AULA 3 - As contribuições de Paulo Freire para a Educação de Jovens e Adultos (EJA)

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DESCRIÇÃO
A educação na perspectiva de Paulo Freire, destacando sua educação de adultos popular crítica e
voltada à transformação social, sua metodologia e suas formas pedagógicas, em especial, a da
esperança e da autonomia.
PROPÓSITO
Compreender o pensamento freireano, suas características, intencionalidades e possibilidades de
aplicação à educação de jovens e adultos (EJA), além dos processos históricos e sociais que
envolveram a produção da obra do autor, bem como sua atualidade.
OBJETIVOS
MÓDULO 1
Definir a proposta de uma educação de adultos popular formulada por Paulo Freire
MÓDULO 2
Reconhecer as principais características do “método Paulo Freire”
MÓDULO 3
Identificar características das proposições pedagógicas de Paulo Freire nas obras: Pedagogia da
esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido e Pedagogia da autonomia
INTRODUÇÃO
Paulo Freire? Por que estudar sobre Paulo Freire? Você provavelmente já deve ter ouvido falar do
autor, bem e mal, mas infelizmente poucos conhecem, de modo efetivo, seu trabalho e suas
contribuições. Paulo Freire é uma referência mundial para a área de Educação. Pouquíssimos teóricos
brasileiros alcançaram em sua área a notoriedade atingida por ele!
Além de um teórico fundamental, desenvolveu projetos em que buscou efetivamente testar, provar e
realinhar suas linhas pedagógicas. Seu compromisso fundamental: educação para todos e educação
que servisse para a emancipação do sujeito. Essas perspectivas parecem recorrentes, mas até
aquele momento, na década de 1960, não eram.
Paulo Freire, reconhecendo o campo teórico-prático que se notabiliza na Pedagogia, funda um conjunto
de concepções fundamentais no desenvolvimento da Pedagogia. E é da compreensão dessas
proposições que passaremos a tratar.
 Paulo Freire
MÓDULO 1
 Definir a proposta de uma educação de adultos popular formulada por Paulo Freire
A VIDA DE PAULO FREIRE
BIOGRAFIA
Paulo Reglus Neves Freire (1921-1997) nasceu na cidade do Recife, Pernambuco, e faleceu em São
Paulo. Foi educador, escritor e filósofo, e é considerado um dos pensadores mais notáveis na história
da Pedagogia mundial, tendo influenciado o movimento chamado Pedagogia crítica.
 Edição internacional comemorativa de Pedagogia do Oprimido (Pedagogy of the Oppressed)
Pela importância de sua obra, foi designado como Patrono da Educação Brasileira, em 13 de abril de
2012, quando foi sancionada a Lei nº 12.612, que o declara como tal. Ainda no campo da relevância do
autor, em pesquisa mundial sobre os pensadores mais lidos nas Ciências Humanas e Sociais, Paulo
Freire é o único brasileiro na lista dos cem principais. Segundo levantamento feito, em 2016, por Elliot
Green, pesquisador especialista em estudos sobre desenvolvimento e aprendizagem da London School
of Economics, a obra Pedagogia do oprimido, de Paulo Freire, é o terceiro livro mais citado em trabalhos
da área de Humanidades no mundo.
Em todo o mundo, cerca de 350 escolas e instituições, como bibliotecas e universidades, levam o seu
nome como forma de homenagem. No Brasil, há numerosas escolas públicas “Paulo Freire” espalhadas
por diferentes estados e municípios.
 Escola no Maranhão.
Embora sua relevância não se restrinja ao campo da educação de jovens e adultos (EJA), foi nele que
Freire atuou mais fortemente no início de sua carreira, em função de suas preocupações políticas e
sociais com a população pobre e analfabeta, abundante no Nordeste do país na época em que começou
a atuar como educador, após uma graduação em Direito que não o levou ao caminho da advocacia.
 ATENÇÃO
Paulo Freire desenvolveu seu método de alfabetização em suas experiências pioneiras relacionadas
com os círculos populares de cultura, que não eram salas de aula comuns, mas espaços de discussão
de temas sociais de interesse dos trabalhadores e ponto de partida para a alfabetização nos moldes do
que depois ficou conhecido como método Paulo Freire.
EDUCAÇÃO POPULAR PARA A CONSCIÊNCIA
CRÍTICA E A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
O trabalho de Paulo Freire como educador sempre foi baseado em suas convicções filosóficas e
políticas, inscritas em uma fé cristã que ele nunca abandonou. A marca do catolicismo em suas
preocupações está fortemente presente. Por sua atuação nesse campo, foi nomeado, em 1970, como
consultor e coordenador emérito do Conselho Mundial de Igrejas (CMI), com sede em Genebra, na
Suíça, para onde se mudou. Durante esse tempo, atuou como consultor em reforma educacional em
colônias portuguesas na África, particularmente na Guiné-Bissau, em Moçambique, na Zâmbia e no
Cabo Verde, tendo visitado esses países em inúmeras ocasiões.
Até o seu retorno ao Brasil, em 1980, Freire fez viagens a mais de trinta países pelo CMI, prestando
consultoria educacional e implementando projetos voltados para a alfabetização, a redução da
desigualdade social e a garantia de direitos. Foi nesse período que o pensador brasileiro implementou
importantes projetos educativos em diferentes países.
A atuação pedagógica de Freire, como podemos perceber, não dissociava os processos de
aprendizagem da luta pela igualdade social e pela garantia dos direitos cidadãos daqueles com quem
trabalhava – as populações pobres do Brasil, do restante da América Latina e da África. Assim, para
estudarmos o pensador e sua importância na educação brasileira e mundial, precisamos abordar:
O tema da conscientização e da humanização, que caminham juntos.
Os chamados saberes de experiência feitos, ponto de partida de sua educação conscientizadora.
A noção de diálogo e a oposição que formula entre educação bancária e educação dialógica.
A compreensão dos processos de transformação social que Freire formula desenvolvendo a noção de
inédito-viável.
É O QUE ESTUDAREMOS NESTE PRIMEIRO MÓDULO.
Em suas primeiras obras, Freire enuncia suas preocupações com clareza. Quando se refere à
educação como prática de liberdade, ele mostra sua preocupação com a superação da educação que
domestica, que submete e não liberta. Assim, neste primeiro livro, Educação como prática da liberdade,
Paulo Freire já torna evidente que seu pensamento educacional não é apenas pedagógico, mas também
social e tem direção definida: a da busca de superação das desigualdades sociais, o que significa dizer
que seu pensamento e sua proposta visam à transformação social.
 SAIBA MAIS
Educação como prática da liberdade foi escrito por Paulo Freire no exílio, em 1965, em que descreve
sua experiência de alfabetização no Nordeste.
É importante notar que o filósofo não pensava em transformação a partir de algumas consciências
supostamente esclarecidas que libertariam outras. Quando fala em liberdade e em sua prática, ou
mesmo em seu segundo livro, o famoso Pedagogia do oprimido, sua preocupação é com o
desenvolvimento da consciência crítica de todos, para que, compreendendo melhor o mundo, seja
possível intervir nele e transformá-lo em um mundo melhor, como menos desigualdades sociais.
 Manuscrito da obra Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire.
É nesse sentido que devemos compreender uma de suas mais conhecidas frases:
NINGUÉM EDUCA NINGUÉM, NINGUÉM SE EDUCA A SI
MESMO, OS HOMENS SE EDUCAM ENTRE SI,
MEDIATIZADOS PELO MUNDO.
(FREIRE, 2017)
Essa afirmação evidencia o caráter horizontalizado que inspirou sempre suas propostas e práticas
educacionais e a preocupação com uma transformação social tecida coletivamente, por sujeitos de
consciências autônomas, sem imposições. Podemos sem dúvida identificar Paulo Freire como um
democrata, que respeitava todos em seus diferentes conhecimentos, que também fazem com que os
homens se eduquem entre si, pelas trocas que estabelecem nos processos sociais de aprendizagens.
CONHECENDO UM POUCO MAIS DE PAULO
FREIRE
Nesse contexto temos, também, outra construção famosa do pensador, na qual ele afirma que “
ninguém ignora tudo, ninguém sabe tudo. Por isso aprendemos sempre”. Defendia, com isso, a
ideia de que “não há saber mais ou saber menos: hásaberes diferentes”. Isto é, podemos entender
que, na perspectiva de Paulo Freire, o diálogo entre os diferentes conhecimentos é necessário ao
processo educativo, mais do que a imposição dos conhecimentos formais, escolares, sobre os alunos.
Sem descuidar da preocupação política e pedagógica com os conteúdos de ensino, que defendia serem
necessários e um direito de todos, o autor entendia a importância de valorizar os conhecimentos
populares e dialogar com eles.
QUESTÃO DA CONSCIÊNCIA CRÍTICA
O tema da consciência crítica habita boa parte da obra freireana e se relaciona estreitamente com a
compreensão de que, para o seu desenvolvimento, é preciso que os dominados ou oprimidos assumam
sua própria palavra, pronunciem por si próprios seu mundo e a compreensão que dele possuem. Daí a
importância da alfabetização e do diálogo na educação. A busca da conscientização esbarra, para
Freire, no medo da liberdade que está disseminado na sociedade e, também, nos fatalismos a respeito
das más condições de vida em que essas populações se encontram, que ele classifica como processos
de desumanização.
