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EDUCAÇÃO INCLUSIVA E 
PRÁTICA 
PSICOPEDAGÓGICA 
PROFESSORA
Dra. Tereza Cristina de Carvalho
ACESSE AQUI 
O SEU LIVRO 
NA VERSÃO 
DIGITAL!
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/8975
EXPEDIENTE
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. CARVALHO, Tereza Cristina de.
Educação Inclusiva e Prática Psicopedagógica. 
Tereza Cristina de Carvalho.
 
Maringá - PR.: UniCesumar, 2021. 
196 p.
“Graduação - EaD”. 
1. Educação 2. Inclusão 3. Psicopedagogia. EaD. I. Título. 
FICHA CATALOGRÁFICA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4 - Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
www.unicesumar.edu.br | 0800 600 6360 
Coordenador(a) de Conteúdo 
Waléria Henrique dos Santos 
Leonel 
Projeto Gráfico e Capa
Arthur Cantareli, Jhonny Coelho
e Thayla Guimarães
Editoração
Piera Consalter Paoliello
Design Educacional
Kaio Vinicius Cardoso Gomes e 
Ivana Cunha Martins
Revisão Textual
Nágela Neves da Costa
Ilustração
Bruno Pardinho
Fotos
Shutterstock
CDD - 22 ed. 370.152
CIP - NBR 12899 - AACR/2
ISBN 978-65-5615-525-8
Impresso por: 
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
DIREÇÃO UNICESUMAR
NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
Diretoria Executiva Chrystiano Mincoff, James Prestes, Tiago Stachon Diretoria de Graduação e Pós-graduação 
Kátia Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Head 
de Graduação Marcia de Souza Head de Metodologias Ativas Thuinie Medeiros Vilela Daros Head de Tecnologia e 
Planejamento Educacional Tania C. Yoshie Fukushima Head de Recursos Digitais e Multimídias Franklin Portela 
Correia Gerência de Planejamento e Design Educacional Jislaine Cristina da Silva Gerência de Produção Digital 
Diogo Ribeiro Garcia Gerência de Recursos Educacionais Digitais Daniel Fuverki Hey Supervisora de Design 
Educacional e Curadoria Yasminn T. Tavares Zagonel Supervisora de Produção Digital Daniele Correia
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de 
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino 
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
BOAS-VINDAS
A UniCesumar celebra os seus 30 anos de história 
avançando a cada dia. Agora, enquanto Universida-
de, ampliamos a nossa autonomia e trabalhamos 
diariamente para que nossa educação à distância 
continue como uma das melhores do Brasil. Atua-
mos sobre quatro pilares que consolidam a visão 
abrangente do que é o conhecimento para nós: o in-
telectual, o profissional, o emocional e o espiritual.
A nossa missão é a de “Promover a educação de 
qualidade nas diferentes áreas do conhecimento, 
formando profissionais cidadãos que contribuam 
para o desenvolvimento de uma sociedade justa 
e solidária”. Neste sentido, a UniCesumar tem um 
gênio importante para o cumprimento integral 
desta missão: o coletivo. São os nossos professo-
res e equipe que produzem a cada dia uma inova-
ção, uma transformação na forma de pensar e de 
aprender. É assim que fazemos juntos um novo 
conhecimento diariamente.
São mais de 800 títulos de livros didáticos como 
este produzidos anualmente, com a distribuição 
de mais de 2 milhões de exemplares gratuitamen-
te para nossos acadêmicos. Estamos presentes 
em mais de 700 polos EAD e cinco campi: Marin-
gá, Curitiba, Londrina, Ponta Grossa e Corumbá), 
o que nos posiciona entre os 10 maiores grupos 
educacionais do país.
Aprendemos e escrevemos juntos esta belíssima 
história da jornada do conhecimento. Mário Quin-
tana diz que “Livros não mudam o mundo, quem 
muda o mundo são as pessoas. Os livros só mu-
dam as pessoas”. Seja bem-vindo à oportunidade 
de fazer a sua mudança!
Reitor 
Wilson de Matos Silva
Tudo isso para honrarmos a nossa missão, 
que é promover a educação de qualidade 
nas diferentes áreas do conhecimento, 
formando profissionais cidadãos que 
contribuam para o desenvolvimento de 
uma sociedade justa e solidária.
P R O F I S S I O N A LT R A J E T Ó R I A
Dra. Tereza Cristina de Carvalho
Doutora em Educação, pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho 
(UNESP), Campus de Marília (SP), na linha de Educação Especial. Mestre em Educa-
ção pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Presidente Prudente 
(SP). Graduada em Pedagogia pela UNITOLEDO, Araçatuba (SP). Especialista em 
Formação de Professores para Potencializar a Inclusão pela UNESP, Campus de 
Presidente Prudente (SP). Psicopedagoga pela UCESP, Araçatuba (SP). Atualmente, 
é Pedagoga do Estado do Paraná, atuando no Núcleo Regional de Educação de 
Maringá e Professora do Curso de Pedagogia a Distância da Unicesumar, Maringá 
(PR). Tem experiência na Educação Básica, atuando como professora, Coordenadora 
Pedagógica e Diretora da Educação Básica. Também tem experiência na área da 
Educação Especial (Processo Educacional e Inclusivo de Pessoas com Autismo) e 
na Formação Continuada Colaborativa. Experiência em Educação a Distância e em 
cursos de Pós-graduação, na área da Educação e da Educação Especial.
http://lattes.cnpq.br/0397457113408873
http://lattes.cnpq.br/0397457113408873
A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA
Caro(a) aluno(a), estar aberto a novos conhecimentos é muito importante, quando pensamos 
em seguir em nossa profissão, por isso, compartilho, com muito carinho, o conteúdo deste 
livro. Vale lembrar que você terá contato com uma proposta inicial, e a instrumentalização 
das ações apresentadas são apenas um caminho a ser seguido, mediante um universo de 
recursos a serem utilizados.
O direcionamento proposto, neste livro, tem o intuito de promover um diálogo a respeito 
do trabalho do psicopedagogo em clínicas e escolas, a fim de reafirmar a importância desse 
profissional, nesses dois espaços, e que os dois se complementam. Diante desse pressuposto, 
você estudará, na primeira unidade, concepções importantes a respeito da deficiência, do seu 
desenvolvimento e do seu processo de aprendizagem.
Na segunda unidade, você compreenderá como a prática psicopedagógica pode ser encami-
nhada na Educação Inclusiva; como o planejamento do processo de ensino e aprendizagem 
na perspectiva inclusiva pode ser realizado; como o psicopedagogo pode auxiliar a prática 
no Atendimento Educacional Especializado e, por fim, você compreenderá como o currículo 
pode ser adequado e organizado para atender os alunos com deficiência.
Na terceira unidade, você estudará algumas concepções importantes a respeito da deficiência 
e acessibilidade, para refletir sobre a criação de novas políticas de promoção à Saúde e à 
Educação, e estudará alguns recursos e equipamentos de Tecnologia Assistiva que propiciam 
ou ampliam as habilidades funcionais das pessoas com deficiência.
Na quarta unidade, você compreenderá como ocorre a articulação do trabalho, realizado pela 
escola, com o processo inclusivo dos estudantes deficientes e o trabalho psicopedagógico. 
Além disso, verá como a ação em colaboração, entre o docente, aluno e psicopedagogo, pode 
ser realizada, focando no desenvolvimento dos aspectos educacionais, emocionais, sociais 
e psicológicos. 
Enfim, na última unidade, você vivenciará uma experiência diferenciada, a partir de estudos de 
caso que contemplará o processo avaliativo das deficiências estudadas, durante esse percurso.
Caro(a) aluno(a), após apresentar para você o caminho que seguirá nesta disciplina, espero 
que se apaixone ainda mais pela psicopedagogia clínica e institucional. Por isso, desejo que 
o conteúdo estudado propicie novas formas de compreender o trabalho do psicopedagogo. 
Bons estudos!
ÍCONES
Sabe aquele termo ou aquela palavra que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-lo(a) melhor da maneira mais simples.
conceituando
No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida 
para ajudar você afixar e a memorizar melhor os conceitos aprendidos. 
quadro-resumo
Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco 
mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos. 
explorando ideias
Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e 
transformar. Aproveite este momento! 
pensando juntos
Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes 
on-line e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor. 
conecte-se
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos on-line. O download do aplicati-
vo está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
UNIDADE 03
UNIDADE 05
UNIDADE 04
FECHAMENTO
ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA: 
ESPECIFICIDADES, 
DESENVOLVIMENTO E 
APRENDIZAGEM
08
ACOMPANHAMENTO 
PSICOPEDAGÓGICO 
COMO PRÁTICA DE 
INCLUSÃO
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82
AS TECNOLOGIAS 
ASSISTIVAS NAS 
PRÁTICAS ESCOLARES 
INCLUSIVAS
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ORIENTAÇÃO 
DO TRABALHO 
PSICOPEDAGÓGICO 
NA ESCOLA 
INCLUSIVA
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PRÁTICAS 
PSICOPEDAGÓGICAS 
INCLUSIVAS: 
ESTUDO DE CASO 
DE ESTUDANTES DA 
EDUCAÇÃO BÁSICA
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CONCLUSÃO
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ALUNOS COM DEFICIÊNCIA: 
ESPECIFICIDADES,
desenvolvimento e 
aprendizagem
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Conceituação e Terminologia 
da Deficiência • Os Aspectos do Desenvolvimento das pessoas com Deficiência • Possibilidades de 
Aprendizagem das pessoas com Deficiência.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Conhecer os aspectos conceituais e terminológicos das deficiências • Compreender os Aspectos do 
Desenvolvimento das pessoas com Deficiência • Estudar as possibilidades de Aprendizagem das pes-
soas com Deficiência.
PROFESSORA 
Dra. Tereza Cristina de Carvalho
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), você estudará, nesta unidade, concepções importantes a 
respeito da deficiência, do desenvolvimento e do processo de aprendiza-
gem. Assim, poderá conhecer o que acomete este público e o que poderá 
realizar, enquanto estratégia psicopedagógica, no processo de aprendiza-
gem destas pessoas, seja ela educacional, comportamental, seja social etc.
Na sistematização do percurso da unidade, apresentaremos, em linhas 
gerais, o conceito e a terminologia de algumas deficiências, evidenciando 
aspectos relacionados ao processo de desenvolvimento e aprendizagem das 
pessoas que fazem parte do público-alvo da Educação Especial. Estudare-
mos, ainda, as especificidades da pessoa com deficiência e as características 
predominantes que implicam em seu desenvolvimento.
 Abordaremos, também, os caminhos percorridos pelo deficiente in-
telectual, visual, surdo, físico e múltiplo no processo de aprendizagem. É 
importante, porém, ressaltar que, apesar de esclarecer os aspectos relacio-
nados à aprendizagem, sabe-se que cada caso apresenta suas particularida-
des, e as concepções abordadas, neste material, não são as únicas a serem 
seguidas. É fundamental que você, enquanto futuro psicopedagogo, busque 
outras fontes de pesquisa, e a trajetória construída, aqui, leve-o(a) a novos 
patamares, principalmente, em relação à sua construção teórica e prática 
bem como profissional, pois não há uma receita pronta, e cada ser humano 
é único, por isso a sua aprendizagem dependerá do direcionamento e da 
abordagem utilizada.
Desse modo, caro(a) aluno(a), tudo o que for proposto, neste material, 
em termos de conhecimento, você poderá utilizar para encontrar caminhos 
que possibilitem uma prática psicopedagógica eficiente. Você, enquanto 
psicopedagogo, poderá dialogar com outros profissionais para realizar um 
trabalho pautado na dialogicidade. Boa leitura e bom estudo! 
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CONCEITUAÇÃO E 
TERMINOLOGIA 
da deficiência
Caro(a) aluno(a), primeiramente, precisamos conhecer quem são os estudantes 
com deficiência, que fazem parte do público-alvo da Educação Especial, para 
podermos iniciar as reflexões a respeito do que foi proposto, neste livro didático. 
É necessário, porém, reconhecer que tanto na área da pesquisa quanto da prática 
existem inúmeras inconsistências em relação aos conceitos empregados para de-
finir deficiência. Esses variam muito dentro do que é preestabelecido, enquanto 
modelo médico e social, isso, por vezes, impossibilita ou inviabiliza a aplicação e 
a utilização do conhecimento desenvolvido para este fim. Portanto, identificamos 
a importância de esclarecer o conceito de deficiência, utilizando documentos 
importantes, em nível nacional e internacional.
Deficiência 
De acordo com o Fundo das Nações Unidas para a Infância, um órgão das Nações 
Unidas (UNICEF), as causas relacionadas às deficiências, no Brasil, são muito 
específicas e relacionam-se à falta de nutrição das mães e das crianças, doenças 
infecciosas, acidentes e ocorrências anormais na fase pré-natal e pós-natal. Se-
gundo Honora e Frizanco (2008), outras variáveis influenciam, negativamente, a 
ocorrência da deficiência, como os problemas sociais, violência, acidentes, nível 
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DEFICIÊNCIA
SURDOCEGUEIRA
SURDEZ
DEFICIÊNCIA
FÍSICA
NEUROMOTORA
DEFICIÊNCIA
VISUAL
DEFICIÊNCIA
INTELECTUAL
DEFICIÊNCIA
AUDITIVA
DEFICIÊNCIA
FÍSICA
DEFICIÊNCIA
MULTIPLA
Figura 1 - Organização das deficiências/ Fonte: a autora. 
Descrição da Imagem: o organograma mostra as deficiências e a relação entre elas.. 
socioeconômico baixo, falta de cultura, uso indiscriminado de drogas, exclusão 
e abandono social. A Organização Mundial da Saúde (OMS) relata que em tor-
no de 10% da população mundial apresenta algum tipo de deficiência, como a 
visual, auditiva, física, intelectual, múltipla bem como os transtornos globais do 
desenvolvimento e a superdotação ou altas habilidades.
