição da escrita numérica que, na escola, inicia no mesmo período da 
alfabetização em língua portuguesa. 
 4) Conforme Irving Copi, importante filósofo e logicista norte-americano, o que vem a ser raciocínio 
lógico? 
 A) O estudo dos princípios metodológicos empregados para diferenciar o raciocínio correto do 
incorreto. 
B) O estudo dos princípios mentais empregados para diferenciar o raciocínio correto do incorreto 
C) O estudo dos princípios práticos empregados para diferenciar o raciocínio correto do incorreto. 
 D) O estudo dos princípios mentais empregados para diferenciar situações reais e hipotéticas. 
 E) O estudo dos princípios mentais empregados para diferenciar modelos matemáticos algébricos 
dos geométricos. 
 5) Segundo Polya (1978), quais são as etapas voltadas à resolução de um problema? 
A) Estimar a solução, resolver o problema por partes e testar a solução encontrada. 
 B) Compreender o problema, elaborar um plano e executá-lo. 
C) Compreender o problema, aplicar a fórmula adequada e fazer o retrospecto ou verificação. 
 D) Elaborar um plano, efetuar todos os cálculos indicados no plano e fazer o retrospecto ou 
verificação. 
 E) Compreender o problema, elaborar um plano, executá-lo e fazer o retrospecto ou verificação 
Modulo5 
1) Qual é o principal motivo pelo qual o sistema de numeração egípcio e o sistema romano não 
possuíam algarismos para representar o zero? 
A) Ambos utilizavam o princípio aditivo, e o zero poderia alterar o valor do número de acordo com a 
posição que ocupasse. 
 B) O sistema egípcio usava o princípio aditivo, sendo o zero o elemento neutro da adição, enquanto 
que o sistema romano utilizava o zero. 
C) Ambos os sistemas desconheciam o zero e por isso não o utilizavam. 
D) Ambos utilizam o zero para representar a ausência de números. 
E) Ambos utilizavam o princípio aditivo, e o zero é o elemento neutro da adição 
. 2) Um número composto por 35 dezenas, 33 centenas, meia unidade de 3a ordem e 6 unidades 
simples é: 
A) 3706. 
 B) 4156. 
C) 3656. 
 D) 686. 
E) 3671. 
3) No número 2.453.706, o algarismo que ocupa a 5a ordem e seu valor relativo são, 
respectivamente: 
 A) 5; 5.000. 
B) 7; 7. 
 C) 7; 700. 
D) 5; 5. 
 E) 5; 50.000. 
 4) Se em um ábaco estão 3 marcadores na vareta de 5a ordem, 5 marcadores na vareta das 
centenas de milhar, 4 marcadores nas dezenas simples e 1 marcador na vareta de 1a ordem, qual 
número está representado nesse ábaco? 
 A) 53.041. 
 B) 530.041. 
C) 350.041. 
 D) 35.041. 
E) 531.040. 
5) Qual é o principal motivo para a substituição gradual do sistema de algarismos romanos pelo 
sistema decimal de algarismos indo-arábicos? 
 A) Com os algarismos indo-arábicos era possível escrever qualquer número, por mais ordens que 
tivesse. 
B) O sistema decimal utiliza menos símbolos que o sistema romano. 
C) Ambos tinham a mesma quantidade de algarismos, mas os árabes usavam o zero. 
D) O sistema indo-arábico facilitava as operações com o ábaco. 
 E) O sistema romano era limitado ao número 1000 (M). 
Modulo 6 
1) No cotidiano, os alunos vivenciam situações relacionadas às grandezas de diferentes naturezas, 
fazendo com que seja necessário que eles estabeleçam comparações entre elas, dando origem à 
ideia de medida. Qual das alternativas, a seguir, cita apenas unidades de medidas? 
A) Metro, litro e quilograma. 
B) Litro, massa e metro. 
C) Massa, temperatura e grau Celsius. 
D) Temperatura, tempo e comprimento. 