Em sua defesa do direito ao acesso aos conhecimentos formais, Paulo Freire argumentava que essa
aprendizagem contribuiria para munir as classes populares de conhecimentos hegemônicos,
valorizados, capazes, portanto, de se tornar arma de luta contra a desigualdade social.
 Representação da desigualdade social em São Paulo, a maior cidade do Brasil: a Favela
Paraisópolis e os edifícios de luxo, lado a lado.
Atualmente sabemos que ele tinha razão, uma vez que as políticas de universalização do acesso à
escola e à universidade trouxeram maior mobilidade social aos trabalhadores e permitiram a muitos uma
vida melhor do que as das gerações anteriores de suas famílias. Podemos, também, confirmar a ideia
de que o diálogo entre diferentes conhecimentos potencializa a aprendizagem e a formação da
consciência cidadã, visto que incontáveis experiências escolares realizadas no Brasil e no mundo,
baseadas em perspectivas educacionais dialógicas, foram e são bem-sucedidas.
Educar é, para Freire, uma luta pela humanização, ou (re)humanização, do homem de quem se extraiu a
humanidade por meio da opressão social. Em luta, também, contra o fatalismo que entende essa
desumanização como “destino”, Freire (2014) diz:
A LUTA PELA HUMANIZAÇÃO, PELO TRABALHO LIVRE,
PELA DESALIENAÇÃO, PELA AFIRMAÇÃO DOS HOMENS
COMO PESSOAS, COMO ‘SERES PARA SI’ (...) SOMENTE É
POSSÍVEL PORQUE A DESUMANIZAÇÃO, MESMO QUE UM
FATO CONCRETO NA HISTÓRIA, NÃO É, PORÉM, UM
DESTINO DADO, MAS RESULTADO DE UMA ‘ORDEM’
INJUSTA QUE GERA A VIOLÊNCIA DOS OPRESSORES E
ESTA, O SER MENOS.
É, portanto, acreditando no potencial da educação, para a humanização e o desenvolvimento da
consciência crítica que podem levar à transformação social, que Paulo Freire produz sua obra. É
importante, no entanto, saber que ele não acreditava em efeitos automáticos nem em independência da
educação em relação a outros espaços sociais, afirmando sempre que a educação sozinha não poderia
transformar o mundo, mas acreditava que sem ela tampouco o mundo se transformaria. A educação
seria, portanto, uma condição necessária aos processos de transformação, mas não suficiente. Porém,
para que possa exercer esse papel, ela precisa ser libertadora e dialógica.
Daí o comprometimento do primeiro livro com a liberdade na prática educativa como foco principal de
uma preocupação com o povo brasileiro. Em seu prefácio à obra de Paulo Freire, Francisco Weffort
(FREIRE, 1982) traz dados assustadores sobre as condições de vida da população brasileira nos anos
1960, esclarecendo que aquela obra faz uma sistematização teórica que:
[...] ILUMINA A URGÊNCIA DA ALFABETIZAÇÃO E DA
CONSCIENTIZAÇÃO DAS MASSAS NESTE PAÍS EM QUE OS
ANALFABETOS CONSTITUEM A METADE DA POPULAÇÃO E
SÃO A MAIORIA DOS PAUPERIZADOS POR UM SISTEMA
SOCIAL MARCADO PELA DESIGUALDADE E PELA
OPRESSÃO.
(FREIRE, 1982)
Weffort afirma, ainda, que o olhar de Freire defende pensar a educação pelo olhar do educando e pela
sua liberdade, usando como exemplo desse respeito o fato de ele jamais se referir aos alunos como
analfabetos, mas sempre como alfabetizandos, e ao fato de propor, no processo de alfabetização,
sempre a máxima interferência possível do povo na estrutura do programa, restando ao educador
apenas a tarefa de registrar o vocabulário e selecionar as chamadas palavras-chave.
Esse respeito incondicional pelos educandos se expressa, também, no reconhecimento dos
conhecimentos do trabalhador, seu “uso” como ponto de partida da ação pedagógica e a aprendizagem
que o diálogo entre esses conhecimentos e os conhecimentos formais proporciona a mestres e alunos.
Isso nos permite perceber a convicção de Paulo Freire a respeito da necessidade de não hierarquizar a
priori os diferentes conhecimentos, mas de relacioná-los de modo dialógico. Essa perspectiva é, para
Freire, necessária a uma educação libertadora, capaz de levar os oprimidos a uma consciência não só
da opressão em si, mas de sua ilegitimidade, construída precisamente com base em hierarquias entre
conhecimentos, sujeitos de diferentes conhecimentos e seus modos de estar no mundo e de nele
intervir. A esses conhecimentos Freire chama de saberes de experiência feitos.
SABERES DE EXPERIÊNCIA FEITOS
Para Paulo Freire, todos os educandos, ao chegarem à escola, trazem algum tipo de conhecimento.
Sejam crianças, jovens ou adultos, todos trazem seus “saberes de experiência feitos” – aquilo que
aprenderam em suas vidas cotidianas – para dentro das escolas. Caberia, então, à escolarização
produzir a ascensão dos educandos a saberes escolares formais.
Essa noção cria a impressão de que, para o autor, os conhecimentos formais e os saberes de
experiência feitos são opostos ou muito distintos, e que, de um ao outro o processo é de ascensão, o
que significaria uma compreensão de que existe uma hierarquia entre eles. Contudo, numa leitura mais
atenta, percebemos outras possibilidades de entendimento.
Na formulação freireana, essa diferença não vai constituir necessariamente uma desigualdade, mas uma
pluralidade. São conhecimentos distintos, mas não melhores ou superiores aos outros. Como o
pensamento mais frequente entre nós é o de que saberes teóricos são superiores aos saberes práticos,
e Freire tinha consciência disso, ele fala em ascensão.
Concretamente, em diversas obras, Freire reafirma que a expressão saber de experiência feito foi
cunhada exatamente para “desmistificar a ciência”, colocando-a no seu devido lugar de ser mais um
saber entre outros. Essa noção também foi formulada em defesa do que há de conhecimento no senso
comum, ou seja, do que nele há de bom senso.
Em todas as obras em que aborda o tema, a preocupação é de formular algo que seja útil aos
educadores, afirmando que o saber de experiência feito traduz a leitura de mundo dos educandos e
deve ser tomado como ponto de partida na relação educador-educandos, e implica, portanto, o saber
escutar por parte do educador. A importância disso também está na necessidade de compreensão da
ideia de que não existe saber em geral e ignorância em geral, mas saberes e ignorâncias.
Podemos compreender sua proposta de “ascensão” quando nos voltamos para o tema da
conscientização, sempre ligada aos processos educativos, que seria uma ascensão da consciência
ingênua à criticidade. Seria a criação, por meio de reflexão coletiva e aprendizagem sobre a sociedade e
seus processos perversos de produção e reprodução de desigualdades, de uma compreensão do
mundo e uma possibilidade de dialogar com ele em bases mais firmes, em virtude do aprendido no
processo de alfabetização.
O processo educativo se desenvolveria, nessa perspectiva, por meio do diálogo, no qual o respeito aos
conhecimentos anteriores dos educandos, a escuta daquilo que trazem e a interação entre os diferentes
conhecimentos sejam a tônica. É uma perspectiva que valoriza conhecimentos não escolares
reconhecendosua validade, ao mesmo tempo que promove a aprendizagem dos conhecimentos
formais, e também a possibilidade de uso desses diferentes conhecimentos na compreensão e na
solução de problemas concretos.
De modo complementar, a necessidade da dialogia no ato educativo advém da convicção de que,
efetivamente, só há aprendizagem quando se relaciona o que já se sabe dialogar com aquilo que se vai
e se precisa aprender. Essa é a premissa do trabalho educativo de Freire, presente em suas
experiências de alfabetização das populações rurais do Nordeste brasileiro no final dos anos 1950 e
início dos anos 1960.
QUESTÃO DO DIÁLOGO: CONTRA A
EDUCAÇÃO BANCÁRIA, A EDUCAÇÃO
DIALÓGICA
O pressuposto do diálogo é sair de si mesmo e abrir-se ao outro. No diálogo, segundo Freire (2017),
“não há ignorantes absolutos, nem sábios absolutos: há homens que, em comunhão, buscam saber
mais (...) A educação autêntica não se faz de A para B ou de A sobre B, mas de A com B”. Com essa
formulação, nada hierarquizante, Freire deixa claro que a noção de ascensão não é a mesma que no
modo cientificista de ver o mundo.
Para Freire, o que cada trabalhador a ser alfabetizado sabe é a primeira grande questão a ser
considerada no processo educativo, porque aquilo a que não se pode atribuir sentido não pode ser
aprendido. Freire percebia, pelas experiências que tinha, pela sensibilidade que tinha de educador, que
se o aluno não estabelece relação entre o que sabe e o que deve aprender, ele não aprende. Então,
para promover aprendizagens, é preciso partir da ideia de que o aprendente/educando sabe. A
instauração do diálogo só se dá, portanto, no mútuo reconhecimento da palavra do outro como
expressão de seu saber sobre o mundo. O trabalhador analfabeto sabe, e a criança diante de nós nas
escolas também. Cabe aos educadores desenvolverem seu “saber escutar”.