Para Coll, Palacios e Marchesi (1995), a definição utilizada para explicar a defi-
ciência, na maioria das vezes, relaciona-se a fatores sociais, culturais e educacio-
nais. Segundo os autores:
 “ A deficiência não é uma categoria com perfis clínicos estáveis, sendo estabelecida em função da resposta educacional. O sistema educa-cional pode, portanto, intervir para favorecer o desenvolvimento e a 
aprendizagem dos alunos com algumas características “deficitárias” 
(COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1995, p. 12).
Além dos dados estatísticos e da literatura que apresenta fatores associados à 
compreensão ou definição de deficiência, o Brasil utiliza, também, alguns docu-
mentos nacionais e internacionais para explicar a deficiência, dentre eles está a 
Convenção nº 159, da Organização Internacional do Trabalho (OIT), aprovada 
pelo Decreto Legislativo nº 51, de 1989, ratificada em 1990 e promulgada por 
meio do Decreto nº 129 de 1991, que define, em seu Art. 1º, as pessoas com 
deficiência: “todas [...] cujas possibilidades de obter e conservar um emprego 
adequado e de progredir no mesmo fiquem substancialmente reduzidas devido 
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a uma deficiência de caráter físico ou mental devidamente comprovada” (ORGA-
NIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO, 1983, on-line).
O Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que regulamenta a Lei n° 
7.853, de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política Nacional para a Integra-
ção da Pessoa Portadora de Deficiência e estabelece uma classificação específica 
para diferenciar o que vem a ser deficiência, deficiência permanente e incapaci-
dade. A Classificação Internacional de Funcionalidade e Incapacidade e Saúde 
(CIFIS) (1993) propõe uma classificação da conceituação de deficiência que pode 
ser aplicada a vários aspectos da saúde e da doença, sendo um referencial unifi-
cado para a área. Essas classificações são conceituadas como:
International classification of im-
pairments, disabilities, and handi-
caps - ICIDH (1993) 
Política Nacional para a Integra-
ção da Pessoa Portadora de Defi-
ciência (1999)
Deficiência: perda ou anormalidade 
de estrutura ou função psicológica, 
fisiológica ou anatômica, temporária 
ou permanente. Incluem-se nessas a 
ocorrência de uma anomalia,defeito 
ou perda de um membro, órgão, tecido 
ou qualquer outra estrutura do corpo, 
inclusive das funções mentais. Repre-
senta a exteriorização de um estado 
patológico, refletindo um distúrbio 
orgânico, uma perturbação no órgão.
Deficiência: toda perda ou anorma-
lidade de uma estrutura ou função 
psicológica, fisiológica ou anatômi-
ca que gere incapacidade para o 
desempenho de atividade, dentro do 
padrão considerado normal para o 
ser humano.
Desvantagem: prejuízo para o indi-
víduo, resultante de uma deficiência 
ou uma incapacidade, que limita ou 
impede o desempenho de papéis 
de acordo com a idade, sexo, fatores 
sociais e culturais. Caracteriza-se por 
uma discordância entre a capacidade 
individual de realização e as expec-
tativas do indivíduo ou do seu grupo 
social. Representa a socialização da 
deficiência e relaciona-se às dificulda-
des nas habilidades de sobrevivência.
Deficiência Permanente: aquela 
que ocorreu ou se estabilizou duran-
te um período de tempo suficiente 
para não permitir recuperação ou 
ter probabilidade de que se altere, 
apesar de novos tratamentos.
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A seguir, ouça um podcast sobre Mudança de Terminologia.
conecte-se
Incapacidade: restrição, resultante 
de uma deficiência, da habilidade 
para desempenhar uma atividade 
considerada normal para o ser huma-
no. Surge como consequência direta 
ou é resposta do indivíduo a uma 
deficiência psicológica, física, sensorial 
ou outra. Representa a objetivação da 
deficiência e reflete os distúrbios da 
própria pessoa, nas atividades e com-
portamentos essenciais à vida diária.
Incapacidade: uma redução efetiva 
e acentuada da capacidade de inte-
gração social, com necessidade de 
equipamentos, adaptações, meios 
ou recursos especiais para que a 
pessoa portadora de deficiência 
possa receber ou transmitir informa-
ções necessárias ao seu bem-estar 
pessoal e ao desempenho de função 
ou atividade a ser exercida.
Quadro 1 - Classificação de Deficiência / Fonte: adaptado de World Health Organization (1993) 
e Brasil (1999).
O Decreto nº 3.298/1999 foi atualizado pelo Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro 
de 2004. Este considera, em seu Art. 1º, § 1o, que a “[...] pessoa portadora de de-
ficiência, além daquelas previstas na Lei nº 10.690, de 16 de junho de 2003, são 
aquelas que possuem limitações ou incapacidade para o desempenho de ativida-
de” (BRASIL, 2004, on-line), como as que apresentam deficiência física, auditiva, 
visual, mental e múltipla. Já o Decreto nº 3.956, de 08 de outubro de 2001, que 
promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas 
de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, define deficiên-
cia como “uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou 
transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais 
da vida diária, causada ou agravada pelo ambiente econômico e social” (BRASIL, 
2001, on-line). A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência da 
ONU sugere, em seu Art. 1º, que pessoas com deficiência são:
 “ [...] aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza fí-sica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva 
na sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas 
(BRASIL, 2009, on-line).
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O Decreto nº 7.612, de 17 de novembro de 2011, que institui o Plano Nacional 
dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Plano Viver sem Limite, sugere em seu 
Art. 2º que:
 “ [...] pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas barreiras, podem obstruir sua par-
ticipação plena e efetiva na sociedade em igualdades de condições 
com as demais pessoas (BRASIL, 2011, on-line).
A Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, que institui a Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência, estabelece, em seu Art. 2º, que:
 “ [...] pessoa com deficiência é aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participa-
ção plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as 
demais pessoas (BRASIL, 2015, on-line). 
É importante, porém, esclarecer que além desses documentos, há outros que se 
complementam, utilizados para se atualizarem ou para modificarem algumas 
nomenclaturas. Seguiremos, desse modo, com as definições das deficiências que 
fazem parte do público-alvo da Educação Especial.
Deficiência Intelectual
O primeiro embate, ao retratar a deficiência intelectual, refere-se à nomenclatura, 
conhecida pela abreviação D.I., a forma correta de nomeá-la, pois já foi tida como 
retardo mental, excepcional, retardado, deficiente, entre outros. A Declaração 
de Salamanca (BRASIL, 1994a) propõe uma nova forma de nomear o público 
com deficiência, intitulando-o como “pessoa com deficiência” ou “pessoa com 
deficiência intelectual” para aquelas com deficiência cognitiva.
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Descrição da Imagem: mãe ensinando o filho com um tablet, em uma mesa com alguns brinquedos de 
montar, Lego, a criança está prestando atenção e olhando em direção ao tablet. 
A Deficiência Intelectual atinge de 3% a 4% das crianças e caracteriza-se por 
importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual quanto no com-
portamento adaptativo. Para saber mais acesse:
conecte-se
Segundo Associação Americana de Psiquiatria (2003), a Deficiência Mental ini-
cia-se antes dos 18 anos de idade e define-se como um funcionamento intelectual 
inferior à média, com QI aproximado de 70 ou abaixo, com déficits ou prejuízos 
concomitantes no funcionamento adaptativo atual em pelo menos duas destas 
áreas: comunicação, cuidados pessoais, vida doméstica, interação social e inter-
pessoais, uso de recursos da comunidade, independência, aptidão acadêmica, 
trabalho, lazer, saúde e segurança.
Figura 2 - Mãe ensinando o filho com um tablet
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Em relação às causas da deficiência intelectual, as pesquisas sugerem uma varie-
dade de fatores, como os genéticos, congênitos ou adquiridos, com as principais 
sendo: a síndrome de Down, a alcoólica fetal, a neurocutâneas, a de Rett, a do 
X-frágil, as malformações cerebrais, a Intoxicação por chumbo e a desnutrição 
proteico-calórica. De acordo com o item “d” do inciso I, do parágrafo 1º do Decre-
to nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004, a deficiência mental é caracterizada por:
 “ [...] funcionamento intelectual significativamente inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades adaptativas, tais como: 1. co-
municação; 2. cuidado pessoal; 3. habilidades sociais; 4. utilização 
dos recursos da comunidade; 5. saúde e segurança; 6. habilidades 
acadêmicas; 7. lazer; e 8. trabalho [...] (BRASIL, 2004, on-line).
Para Mafra (2008, p. 57):
 “ Indivíduos com deficiência intelectual apresentam dificuldades em assimilar conteúdos diversos e atender às demandas da sociedade em comunicação, cuidados pessoais, competências domésticas, ha-
bilidades sociais, utilização dos recursos comunitários, autonomia, 
saúde e segurança, aptidões escolares, lazer e trabalho, dentre outros.
De acordo com Ferreira (2014), as características mais evidentes da deficiência 
intelectual são: falta de concentração e memorização; dificuldades em solucionar 
problemas e interagir com o outro; dificuldades de compreender e falar, estas 
geralmente pela falta de estímulos. 
Deficiência Visual 
Em relação à deficiência visual, o conceito modificou-se, ao longo da história. 
A Organização Mundial de Saúde (OMS) sugeriu, em 1980, uma classificação a 
respeito da deficiência visual baseada, somente, na medida da acuidade visual e 
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do campo periférico (MARTÍN; RAMIREZ, 2003). Atualmente, o padrão mais 
utilizado é a classificação proposta pela Classificação Estatística Internacional das 
doenças e problemas relacionados à saúde. De acordo com o CID – 10 (1993), a 
deficiência visual classifica-se como:
• Visão subnormal ou baixa visão quando o valor da acuidade visual 
corrigida no melhor olho é menor de 0,3 e maior ou igual a 0,05, ou 
o campo visual é menor de 20 graus, no melhor olho com a melhor 
correção óptica;
• Cegueira quando estes valores se encontram abaixo de 0,05, e cam-
po visual menor que 10 graus;
• Pacientes cujo campo visual encontra-se entre 5 e 10 graus do 
ponto de fixação (cegueira);
• Pacientes com campo visual até 5 graus em torno do ponto central 
de fixação, serão considerados na categoria 4 (cegueira) mesmo que 
a acuidade visual central não esteja comprometida (ORGANIZA-
ÇÃO MUNDIAL DA SAÚDE, 1993, on-line).
O Decreto Federal nº 5296, de 2 de dezembro de 2004, reafirma a classificação 
proposta pelo CID -10 sobre a deficiência visual, estabelecendo que é:
 “ [...] cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a 
melhor correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida 
do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; 
ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições anteriores 
(BRASIL, 2004, on-line).
O Manual de Atendimento Educacional Especializado, realizado pelo MEC em par-
ceria com a Secretaria da Educação Especial e a Secretaria de Educação a Distância, 
estabelece como uma das definições de deficiência visual, a baixa visão, considerada:
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Descrição da Imagem: cantor cego conhecido como Ray Charles encostado em um piano preto. 
 “ [...] ambliopia, visão subnormal ou visão residual, sendo complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das fun-ções visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de 
luz até a redução da acuidade e do campo visual que interferem ou 
limitam a execução de tarefas e o desempenho geral (SÁ; CAMPOS; 
SILVA, 2007, p. 16).
A deficiência visual é caracterizada por um comprometimento total ou parcial 
da capacidade visual de um olho ou de ambos, não corrigida com a utilização 
de lentes ou de intervenção clínica ou cirúrgica. Ela é causada de duas formas:
Congênita: quando há má formação ocular ou doenças oculares hereditá-
rias, como o glaucoma. 
Adquirida: quando ocorre traumas oculares, degeneração senil de córneas 
ou mutações associadas à hipertensão arterial ou ao diabetes, descolamento 
de retina, catarata. Um exemplo disso é o cantor e compositor Ray Charles.
Figura 3 - Cantor e pianista Ray Charles / Fonte: Wikimedia Commons (2018, on-line).
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Para Oliveira e Marques (2005), em torno de 20% das crianças, em período esco-
lar, apresentam algum indicativo de alteração ocular cujas causas são inúmeras, 
como biológicas, sociais ou ambientais. A demora no diagnóstico causa variados 
danos no desempenho escolar e na socialização. 
Deficiência Auditiva 
A Deficiência Auditiva é considerada quando o sujeito perde, parcial ou total-
mente, a capacidade de identificar sons, causada por má-formação genética, lesão 
na orelha ou na formação do aparelho auditivo. A Surdez, desse modo, relaciona-
-se a todo sujeito que apresenta uma total ausência da audição, ou seja, que não 
ouve nada, e considera-se parcialmente surdo aquele que apresenta capacidade 
de ouvir de maneira funcional, com ou sem prótese auditiva. De acordo com o 
fascículo I da série Deficiência Auditiva, produzido pelo Ministério da Educação, 
em parceria com a Secretaria da Educação Especial:
 “ Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo, 
aquele cuja audição, ainda que deficiente, é funcional com ou sem 
prótese auditiva (BRASIL, 1997, p. 31).
Para o Decreto nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004, que estabelece normas 
gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas por-
tadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, a pessoa com deficiência 
auditiva é aquela que apresenta “perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e 
um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 
1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz” (BRASIL, 2004, on-line). Perret e Batshaw (1990) 
sugerem que a deficiência auditiva é caracterizada pela diminuição da capacidade 
de compreensão normal dos sons, por isso, surdo é aquele cuja audição não atua 
de maneira correta no dia a dia e aquele que apresenta audição reduzida conse-
gue ter uma vida normal, utilizando prótese auditiva ou não. Para a Secretaria de 
Educação Especial (2006), existem dois tipos de problemas auditivos:
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Descrição da Imagem: músico mundialmente conhecido como Beethoven com uma partitura em mãos, um 
lápis e o olhar no horizonte. 