 E) Comprimento, capacidade e massa. 
2) O trabalho com medidas possibilita a abordagem dos aspectos históricos relacionados à 
construção desse conhecimento matemático, já que, desde a Antiguidade, as civilizações se 
dedicaram à comparação de grandezas. Assinale a alternativa que relata corretamente a relação 
entre o fato histórico e a história das medidas de comprimento. 
A) O homem da Antiguidade utilizou-se de padrões de medida ligados ao próprio corpo (pé, palmo, 
braça, etc.). Porém, como as pessoas têm tamanhos diferentes, havia uma grande variedade de 
padrões de medida que se constituía como um problema. Houve, então, a necessidade da 
padronização e a criação dos sistemas de medidas. Essa padronização aconteceu na época de 
Revolução Francesa, com a criação do Sistema Métrico Decimal. 
B) Os antigos egípcios, há cerca de 4.000 anos, mediam suas terras que se localizavam às margens do 
Rio Nilo. Os donos das terras pagavam impostos ao rei sobre elas. Como consequência das 
periódicas inundações do rio, o rei enviava medidores ao local para medir novamente as terras e 
cobrar os impostos. Essa medição era justa e adequada, uma vez que eles usavam instrumentos que 
tinham o metro como unidade de medidas padrão. 
 C) Desde o período paleolítico (período da história que se caracteriza pela presença de ossos e 
pedra lascada), o homem já usa o quilograma para fazer o controle do estoque dos alimentos. 
D) Desde o período neolítico (período da história que se caracteriza pela presença de pedra polida e 
do aparecimento da agricultura), o homem utiliza o litro para fazer a previsão das enchentes e 
vazantes a fim de evitar a perda da plantação. 
E) Nos dias de hoje, com a evolução da tecnologia, as unidades de medidas padrão de comprimento, 
massa e capacidade sofreram modificações para atender às demandas da sociedade pós-moderna. 
Assim, atualmente, as unidades de medidas padrão usadas para as grandezas de comprimento, 
massa e capacidade são quilômetro, giga e mega. 
 3) Desde muito cedo, as crianças estão envolvidas em situações em que o ato de medir faz-se 
necessário. Marque a alternativa que descreve a abordagem correta desse conteúdo no processo de 
ensino-aprendizagem. 
A) Trabalhar com rótulos de alimentos não é adequado na educação infantil porque pode confundir 
as crianças, já quetrazem muitas informações de unidades de medidas. 
B) A escola deve iniciar o ensino de medidas na educação infantil com as unidades convencionais de 
medida. 
 C) É importante trabalhar com a culinária na educação infantil, dando ênfase apenas no quilograma 
como unidade de medida. 
D) Na educação infantil, não é adequado o trabalho com grandezas e medidas, pois esse conteúdo 
deve ser inserido apenas no ensino fundamental. 
E) Os jogos e as brincadeiras podem trazer para o contexto escolar um bom repertório de situações 
que envolvem comparações de grandezas, devendo ser usados com os alunos de educação infantil. 
 4) Medir é comparar grandezas de mesma espécie. O resultado de cada medição é expresso por um 
número e por uma unidade de medida. Marque a alternativa que explica o ato de medir de forma 
correta. 
 A) A unidade escolhida para medir uma grandeza pode ser desconsiderada, pois apenas o número 
da medição já é suficiente. Ex.: João pesa 50. 
 B) Não existe unidade mais adequada à determinada situação. Pode-se medir uma sala com um 
palito de fósforo ou com o palmo da mão, sendo a eficácia a mesma 
. C) Para medir uma grandeza, é necessário escolher uma grandeza da mesma espécie para 
comparar com aquela que se quer medir. 
 D) Em todas as situações, é possível fazer medições com medidas padrão ou com medidas não 
convencionais, sem considerar aquela mais adequada. 
 E) Quanto maior o tamanho da unidade, maior o número de vezes que se usa para medir um objeto. 