É com base nessa necessidade do diálogo entre sujeitos e saberes, entre educadores e educandos,
nesse processo de troca e não de imposição que Paulo Freire desenvolve sua amplamente difundida
crítica à educação formal convencional, identificando-a como uma educação bancária e a ela opõe a
necessidade dessa dialogicidade nos processos educativos problematizadores. Na sua Pedagogia do
oprimido, a apresentação desses modelos educativos merece um capítulo.
É com base nessa necessidade do diálogo entre sujeitos e saberes, entre educadores e educandos,
nesse processo de troca e não de imposição que Paulo Freire desenvolve sua amplamente difundida
crítica à educação formal convencional, identificando-a como uma educação bancária e a ela opõe a
necessidade dessa dialogicidade nos processos educativos problematizadores. Na sua Pedagogia do
oprimido, a apresentação desses modelos educativos merece um capítulo.
Freire mostra como se estruturava, nos anos 1960, a educação escolar brasileira. Em que pese a
existência de muitas experiências escolares progressistas e diferentes desse modelo, ainda é essa
educação, chamada por Paulo Freire de bancária, que prevalece atualmente. Ele inicia o capítulo
criticando o caráter narrativo da educação formal, que traz consigo uma configuração que tem um sujeito
narrador e “objetos pacientes, ouvintes – os educandos”. Com isso, há uma tendência ao tratamento
daquilo que se narra como algo fixo, permanente.
A escola trabalha com uma concepção de sociedade e de conhecimento compartimentados e imutáveis.
O educador, único agente do processo, tem por missão “encher” (o termo é do próprio Paulo Freire) os
educandos de conteúdos. As palavras perdem vida e significação, sendo necessário apenas decorá-las,
memorizar mecanicamente aquilo que lhes foi dito.
Trata-se de um processo em que se depositam conhecimentos sobre um objeto antes vazio deles. Como
bancos em que sujeitos depositam valores, a educação, segundo esse modelo, é nomeada pelo autor
como sendo uma educação bancária. Evidentemente, nem na época do autor nem agora esse modelo
existe tal qual na realidade educacional. Porém, como já dito, é ainda essa ideia – de que conteúdos
devem ser aprendidos a partir das aulas pelo educando, que não sabe – que persiste nos processos de
elaboração de normas e debates educativos e curriculares.
A hierarquia professor-aluno, intocada nos mais de cinquenta anos que nos separam do momento em
que o filósofo escreveu sua obra, evidencia que, se não estamos iguais, tampouco transformamos a
escola e a compreensão dominante do que seja a educação formal.
Depositar, transmitir, transferir conhecimentos e valores – como fazemos nos bancos – são a tônica
dessa perspectiva de educação, cujas características Paulo Freire (2017) enumera em sua obra,
afirmando que nela o educador educa, sabe, pensa, diz a palavra, disciplina, opta e prescreve sua
opção, atua, escolhe o conteúdo, identifica a autoridade do saber com a sua própria e é sujeito do
processo. Nesse cenário, os educandos são educados, não sabem, são pensados (não pensam),
escutam docilmente, têm a ilusão de que atuam, não são ouvidos nas escolhas dos conteúdos, devem
adaptar-se à autoridade alheia e são objetos do processo.
Desaparecem, nesse modelo, os saberes de experiência feitos e se reduzem as possibilidades de
desenvolvimento da consciência crítica, produzindo uma tendência à adaptação. Ainda assim, Paulo
Freire faz um alerta aos educadores “bancários”, afirmando que os educandos podem despertar e se
insurgir contra sua domesticação e a da realidade, acionando a consciência de si e da realidade como
processos dinâmicos de mudanças permanentes que podem levá-los a buscar uma transformação e,
também, do mundo que os cerca, libertando-se.
É nessa possibilidade que a educação problematizadora investe, buscando provocá-la. É assim que
procura agir o educador progressista, acreditando nos homens e no poder criador que possuem. Educar
nessa perspectiva implica uma relação de companheirismo entre educador e educandos, na qual uns
saberem com os outros é tarefa maior. Não seria possível à educação problematizadora, que rompe com
os esquemas verticais característicos da educação bancária, realizar-se como prática de liberdade sem
superar a contradição entre o educador e os educandos. Também não lhe seria possível fazê-lo fora do
diálogo (FREIRE, 2017).
A prática educativa problematizadora não separa nem dicotomiza educadores e educandos,
considerando ambos sujeitos ativos no processo educativo e parceiros, educando-se mutuamente
enquanto educam uns aos outros, nesses encontros dialógicos que são os de que participam. Nessa
forma de educar, os educandos são investigadores críticos, sujeitos de saberes e de curiosidades, como
também o educador, aprendentes uns e outros.
No rumo dessa maneira de educar, em que a consciência crítica se forma superando as percepções
mais espontâneas da realidade, o papel do educador-problematizador é proporcionar, com os
educandos, as condições para que as opiniões sejam superadas pelo conhecimento verdadeiro.
Sempre em diálogo uns com os outros e com a realidade do mundo em que vivem, educandos e
educadores, na educação problematizadora, percebem-se como sujeitos deste mundo.
A EDUCAÇÃO COMO PRÁTICA DE LIBERDADE, AO
CONTRÁRIO DAQUELA QUE É PRÁTICA DE DOMINAÇÃO,
IMPLICA A NEGAÇÃO DO HOMEM ABSTRATO, ISOLADO,
SOLTO, DESLIGADO DO MUNDO, ASSIM COMO TAMBÉM A
NEGAÇÃO DO MUNDO COMO UMA REALIDADE AUSENTE
DOS HOMENS (FREIRE, 2017).
 RESUMINDO
E é por isso que esse modo de educar potencializa as possibilidades de transformação do mundo. Ao
aceitá-lo como realidade dinâmica, na qual intervimos e com a qual dialogamos, essa educação é
potencialmente transformadora da realidade, contrária ao conformismo fatalista. Isto é, a alfabetização
estimula o aluno a ler o mundo, ler a sua vida, ler a sua história, e não somente vivenciá-la, não somente
reproduzir, mas entender o mundo em que se vive.
A formação da consciência crítica de que a educação problematizadora promove a humanização dos
homens favorece não só a consciência, mastambém estimula a reflexão e a ação crítica e verdadeira
dos homens sobre a realidade, fundada na criatividade que valoriza, voltada, como não poderia deixar
de ser, à busca da transformação criadora. O importante para o sujeito crítico, educadores e educandos,
é “a transformação permanente da realidade”, para a permanente humanização dos homens.
Assim sendo, para Paulo Freire, será na realidade mediatizadora, na consciência que dela tenhamos,
educadores e povo, que iremos buscar o conteúdo programático da educação. O momento deste buscar
é o que inaugura o diálogo da educação como prática de liberdade.
É O MOMENTO EM QUE SE REALIZA A INVESTIGAÇÃO DO
QUE CHAMAMOS DE UNIVERSO TEMÁTICO DO POVO OU O
CONJUNTO DOS SEUS TEMAS GERADORES.
(FREIRE, 2017)Jaeger, 1995.
ATIVIDADE
O QUE SÃO OS SABERES DE EXPERIÊNCIA FEITOS
E QUAL A SUA IMPORTÂNCIA PARA A EDUCAÇÃO
LIBERTADORA?
RESPOSTA
Para Paulo Freire, todos os educandos, ao chegarem à escola, trazem algum tipo de conhecimento, seus
saberes de experiência feitos, ou seja, aquilo que aprenderam em suas vidas cotidianas, para dentro das
escolas. A diferença entre os saberes de experiência feitos e os conhecimentos escolares não constitui
necessariamente uma desigualdade, mas uma pluralidade. São conhecimentos distintos, sim, mas não são
uns melhores ou superiores aos outros.
Freire afirma que a expressão foi cunhada para “desmistificar a ciência”, colocando-a no seu devido lugar de
ser mais um saber entre outros. Essa noção também busca defender o que há de conhecimento no senso
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comum. Para ela, o saber de experiência feito traduz a leitura de mundo dos educandos e deve ser tomado
como ponto de partida na relação educador-educandos, e implica, portanto, o saber escutar por parte do
educador.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
MÓDULO 2
 Reconhecer as principais características do “método Paulo Freire”
“MÉTODO PAULO FREIRE”: UMA INTRODUÇÃO
No auge da Guerra Fria, os Estados Unidos lançaram um projeto chamado Aliança para o Progresso,
que visava alavancar o processo de crescimento econômico e acabar com o que o bloco capitalista
entendia como “crescente comunismo” na América Latina. No entendimento de quem liderou o projeto, a
erradicação do analfabetismo seria uma maneira de frear a ascensão socialista.
O Brasil foi um dos países contemplados pelo projeto, e no Nordeste, ainda como fase experimental, a
cidade de Angicos, no Rio Grande do Norte, foi uma das primeiras grandes tentativas de erradicação do
analfabetismo. A escolha da cidade e a verba destinada ao projeto de Angicos vieram desse plano norte-
americano. Paulo Freire elaborou o projeto, formou uma comissão de coordenadores e treinou
professores para desenvolver o plano.