 “ [...] aquele que afeta o ouvido externo ou médio causando dificul-dades auditivas condutivas, geralmente tratáveis e curáveis, aquele que envolve o ouvido interno ou o nervo auditivo e chama-se surdez 
neurossensorial, que é aquela que pode se manifestar em qualquer 
idade, desde o pré-natal até a idade avançada (BRASIL, 2006a, p. 31).
De acordo com o caderno “Saberes e Práticas da Inclusão: desenvolvendo com-
petências para o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos 
surdos”, desenvolvido pelo Ministério da Educação em Parceria com a Secretaria 
de Educação Especial (2006b), sobre o período de aquisição, a surdez pode ser 
dividida em dois grandes grupos: Congênitas, quando nasce surdo; Adquiridas, 
quando perde a audição no decorrer da vida, como o músico Beethoven.
Figura 4 - Beethoven compondo / Fonte: Wikimedia Commons (2019a, on-line).
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Quanto à etiologia, que é quando a surdez pode ser causada, ela se divide em:
• Pré-natais: surdez provocada por fatores genéticos e hereditários, 
doenças adquiridas pela mãe na época da gestação [...], e exposição 
da mãe a drogas ototóxicas [...].
• Perinatais: surdez provocada mais frequentemente por parto pre-
maturo, anóxia cerebral (falta de oxigenação no cérebro logo após 
o nascimento) e trauma de parto (uso inadequado de fórceps [...].).
• Pós-natais: surdez provocada por doenças adquiridas ao longo 
da vida, como: meningite [...]. Além do uso de medicamentos ototó-
xicos, outros fatores também tê relação com a surdez, como avanço 
da idade e acidentes (BRASIL, 2006b, p. 15-16).
Além disso, a surdez por ser uma perda sensorial, prejudica a comunicação, po-
dendo alterar a qualidade da relação da criança com o meio, dificultando ou 
impedindo o desenvolvimento, dependendo do grau da perda auditiva que apre-
senta. Dentre eles está:
• Surdez leve: a criança é capaz de perceber os sons da fala; adquire 
e desenvolve a linguagem oral espontaneamente; [...].
• Surdez moderada: a criança pode demorar um pouco para de-
senvolver a fala e linguagem; apresenta alterações articulatórias 
(trocas na fala) por não perceber todos os sons com clareza; tem 
dificuldade em perceber a fala em ambientes ruidosos; são crianças 
desatentas e com dificuldade no aprendizado da leitura e escrita.
• Surdez severa: a criança terá dificuldades em adquirir a fala e lin-
guagem espontaneamente; poderá adquirir vocabulário do contexto 
familiar; existe a necessidade do uso de aparelho de amplificação e 
acompanhamento especializado.
• Surdez profunda: a criança dificilmente desenvolverá a lingua-
gem oral espontaneamente; só responde auditivamente a sons muito 
intensos como: bombas, trovão, motor de carro e avião; frequente-
mente utiliza a leitura orofacial; necessita fazer uso de aparelho de 
amplificação e/ou implante coclear, bem como de acompanhamen-
to especializado(BRASIL, 2006b, p. 17).
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Figura 5 - A escritora, filósofa, conferencista e ativista so-
cial norte-americana Helen Keller, que ficou surdo-cega 
aos 19 meses. Ela se tornou um símbolo da luta pelos 
direitos das pessoas com deficiência / Fonte: Wikimedia 
Commons (2019b, on-line).
Descrição da Imagem: na fotografia, vemos a escritora Helen Kel-
ler, com um arranjo de flores nas mãos, sentada em uma cadeira.
Conseguimos, neste momento, ter mais clareza a respeito do grau da perda audi-
tiva e da sua divisão, do mesmo modo o trabalho psicopedagógico será pautado, 
também, nesse grau de comprometimento. 
Deficiência Múltipla 
A Deficiência Múltipla, como apresentada pela escritora, conferencista e ati-
vista social norte-americana Helen Keller, que era surda e cega, é apontada, na 
Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994b) e no documento Subsí-
dios para Organização e Funcionamento de Serviços de Educação Especial: área 
de Deficiência Múltipla (BRASIL, 1995), como uma “[...] associação, no mesmo 
indivíduo, de duas ou mais deficiência primárias (mental/visual/auditiva/física) 
com comprometimento que acarretam atrasos no desenvolvimento global e na 
capacidade adaptativa” (BRASIL,1995, p. 17). Em 2019 foi para a Câmara dos 
Deputados um PROJETO DE LEI que descaracte-
riza os pressupostos anteriormente adotados pelo 
Ministério da Educação relacionados à caracte-
rização da surdocegueira como sendo uma defi-
ciência múltipla. De acordo com esse Projeto Lei 
nº 2.260, de 2019, que institui o Dia Nacional da 
Pessoa com Surdocegueira, a mesma é considera-
da como condição de deficiência única (BRASIL, 
2019), porém o documento ainda está em votação.
Em 2006, o livro Saberes e Práticas da Inclusão: dificuldades acentuadas de apren-
dizagem, que trata a respeito da deficiência múltipla, sugere que “[...] o termo 
deficiência múltipla tem sido utilizado, com frequência, para caracterizar o con-
junto de duas ou mais deficiências associadas, de ordem física, sensorial, mental, 
emocional ou de comportamento social” (BRASIL, 2006c, p. 11). Esse mesmo 
documento aponta, ainda, que:
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Descrição da Imagem: deficiente físico, em uma cadeira de rodas, admira o pôr do sol de braços abertos, 
com céu avermelhado em tons de laranja e pássaros ao fundo.
 “ [...] não é o somatório dessas alterações que caracteriza a múltipla deficiência, mas sim o nível de desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicação, interação social e de aprendizagem que 
determinam as necessidades educacionais dessas pessoas (BRASIL, 
2006c, p. 11).
Para Carvalho (2000a, p. 47), a deficiência múltipla é uma:
 “ [...] expressão adotada para designar pessoas que têm mais de uma deficiência. É uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiência que 
afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual 
e o relacionamento social.
Para o Decreto nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004, a deficiência múltipla é aquela 
em que há associação de duas ou mais deficiências (BRASIL, 2004). Segundo Silva 
(2011), a deficiência múltipla pode decorrer de acidentes ou doenças, não ocor-
rendo apenas por fatores relacionados à gestação e ao momento do nascimento.
Deficiência Física
Figura 6 - Deficiente físico em uma cadeira de rodas admira o pôr do sol 
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A deficiência física pode ser entendida como uma insuficiência, decorrente 
de um comprometimento ou de uma falta de capacidade, que anula ou impede 
o funcionamento motor, causando alterações ortopédicas e/ou neurológicas. O 
livro Saberes e Práticas da Inclusão: Dificuldades de comunicação e sinalização 
- Deficiência física (BRASIL, 2006a), produzido pelo Ministério da Educação, 
declara que a deficiência física:
 “ [...] refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, 
isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros de limitações 
físicas de grau e gravidade variáveis, segundo(s) segmento(s) corpo-
ra(is) afetado(s) e o tipo de lesão ocorrida (BRASIL, 2006a, p. 11).
O mesmo documento sugere que as causas da deficiência física são inúmeras, 
entre elas distinguem-se:
• Paralisia Cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; des-
nutrição materna; rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; sub-
nutrição.
• Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; 
tumor cerebral.
• Lesão Medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por 
arma branca; acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas; trau-
matismos diretos; quedas; processos infecciosos; processos degene-
rativos.
• Malformações congênitas: por exposição à radiação; uso de dro-
gas; causas desconhecidas.
• Artropatias: por processos inflamatórios; processos degenerati-
vos; alterações biomecânicas; hemofilia; distúrbios metabólicos e 
outros (BRASIL, 2006a, p. 11).
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De acordo com o item “a” do parágrafo 1º do inciso 1º do Decreto nº 5.296, de 
02 de dezembro de 2004, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a 
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mo-
bilidade reduzida, a deficiência física é a:
 “ [...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresen-tando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, mo-
noparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, 
hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia 
cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adqui-
rida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam difi-
culdades para o desempenho de funções (BRASIL, 2004, on-line).
De acordo com a Biblioteca Virtual de Saúde do Ministério da Educação, Brasil 
(2020), a deficiência física pode ser:
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Além disso, a Deficiência Física é vista como uma insuficiência do funcionamento 
físico ou motor. Este é acometido, geralmente, por problemas que ocorrem no 
cérebro, ocasionando um mau funcionamento ou a paralisia dos membros infe-
riores e ou superiores. O termo neuromotora refere-se às deficiências ocasionadas 
por lesões nos centros e vias nervosas que coordenam os músculos, tendo como 
causa: as infecções ou lesões ocorridas em qualquer época da vida, por uma de-
generação neuromuscular cujas manifestações exteriores se constituem por uma 
fraqueza muscular, paralisia ou falta de coordenação (PARANÁ, [2021]).
Portanto, a deficiência física-neuromotora pode ocorrer devido a um acidente 
vascular cerebral, mais conhecido como AVC ou acidente vascular encefálico, 
conhecido como AVE; por hidrocefalia; lesão medular espinhal; espinha bífi-
da, atrofia muscular espinhal; distrofia muscular; amputação e paralisia cerebral 
(BRASIL, 2006a, on-line). Ainda, essa deficiência pode comprometer os membros 
inferiores ou superiores e ou o tronco, por isso, cada um deles apresenta uma 
característica específica, como:
• Monoparesia: quando afeta um membro.
• Hemiparesia: quando um dos lados do corpo é afetado. 
• Diparesia: quando os membros superiores apresentam melhor funcio-
namento do que os inferiores. 
• Triparesia: quando três membros são afetados.
• Paraparesia: quando apenas os membros inferiores são afetados. 
• Tetraparesia: quando os quatro membros estão igualmente afetados.
Caro(a) aluno(a), após conhecermos um pouco melhor a respeito das deficiências 
bem como suas especificidades, conheceremos, agora, os aspectos do desenvol-
vimento das pessoas com deficiência.
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OS ASPECTOS DO 
DESENVOLVIMENTO 
das pessoas com deficiência
Caro(a) aluno(a), para iniciar esta aula, abordaremos algumas concepções a res-
peito do desenvolvimento das pessoas com deficiência, iniciando pela intelectual. 
É importante, no entanto, ressaltar quea abordagem proposta apresenta algumas 
ideias e pontos de vista a respeito de uma parte do desenvolvimento, porém é ne-
cessário lembrar que esse tema é bastante complexo e que perpassa por inúmeros 
caminhos do desenvolvimento humano.
Em sua linha de pesquisa, Mantoan (2001) propôs responder se a via educacional 
seria a diretriz do processo de desenvolvimento daqueles que apresentam deficiência 
intelectual e se poderiam se favorecer dos processos educacionais, de modo a cons-
truir estruturas lógicas do pensamento. Ela concluiu que houve uma melhora no de-
sempenho das pessoas com deficiência intelectual sujeitas ao processo de solicitação 
do meio escolar que favorecia o desenvolvimento do raciocínio operatório.
Para Mantoan (2001, p. 86), a pessoa com deficiência intelectual “é capaz de 
construir sua inteligência, na medida em que a solicitação do meio escolar desen-
cadeia o processo de [...] desenvolvimento cognitivo”. Ainda, ela ressalta que em 
um processo educacional que propicia a construção do conhecimento, a pessoa 
com deficiência intelectual “[...] apresenta avanços cognitivos manifestados pelo 
acesso a períodos de desenvolvimento cognitivo progressivamente mais evoluí-
dos e por condutas adaptativas cada vez mais complexas e objetivas, frente aos 
desafios do meio” (MANTOAN, 2001, p. 86).
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Para Vygotsky (1998) cuja base teórica assenta-se no histórico-cultural do de-
senvolvimento humano, o homem se constitui a partir de suas relações com o 
outro social. Desse modo, ao interagir com o outro social e cultural, a criança sai 
de seu estágio mais elementar e orgânico, para assumir um estado superior do 
pensamento e do desenvolvimento psicológico, entendendo que o ambiente em 
que está inserido é significativo para o seu desenvolvimento e, consequentemente, 
o desenvolvimento é concernente com a qualidade de suas interações vivenciadas 
em seu meio sociocultural.
Assim, para Vygotsky (1998), o aprendizado propicia o desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores, fazendo com que aqueles processos internos 
que, ainda, não foram estimulados, sejam estimulados ou amadurecidos, como 
grandes possibilidades de desenvolvimento.
Essa estimulação só ocorre a partir da relação da criança com o seu ambiente 
cultural, e esse processo engendra dois tipos de desenvolvimento: aquele relacio-
nado aos processos já conquistados (desenvolvimento real) e aquele que poderá 
ser conquistado com o apoio de outras crianças mais experientes da cultura (de-
senvolvimento potencial). Esse auxilio, em que há uma mediação estabelecida 
em um espaço social é chamado de zona do desenvolvimento proximal, pois é o 
lugar social onde se estabelece a interação entre os sujeitos (VYGOTSKY, 1998).
Vamos retratar, agora, o desenvolvimento da pessoa com deficiência visual que 
começa a se estruturar, conforme relata Cunha e Enumo (2003), desde o nascimen-
to, por meio das habilidades de exploração e das influências do seu ambiente. Para 
Cunha, Enumo e Canal (2006), uma das principais dificuldades que a pessoa com 
deficiência visual encontra em seu desenvolvimento está relacionada à lacuna na 
assimilação dos estímulos, causada pela ausência da percepção visual. Além disso, 
a percepção visual é o meio de disseminação e de acesso às informações, que, mais 
tarde, serão utilizadas para a construção das representações do sujeito sobre o mundo.