5) Quando se trabalha medidas de massa, fala-se, também, em peso, como se as duas grandezas 
fossem sinônimas. Porém, massa e peso são grandezas diferentes. Marque a alternativa que explica 
esse assunto de forma adequada. 
 A) Peso e massa não são medidas proporcionais, pois são grandezas que não têm relação. 
B) Massa é a quantidade de matéria que o corpo possui, e peso representa a força da gravidade com 
que a Terra atrai um corpo de determinada massa. 
 C) No espaço, o peso de um astronauta é maior do que o seu peso na Terra. 
D) A massa de uma pessoa não é a mesma no Equador e nos polos. 
E) É correto falar, por exemplo, que o peso de uma pessoa é 40 quilogramas. 
Modulo 7 
1) (ENEM, 2013) Para aumentar as vendas no início do ano, uma loja de departamentos remarcou os 
preços de seus produtos 20% abaixo do preço original. Quando chegam ao caixa, os clientes que 
possuem o cartão fidelidade da loja têm direito a um desconto adicional de 10% sobre o valor total 
de suas compras. Um cliente deseja comprar um produto que custava R$50,00 antes da remarcação 
de preços. Ele não possui o cartão fidelidade da loja. Caso esse cliente possuísse o cartão fidelidade 
da loja, a economia adicional que obteria ao efetuar a compra, em reais, seria de: 
 A) R$15,00. 
 B) R$14,00. 
 C) R$10,00. 
D) R$5,00. 
 E) R$4,00. 
 
2) (ENEM, 2013) O contribuinte que vende mais de R$ 20 mil de ações em Bolsa de Valores em um 
mês deverá pagar Imposto de Renda. O pagamento para a Receita Federal consistirá em 15% do 
lucro obtido com a venda das ações. Um contribuinte que vende por R$ 34 mil um lote de ações que 
custou R$ 26 mil terá de pagar de Imposto de Renda à Receita Federal o valor de: 
A) R$ 900,00. 
B) R$ 1 200,00. 
C) R$ 2 100,00. 
 D) R$ 3 900,00. 
E) R$ 5 100,00. 
 3(ENEM, 2011) Uma pessoa aplicou certa quantia em ações. No primeiro mês, ela perdeu 30% do 
total do investimento e, no segundo mês, recuperou 20% do que havia perdido. Depois 3) desses 
dois meses, resolveu tirar o montante de R$ 3800,00 gerado pela aplicação. A quantia inicial que 
essa pessoa aplicou em ações corresponde ao valor de: 
A) R$ 4 222,22. 
B) R$ 4 523,80. 
C) R$ 5 000,00. 
D) R$ 13 300,00. 
E) R$ 17 100,00. 
4) (ENEM, 2011) Considere que uma pessoa decida investir uma determinada quantia e que lhe 
sejam apresentadas três possibilidades de investimento, com rentabilidades líquidas garantidas pelo 
período de um ano, conforme descritas. Para escolher o investimento com a maior rentabilidade 
anual, essa pessoa deverá: 
A) escolher qualquer um dos investimentos A, B ou C, pois as suas rentabilidades anuais são iguais a 
36%. 
B) escolher os investimentos A ou C, pois suas rentabilidades anuais são iguais a 39%. 
 C) escolher o investimento A, pois a sua rentabilidade anual é maior que as rentabilidades anuais 
dos investimentos B e C. 
 D) escolher o investimento B, pois sua rentabilidade de 36% é maior que as rentabilidades de 3% do 
investimento A e de 18% do investimento C. 
E) escolher o investimento C, pois sua rentabilidade de 39% ao ano é maior que a rentabilidade de 
36% ao ano dos investimentos A e B. 