 Na cidade de Angicos, em 1963, o método Paulo Freire foi testado pela primeira vez. Este teste tinha
como objetivo alfabetizar alunos adultos em 40 horas, sem cartilha.
Em um curso com duração de apenas quarenta horas, percorridas durante quase um mês, trezentos
jovens e adultos foram alfabetizados pelo método desenvolvido por Freire. O educador brasileiro
criticava o modelo de “educação bancária”, baseado na visão de que o professor é o centro do processo
e detentor do conhecimento, sendo o responsável por “depositar” aquilo que sabe em seus alunos.
Assim, a leitura e, da mesma maneira, a escrita somente fariam sentido se fossem acompanhadas de
uma capacidade de ler o mundo, de perceber o mundo, de reconhecer os papéis desempenhados pelos
atores do mundo e de reconhecer-se como peça naquele mundo. Por isso, Freire agia com base nas
palavras que faziam parte do cotidiano dos trabalhadores em processo de alfabetização para ensiná-los,
e foi assim que a experiência de Angicos foi bem-sucedida.
Marcos Guerra (2013), advogado e coordenador do projeto em Angicos, conta que “a alfabetização era
baseada em 12 a 15 palavras apenas que continham todos os fonemas da língua portuguesa”. Essas
palavras eram pensadas junto com os educandos, dentro do universo social e vocabular que era o
deles. Com isso, era possível alfabetizar e pensar o mundo na mesma ação, alfabetizar e ampliar a
consciência crítica dos educandos, alfabetizar e contribuir para a libertação. Palavras como tijolo, barro,
trabalho, labuta e telha eram as norteadoras do método, que não foca no conteúdo ensinado, mas no
processo e no desenvolvimento da consciência paralelamente ao trabalho pedagógico.
Essa característica do método freireano, de buscar promover a conscientização política e de classe dos
educandos, talvez tenha sido o fator que mais tenha despertado a ira dos setores conservadores da
sociedade, responsáveis por extinguir o Plano Nacional da Alfabetização (PNA) e por exilar o professor
pernambucano após o golpe militar de 1964.
A OBRA DE PAULO FREIRE E O SEU MÉTODO SÃO
PROFUNDAMENTE MARCADOS PELA VONTADE POLÍTICA
DE SOERGUER UM NOVO TIPO DE EDUCAÇÃO, CAPAZ DE
DAR AUTONOMIA ÀS CLASSES DOMINADAS POR MEIO DO
DIÁLOGO E DE UMA EDUCAÇÃO EMANCIPADORA, CAPAZ
DE CONTRIBUIR PARA A TRANSFORMAÇÃO SOCIAL.
Para ele, e muitos dos seus seguidores, essa tarefa é necessária para a criação de um novo Brasil, mais
justo e igualitário.
Para seus críticos mais conservadores, as propostas de Freire abrem uma porta para o que chamam de
“doutrinação marxista nas salas de aula”. Foi com base nessa acusação que a ditadura militar
suspendeu o Programa Nacional de Alfabetização de Adultos e levou Paulo Freire ao exílio, depois de
mantê-lo preso. É, ainda, com base nessa ideia que, atualmente, grupos políticos ligados à extrema
direita condenam o pensador, do mesmo modo que em 1964.
 SAIBA MAIS
O inquérito da época, comandado pelo tenente-coronel Hélio Ibiapina Lima, dizia que Paulo Freire era
“um dos maiores responsáveis pela subversão imediata dos menos favorecidos”, que “sua atuação no
campo da alfabetização de adultos nada mais é que uma extraordinária tarefa marxista de politização
das mesmas” e que Freire “é um criptocomunista encapuzado sob a forma de alfabetizador” (FREIRE,
2017).
EDUCAÇÃO POPULAR COMO PONTO DE
PARTIDA
FOI NA DÉCADA DE 1950 QUE SE INICIOU ESTA PROFUNDA
HISTÓRIA DE IDEIAS, PRÁTICAS E ACONTECIMENTOS NO
CAMPO DA EDUCAÇÃO NA AMÉRICA LATINA: A
EDUCAÇÃO POPULAR. COMO CONCEPÇÃO DA
EDUCAÇÃO, A EDUCAÇÃO POPULAR É UMA DAS MAIS
BELAS CONTRIBUIÇÕES DA AMÉRICA LATINA AO
PENSAMENTO PEDAGÓGICO UNIVERSAL. ISSO SE DEVE,
EM GRANDE PARTE, À ATUAÇÃO INTERNACIONAL DE UM
DOS SEUS MAIS IMPORTANTES REPRESENTANTES:
PAULO FREIRE. ELE DEIXOU, POR ONDE PASSOU, AS
SEMENTES DE UMA CONCEPÇÃO POPULAR
EMANCIPADORA DA EDUCAÇÃO. ESSAS SEMENTES
FLORESCERAM EM NUMEROSOS GRUPOS E
ORGANIZAÇÕES, NAS ÚLTIMAS DÉCADAS, UNINDO
CONSCIENTIZAÇÃO E ORGANIZAÇÃO POPULAR.
(GADOTTI, 2007)
É também Gadotti que atualiza o tema da educação popular, prevendo boas possibilidades de futuro
para essa tendência educacional voltada às classes mais pobres e pouco escolarizadas da educação,
entendendo que as “intuições originais estão presentes, como a obra de Paulo Freire, em muitas
práticas educativas”, e complementa:
A EDUCAÇÃO COMO PRODUÇÃO E NÃO MERAMENTE
COMO TRANSMISSÃO DO CONHECIMENTO; A LUTA POR
UMA EDUCAÇÃO EMANCIPADORA QUE SUSPEITA DO
ARBITRÁRIO CULTURAL (...) A DEFESA DE UMA
EDUCAÇÃO PARA A LIBERDADE, PRECONDIÇÃO DA VIDA
DEMOCRÁTICA; A RECUSA DO AUTORITARISMO, DA
MANIPULAÇÃO, DA IDEOLOGIZAÇÃO; (...) A DEFESA DA
EDUCAÇÃO COMO UM ATO DE DIÁLOGO NO
DESCOBRIMENTO RIGOROSO, PORÉM, POR SUA VEZ,
IMAGINATIVO, DA RAZÃO DE SER DAS COISAS; A NOÇÃO
DE UMA CIÊNCIA ABERTA ÀS NECESSIDADES POPULARES
E UM PLANEJAMENTO COMUNITÁRIO E PARTICIPATIVO.
(GADOTTI, 2007)
Assim, com Moacir Gadotti, vamos perceber que a reafirmação da educação popular e de seus
princípios, associando-a tanto a práticas educativas contemporâneas escolares quanto às reflexões
progressistas que reiteram a necessidade da democracia e da horizontalidade nas relações entre
sujeitos e entre conhecimentos, é a base para aquilo que ficou conhecido como o método PauloFreire,
que defende a alfabetização dos adultos mediante a discussão de suas experiências de vida entre si, a
partir de palavras presentes na realidade dos alunos, decodificadas para a aquisição da palavra escrita e
da compreensão do mundo.
No lugar de um aprendizado mecânico e de letras e palavras descontextualizadas da vida dos
educandos, o método freireano propõe partir da realidade dos alunos e de seu universo vocabular. A
alfabetização ocorre mediante a discussão de suas experiências de vida, de seus problemas e de
questões do cotidiano.
O MÉTODO, OS FUNDAMENTOS E AS ETAPAS
Podemos dizer que, com base na crença de que a educação não deve ser bancária, mas sim formar
para a consciência crítica e para a libertação, Paulo Freire vai propor um processo de alfabetização
diferente e inovador, buscando, com isso, superar os modelos formalistas e destituídos de sentido
predominantes nos programas de alfabetização que os antecederam e na própria estrutura da escola.
A primeira grande ruptura com a estrutura tradicional das escolas é a instauração de “círculos de cultura”
no lugar das salas de aula. Nesses círculos – efetivamente os espaços eram organizados em círculos,
para que todos pudessem participar da conversa em condições de igualdade, vendo-se uns aos outros
–, o diálogo deixa de ser mera metodologia e passa a ter centralidade em toda a ação educadora. São
quatro os fundamentos desses círculos, que apresentaremos resumidamente a seguir.
1º FUNDAMENTO
Cada pessoa é percebida como uma fonte única de uma forma específica de saber, que, qualquer que
seja, tem um valor.
2º FUNDAMENTO
“Cada cultura representa um modo de vida e uma forma original e autêntica de ser, de viver, de sentir e
de pensar” (BRANDÃO, 2015).
3º FUNDAMENTO
É, ainda, na concepção e nas práticas desses círculos que se vai formular a ideia de que “ninguém
educa ninguém, mas ninguém se educa sozinho”.
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4º FUNDAMENTO
A ideia de que alfabetizar e educar é mais do que apenas aprender a ler palavras. Significa aprender a
ler criticamente o seu próprio mundo.
ATIVIDADE
Neste exercício podemos associar o grupo de palavra a um perfil específico para verificarmos nossa
percepção crítica:
Brandão esclarece o alcance e o legado dos círculos de cultura que foram o principal instrumento de
realização das propostas educativas, culturais e políticas abraçadas por Freire.