É importante ressaltar, no entanto, que, mesmo que a visão seja um dos meios 
mais importantes para o acesso à informação, não significa que a visão seja a única 
maneira de acessar à informação. Batista (2005) e Figueira (1996) relatam que o 
tato contribui de maneira significativa para o desenvolvimento da pessoa com de-
ficiência visual, mesmo reconhecendo que o sistema sensorial háptico não substitui 
o visual. O tato, segundo Batista (2005), propicia a percepção da temperatura, da 
textura, da forma e das relações espaciais dos objetos, podendo ser um importante 
recurso para o desenvolvimento dos processos cognitivos relacionados à apropria-
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ção do conhecimento. Além disso, auxilia a medir, de maneira sutil, a distância e as 
relações espaciais, viabilizando a locomoção no espaço e a integração com o meio.
Perpassando pelos sistemas sensoriais íntegros remanescentes da pessoa com 
deficiência visual, os pesquisadores entendem que a audição é outro sentido que 
propicia o desenvolvimento desse público. De acordo com Figueira (1996), a 
capacidade de presumir a distância é um sentido subjetivo, que precisa ser de-
senvolvida desde as primeiras horas de vida para que a localização e a noção de 
distância adquiram objetividade. Ainda, o sentido da audição, segundo Figueira 
(1996), possibilita o acesso aos sons que estão ao redor, informando a pessoa com 
deficiência visual sobre as variações encontradas a sua volta e os perigos que a 
circundam. Em relação ao desenvolvimento cognitivo desse público, a linguagem 
é considerada, por Cunha e Enumo (2003), como o principal meio de acesso ao 
conhecimento do que não se pode enxergar e que permite a comunicação.
Em relação à linguagem, sobretudo a fala dos primeiros anos de vida, ela é 
considerada uma maneira muito significativa de estabelecer as interações sociais 
e tem um papel fundamental na mediação de todo o seu processo de aprendi-
zagem (OLIVEIRA; MARQUES, 2005). Pensemos sobre o desenvolvimento das 
pessoas com Deficiência Auditiva. É necessário ressaltar que há uma grande 
diferença no desenvolvimento da linguagem e da comunicação da criança que 
apresenta perda auditiva, antes dos 2 anos, para aquela que fica surda após ter 
adquirido a linguagem. Para Redondo e Carvalho (2000), é fundamental saber 
em qual momento se instalou a surdez para, assim, sistematizar estratégias de 
estimulação para cada caso. Além disso, é importante obter algumas informações 
para auxiliar esse processo, como:
■ se a surdez se instalou antes ou depois do nascimento, ou durante o parto;
■ se foi detectada nos primeiros anos de vida, e em que fase isso aconteceu;
■ qual o grau da perda auditiva – leve, moderada, severa ou profunda;
■ se a criança recebeu atendimento especializado (e foi indicada a utilização 
de aparelho de amplificação sonora individual);
■ como a audição foi estimulada, desde o início;
■ qual a reação da família e que tipo de assistência ela recebeu;
■ se a surdez está ou não associada a outra deficiência, ou a problemas de 
saúde (REDONDO; CARVALHO, 2000, p. 10).
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Ainda, algumas crianças com surdez podem adquirir e desenvolver a linguagem 
oral, por meio da fala, ao se comunicar; e aquelas que apresentam linguagem 
oral mínima deve utilizar outras maneiras para se comunicar, como a escrita 
ou linguagem de sinais. Além disso, podem desenvolver a leitura orofacial, que 
é a leitura labial e a fisionômica. É necessário lembrar que mesmo quem utiliza 
aparelho auditivo, geralmente, faz leitura labial, para compreender melhor a fala 
do outro, pois apesar de ser uma capacidade inata a todas as pessoas, somente 
as que apresentam perda auditiva desenvolvem essa habilidade de maneira mais 
efetiva (REDONDO; CARVALHO, 2000). De acordo com Redondo e Carvalho 
(2000), é fundamental abordar alguns aspectos do desenvolvimento da lingua-
gem de uma criança surda:
 “ [...] em toda sua variedade e em todas suas possibilidades, dando um papel significativo às funções comunicativas que ela realiza com suas próprias expressões e ao vínculo comunicativo que ela 
estabelece com o outro (adulto ou criança). Para a criança, não é 
importante apenas ‘falar algo’, mas ser capaz de utilizar a linguagem 
para transmitir diferentes intenções, como pedir, afirmar, perguntar 
etc. (REDONDO; CARVALHO, 2000, p. 31).
Enfim, para que o desenvolvimento da pessoa com surdez seja eficiente, é neces-
sário utilizar recursos adequados de comunicação, como sinais sem restrições, 
expressões faciais e corporais e a língua de sinais. 
Em relação ao desenvolvimentoda pessoa com Deficiência Múltipla, tra-
çaremos algumas concepções consideradas importantes nesse processo. Então, 
o desenvolvimento de crianças entre zero a três anos de idade que apresentam 
deficiência múltipla, assim como as outras na mesma faixa etária, encontram-se 
receptivas aos estímulos do meio. Nesse sentido, Vygotsky (2009) ressalta que 
os recursos de percepção e interação com o meio propiciam a compreensão da 
realidade por meio das brincadeiras. O brincar, para Vygotsky (2009), é conside-
rado a primeira relação que exige interação social, como forma de compreender 
o meio em que vive.
Para Carvalho (2000a), com o desenvolvimento das capacidades e habilidades das 
crianças com deficiência múltipla, as limitações são reduzidas de maneira considerá-
vel, uma vez que a sua autonomia aumenta conforme sua interação com o ambiente, 
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assim, a criança inicia o processo de autoconhecimento e de interpretação do mundo 
por meio da imitação e da interação com aqueles com os quais se relaciona.
O desenvolvimento das crianças com deficiência múltipla, de quatro a seis 
anos, ocorre de maneira normal, porém, de acordo com Carvalho (2000b), a ma-
neira como a criança se desenvolve dependerá de condições individuais, sociais 
e ambientais. Além disso, a criança com deficiência múltipla pode apresentar 
causas e efeitos diversos, dependendo de sua própria condição, personalidade 
e seu comportamento. Desse modo, é importante levar em consideração que a 
variação, que pode ocorrer, está diretamente ligada ao grau de comprometimento 
da deficiência e da sua amplitude.
Por isso, a necessidade de terem o contato social com pessoas, objetos e situa-
ções, o mais cedo possível, para conseguirem sistematizar o pensamento, de modo 
a compreenderem e aprenderem com a sua realidade, pois aprendem convivendo 
com suas condições individuais de desenvolvimento e, assim, constroem conhe-
cimento. Porém, nada disso é possível se não receberem a assistência adequada 
para desenvolverem suas potencialidades, minimizar os efeitos causados pela 
deficiência e prevenir outras que possam se relacionar (CARVALHO, 2000b).
Para Vygotsky (2009), a criança consegue imitar apenas aquilo que se en-
contra próximo de sua competência intelectual, por meio da interação com o 
outro. Desse modo, essa etapa em que a criança realiza com maior ou menor 
êxito alguma ação, em conjunto ou sozinha, determina o seu desenvolvimento. 
Para Carvalho (2000b), é preciso considerar algumas questões no processo de 
desenvolvimento da criança com deficiência múltipla, como:
■ A condição física, que pode estar comprometida ou não, por causa de sua 
saúde.
■ Os movimentos corporais e a mobilidade que podem estar alterados ou 
se encontrem limitados, quando a deficiência física estiver relacionada.
■ A dificuldade na exploração do ambiente e na formação de conceitos de-
corrente das deficiências sensoriais, como no caso da cegueira ou surdez.
Por isso, a intervenção educacional é vista como uma estratégia que propicia 
o desenvolvimento infantil, pois requer a utilização de mecanismos cognitivos 
da criança no decorrer da construção do conhecimento (CARVALHO, 2000b). 
Agora, retrataremos o desenvolvimento da pessoa com deficiência física. Para 
Godói, Galasso e Miosso (2006), o desenvolvimento da pessoa com deficiência 
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física ocorre da mesma maneira que ocorre com uma pessoa sem deficiência, a 
diferença está apenas nas fases do desenvolvimento e no tempo cronológico, pois 
o desenvolvimento da pessoa com deficiência física ocorre mais tarde, devido ao 
seu ritmo na execução de suas ações. De acordo com o Ministério da Educação:
 “ No processo de desenvolvimento, uma das coisas que diferencia um bebê com deficiência física de outro, é que ele, pela impossibilidade de deslocar-se para explorar espontânea e naturalmente o meio, 
passa a ter privações de experiências sensoriais. Justifica-se, então, a 
importância da intervenção em estimulação precoce dessa criança, 
favorecendo com que ela tenha uma relação rica com o outro e com 
o meio (SCHIRMER et al., 2007, p.19).
Além disso, o ambiente em que o deficiente físico será inserido deverá ser de-
safiador para o seu desenvolvimento, a plasticidade neural demonstra que o ser 
humano é ilimitado, por isso, quanto mais desafios fizerem parte do cotidiano 
educacional, mais e melhor responderá, desenvolvendo habilidades perdidas ou 
que nunca se desenvolveram (SCHIRMER et al., 2007).
O ambiente escolar deve ser o meio mais importante que fará com que o 
aluno com deficiência física permaneça e tenha êxito em seu desenvolvimento, 
que seja encorajado em suas ações e relações, pois a deficiência física pode até 
dificultar a realização de atividades de forma convencional, mas nunca deverá 
ser o fator determinante que excluirá a pessoa de se relacionar com o mundo. 
Complemento a ideia sobre o ambiente escolar, ele é o local que promove grandes 
desafios de aprendizagem que auxiliam no desenvolvimento das pessoas defi-
ciência, incluindo as com deficiência física. Por isso, de acordo com Brasil (2007):
 “ Privar uma criança ou um jovem dos desafios da escola é impedi-los de se desenvolverem. Não podemos aprisionar a nossa concepção equivocada de limitação. O estudo da plasticidade neural vem nos 
demonstrar que o ser humano é ilimitado e que, apesar das condi-
ções genéticas ou neurológicas, o ambiente tem forte intervenção 
nesses fatores. Quanto mais o meio promove situações desafiadoras 
ao indivíduo, mais ele vai responder a esses desafios e desenvolver 
habilidades perdidas ou que nunca foram desenvolvidas. Se pro-
pusermos situações de acordo com a limitação da criança, ela não 
encontrará motivos para se sentir desafiada (BRASIL, 2007, p. 18).
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POSSIBILIDADES DE 
APRENDIZAGEM 
das pessoas com deficiência
A escola é local considerado fundamental para o desenvolvimento da aprendiza-
gem do estudante com deficiência, porém é importante ressaltar que o trabalho 
multidisciplinar e a atuação de profissionais de diferentes áreas auxiliarão muito 
nesse processo, justamente pelo fato de que a responsabilidade do desenvolvi-
mento do estudante precisa ser partilhada. A escola tem sua responsabilidade, a 
equipe multidisciplinar e os profissionais de áreas específicas têm sua e a família 
também tem a sua responsabilidade. É fato, e a própria literatura relata que, quan-
do há um trabalho em colaboração entre todos os envolvidos, o desenvolvimento 
da pessoa com deficiência é muito mais significativo.
Caro(a) aluno(a), neste momento, estudaremos o processo de aprendizagem das pes-
soas com deficiência intelectual. É fato que, ainda, há uma concepção equivocada a res-
peito do processo de aprendizagem das pessoas com deficiência intelectual, atribuindo 
a elas uma educação voltada para o desenvolvimento da autonomia e independência.
Neste caso, é necessário que se tenha a definição do papel de cada pessoa 
que fará o processo de interação com esse deficiente, além de definir o papel da 
escola, que deverá primeiramente se despir de suas concepções preestabelecidas 
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em relação à deficiência para propiciar condições de aprendizagem não apenas 
para o deficiente intelectual mas para todos os deficientes que estiverem incluídos 
no ensino comum. Para Fierro (2004, p. 205), algumas aprendizagens:
 “ [...] em especial de autonomia, as crianças costumam adquirir por meio de uma aprendizagem casual e espontânea, mas para crian-ças com deficiência é necessário a cooperação da escola para que a 
aprendizagem seja mais eficaz, ou seja, um complementar o outro 
em benefício do desenvolvimento do deficiente.
Mantoan (1989) é uma das pesquisadoras mais importantes do Brasil no que diz 
respeito à construção da inteligência de alunos com deficiência intelectual. Em suas 
pesquisas, baseadas no referencial piagetiano, conseguiu comprovar que os deficientes 
intelectuais constroem estruturaslógicas, condições essas necessárias para a sistema-
tização de ideias sobre o mundo. Ainda, de acordo com essa autora, os resultados dos 
testes realizados com esse público demonstram que “[...] são capazes de construir 
sua inteligência, do mesmo modo que as pessoas normais, ou seja, são capazes de se 
beneficiar de procedimentos educacionais que têm por base a abstração, processo 
pela qual se estrutura o conhecimento” (MANTOAN, 1989, p. 69). Já em relação à 
deficiência intelectual grave ou profunda, Pan (2008) relata que devido aos danos 
cerebrais, o direcionamento será voltado para área psicológica e social. Ela relata que:
 “ [...] o conceito de mediação em que a inteligência deixa de ser con-cebida como interno e individual. A autora destaca as contribuições de Vygotsky no qual o sujeito com deficiência intelectual pode se 
beneficiar, apropriando-se do conhecimento por meio da mediação 
dos instrumentos da cultura e da zona de desenvolvimento proxi-
mal, ou seja, tudo aquilo que o indivíduo pode fazer com o auxílio 
de terceiros e que irá realizar sozinho com o passar do tempo, o 
que Vygotsky conceitua como Zona de Desenvolvimento Real, em 
outras palavras, o contato com a cultura, faz com que o sujeito se 
modifique (PAN, 2008, p. 67).