5) (ENEM, 2011) O Índice de Massa Corporal (IMC) é largamente utilizado há cerca de 200 anos, mas 
esse cálculo representa muito mais a corpulência que a adiposidade, uma vez que indivíduos 
musculosos e obesos podem apresentar o mesmo IMC. Uma nova pesquisa aponta o Índice de 
Adiposidade Corporal (IAC) como uma alternativa mais fidedigna para quantificar a gordura corporal, 
utilizando a medida do quadril e a altura. Sabendo-se que, em mulheres, a adiposidade normal está 
entre 19% e 26%, leia a situação a seguir. Uma jovem com IMC = 20, 100 cm de circunferência dos 
quadris e 60 kg de massa corpórea resolveu averiguar seu IAC. Para se enquadrar aos níveis de 
normalidade de gordura corporal, a atitude adequada que essa jovem deve ter diante da nova 
medida é: 
A) reduzir seu excesso de gordura em cerca de 1%. 
 B) reduzir seu excesso de gordura em cerca de 27%. 
 C) manter seus níveis atuais de gordura. 
D) aumentar seu nível de gordura em cerca de 1%. 
 E) aumentar seu nível de gordura em cerca de 27%. 
Modulo 8 
1) A resolução de problemas desenvolve nos alunos a convicção de que eles são capazes de fazer 
matemática e de que esta faz sentido. Marque a alternativa que apresenta todas as etapas para 
resolução de problemas, segundo Polya 1978. 
A) Compreender o problema, elaborar um plano e executá-lo. 
B) Compreender o problema, elaborar um plano, executá-lo, fazer a verificação ou o retrospecto e 
resolver o problema, utilizando outra estratégia. 
C) Compreender o problema, elaborar um plano, executá-lo e resolver o problema, utilizando outra 
estratégia. 
D) Compreender o problema e elaborar um plano. 
E) Compreender o problema e resolvê-lo utilizando outra estratégia. 
 2) A resolução de problemas desenvolve nos alunos a convicção de que eles são capazes de fazer 
matemática e de que esta faz sentido. Ensinar a resolver problemas requer que o professor: 
A) Trabalhe apenas com uma das categorias de problema. 
 B) Fixe a resposta numérica do problema. 
 C) Coloque os alunos frente a diferentes situações. 
D) Coloque os alunos frente a exercícios repetitivos. 
E) Coloque os alunos frente a exercícios abstratos. 
3) Thomas Butts afirmou que “estudar matemática é resolver problemas. Consequentemente, cabe 
aos professores de matemática, em todos os níveis, ensinar a arte de resolver problemas”. Um 
problema é “uma situação que se enfrenta sem contar com um algoritmo que garanta uma solução”. 
A partir da citação, podemos concluir que as categorias de problemas que mais possibilitam 
reflexões, discussões e, portanto, aprendizado significativo são: 
A) Exercícios algoritmos e problemas de aplicação. 
 
B) Problemas em aberto e situações-problema. 
C) Problemas em aberto e exercícios de reconhecimento. 
 
D) Problemas de aplicação e problemas em aberto. 
E) Problemas de aplicação e problemas procedimentais 
 4) A professora Fernanda apresentou a seus alunos o seguinte problema: faltam 63 páginas para eu 
terminar de ler meu livro. Se este livro possui 450 páginas, quantas páginas eu já li? Ela apresentou 
esse problema como de subtração. Os problemas de subtração podem apresentar três ideias, que 
são: 
 A) Tirar, comparar e medir. 
B) Comparar, juntar e retirar. 
C) Tirar, comparar ecompletar. 
D) Tirar, comparar e acrescentar. 
E) Tirar, comparar e partilhar. 
 5) Analise as sentenças a seguir, com base na metodologia de resolução de problemas. I. Os 
estudantes participam ativamente do processo de construção do conhecimento e, dessa forma, 
atribuem um sentido próprio à matemática. II. Os problemas podem apresentar mais de uma 
solução. III. Os professores aceitam apenas uma maneira preestabelecida para a resolução de 
problemas. É CORRETO apenas o que se afirma em: 
 A) I e II. 
B) I. 
C) I, II e III. 
D) II. 
E) III. 
 
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