Pode-se dizer que o método Paulo Freire se estrutura em três etapas, sucessivas e articuladas entre si,
a saber: a etapa de pesquisa no local e sobre o local 1 , a de processamento do material
produzido 2 na primeira etapa, definindo os temas prioritários e as palavras geradoras e a produção
de material a ser utilizado no trabalho de aprendizagem da leitura da palavra e do mundo. Em seguida,
na etapa de problematização 3 , sempre organizados em círculos, os participantes são incentivados a
falar sobre os temas selecionados, opinar e debater, e a alfabetização propriamente dita seguia-se às
discussões.
Esquematicamente, podemos formular essas etapas do seguinte modo:
PESQUISA OU INVESTIGAÇÃO
Educadores e educandos, em conjunto, mergulham na realidade local e no universo vocabular do grupo
social voltados a compreender melhor e mais profundamente a comunidade e extrair, desse mergulho,
temas e palavras para a constituição do material-base para a alfabetização que substituirá as cartilhas
convencionais. Essa pesquisa deveria desenvolver-se pelos próprios participantes do círculo, sempre
com uma pessoa alfabetizada por perto, para a formulação do material temático e vocabular a ser
usado.
Em Angicos, primeira experiência alfabetizadora de Paulo Freire, foi escolhida uma média de 410
palavras, descobertas a partir de um bate-papo com os futuros aprendizes. Com isso, uma equipe de
educadores define quais são as palavras geradoras (GUERRA, 2013).
A TEMATIZAÇÃO
Esse momento é o de processamento do material produzido de modo a obter a “matéria-prima” para
aprender a “ler as palavras e ler o mundo”. Fichas e cartazes são elaborados com a participação de
todos, em um processo de codificação e decodificação dos temas, buscando seu significado social, o
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que permite o desenvolvimento da consciência do mundo vivido pelos alunos. É nesse momento que os
educadores fazem associação das palavras com alguma situação cotidiana, conhecida por todos.
A PROBLEMATIZAÇÃO
É realizada nas discussões que se seguem à tematização, sempre com o espaço organizado em
círculos e a partir da reflexão coletiva baseada nas “fichas de cultura” e nos cartazes produzidos na
etapa anterior. O educador ou animador do círculo assume, nesse momento, a função de incentivar o
máximo de participações nessa discussão, em que cada participante deve usar suas próprias palavras
para expressar o que sente e pensa.
O início da alfabetização propriamente dita tinha início, segundo Gadotti (2007), por meio de um
“processo de substituição de elementos reais por elementos simbólicos”, com a utilização de cartazes,
projeções na parede, discussões e leitura, “sequência inversa à utilizada para crianças, em que a leitura
figura como elemento instrumental de construção e enriquecimento dos círculos de representação
mentais”. Nesse processo e no pensamento freireano, educadores e educandos transformam-se em
pesquisadores críticos.
Podemos afirmar que é assim que esse método supera a ideia de que o educando é uma “lata vazia a
ser enchida pelo educador”, e assume o processo educativo – na alfabetização e muito para além dela –
como um processo coletivo de reflexão-ação em que educandos são percebidos como sujeitos de
histórias, experiências, sentimentos, motivações e, portanto, de saberes.
A dialogicidade desse método é evidente. De maneira permanente, as ações realizadas envolvem o
respeito mútuo, a escuta atenta e ativa, a troca de saberes e experiências. E é assim que Freire
expressa sua convicção em torno dessa necessidade em sua Pedagogia do oprimido, quando afirma
que “o diálogo começa na busca do conteúdo programático” (FREIRE, 2017).
Voltando a se dirigir à oposição entre o educador bancário e o educador-educando, o primeiro organiza
seu programa enquanto o segundo não se vê como doador ou impositor de conteúdos, percebendo-se
como responsável por devolver de modo organizado, estruturado e sistematizado aquilo que os
educandos lhe entregaram de forma desestruturada. Essa ideia é fundante, não só do pensamento de
Freire, mas de muitos outros pensadores, uma vez que sua inspiração é a dialética marxiana, que prevê,
no estudo da realidade social:
Um ponto de partida na concretude do contexto em que a reflexão e a ação se inscrevem, para...

Em seguida, separar partes, temas e elementos que constituem essa realidade complexa, e estudá-las,
discuti-las e compreendê-las de modo abstrato e, só então...

Voltar à concretude, dessa vez compreendendo-a de maneira mais sistemática, consciente e
estruturada, naquilo que Karl Marx (1818-1883) chamava de concreto pensado e Freire de percepção
crítica do concreto.
Isso significa que, para Freire, a dialogicidade do processo de alfabetização envolve uma dialética do
concreto vivido ao abstrato, que permitirá voltar ao concreto com a ampliação e estruturação consciente
da compreensão dos significados daquilo que se vivencia. É isso que o educador-educando, que
percebe a função libertadora da educação e atua nesse sentido, busca desenvolver.
CASO REAL
Uma professora de uma comunidade de pescadores foi dar aulas para adultos. Achava-se a velha
professora – leiga – fraca e incapaz de trazer os novos “paradigmas” da educação de adultos.
Resultado: não conseguia promover o aprendizado! Utilizava livros, histórias, queira levar outras
realidades para a sala de aula, mas não conseguia despertar o interesse dos alunos.
Certo dia, uma jovem prostituta morreu. Seus alunos só falavam disso, não conseguiam se concentrar
em mais nada.No auge do seu desespero, ela perguntou:
― Vocês sabem escrever “prostituta”?
E todos pararam.
No dia seguinte, ela levou para a escola alguns jornais com notícias sobre o assassinato e disse aos
alunos:
― Estão falando de vocês, e vocês não sabem o quê. Quem quer descobrir?
Esse exemplo explicita o conceito que apresentamos: liberdade para conhecer o que se deseja!
Essa busca da libertação dos homens é, no entendimento de Freire, uma tarefa de humanização e, para
esse educador humanista, “a incidência da ação é a realidade a ser transformada por ele com os outros
homens e não estes”. Por isso é que não podemos, a não ser ingenuamente, esperar resultados
positivos de um programa, seja educativo num sentido mais técnico, seja de ação política, se,
desrespeitando a particular visão de mundo que tenha ou esteja tendo o povo, se constitui numa espécie
de “invasão cultural”, ainda que feita com a melhor das intenções (FREIRE, 2017).
Tentando evitar esse tipo de “invasão cultural” é que Paulo Freire desenvolve seu método de trabalho –
que é mais do que um método de alfabetização –, definindo, sempre junto com os educandos, os temas
geradores e o conteúdo programático dessa educação a partir de inquietações, conhecimentos e
interesses das diferentes comunidades em que o processo se inscreve, visando à transformação social.
TRANSFORMAÇÃO SOCIAL: O INÉDITO-VIÁVEL
Paulo Freire desloca o debate sobre a questão da conscientização dentro de sua proposta de método de
trabalho para a especificidade do ser humano em relação aos animais, defendendo que o homem tem
consciência de si, de sua atividade no mundo e das transformações que opera, diferentemente dos
animais.
 RESUMINDO
“A existência dos homens se dá no mundo que eles recriam e transformam incessantemente” (FREIRE,
2017). É a consciência de sua existência histórica, num mundo que transforma e por ele é transformado,
que permite ao homem tomar decisões que vão além daquilo que condiciona sua existência, por meio do
exercício da liberdade de pensamento e de ação que transcende esses condicionamentos.
 Protesto contra o corte de verbas para a educação em São Paulo, 2019.
É com base nessa compreensão sobre as possibilidades da ação humana que Paulo Freire (FREIRE,
2017) formula a ideia de que a humanidade é capaz de ultrapassar aquilo que nomeou como sendo as
situações-limite, percebidas não como barreiras intransponíveis, mas situações que exigem o que ele
chama de atos-limite – “aqueles que se dirigem à superação e à negação do dado, em lugar de
implicarem sua aceitação dócil e passiva”.
Embora não seja o criador do termo situação-limite, Paulo Freire, ao lançar mão dele e construir o
raciocínio que o leva às noções de ato-limite e de inédito-viável, reinventa suas possibilidades.
Diferentemente dos primeiros criadores do termo, e de alguns daqueles que consolidaram seu uso,
Paulo Freire (2017) entende essas situações como potencialmente transformáveis, ou seja, elas seriam
mais do que algo que, atingindo o limite do possível, freiam a ação.
SITUAÇÕES-LIMITE
Para Freire, são dimensões concretas e históricas de dada realidade, as paredes que limitam as bases.
Têm a ver com as pessoas, com a percepção que os homens tenham delas – realidades – em dado
momento histórico, como um freio a eles, como algo que não podem ultrapassar.
ATOS-LIMITE
A superação de barreiras pelo sujeito, um passo diante de uma situação limitadora, que permite a ele
mudanças vitais. Os obstáculos, aliás, não devem ser contornados, mas analisados, levados a formas, a
um ato para vencê-los, para que não voltem com mais força.
INÉDITO-VIÁVEL
É o atingimento, quando o sujeito chega a uma nova realidade, que deve ser entendida como a possível,
como um esforço vital, mas que não é o fim.