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Desse modo, é importante pontuar que cada estudante apresenta um ritmo de 
aprendizagem diferente, e aqueles que apresentam deficiência intelectual não 
é diferente, por isso, justificar que a construção de conhecimento do estudante 
com deficiência intelectual está relacionada à sua “limitação” não cabe mais como 
argumento. Desse modo, é necessário identificar as potencialidades do estudante 
e propiciar atividades que possibilitem fortalecer as potencialidades identificadas, 
considerando sempre aquilo que o estudante apresenta de conhecimento prévio 
e sua maneira individual de aprender. Por isso, é necessário que o docente:
1. conheça o aluno, sua família, suas características e seus interesses 
particulares, seu meio social e seu processo de aprendizagem (difi-
culdades e potencialidades);
2. trabalhe coletivamente ao possibilitar entre si e os alunos siste-
mas de cooperação, podendo compreender melhor as dificuldades 
de aprendizagem de cada estudante;
3. valorize as diferenças por meio de planejamento de estratégias 
de ensino que considerem as diferentes formas e ritmos de apren-
dizagem e que possibilitem a construção coletiva do próprio co-
nhecimento;
4. vise a aprendizagem significativa ao articular o interesse do edu-
cando com o saber que já possui (HILÁRIO, [2021], p. 17).
Levando em consideração tais aspectos, é importante sugerir algumas estratégias 
que poderão potencializar o processo de aprendizagem dos estudantes com defi-
ciência intelectual. Ainda, é importante desenvolver atividades ou projetos que le-
vem em consideração a vida cotidiana dos estudantes, evidenciando suas habilida-
des e potencialidades. Além disso, as atividades propostas precisam ser detalhadas e 
descritas de maneira calma e contínua para melhor compreensão e aprendizagem.
Quanto à aprendizagem dos aspectos sócio afetivos, é fundamental que a pro-
posta de trabalho seja a partir de atividades em grupos que envolvam situações 
cotidianas e valorizem a comunicação, a relação interpessoal e os cuidados pessoais, 
fundamentais para fortalecer a autonomia da pessoa com deficiência intelectual.
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É fato que o número de matrículas de pessoas com deficiência na Educação Básica vem 
crescendo significativamente nos últimos anos. Nesse sentido, você acredita que a Educa-
ção Básica tem condições de absorver esse público, ofertando uma Educação com equi-
dade de condições? 
pensando juntos
Em relação ao processo de aprendizagem das pessoas com deficiência visual, ele 
ocorre, por meio da audição e do tato, considerados por Ochaíta e Rosa (1995, 
p. 184) “[...] o sistema sensorial mais importante que a pessoa cega possui, para 
conhecer o mundo, é o sistema háptico ou tato ativo”. A pessoa com deficiência 
visual utiliza outros sentidos, como a audição, o tato e a linguagem, para aprender 
e construir novos conhecimentos. Para Sá, Campos e Silva (2007, p. 16), o sistema 
háptico é o tato ativo, constituído por:
 “ [...] componentes cutâneos e sinestésicos, através dos quais impres-sões, sensações e vibrações detectadas pelo indivíduo são interpre-tadas pelo cérebro e constituem fontes valiosas de informações. As 
retas, as curvas, o volume, a rugosidade, a textura, a densidade, as 
oscilações térmicas e dolorosas, entre outras, são propriedades que 
geram sensações táteis e mentais importantes para a comunicação, 
a estética, a formação de conceitos e de representações mentais.
O tato ativo se revela de maneira intencional. A partir do toque, o sujeito consegue 
obter informações externas, porém o tato passivo é o meio que o sujeito recebe 
as informações externas de forma não intencional, como o calor e o frio.
É importante ressaltar que os processos psicológicos da leitura e da escrita tátil 
são diferentes dos da leitura e da escrita visual. A leitura realizada por meio do 
tato ocorre com as pontas dos dedos, deslizando-os com movimentos horizontais, 
a fim de reconhecer os pontos das letras. Assim, o processo é realizado com cada 
letra, pressupondo uma grande carga de memória. O principal meio de assimi-
lação, apreensão e compreensão do mundo da pessoa com deficiência visual é 
a mão. Para Sá (2008, p. 35) “[...] a leitura tátil, por meio do braille, é [...] o único 
caminho que permite a interação leitor/texto, pois via tato a mensagem passa 
direto do texto para o leitor”.
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Descrição da Imagem: uma pessoa usando o braille para ler um livro.
A leitura tátil, como o braille, possibilita, por meio dos movimentos das mãos, 
o conhecimento da grafia das palavras, sinais de pontuação e proporciona uma 
maior independência. Embora não existam todas as publicações transcritas para 
esse sistema nem um acervo dinâmico e amplo disponível em todas as situações 
e ambientes, pela singularidade e opção de cada um, outras alternativas de leitu-
ra são usadas por elas. Em relação à linguagem, Laplane e Batista (2009, p. 178) 
afirmam que é por meio da linguagem:
 “ [...] o mundo, desconhecido, aparentemente inacessível, incompreen-sível e potencialmente ameaçador e hostil pode transformar-se em algo a ser explorado, compreendido e apropriado. A linguagem con-
densa as relações sociais e confere sentido à experiência humana.
A linguagem é muito importante para a pessoa cega, principalmente durante o 
período escolar em que se comunicará com outras pessoas, demonstrará suas 
necessidades, compartilhará suas vivências com os colegas, se expressará e ma-
nifestará seus sentimentos. Nesse sentido, Oliveira (1997, p. 43) ressalta que:
Figura 7 - Dedos passando sobre uma folha com escrita em braille
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 “ [...] a linguagem fornece os conceitos e as formas de organização do real que constituem a mediação entre o sujeito e o objeto de conhecimento. A compreensão das relações entre pensamento e 
linguagem é, pois, essencial para a compreensão do funcionamento 
psicológico do ser humano.
Ainda sobre a linguagem, Vygotsky (2000, p.11) afirma que é:
 “ [...] antes de tudo, um meio de comunicação social, de enuncia-ção e compreensão. Também na análise, que se decompunha em elementos, essa função da linguagem se dissociava da sua função 
intelectual, e se atribuíam ambas as funções à linguagem como se 
fossem paralelas e independentes uma da outra.
Por isso, a linguagem para a pessoa cega será a maneira como compreenderá o mun-
do real e o imaginário, por meio do pensamento e da linguagem, que possibilitará o 
entendimento do mundo sem o sentido da visão. O processo de ensino e de apren-
dizagem do estudante com deficiência auditiva é bastante desafiador e dependerá 
de inúmeras questões, principalmente aquelas relacionadas à escolarização em si.
Segundo Redondoe Carvalho (2000), a pessoa Surda estabelece uma relação 
com o mundo exterior por meio de sinais e expressões faciais, que devem ser com-
preendidos pelos pais e docentes, que precisam estimulá-la a expressar seus desejos 
e necessidades. Para Coll, Palacios e Marchesi (2004, p. 190), independente da área:
 “ [...] deve-se dar mais ênfase aos procedimentos de aprendizagem, e não tanto à acumulação de informação. Tanto para os alunos surdos como para os ouvintes é importante desenvolver o desejo de saber, o 
interesse pela busca de informação, o gosto pela leitura e a satisfação 
pela resolução de um determinado problema.
Ainda, para Coll, Palacios e Marchesi (2004), há quatro princípios que devem 
ser levados em consideração quando há um trabalho voltado para o ensino 
e a aprendizagem da pessoa surda:
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1. Favorecer atividades específicas para os estudantes.
2. Organizar as atividades de aprendizagem em pequenos grupos.
3. Propiciar o desenvolvimento de tarefas diversas aos estudantes.
4. Utilizar métodos visuais de comunicação.
É importante ressaltar que a pessoa surda, assim como a ouvinte, desenvolverá 
suas habilidades se forem estimuladas, por isso, é fundamental que, ao se comu-
nicar com uma pessoa surda, fale de frente para ela e devagar, para que ela possa 
visualizar seu rosto e suas expressões, pois essa ação facilita a leitura labial e a 
compreensão do que está querendo externalizar.
Para a pessoa surda a aprendizagem da língua portuguesa é um dos maiores 
desafios por sua complexidade, por isso, o docente deverá recorrer a recursos di-
versificados, que propiciem a compreensão do todo. Além disso, a pessoa surda, 
apresenta grande percepção visual, que deve ser explorada por meio de atividades 
que tenham ligação com essa capacidade, como: jogos, desenhos, brincadeiras de 
faz de conta e histórias infantis (REDONDO; CARVALHO, 2000) auxiliando-as na 
aquisição da linguagem e na aprendizagem de conceitos e regras da linguagem oral.
Ainda, para facilitar a aprendizagem da pessoa surda, é necessário que a pro-
posta de trabalho seja realizada em duas línguas, a primeira em Libras e a segunda 
em Língua Portuguesa. Lopes (2007) ressalta que para os surdos:
 “ Viver em uma condição bilíngue implica viver concomitantemente numa condição bicultural. A convivência surda, tanto com a comuni-dade surda quanto com a comunidade ouvinte, imprime traços iden-
titários distintos nos sujeitos surdos, pois estes partilham de formas 
específicas, ora como surdos, quando estão na comunidade surda, ora 
como não-ouvintes, quando estão entre ouvinte (LOPES, 2007, p. 66).
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Para Guarinello (2007, p. 45-46) a proposta bilíngue:
 “ [...] é considerada uma abordagem educacional que se propõe a tornar acessível à criança surda duas línguas no contexto escolar. De fato, estudos têm apontado que essa proposta é a mais adequada 
para o ensino de crianças surdas, tendo em vista que considera a 
língua de sinais como natural e se baseia no conhecimento dela para 
o ensino da língua majoritária, preferencialmente na modalidade 
escrita.
Complementando as concepções supracitadas, Bernardino (2000, p. 29 ressalta que:
 “ [...] a língua é considerada importante via de acesso para o desen-volvimento do surdo em todas as esferas do conhecimento, propi-ciando não apenas a comunicação do surdo com o ouvinte, mas 
também com o surdo, desempenhando também a função de suporte 
do pensamento e de estimulador do desenvolvimento cognitivo 
e social. O Bilinguismo considera que a língua oral não preenche 
todas essas funções, sendo imprescindível o aprendizado de uma 
língua visual-sinalizada desde tenra idade, possibilitando ao sur-
do o preenchimento das funções linguísticas que a língua oral não 
preenche. Assim, as línguas de sinais são tanto o objetivo quanto o 
facilitador do aprendizado em geral, assim como do aprendizado 
da língua oral. 
Por isso, é importante que os profissionais que atuam, diretamente, com a pessoa 
surda compreendam o processo de ensino e de aprendizagem e as ferramentas que 
podem viabilizar o desenvolvimento da comunicação, do pensamento e dos aspec-
tos cognitivo e social desse público, para que possam atuar de maneira plena na 
sociedade. Muitas pessoas com deficiência física apresentam comprometimentos 
motores, de locomoção, de manipulação e de exploração de objetos e da linguagem 
oral, dificultando ou impedindo o processo de construção de conhecimento. 
Silva, Castro e Branco (2006), no entanto, ressaltam que independentemente 
do quadro clínico ou a causa da deficiência física, é fundamental que se investigue 
as características individuais, físicas, sociais, psíquicas, emocionais, cognitivas de 
cada estudante com deficiência física. Além disso, é imprescindível acompanhar 
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Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que 
engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam 
promover a funcionalidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com defi-
ciência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, 
qualidade de vida e inclusão social. 
Fonte: Comitê de Ajudas Técnicas (2008 apud BRASIL, 2009, p. 9)..
conceituando
o desenvolvimento das atividades dessas pessoas para compreender como inte-
ragem com o meio e a sua independência para o ser, o fazer e o conviver.
Em relação à educação, o profissional precisa encontrar meios que propiciem 
ao estudante com deficiência física tudo aquilo que os outros estudantes vivenciam. 
Ele deve movimentar-se e se deslocar mesmo que de maneira distinta dos outros. 
Para Schirmer et al. (2007), é fundamental conhecer o tipo da deficiência física, pois 
para cada caso há uma estratégia de ensino, um recurso didático ou uma ferramenta 
adequada para propiciar a aprendizagem e o desenvolvimento do estudante. Além 
disso, o estudante com deficiência física só aprenderá se houver circunstâncias 
adequadas para sua locomoção, comunicação, bem-estar e segurança.
Por isso, em relação ao estudante com deficiência física, a acessibilidade ocorre por 
meio da disponibilidade e da implementação das Tecnologias Assistivas (TA) como 
componente que possa trazer uma equivalência de oportunidades de aprendizagem.
A adaptação dos recursos pedagógicos é fundamental para favorecer a interação 
do estudante com deficiência física. Para Manzini e Deliberato (2007), o manuseio 
e a aprendizagem são inseparáveis, quando pensamos na elaboração de recursos 
pedagógicos para os estudantes que apresentam, por exemplo, alterações motoras, 
principalmente nos membros superiores. Para Manzini (1999, p.17):
 “ [...] o recurso pedagógico adaptado deve assumir três características, a saber: ser manipulável, concreto e ter objetivo pedagógico. Dessa forma, a definição que estamos adotando de recurso se assemelha 
mais a um estímulo concreto que possa ser manipulável. Além dis-
so, esse estímulo deverá ter uma finalidade, ou seja, deverá a esse 
estímulo ser atribuída a finalidade pedagógica.
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 O uso da TA contribui para que o estudante com deficiência física tenha a opor-
tunidade de aprender e interagir com seus pares no meio social e educacional. 