Paulo Freire converte a compreensão dessas situações em uma perspectiva de transformação,
concebendo atos-limite que permitiriam “transcender as ‘situações-limite’ e descobrir ou divisar, mais
além delas e em relação com elas, o inédito-viável” (FREIRE, 2017).
Evidentemente, Freire identifica entre dominantes e oprimidos um antagonismo na percepção dessas
situações, uma vez que aos primeiros a transformação social não interessa. Assim, para os dominantes,
há que se evitar as situações-limite; para os oprimidos, operam como possibilidade de transformação
pelo inédito-viável.
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A noção de inédito-viável tem papel importante na compreensão de Freire sobre a conscientização das
classes trabalhadoras sobre a opressão e a necessidade de ação, não centrada em lideranças
supostamente esclarecidas, mas nos próprios sujeitos cuja consciência das desigualdades e injustiças
do mundo se formou em meio à sua alfabetização.
 Protesto contra o corte de verbas para a educação em São Paulo, 2019.
Além disso, é a compreensão de que as situações-limite podem ser superadas no sentido da
consolidação de inéditos-viáveis, antes percebidos como impossibilidades. E foi com base nessa ideia
que Paulo Freire defendeu, até a sua morte, a esperança ativa e o sonho como possibilidades efetivas
de transformação social, visto que, permanentemente, a formação da consciência crítica abre a
possibilidade de inéditos-viáveis “cuja viabilidade antes não era percebida” (FREIRE, 2017).
Em seu verbete sobre o termo, publicado no Dicionário Paulo Freire (STRECK; REDIN; ZITKOSKI,
2008), sua viúva, Nita Freire afirma, em tom emocionado, e ao mesmo tempo denso, que o marido
formulou a palavra considerando sua própria concepção de palavra, como uma palavra-ação.
UMA PALAVRA QUE CARREGA NO SEU BOJO, PORTANTO,
CRENÇAS, VALORES, SONHOS, DESEJOS, ASPIRAÇÕES,
MEDOS, ANSIEDADES, VONTADE E POSSIBILIDADE DE
SABER, FRAGILIDADE E GRANDEZA HUMANAS. CARREGA
INQUIETUDE E BONITEZA NA CONDIÇÃO DE SER-SE
HOMEM OU MULHER. (...) PALAVRA QUE NOS TRAZ,
SOBRETUDO, A ESPERANÇA E O GERME DAS
TRANSFORMAÇÕES NECESSÁRIAS VOLTADAS PARA UM
FUTURO MAIS HUMANO E ÉTICO (...).
(FREIRE, A. M., 2017)
Nita Freire ainda esclarece o que entende por inédito-viável: seria algo inédito, como o nome diz, que
antes não era percebido como possível, mas que, quando atinge essa condição, pode se tornar
realidade.
Pensar e lutar pelos inéditos-viáveis implica, nesse sentido, levar à realização de sonhos possíveis, de
utopias. Mas a cada vez que um inédito-viável se efetiva, ele amplia também o próprio campo dos
possíveis e traz, com isso, “outros tantos inéditos viáveis quantos caibam em nossos sentimentos e em
nossa razão ditada pelas nossas necessidades mais autênticas” (FREIRE, A. M., 2017). Ou seja, pensar
em inéditos-viáveis implica compreender o dinamismo permanente do mundo e das sociedades, a
inexistência do definitivo, e daí a necessidade de estarmos sempre atentos às possibilidades que
emergem em diferentes situações sociais.
Cabe lembrar que inéditos-viáveis nunca são individuais, são sonhos coletivos cuja finalidade não está
neles mesmos, mas nas suas possibilidades de contribuir para a melhoria das sociedades, para a sua
democratização, para que a humanidade se aperfeiçoe e se torne capaz de produzir “uma nova
sociedade: mais justa, menos feia, mais democrática”, relembrando Paulo Freire.
Isto é...
O “INÉDITO-VIÁVEL” É, POIS, UMA CATEGORIA QUE
ENCERRA NELA MESMA TODA UMA CRENÇA NO SONHO E
NA POSSIBILIDADE DA UTOPIA, NA TRANSFORMAÇÃO
DAS PESSOAS E DO MUNDO. É, PORTANTO, TAREFA DE
TODOS.
(FREIRE, A. M., 2017)
ATIVIDADE
VOCÊ SABERIA RESUMIR AS TRÊS ETAPAS DO
MÉTODO PAULO FREIRE?
RESPOSTA
O método Paulo Freire se estrutura em três etapas, sucessivas e articuladas entre si, a saber: a etapa de
pesquisa no local e sobre o local, a de processamento do material produzido na primeira etapa, definindo os
temas prioritários e as palavras geradoras e a produção de material a ser utilizado no trabalho de
aprendizagem da leitura da palavra e do mundo. Em seguida, na etapa de problematização, sempre
organizados em círculos, os participantessão incentivados a falar sobre os temas selecionados, opinar e
debater, e a alfabetização propriamente dita seguia-se às discussões.
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: A
HERANÇA DE PAULO FREIRE
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VERIFICANDO O APRENDIZADO
MÓDULO 3
 Identificar características das proposições pedagógicas de Paulo Freire nas obras: Pedagogia
da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido e Pedagogia da autonomia
A VOZ DOS PROFESSORES E A HERANÇA DE
PAULO FREIRE
PEDAGOGIAS FREIREANAS
As duas últimas obras autorais de Paulo Freire publicadas em vida foram Pedagogia da esperança: um
reencontro com a Pedagogia do oprimido, publicada em 1992, e Pedagogia da autonomia, em 1996. O
próprio Freire define o primeiro como um livro escrito com raiva, com amor, sem o que não há
esperança. Uma defesa da tolerância, que não se confunde com a conivência, da radicalidade; uma
crítica ao sectarismo, uma compreensão da pós-modernidade progressista e uma recusa à
conservadora, neoliberal (FREIRE, 1992).
Freire apresenta o livro Pedagogia da esperança em momentos em que, primeiramente, traz elementos
de sua infância, mocidade e início da maturidade, analisando-os em sua influência sobre a Pedagogia
do oprimido, com a qual se reencontra na obra, sobretudo no segundo momento. O terceiro e último
momento é dedicado a uma espécie de reviver momentos de sua vida por meio de reflexões envolvendo
a Pedagogia do oprimido, não saudosamente como lembrança de algo que já foi, mas entendida como
algo que está sendo.
A Pedagogia da autonomia, por sua vez, é apresentada pelo autor como uma obra cuja temática central
é “a questão da formação docente ao lado da reflexão sobre a prática educativo-progressiva em favor da
autonomia do ser dos educandos”, entendendo, ainda, que “embora diferentes entre si, quem forma se
forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado” (FREIRE, 1996).
É, de certa maneira, um livro que revisita a obra anterior de Freire, uma vez que se dedica a tratar da
profissão docente, a partir de suas ideias amplamente difundidas. O grande interesse causado pelo livro
reside no fato de apresentar de modo acessível e simplificado algumas noções fundamentais do
pensamento freireano.
O falecimento do educador no ano seguinte tornou esse um livro emblemático, que tem sido
amplamente usado em cursos de graduação e pós-graduação. Trata-se, ainda, de uma obra de fácil
consulta, o que a potencializa como uma espécie de “livro de cabeceira” daqueles que estudam o
pensamento de Paulo Freire.
Ele é composto de três capítulos:
1
Não há docência sem discência
2
Ensinar não é transferir conhecimento
3
Ensinar é uma especificidade humana
O livro traz em todas as suas seções a expressão “ensinar exige”, deixando claro por essa via que o que
ele pretende é mostrar sua compreensão a respeito das exigências colocadas ao exercício da profissão
docente.
PEDAGOGIA DA ESPERANÇA
Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido é um livro de Paulo Freire com
notas de Ana Maria Araújo Freire. É uma obra constituída de quatro momentos, em um contexto
relacionado a experiências, à formação e à inspiração das ideias do autor para a construção de suas
propostas de entendimento das questões envolvendo a educação.
A esperança é, nas palavras do próprio Paulo Freire, um elo entre os sonhos e a realidade. E é sobre
essa base que ele assume, nesse primeiro instante do livro, um compromisso de provar a necessidade
de a esperança ter seu espaço na educação. A partir das relações históricas, econômicas e sociais, é
perceptível a real importância que a educação tem no seio de uma sociedade repleta de lutas e conflitos.
É nesse primeiro momento da obra que Paulo Freire alerta para os riscos do voluntarismo e do
objetivismo mecanicista.
O primeiro é percebido como uma espécie de “idealismo brigão”, enquanto o segundo nega o papel da
subjetividade no processo histórico. Em ambos os casos, a luta pela transformação social se fragiliza e o
papel da educação nela também, visto que, contrariamente ao que pensam os voluntaristas, a educação
não pode tudo, mas complementarmente, também não é completamente impotente, como creem os
objetivistas mecanicistas.
E, nessa esteira, Paulo Freire (1992) se diz “convencido da importância, da urgência da democratização
da escola pública, da formação permanente de seus educadores e de suas educadoras”. Incluindo
nessa fala os profissionais não docentes das escolas, ele mostra sua face de gestor, uma vez que o livro
foi publicado logo após deixar a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo.