Para Barnes e Turner (2001), alguns recursos de TA que precisam estar presentes 
no contexto educacional são:
■ As adaptações em mobiliário, transporte, em recursos pedagógicos para 
aprendizagem, em atividades da vida diária e de recreação; arquitetônicas.
■ Equipamentos para mobilidade.
■ Comunicação alternativa e suplementar.
■ Dispositivos computacionais, entre outros.
Para que haja a efetivação das condições de aprendizagem do estudante com 
deficiência física, a articulação do trabalho entre profissionais de diferentes áreas 
é fundamental para que as necessidades do estudante sejam atendidas e que a 
aprendizagem ocorra com qualidade.
A deficiência múltipla pode acarretar associação deoutras deficiências, que 
pode variar de acordo com o número, a natureza, o grau e a abrangência; e os efeitos 
dos comprometimentos influenciam diretamente nos processos de aprendizagem:
 “ Os alunos com deficiência múltipla podem apresentar alterações significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptação social. Possuem variadas potencialidades, possibilida-
des funcionais e necessidades concretas que necessitam ser com-
preendidas e consideradas. Apresentam, algumas vezes, interesses 
inusitados, diferentes níveis de motivação, formas incomuns de agir, 
comunicar e expressar suas necessidades, desejos e sentimentos 
(BRASIL, 2006, p.13).
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O processo de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas com deficiência 
múltipla engloba “uma ação coletiva maior, por meio da intersetorialidade, com 
uma responsabilidade social compartilhada” e a articulação entre educação, saúde 
e assistência social (BRASIL, 2006c, p.12). Em relação aprendizagem, é necessário 
acompanhar as necessidades dos estudantes que não estão relacionadas ao âmbito 
escolar, mas que influenciam no processo de desenvolvimento da aprendizagem:
 “ Na perspectiva das pessoas com múltiplas deficiências [...] a lesão não pode ser desconsiderada, assim como o atendimento médico e o processo de reabilitação, que parece ter sido desconsiderado 
ou não explicitado nas políticas atuais de educação inclusiva e na 
abordagem social (BENTES et al., 2009, p. 66).
 Desse modo, é importante refletir sobre a maneira como os estudantes com 
deficiência múltipla podem ter não apenas a acessibilidade dentro do espaço 
escolar, mas que o acesso, também, seja real e que viabilize o desenvolvimento 
de sua aprendizagem a partir de estratégias, recursos e intervenções que estejam 
de acordo com suas necessidades educacionais.
Recursos de comunicação alternativa e ampliada, por exemplo, contribuem 
com o processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, com o desen-
volvimento educacional e social dos estudantes com deficiência múltipla que 
apresentam dificuldades na linguagem oral.
Souza (2013) reforça que o processo de ensino e aprendizagem para estudan-
tes com deficiência múltipla deve ser articulado com um currículo que favoreça 
ações que tenham sentido e significado e que propicie a construção de uma rede 
conceitual cognitiva, motora, afetiva e linguística.
Caro(a) aluno(a), vimos a necessidade da mediação das experiências de 
aprendizagem no ambiente escolar, por meio da intervenção e estimulação ade-
quada, assim como das atividades de estimulação precoce, para que de fato esse 
público seja beneficiado. Além disso, a prática pedagógica adequada é imprescin-
dível para oportunizar o desenvolvimento das potencialidades de cada estudante.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), há uma grande preocupação, por parte de pesquisadores e pro-
fissionais de diversas áreas, em relação ao processo de desenvolvimento global 
dos estudantes com deficiência, à sua apropriação do conhecimento de mundo e, 
principalmente, ao processo de aprendizagem. Por isso, nesta unidade, estudamos 
concepções importantes em relação às deficiências bem como características e 
peculiaridades desse público, além de entender um pouco melhor como o de-
senvolvimento e a aprendizagem estão interligadas.
Nesse sentido, foi fundamental que você, enquanto futuro psicopedagogo clínico 
e institucional que atuará com esse público, tenha estudado as especificidades des-
se público para compreender a relação com o processo de aprendizagem, podendo 
refletir a respeito dos caminhos que poderá viabilizar o processo de aprendizagem.
É importante ressaltar que você pôde compreender e refletir, também, a 
respeito das especificidades das pessoas com deficiência que fazem parte do 
público-alvo da Educação Especial, com suas características individuais e 
peculiares, e que o seu desenvolvimento é um aspecto importante, que afeta 
os processos de ensino e de aprendizagem.
Ainda, foi possível entender como esse público aprende a partir de suas pecu-
liaridades, e que a aprendizagem é um direito adquirido, podendo ser sistematiza-
da por meio de ações que identificam as habilidades e direcionam as defasagens 
de maneira individual, voltando-se para as necessidades de cada indivíduo.
Enfim, esperamos, caro(a) aluno(a), que as leituras tenham favorecido a sua com-
preensão a respeito das pessoas com deficiência, que fazem parte do público-alvo da 
Educação Especial. Ressaltamos, ainda, que a partir dessa concepção inicial você po-
derá refletir sobre o processo educacional e inclusivo dessas pessoas, cabendo a você, 
enquanto profissional, cooperar com a construção de novos saberes e de novas formas 
de ensinar e de aprender para auxiliar a escola, docentes e responsáveis nesse processo.
45
na prática
1. O Decreto nº 5.296, de 02 de dezembro de 2004, afirma que a deficiência intelec-
tual é caracterizada por “um funcionamento intelectual significativamente inferior 
à média, com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas 
ou mais áreas de habilidades adaptativas”. Desse modo, analise as afirmativas, a 
seguir, e assinale a alternativa que corresponda às áreas de habilidades adaptativas:
 I - Lazer, Trabalho.
 II - Saúde e segurança, Habilidades acadêmicas.
 III - Habilidades sociais, Utilização dos recursos da comunidade.
 IV - Comunicação, Cuidado pessoal.
É correto o que se afirma em:
a. I.
b. I e II.
c. III e IV.
d. II, III e IV.
e. I, II, III e IV.
2. A literatura aponta que a surdez pode ser dividida em dois grandes grupos: Con-
gênitas, quando nasce surdo; Adquiridas, quando perde a audição no decorrer da 
sua vida. Quanto à etiologia, que é quando a surdez pode ser causada, elas se 
dividem. Desse modo, analise as afirmativas, a seguir, e assinale a alternativa que 
corresponda à essa divisão:
 I - É aquela que apresenta perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um deci-
béis (dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 
2.000Hz e 3.000Hz.
 II - Pré-natais: surdez provocada por fatores genéticos e hereditários, doenças ad-
quiridas no período gestacional ou por exposição da mãe a drogas ototóxicas.
 III - Perinatais: surdez provocada com mais frequência por parto prematuro, por falta 
de oxigenação no cérebro logo após o nascimento e trauma de parto, como a 
utilização inadequada de fórceps.
 IV - Pós-natais: surdez provocada por doenças adquiridas ao longo da vida, como: 
meningite, pela utilização de medicamentos ototóxicos, ou causada pela idade 
avançada, bem como por acidentes
46
na prática
 É correto o que se afirma em:
a. I.
b. I e II.
c. III e IV.
d. II, III e IV.
e. I, II, III e IV.
3. A deficiência física pode ser entendida como uma insuficiência, decorrente de um 
comprometimento ou de uma falta de capacidade, que anula ou impede o funciona-
mento motor, causando alterações ortopédicas e/ou neurológicas. De acordo com 
a Biblioteca Virtual de Saúde do Ministério da Educação (2019), a deficiência física 
pode ser (assinale a alternativa correta):
a. Temporária, Recuperável e Definitiva.
b. Recuperável, Definitiva e Compensável.
c. Definitiva, Temporária e Compensável.
d. Temporária, Recuperável, Definitiva, Compensável.
e. Compensável, Temporária, Definitiva e Alicerçada.
4. De acordo com Coll, Palacios e Marchesi (2004), há quatro princípios que devem ser 
levados em consideração quando há um trabalho voltado para o ensino e a aprendi-
zagem da pessoa surda. Em relação à pessoa surda, analise as afirmativas, a seguir, 
e assinale a alternativa que corresponda a esses quatro princípios:
I. Propiciar a utilização de óculos, lupas e lunetas especiais.
II. Utilizar Comunicação Alternativa e suplementar.
III. Propiciar o desenvolvimento de tarefas diversas aos estudantes.
IV. Utilizar métodos visuais de comunicação.
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na prática
 É correto o que se afirma em:
a. I.
b. I e II.
c. III e IV.
d. II, III e IV.e. I, II, III e IV.
5. O uso da Tecnologia Assistiva contribui para que o estudante com deficiência física 
tenha a oportunidade de aprender e interagir com seus pares no meio social e 
educacional, por isso, alguns recursos de TA precisam estar presentes no contexto 
educacional. Em relação às Tecnologias Assistivas que precisam estar no contexto 
educacional, assinale a alternativa correta:
a. Equipamentos de higiene pessoal.
b. Celulares para comunicação.
c. As adaptações em mobiliário.
d. Livros em braille.
e. Aparelhos multiuso.
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aprimore-se
PSICOPEDAGOGIA E A CRIANÇA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL
Nos dias atuais, a inclusão de alunos com Deficiência Intelectual ainda é um amplo 
desafio, pois a instituição escolar contemporânea foi esquematizada para atender 
um perfil único de aluno, entretanto, hoje, encontramos estudantes muito diversifi-
cados. No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educa-
ção Inclusiva, garante acesso ao ensino regular a alunos com deficiências diversifica-
das: intelectual, física, surdos, cegos, com transtornos globais do desenvolvimento e 
a alunos com altas habilidades/superdotação, desde a educação infantil até a edu-
cação superior: 
 “ A sociedade inclusiva já começou a ser construída a partir de algumas experiências de inserção social de pessoas com deficiência, ainda na década de oitenta. Em várias partes do mundo, inclusive no Brasil, 
modificações pequenas e grandes vêm sendo feitas em setores como 
escolas, empresas, áreas de lazer, edifícios e espaços urbanos, para 
possibilitar a participação plena de pessoas deficientes, com igualda-
de de oportunidades junto à população geral (SASSAKI, 1998, p. 8). 
Segundo Blanco (2003, p.72), “ao se discutir inclusão, não estamos apenas repetindo 
um termo ou um conceito, mas historicamente o termo inclusão nos remete as pes-
soas que foram aprisionadas em hospícios ou que acabaram em uma fogueira para 
salvar a alma de um corpo deficiente”, como ocorreu na Idade Média. 
A sociedade vivencia um processo de Inclusão, ela procura se adaptar para po-
der incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais 
49
aprimore-se
e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seu papel na sociedade. A 
inclusão social institui então, “um processo de dois lados na qual as pessoas ainda 
excluídas, e a sociedade, buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre 
soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos” (SASSAKI, 1997, p. 41). 
É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularida-
des, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção social de todos: 
 “ A educação inclusiva pode ser definida como a prática da inclusão de todos – independentemente de seu talento, deficiência, origem so-cioeconômica ou cultural – em escolas e salas de aula provedoras, 
onde as necessidades desses alunos sejam satisfeitas (STAINBACK; 
STAINBACK, 1999, p. 21). 
A instituição escolar é um ambiente multicultural, diversificado, que atende um pú-
blico com objetivos, ideologias e necessidades diferenciadas. Enfim, essa é uma ca-
racterística própria, que acolhe indivíduos com aspectos múltiplos, sejam religiosos, 
políticos, sociais, entre muitos outros. A escola é responsável pela transformação do 
indivíduo, o que corresponde a um conjunto de alterações comportamentais que se 
tem por aprendizagem (NETO, 2018, p. 81-92) 
Para Cunha (2015, p. 153), “[...] em sala de aula, há inúmeras vozes que se cruzam, 
quando todos os alunos contribuem com seus pensamentos de forma a construir 
um diálogo, através do qual se pode colher assim os frutos do conteúdo abordado”. 
Fonte: Bertolde e Larchert (2019, p. 101-102).
50
eu recomendo!
Deficiência Mental e Deficiência Intelectual em debate
Autor: Kátia Regina Moreno Caiado (org.).
Editora: Navegando Publicações
Sinopse: esse livro apresenta uma série de discussões e debates, 
suscitados por meio do tema “Deficiência Mental e Deficiência In-
telectual em debate”, além de apresentar inúmeras experiências 
de pesquisa, buscando encontrar uma articulação entre a pes-
quisa e os temas vividos e investigados pelos estudiosos que se encontram em 
diferentes universidades, mas que compartilham de uma mesma perspectiva, a 
de que a escola deve ser um espaço de reinvenção permanente.
livro
Os sinos de Anya
Ano: 1999
Sinopse: em 1949, uma mulher cega chamada Anya, sempre, cui-
dada por sua mãe, coleciona sinos, para fugir de sua solidão, po-
rém sua situação fica muito difícil quando sua mãe morre. Com 
uma idade mais avançada e sozinha, Anya faz amizade com o 
entregador, um menino de 12 anos, chamado Scott. Ele é visto 
como muito lento, mas é revelado tempos depois que tem disle-
xia, um distúrbio de aprendizagem que não era compreendido na época. A partir 
dessa aproximação, Anya ensina braille a Scott, que aprende, rapidamente, e os 
dois tornam-se amigos muito próximos.
filme
51
eu recomendo!
Homenagem a Stephen Hawking, por sua brilhante contribuição com 
a ciência, por estabelecer uma teoria da cosmologia explicada pela 
união da teoria geral da relatividade e da mecânica quântica. Apre-
sentava esclerose lateral amiotrófica (ELA), que o levou a falecer no 
ano de 2018. 
https://www.youtube.com/watch?v=3rjtLaUJopE
conecte-se
Documentário dramatizado em três partes sobre a vida e obra de Ludwig van Bee-
thoven, que começou a ficar surdo, ainda, jovem e, mesmo assim, tornou-se um 
grande nome da música de todos os tempos. O documentário foi produzido pela 
BBC da Inglaterra. O documentário está legendado em português.