Numa segunda tomada, o autor remonta às experiências vividas da infância à adolescência até o início
de sua carreira no Serviço Social da Indústria (SESI), onde relata que foi nessa etapa de sua vida que a
Pedagogia do oprimido começou a aflorar. A partir de angústias e saudades, Paulo Freire compreende
que é preciso disciplinar as dores e os sentimentos para que a desesperança não impere sobre a vida
humana.
E é por essas e outras que ele define que ser professor é mais do que ser simplesmente um professor:
ele é um alfabetizador e, acima de tudo, um educador. Partindo do princípio de que o educando traz
consigo “o saber de experiência feito”, que, segundo o autor, é um conhecimento já adquirido da pessoa,
ele defende que é fundamental que o educador estabeleça uma troca entre essas experiências. Mas que
não seja uma estagnação nessa primeira etapa, e sim que, por meio dessa abordagem, a discussão
cresça através de uma elaboração de conhecimento conjunto.
SE NÃO É POSSÍVEL DEFENDER UMA PRÁTICA EDUCATIVA
QUE SE CONTENTE EM GIRAR EM TORNO DO ‘SENSO
COMUM’, TAMBÉM NÃO É POSSÍVEL ACEITAR A PRÁTICA
EDUCATIVA QUE, ZERANDO O ‘SABER DE EXPERIÊNCIA
FEITO, PARTA DO CONHECIMENTO SISTEMÁTICO DO(A)
EDUCADOR(A) (...) ISSO SIGNIFICA, EM ÚLTIMA ANÁLISE,
QUE NÃO É POSSÍVEL AO (À) EDUCADOR(A)
DESCONHECER, SUBESTIMAR OU NEGAR OS ‘SABERES
DE EXPERIÊNCIA FEITOS’ COM QUE OS EDUCANDOS
CHEGAM À ESCOLA.
(FREIRE, 1992)
Essa reafirmação e radicalização da necessidade do diálogo entre saberes na educação, reconhecendo
a validade dos “saberes de experiência feitos”, é uma das permanências – ao mesmo tempo que é um
avanço – de ideias de uma obra à outra, e nos remete à afirmação “ninguém educa ninguém, ninguém
educa a si mesmo; os homens educam-se entre si, mediatizados pelo mundo”. Para Freire, isso coloca
aos educadores progressistas a exigência ética de que, “coerentes com seu sonho democrático,
respeitem os educandos e jamais, por isso mesmo, os manipulem” (FREIRE, 1992).
O que se percebe, nas semelhanças e renovações que a Pedagogia da esperança possui como
“reencontro” com a Pedagogia do oprimido, é que muitos de seus temas são basicamente os mesmos: a
alfabetização para vida, a luta de classes, a educação crítica e para a consciência crítica, a importância
da leitura de mundo nos processos de aprendizagem da leitura da palavra e da linguagem no processo
de mudança.
Embora a esperança, motivo dessa obra, seja a mesma que o autor possuía ao escrever a Pedagogia
do oprimido, ela se formula de modo mais maduro e completo nesse livro, que também traz temas não
abordados anteriormente, como a descolonização da África, que ocorreu ao longo da década de 1970 –
notadamente, o racismo, a multiculturalidade, entre outros.
Nesse reencontro com a Pedagogia do oprimido, Paulo Freire acata algumas das críticas recebidas,
como o caráter machista da obra – que fala sempre em homens, e nunca na humanidade ou nas
mulheres – e radicaliza ideias, como vimos aqui. Mas se insurge contra críticas que considera
equivocadas, defendendo sua obra e esclarecendo algumas dessas “más leituras” do texto,
notadamente aquelas que alegam que o escrito é elitista. Entende que esses críticos têm uma
concepção distorcida do que seja a conscientização, e ingênua em relação à prática educativa, que não
é e não pode ser neutra, como pensam, sendosempre política.
E é assim que, sempre atento à necessidade da ação educadora política progressista, ele segue
defendendo que a compreensão crítica da realidade não basta para transformá-la, do mesmo modo que
a educação sozinha não transforma o mundo, embora seja condição necessária para isso. A favor da
radicalidade da política, mas nunca do sectarismo, Paulo Freire defende nessa obra a tolerância e a
união de forças progressistas para a luta pela democracia – tema bastante atual no Brasil.
CREIO, MAIS DO QUE CREIO, ESTOU CONVENCIDO DE QUE
NUNCA NECESSITAMOS TANTO DE POSIÇÕES RADICAIS,
NO SENTIDO EM QUE ENTENDO RADICALIDADE NA
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO, QUANTO HOJE. PARA
SUPERARMOS, DE UM LADO, OS SECTARISMOS
FUNDADOS NAS VERDADES UNIVERSAIS E ÚNICAS; DO
OUTRO, AS ACOMODAÇÕES “PRAGMÁTICAS” AOS FATOS,
COMO SE ELES TIVESSEM VIRADO IMUTÁVEIS, TÃO AO
GOSTO DE POSIÇÕES MODERNAS, OS PRIMEIROS, E
MODERNISTAS, AS SEGUNDAS, TEMOS DE SER PÓS-
MODERNAMENTE RADICAIS E UTÓPICOS.
PROGRESSISTAS.
(FREIRE, 1992)
Paulo Freire destaca, ainda, que a história não é movida só pela luta de classes, afirmando que o que dá
subsídio a essas lutas é a esperança de um futuro de igualdade plena. Sem sonhos não há futuro
diferente; não havendo futuro novo, a educação torna-se um adestramento. Freire é claro quando expõe
que a esperança e a educação são interlocutoras para as ações e atitudes da sociedade, principalmente
para os oprimidos, que são reprimidos.
Finalizamos este tópico lembrando da atualidade de seus estudos para a reflexão sobre a
democratização da escola e de seus conteúdos como elemento central na possibilidade de contribuição
da escola à transformação social, bem como sua luta contra práticas espontaneístas que negam a
importância dos conteúdos escolares, mais uma vez se colocando em posição de não aceitação do
pragmatismo objetivista nem do espontaneísmo/voluntarismo subjetivista. O autor ataca, ainda, o
dogmatismo da esquerda e o vanguardismo que, para ele, não são capazes de combater a alienação,
ainda bastante intensa no mundo atual, mais de vinte anos após sua morte.
PEDAGOGIA DA AUTONOMIA
Nessa obra, Paulo Freire (1996) deixa claro que, para ele, “ensinar não é transferir conhecimentos, mas
criar possibilidades para a sua produção ou a sua construção”, e busca definir os saberes necessários à
prática docente, problematizados ao longo do livro, ancorando-os na convicção de que a educação é um
processo humanizante, político, ético, estético, histórico, social e cultural. Por meio da formulação das
27 exigências elencadas ao longo dos três capítulos da obra, ele expressa essa convicção.
 RESUMINDO
Paulo Freire defende que:
O(a) educador(a) necessita assumir seu papel de um ser pensante e atuante, buscando envolver-
se com sua prática e formando-se permanentemente para ela.
Ele(a) precisa deixar fluir sua curiosidade, que duvida e faz da sua fala um aprendizado de escuta.
O(a) professor(a) precisa exercitar sua humildade, e que, embora se reconheça condicionado por
circunstâncias sociais, econômicas e culturais, o professor está inserido na sociedade, e por isso
mesmo não pode ser incapaz de gestar transformações sociais.
Ainda como exigências da docência, estão a competência própria de alguém que estuda, se
prepara e tem o domínio do conteúdo que ensina, e a generosidade consigo próprio(a), para que o
possa ser com o educando.
Há, ao longo dos três capítulos do livro, outras muitas exigências, todas relacionadas à ética da
educação que considera a “natureza ética da prática educativa como prática especificamente humana”
(FREIRE, 1996). Assim, Freire defende ao longo da obra que “a ética do ensinar não é decisão
heterônoma, pelo contrário, a dignidade humana é um valor ético construído coletivamente por sujeitos
autônomos” (PAULY, 2008).
E é tanto dessa autonomia quanto dessa consciência ética que decorre aquilo que “ensinar exige”. A
condição para essa atuação no ato de ensinar é possuir uma concepção emancipatória de educação,
uma vez que só há autonomia quando há sujeitos emancipados em ação. Nesse sentido, é fundamental
perceber a dinâmica relacionada a uma educação para direitos humanos, valorizando o sujeito e sua
emancipação como um direito.
Antes mesmo das exigências, em cada um dos três capítulos, Freire traz elementos importantes das
reflexões que desenvolve. No início do capítulo 1, dedicado à discussão do tema “Não há docência sem
discência”, o autor mostra, em meio à discussão sobre a “mão dupla” que caracteriza a formação, que
sua negação e não aceitação do ensino bancário, que volta a criticar, não impede a atividade
aprendente do discente.
(...) APESAR DELE [O ENSINO BANCÁRIO], O EDUCANDO A
ELE SUBMETIDO NÃO ESTÁ FADADO A FENECER; (...) O
EDUCANDO PODE (...) POR CAUSA MESMO DO PROCESSO
DE APRENDER, DAR, COMO SE DIZ NA LINGUAGEM
POPULAR, A VOLTA POR CIMA E SUPERAR O
AUTORITARISMO E O ERRO EPISTEMOLÓGICO DO
“BANCARISMO”.