Parte 1: https://www.youtube.com/watch?v=XEIv9nWAniQ&t=403s
Parte 2: https://www.youtube.com/watch?v=AHBgNzDBQdQ
Parte 3: https://www.youtube.com/watch?v=F2vEfKm4F98
conecte-se
https://www.youtube.com/watch?v=3rjtLaUJopE
https://www.youtube.com/watch?v=XEIv9nWAniQ&t=403s
https://www.youtube.com/watch?v=AHBgNzDBQdQ
https://www.youtube.com/watch?v=F2vEfKm4F98
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ACOMPANHAMENTO
PSICOPEDAGÓGICO
como prática de inclusão
PROFESSORA 
Dra. Tereza Cristina de Carvalho
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A prática psicopedagógica na 
Educação Inclusiva e no Atendimento Educacional Especializado • O Planejamento do Ensino e a 
Aprendizado na Perspectiva Inclusiva • A organização do currículo e suas adequações para atender 
os alunos com deficiência.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Compreender a prática psicopedagógica na Educação Inclusiva e no Atendimento Educacional Espe-
cializado • Entender como ocorre o Planejamento do Ensino e Aprendizado na Perspectiva Inclusiva • 
Conhecer a organização do currículo e suas adequações para atender os alunos com deficiência.
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, você compreenderá como a prática psi-
copedagógica pode ser encaminhada na Educação Inclusiva; como o pla-
nejamento do processo de ensino e aprendizado na perspectiva inclusiva 
pode ser realizada; como o psicopedagogo pode organizar a sua prática no 
Atendimento Educacional Especializado e, por fim, você compreenderá 
como o currículo pode ser adequado e organizado para atender os alunos 
com deficiência.
Na sistematização do conteúdo desta unidade, apresentaremos, em li-
nhas gerais, concepções a respeito da articulação da prática psicopedagógi-
ca na Educação Inclusiva, buscando identificar os caminhos desse processo 
dentro da escola. Estudaremos, também, como a escola estabelece o plane-
jamento do ensino e da aprendizagem de acordo com a perspectiva inclu-
siva, levando em consideração o papel do psicopedagogo nesse processo.
Compreenderemos como a prática psicopedagógica é articulada ao 
atendimento educacional especializado, para oportunizar igualdade de 
condições a todos, conforme estabelecem as legislações que regem a Edu-
cação brasileira. Ainda, abordaremos a organização curricular e suas adap-
tações para atender, de maneira coerente, osestudantes com deficiência. 
Por isso, propomos a você a análise de cada caso e que utilize recursos que 
possa auxiliar o estudante na escola, pois, às vezes, o que é viável educa-
cionalmente para um estudante não será para outro, simplesmente pelo 
fato de que não há uma receita pronta e cada ser humano é único e a sua 
aprendizagem também dependerá de inúmeros direcionamentos ou de 
diferentes profissionais.
Assim, diante do que você estudará, será possível refletir sobre os en-
caminhamentos que viabilizará um fazer psicopedagógico muito mais 
eficiente. É importante lembrar, no entanto, que o seu trabalho deve ser 
realizado em colaboração com o docente e com outros profissionais dentro 
do âmbito escolar para que seja reverberado. Boa leitura e bom estudo!
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PRÁTICA PSICOPEDAGÓGICA NA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA
e no atendimento educacional 
especializado
Caro(a) aluno(a), iniciaremos esta unidade, abordando como ocorre a prática 
psicopedagógica na Educação Inclusiva e no Atendimento Educacional Espe-
cializado. Então, compreenderemos, inicialmente, como a Educação Inclusiva se 
estabeleceu no país e como o Atendimento Educacional Especializado foi siste-
matizado pela legislação nacional. A partir dessa compreensão, entenderemos 
como a prática psicopedagógica apresenta uma relação direta com a Educação. 
Por meio da legislação nacional e de documentos internacionais, o nosso país 
reestruturou o seu sistema de ensino, e criou políticas educacionais inclusivas, que 
viabilizaram a educação das pessoas com deficiência. A Constituição Federativa 
do Brasil de 1988, que é a lei maior do país, consolida a Educação Especial em 
seu Art. 227, inciso II, propondo a:
 “ [...] criação de programas de prevenção e atendimento especiali-zado para as pessoas portadoras de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de integração social do adolescente e do jovem 
portador de deficiência, mediante o treinamento para o trabalho e 
a convivência, e a facilitação do acesso aos bens e serviços coletivos, 
com a eliminação de obstáculos arquitetônicos e de todas as formas 
de discriminação (BRASIL, 1988, on-line).
 
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Além disso, estabelece em seu Art. 208, inciso III, que o dever do Estado com a 
Educação será efetivado mediante a garantia de “[...] atendimento educacional 
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular 
de ensino [...]” (BRASIL, 1988, on-line, grifo da autora). No ano seguinte, a Lei nº 
7.853 de 24, de outubro de 1989, que dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras 
de deficiência e sua integração social, sobre a Coordenadoria Nacional para In-
tegração da Pessoa Portadora de Deficiência (Corde), estabelece em seu inciso I, 
referente à área da Educação, que:
 “ [...] a inclusão, no sistema educacional, da Educação Especial como modalidade educativa que abranja a educação precoce, a pré-es-colar, as de 1º e 2º graus, a supletiva, a habilitação e reabilitação 
profissionais, com currículos, etapas e exigências de diplomação 
próprios [...] (BRASIL, 1989, on-line).
Com a Declaração de Salamanca, em 1994, foram definidos os princípios, as po-
líticas e as práticas na área da Educação Especial, com isso, norteou os debates a 
respeito da Educação Especial no país, e com outros países endossou “a perspecti-
va de escolarização inclusiva, apoiando o desenvolvimento da educação especial 
como parte integrante de todos os programas educacionais [...]” (BRASIL, 1994, p. 
1). A Lei nº 9.394/96, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 
também, sofreu grande influência da Declaração de Salamanca (1994), deixando 
claro, em seu Artigo 58, os aspectos referentes à Educação Especial:
 “ Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a mo-dalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos 
globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na 
escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de edu-
cação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou 
serviços especializados, sempre que, em função das condições es-
pecíficas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes 
comuns de ensino regular (BRASIL, 1996, on-line).
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O Decreto nº 3.298, de 1999, regulamentou a Lei nº 7.853/89, dispondo sobre a 
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, e propõe 
em seu § 1º do Art. 24 que “a inclusão, no sistema educacional, da educação espe-
cial como modalidade de educação escolar que permeia transversalmente todos 
os níveis e as modalidades de ensino [...]” (BRASIL, 1999, on-line).
Dois anos depois, o Congresso Nacional aprova a Lei nº 10.172, de janeiro de 
2001. Esta, por sua vez, aprova o Plano Nacional de Educação, configurando-se 
em mais um marco importante na história da Educação, pois, além de fazer um 
diagnóstico nacional sobre como a Educação Especial se encontrava naquele 
dado momento, estabeleceu diretrizes e traçou objetivos e metas a serem cum-
pridas em um prazo de 10 anos.
Nesse mesmo ano, aprovou-se a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro 
de 2001, instituindo as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educa-
ção Básica, propondo em seu Art. 3º a seguinte definição de educação especial:
 “ [...] por educação especial, modalidade da educação escolar, enten-de-se um processo educacional definido por uma proposta pedagó-gica que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organi-
zados institucionalmente para apoiar, complementar, suplementar 
e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns, de 
modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento 
das potencialidades dos educandos que apresentam necessidades 
educacionais especiais, em todas as etapas e modalidades da edu-
cação básica (BRASIL, 2001b, on-line).
Em 2008, homologou-se a Política Nacional de Educação Especial, na Perspectiva 
da Educação Inclusiva, e, com isso, redefiniu-se e reestruturou-se algumas con-
cepções, evidenciando o trabalho que deveria ser realizado na Educação Especial. 
Desse modo, estabeleceu-se alguns objetivos, dentre eles:
 “ [...] assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, trans-tornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdo-tação, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao 
ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos 
níveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade 
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de educação especial desde a educação infantil até a educação supe-
rior; oferta do atendimento educacional especializado; formação de 
professores para o atendimento educacional especializado e demais 
profissionais da educação para a inclusão; participação da família e da 
comunidade; acessibilidade arquitetônica, nos transportes, nos mo-
biliários, nas comunicações e informação; e articulação intersetorial 
na implementação das políticas públicas. (BRASIL, 2008, on-line).
Um ano depois, aprovou-se, por meio da Resolução CNE/CBE nº 4, de 2 de 
outubro de 2009, as Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional 
Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Um docu-
mento específico que explica o que é o atendimento educacional especializado e 
determina como ele será organizado. Então, seu Art. 2º propõe que:
 “ [...] o AEE tem como função complementar ou suplementar a for-mação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua 
plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua apren-
dizagem (BRASIL, 2009, on-line).
Em 2010, a Resolução CNE/CEB n° 04, de 13 de julho de 2010, define as Dire-
trizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica e estabelece, em seu 
Art. 29, que “a EducaçãoEspecial é modalidade transversal a todos os níveis, 
etapas e modalidades de ensino, é parte integrante da educação regular, devendo 
ser prevista no projeto político-pedagógico da unidade escolar” (BRASIL, 2010, 
on-line), e, no § 1º, que:
 “ [...] os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habi-lidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no 
Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou 
suplementar à escolarização, ofertado em salas de recursos multi-
funcionais ou em centros de AEE da rede pública ou de institui-
ções comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos 
(BRASIL, 2010, on-line).
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As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se 
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. 
Fonte: Brasil (2008). 
explorando Ideias
Em 2013, a Lei 12.796, de 04 de abril, altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 
1996, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, propondo em 
seu inciso III do Art. 4º que o Atendimento educacional especializado será “[...] 
gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e moda-
lidades, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 2013, on-line).
Em 2014, o Plano Nacional de Educação estabeleceu metas para a Educação 
Especial e Inclusiva a serem cumpridas nos próximos 10 anos, por isso, a meta 4 
propõe dois objetivos, sendo:
 “ Matricular todas as crianças e jovens de 4 a 17 anos com deficiên-cia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação e; ofertar atendimento educacional especializado para 
todos esses alunos - preferencialmente em escolas comuns e garantir 
todo o sistema educacional inclusivo, salas de recursos multifuncio-
nais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos ou conve-
niados (OBSERVATÓRIO DO PNE, [2021], on-line).
Em 2018, a Lei nº 13.632 altera o § 3º do Art. 58 da Lei nº 9.394, de 1996, estabele-
cendo “a oferta de educação especial, nos termos do caput deste artigo, tem início 
na educação infantil e estende-se ao longo da vida [...]” (BRASIL, 2018, on-line).
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Durante o processo de consolidação da Educação Especial como modalidade, o 
Atendimento Educacional Especializado foi assegurado como um recurso impor-
tante para as pessoas com deficiência, tendo como objetivo viabilizar o ensino e a 
aprendizagem desses estudantes que fazem parte do PAEE. O objetivo principal 
foi eliminar as barreiras que inviabilizam o processo educacional dos estudantes 
do público-alvo da Educação Especial.
Esse atendimento, geralmente, ocorre no contraturno do ensino comum, em 
que o estudante possui matrícula, com o objetivo de eliminar as barreiras para que 
haja a participação integral dos estudantes do público-alvo da Educação Especial.
De acordo com o Art. 3º do Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, 
que dispõe sobre a Educação Especial e o atendimento educacional especializado, 
são objetivos do AEE:
I – prover condições de acesso, participação e aprendizagem no 
ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo 
com as necessidades individuais dos estudantes;
II – garantir a transversalidade das ações da educação especial no 
ensino regular;
III – fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagó-
gicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendi-
zagem; e
IV – assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais 
níveis, etapas e modalidades de ensino (BRASIL, 2011, on-line).
De acordo com as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Aten-
dimento Educacional Especializado na Educação Básica (2009), o AEE deve ser 
realizado a partir de algumas etapas, sendo elas:
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Identi�car as necessidades dos estudantes com de�ciência,
transtorno global do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação;
Desenvolver um Plano de trabalho, propondo serviços de 
acessibilidade;
Elaborar materiais por meio de recursos e estratégias que 
sejam acessíveis para os estudantes;
Obter e conhecer materiais de apoio, como softwares, 
recursos e instrumentos tecnológicos, mobiliários, 
recursos ópticos, entre outros;
Acompanhar a utilização de materiais na sala de aula do 
ensino comum;
Orientar os docentes do ensino comum, bem como os 
familiares dos estudantes a utilizarem materiais e 
recursos;
Promover formação continuada aos docentes do AEE e 
do ensino comum, por meio da colaboração.
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2º
3º
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5º
6º
7º
Ao dialogar com a legislação brasileira, percebemos que as conquistas foram 
construídas ao longo dos anos, adequando-se a partir das necessidades emergen-
tes. Portanto, ao se estabelecer enquanto modalidade e propiciar o atendimento 
educacional especializado, faz-nos buscar o papel da psicopedagogia neste uni-
verso único. Para isso, precisaremos compreender como a prática psicopeda-
gógica é constituída, e articular esses dois universos em um caminho propício 
para o suporte às pessoas com deficiência. Assim, sabemos que a Psicopedagogia, 
enquanto campo de conhecimento humano, é influenciada por inúmeras cor-
rentes teóricas, que, por sua vez, estão diretamente relacionadas à aprendizagem.