(FREIRE, 1996)
O capítulo 2, dedicado ao debate em torno da ideia de que “Ensinar não é transferir conhecimento”, traz
em seu caput a insistência nessa afirmação como um saber indispensável à docência, que precisa não
só ser aprendido por ele e pelos educandos, como também precisa ser vivenciado, testemunhado.
Defende, nesse sentido, que o discurso sobre a teoria, formulado e expresso por quem forma — aquele
que formula o discurso —, precisa também de um exemplo concreto dessa teoria.
PENSAR CERTO – E SABER QUE ENSINAR NÃO É
TRANSFERIR CONHECIMENTO É PENSAR CERTO – É UMA
POSTURA EXIGENTE, DIFÍCIL, ÀS VEZES PENOSA, QUE
TEMOS DE ASSUMIR DIANTE DOS OUTROS E COM OS
OUTROS, EM FACE DO MUNDO E DOS FATOS, ANTE NÓS
MESMOS.
(FREIRE, 1996)
Isso exige a vigilância constante sobre nós mesmos, atenção permanente às nossas dificuldades de
fazê-lo. Cuidado para não ter raiva, para não agir com base nela, e viver a humildade, o que ele
considera cansativo, mas necessário, reconhecendo-a como “condição sine qua non do pensar certo,
que nos faz proclamar o nosso próprio equívoco, que nos faz reconhecer e anunciar a superação que
sofremos” (FREIRE, 1996).
O último capítulo, “Ensinar é uma especificidade humana”, assume como qualidade essencial da
docência democrática a necessidade de “revelar em suas relações com a liberdade dos alunos a
segurança em si mesma”, pois essa “segurança se expressa na firmeza com que atua, com que decide,
com que respeita as liberdades, com que discute suas próprias posições, com que aceita rever-se”
(FREIRE, 1996). Isto é, uma forma não autoritária de exercício da autoridade com sabedoria.
Podemos finalizar dizendo que a obra Pedagogia da autonomia, mesmo formulada em tom imperativo
sob a forma de exigências para a docência que a maioria de nós não está pronto para cumprir
integralmente, é uma obra amorosa, como a maior parte das obras de Freire.
É UMA OBRA QUE CONVERSA COM O, FAZER-SABER
DOCENTE, COM OS PROCESSOS PERMANENTES DE SUA
FORMAÇÃO E COM AQUILO QUE, DE ALGUM MODO,
BUSCAMOS SER E FAZER NAS NOSSAS PRÁTICAS.
É uma obra que busca, como foi sempre a tônica do trabalho freireano, dialogar com docentes
formadores e em formação – somos todos um pouco de cada –, buscando a efetivação de
aprendizagens, reflexões e ações autonomizantes, emancipadoras, democráticas e solidárias. Ao fim e
ao cabo, é disso que trata a obra freireana.
ATIVIDADE
MAS, AFINAL, QUAL A TEMÁTICA CENTRAL DO
LIVRO PEDAGOGIA DA AUTONOMIA?
RESPOSTA
O livro trata dos saberes necessários à prática educativa. Para Paulo Freire, a temática central desse livro é a
formação de professores, inserida numa reflexão sobre a prática educativo-progressista em favor da
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AUTONOMIA dos alunos, uma vez que FORMAR é muito mais do que simplesmente EDUCAR. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.
VERIFICANDO O APRENDIZADO
CONCLUSÃO
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A dimensão de um homem que sofreu a saudade de sua pátria por dezesseis anos, em tantas
passagens,tantos países e em tantas experiências se revela neste estudo, mostrando a dignidade de se
manter firme e aguardar o tempo da volta, naquela depois dialética e dialogicamente anunciada
esperança esperançosa de que a obra Pedagogia da esperança, de 1992, nos encharcou. A espera vã
não constava da vida de Paulo Freire, nem de sua luta, porque exigia de si mesmo ação e
transformação da realidade, sem o que a esperança é impossível, não tem lugar.
Explorar a obra freireana abre um mundo de possibilidades de aprendizagem e de conhecimento, não só
da educação, mas do mundo em que ele viveu, das filosofias com as quais dialoga, com seu
cristianismo generoso e firme. Incitamos você, no entanto, a buscar as diferentes obras conforme seu
interesse específico, destacando, além das aqui já citadas, obras recentes, organizadas após a morte do
autor e que trazem textos esparsos de Freire, em organização cuidadosa de sua viúva em parceria com
autores freireanos.
Complementarmente, acreditamos que a educação popular – aquela que se opõe à educação elitista e
visa educar o conjunto da população, seus múltiplos interesses, desejos e suas necessidades e as
diversas formas e modos por meio dos quais ela permanece acontecendo em nosso país – é uma
evidência de que o legado de Freire se espelha nesses “praticantes da utopia”, educadores e militantes
que tecem cotidianos educacionais progressistas, democráticos e solidários.
Paulo Freire e seus contemporâneos enfrentaram antes, e nós continuamos enfrentando, a utopia da
construção de um mundo melhor, possível, assumindo essa perspectiva de educação como desafio e
meta, como caminho da utopia, como esperança freireana.
É PRECISO TER ESPERANÇA, MAS TER ESPERANÇA DO
VERBO ESPERANÇAR; PORQUE TEM GENTE QUE TEM
ESPERANÇA DO VERBO ESPERAR. E ESPERANÇA DO
VERBO ESPERAR NÃO É ESPERANÇA, É ESPERA.
ESPERANÇAR É SE LEVANTAR, ESPERANÇAR É IR ATRÁS,
ESPERANÇAR É CONSTRUIR, ESPERANÇAR É NÃO
DESISTIR! ESPERANÇAR É LEVAR ADIANTE, ESPERANÇAR
É JUNTAR-SE COM OUTROS PARA FAZER DE OUTRO
MODO...
(CORTELLA, 2020)
 PODCAST
AVALIAÇÃO DO TEMA:
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, C. R. Paulo Freire: a educação, a cultura e a universidade: memória de uma história há
cinquenta anos atrás. In: Revista Festim, Natal, v. 1, n. 2, p. 157-172, mar. 2015.
CORTELLA, M. S. O verbo esperançar. Consultado eletronicamente em: nov. 2020
FREIRE, A. M. A. Paulo Freire: uma história de vida. São Paulo: Paz e Terra, 2017.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 13. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1982.
FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e
Terra, 1992.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora
UNESP, 2000.
FREIRE, P. Carta de Paulo Freire aos professores. In: Estudos avançados, v. 15, n. 42, p. 259-268,
2001.
FREIRE, P. Pedagogia da tolerância. Organização, apresentação e notas Ana Maria de Araújo Freire.
São Paulo: Paz e Terra, 2016.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 64. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2017.
FREIRE, P. Pedagogia dos sonhos possíveis. Organização, apresentação e notas Ana Maria de
Araújo Freire. São Paulo: Paz e Terra, 2020.
FREIRE, P.; FREIRE, A. M. A.; OLIVEIRA, W. F. Pedagogia da solidariedade. São Paulo: Paz e Terra,
2014.
GADOTTI, M. A escola e o professor: Paulo Freire e a paixão de ensinar. São Paulo: Publisher Brasil,
2007. (Série Prefácios).
GUERRA, M. J. C. AS 40 horas de Angicos: vítimas da Guerra Fria? In: Revista de Informação do
Semiárido, v. 1, n. 1, 2013.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Artmed, 2018.
PAULY, E. L. Dicionário Paulo Freire. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, p. 313-319, 2008.
STRECK, D. R.; REDIN, E.; ZITKOSKI, J. J. (orgs.). Dicionário Paulo Freire. 4. ed. rev. e amp. Belo
Horizonte: Autêntica, 2019.
ZITKOSKI, J. J. Paulo Freire e a educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
EXPLORE+
Leia o artigo
Palavra aberta: o legado da obra de Paulo Freire para a educação global contra-hegemônica, de
Nita Freire.
Indicação de site
Muitas informações e notícias, além de trabalhos evidenciando a obra de Paulo Freire, estão
disponíveis em universidades e nos muitos institutos Paulo Freire espalhados pelo mundo, e no
primeiro deles, o Instituto Paulo Freire, brasileiro. Acesse o site do instituto e conheça mais sobre a
obra de Freire.
Livros
Para aqueles que querem aprofundar as relações da obra de Paulo Freire com a educação e
encontrar novas informações, sugerimos o livro Paulo Freire e a educação, de Jaime Zitkoski.
Indicações de filmes
Paulo Freire: contemporâneo (2006)
Lançado dez anos após a morte de Paulo Freire, o filme de Toni Venturi mostra o impacto do
pensamento do educador sobre o ensino no Brasil.
Pro dia nascer feliz (2006)
O documentário de João Jardim acompanha o cotidiano de jovens de quatro escolas públicas
brasileiras, em Pernambuco, São Paulo, Duque de Caxias e Rio de Janeiro.
Tarja branca (2014)
O documentário de Cacau Rhoden apresenta o impacto das diversas facetas do “espírito lúdico”
sobre o desenvolvimento de futuros adultos.
CONTEUDISTA
Inês Barbosa de Oliveira
 CURRÍCULO LATTES
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