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A psicopedagogia passou a ter evidência no país por volta dos anos de 1970, quando 
surgiu a necessidade de atender crianças com distúrbios na aprendizagem, consi-
deradas sem aptidão para estar em um sistema educacional formal. Por isso, com-
preender a individualidade de cada pessoa, diante do aprender, faz da Psicopeda-
gogia um campo de conhecimento bastante vasto e necessário na escola.
Assim, quando falamos a respeito da prática Psicopedagógica como estratégia 
no processo de ensino e aprendizagem, precisamos entender como é essa articu-
lação com a Educação Especial, a partir da perspectiva inclusiva. É importante, 
no entanto, salientar que a prática psicopedagógica apresentar a função preven-
tiva e terapêutica e, na escola, precisa ser sempre articulada com coordenadores 
pedagógicos, orientadores, docentes, equipe diretiva, Educação Especial etc. Para 
Fagali (2002, p.10), o trabalho psicopedagógico na escola: 
 “ [...] tem como objetivo trabalhar as questões pertinentes às relações vinculares professor-aluno e redefinir os procedimentos pedagó-gicos integrando o afetivo e cognitivo, além da aprendizagem dos 
conceitos, nas diferentes áreas do conhecimento.
No processo preventivo, a prática psicopedagógica abrange a orientação dos 
docentes para identificarem suspeitas e atuarem com as necessidades dos es-
tudantes do público-alvo da Educação Especial, pois esse profissional poderá, 
a partir dos indicativos descritivos da escola: identificar mudanças, variações 
ou perturbações no processo de ensino desse público; envolver-se na prática 
da escola com o intuito de favorecer o processo de integração entre docentes e 
outros profissionais para que possam trocar experiências e vivências; possibili-
tar momentos de orientação e diálogo a respeito de estratégias que atendam às 
características individuais ou grupais.
A prática psicopedagógica, de acordo com as concepções de Weiss (2000), 
precisa levar em consideração o indivíduo como um ser global, constituído por 
aspectos orgânico, cognitivo, afetivo, social e pedagógico. Desse modo, é impor-
tante salientar que cada indivíduo deve ser valorizado a partir de suas habilidades, 
respeitando as suas especificidades. Para Rotta (2006), os problemas de aprendi-
zagem perpassam, inicialmente, pelo conceito de aprendizagem, pois: 
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 “ [...] não há dúvida de que o ato de aprender se passa no sistema nervoso central, onde ocorrem modificações funcionais de suas condutas, que dependem do contingente genético de cada indiví-
duo, associadoao ambiente onde esse ser está inserido (ROTTA, 
2006, p. 112). 
Além disso, é necessário construir uma relação direta com o processo de ensino 
e aprendizagem dos estudantes com deficiência, podendo interferir ou não nele, 
já que a forma como o indivíduo organiza os vínculos com o conhecimento, ou 
como o conhecimento é apresentado a esse indivíduo, também tende a determi-
nar a relação indivíduo/objeto/conhecimento.
Por isso, o psicopedagogo precisa ter um olhar mais amplo em relação ao processo 
de aprendizagem, pois ele consegue identificar o indivíduo como um todo, já que ana-
lisa os aspectos físico, cognitivo, social e emocional de maneira interligada e relacional.
Por isso, a prática psicopedagógica no âmbito escolar é primordial, pois ele 
não tem apenas o papel de identificar os indicativos para problemas na aprendiza-
gem no geral, mas o de orientar docentes do ensino comum e articular uma ação 
colaborativa com os docentes da Educação Especial, para juntos identificarem a 
origem orgânica, psicológica ou ambiental desses problemas.
Nesse sentido, Fernández (2001, p. 93) salienta que “[...] a intervenção psi-
copedagógica está direcionada a abrir espaços de autoria de pensamento não só 
para crianças a quem atende, mas também para os adultos (pais e professores) 
que têm funções instrutivas”. Porém, de acordo com Tanamashi (2003, p. 43):
 “ [...] o psicopedagogo não é um mero resolvedor de problemas, mas um profissional que dentro de seus limites e de sua especificidade, pode ajudar a escola a remover obstáculos que se interpõem entre os 
sujeitos e o conhecimento e a formar cidadãos por meio da constru-
ção de práticas educativas que favoreçam processos de humanização 
e reapropriação da capacidade de pensamento crítico.
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Desse modo, é de fundamental importância que esse profissional seja valorizado, 
respeitado e compreendido no espaço escolar, pois ao articular a sua prática com 
a Educação Especial especificamente, pode em colaboração com ela direcionar 
procedimentos adequados para o atendimento educacional especializado. Isso 
porque o seu olhar vai além da proposta pedagógica e institucional, e sua inter-
venção pode contribuir para que os estudantes com deficiência avancem em 
seu processo de aquisição de conhecimento e melhorem ou modifiquem seu 
comportamento, já que a sua prática utiliza diferentes áreas do conhecimento.
Além disso, o psicopedagogo na equipe multidisciplinar terá a possibilidade de 
desenvolver um trabalho em conjunto com os docentes e demais profissionais da 
escola, a individualidade dos casos bem como as necessidades do processo inclu-
sivo, direcionando o trabalho pautado em ações que atenda à essas necessidades 
na sala de aula e, se for o caso, no Atendimento Educacional Especializado. Por 
isso, a prática psicopedagógica na escola contribui com o processo de construção 
da aprendizagem, organizando também a atuação da escola em parceria com a 
família, a fim de promover o desenvolvimento da aprendizagem de cada indivíduo. 
Além disso, a aprendizagem dos estudantes com deficiência dependerá, em 
grande parte, de uma proposta de trabalho docente inclusiva, seja ela na sala de 
aula do ensino comum, seja ela na sala de recursos multifuncionais. Por isso, é 
preciso pensar sobre as práticas pedagógicas propiciadas e vivenciadas na escola, 
pois terão grande influência sobre o processo de aprendizagem, já que o equilíbrio 
é fundamental para obter resultados positivos e duradouros.
Caro(a) aluno(a), abordamos, até aqui, alguns aspectos sobre a prática psicope-
dagógica e sua relação com a modalidade da Educação Especial, a partir de uma 
perspectiva política, para que você pudesse compreender como ocorre a inclusão dos 
estudantes com deficiência no AEE. É importante, no entanto, que você se aprofun-
de, estudando outros documentos e leis nacionais e internacionais que estabelecem 
os direitos das pessoas com deficiência, pois enquanto psicopedagogo, você precisa 
estar ciente dos direitos dessas pessoas para realizar o seu trabalho com segurança e 
orientar aqueles que necessitam de informações a respeito de seus direitos.
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O PLANEJAMENTO DO ENSINO 
E O APRENDIZADO
na perspectiva inclusiva
Caro(a) aluno(a), continuaremos essa jornada, agora, refletindo sobre o planeja-
mento do ensino e da aprendizagem a partir da perspectiva inclusiva. A inclusão 
escolar consiste em ações inclusivas realizadas no interior da escola, de modo que 
todas as pessoas tenham acesso ao ensino, de maneira igualitária e sem nenhum 
tipo de discriminação. Nesse sentido, o principal foco da inclusão escolar é a 
oferta e o acesso às pessoas com necessidades educacionais especiais (PNEE), 
que, geralmente, apresentam algum tipo de deficiência.
A inclusão escolar pressupõe o acesso dos estudantes com necessidades educa-
cionais especiais na sala de aula comum, compartilhando as mesmas experiências 
e aprendizados com seus pares. Isso ganha maior evidência a partir da Política da 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008, que estabelece 
caminhos claros e específicos para o atendimento a ser realizado com esse público.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional - LDBEN, conhecida como 
Lei nº 9.394/96, estabelece em seu Art. 59 que “[...] os sistemas de ensino assegu-
rarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades ou superdotação” dentre outras questões, “currículos, métodos, 
técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas ne-
cessidades [...]” (BRASIL, 1996, on-line), propondo desse modo que a Educação 
seja delineada dentro de uma perspectiva inclusiva.
A Resolução nº 02/2001, que instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educa-
ção Especial na Educação Básica, foi outro documento que recomenda, em seu 
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Art. 2º, que “os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo 
às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades 
educacionais especiais, assegurando as condições necessárias para a educação 
de qualidade para todos” (BRASIL, 2001b, on-line).
Para Ainscow e Ferreira (2003), a inclusão tem como objetivo apoiar a Edu-
cação para Todos. Desse modo, o propósito é de que todos os estudantes tenham 
um local para construir o conhecimento científico e se desenvolver, enquanto 
pessoa. A inclusão, ainda, sugere que todos os estudantes possam usufruir de um 
ambiente escolar que seja comum para todos, para que possam aprender juntos.
Nesse sentido, é necessário pensar sobre inúmeros aspectos em relação à esco-
la inclusiva, por exemplo, a disponibilidade de serviços especializados que possa 
propiciar o ensino que seja igual para todos, independentemente das caracterís-
ticas individuais dos estudantes. 
A Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 
de 2008, tem como objetivo “assegurar a inclusão escolar de alunos do público-alvo 
da educação especial, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao 
ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais 
elevados do ensino” (BRASIL, 2008, on-line). Tendo esse documento como diretriz, 
entende-se que o objetivo é a reestruturação do ensino comum, de modo a atender 
com mais eficiência a todos os estudantes do público-alvo da Educação Especial.
Ainda, é importante ressaltar que a Educação, a partir da perspectiva inclusiva, 
é bem diferente da educação tradicional, em que os estudantes é que precisavam se 
adaptar a ela, nesse novo modelo de escola é ela quem deve se adaptar às necessi-
dades e especificidades do estudante, objetivando não somente a sua permanência 
na escola, mas que o seu processo de ensino e aprendizagem seja contemplado de 
maneira igualitária e satisfatória. Desse modo, a educação na perspectiva inclusiva, 
apresenta como um de seus obstáculos ofertar educação de qualidade para todos.
Pensando a respeitodas particularidades que esses estudantes apresentam, é 
necessário salientar que cada um apresenta características próprias, estas o tor-
nam único, com um padrão de aprendizagem e de interesses muito específicos, 
tornando-se um grande desafio para a escola atuar com toda essa diversidade, 
na tentativa de estruturar uma nova maneira de ensinar e de aprender que possa 
eliminar seu viés segregacionista e atender a todos, sem exceção nesse processo.
De acordo com Ainscow (1998), a escola inclusiva é aquela voltada para o 
currículo, em que há a possibilidade de relacionar os aspectos específicos e prá-
ticos, como as estratégias, recursos e métodos, considerados fundamentais para 
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Alunos com Deficiência Intelectual devem ter um plano de ensino diferencia-
do? Se sim, como esse plano deve ser feito? Qual a importância dele? Acesse 
o vídeo e saiba mais
conecte-se
a implementação de uma escola inclusiva. Levando em consideração os aspectos 
supracitados, é necessário que os docentes do ensino comum em colaboração com 
a Educação Especial e a equipe multidisciplinar atendam o currículo, organizando-
-o por meio de um planejamento direcionado para os alunos do público-alvo da 
Educação Especial, nesse caso, os alunos com deficiência. Então, para iniciarmos 
o diálogo a respeito desses aspectos, compreenderemos o planejamento.
Para Libâneo (2012, p. 222), o planejamento escolar consiste em “uma atividade 
de reflexão acerca de nossas opções e ações [...]” enquanto prática docente, articula-
do ao processo de ensino e de aprendizagem. Ainda, Libâneo (2012) ressalta que o 
planejamento docente considera “o quê”, “por que” e “para que” ensinar, além de defi-
nir para quem e com o que ensinar, conteúdos, metodologias, objetivos, recursos etc.
Libâneo (2013), ainda, afirma que, diante do contexto da Educação Especial 
e Inclusiva, o docente precisa compreender que o planejamento é uma ação com 
propósito e que não deve fazê-lo alheio à realidade em que se encontra. O pla-
nejamento do trabalho com os estudantes com deficiência requer um compro-
metimento maior do docente e precisa ser realizado pensando nas necessidades 
de seu aluno. Além disso, o planejamento no contexto educacional requer uma 
ação sistemática do que se pretende, e a realidade deve ser a primeira questão a 
ser levada em consideração quando se planeja.
Compreender o contexto em que está inserido é fundamental para o desenvol-
vimento do trabalho pedagógico eficiente, principalmente quando há uma pers-
pectiva inclusiva, pois o “[...] planejamento é um meio para se programar as ações 
docentes, mas é também um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado 
à avaliação” (LIBÂNEO, 2013, p. 245).
Para Melo e Urbanetz (2008), outra questão que precisa ser evidenciada, du-
rante o planejamento do trabalho a ser realizado com os estudantes com defi-
ciência, é a dinamicidade, pois em Educação o trabalho é voltado para os seres 
humanos que perpassam por inúmeros momentos históricos, distintas necessi-
dades e demandas. Neste contexto, o docente pode buscar o auxílio da equipe 
https://www.youtube.com/watch?v=NOrudP95jOc
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multidisciplinar ou o psicopedagogo para auxiliá-lo nas alterações do seu plano 
a fim de atender seus alunos. O plano deve ser claro, com objetivos específicos, e 
ser adaptado conforme a necessidade de cada caso.
Além da dinamicidade, é importante falar sobre a articulação entre plane-
jamento e avaliação no processo de planejamento. Luckesi (2010) pontua que a 
avaliação da aprendizagem ocorre após o planejamento, pois só é possível avaliar 
a partir do que foi corretamente planejado e executado. Desse modo, para que a 
avaliação realizada aos estudantes do público-alvo da Educação Especial possa 
ser eficaz, o planejamento deve ser realizado em conjunto e debatido na escola, 
assim como as adaptações curriculares e as formas de avaliação (CONDERMAN; 
BRESNAHAN; PEDERSEN, 2009).
A relação entre planejamento, avaliação e adequação é bastante estreita du-
rante o processo educacional dos estudantes do público-alvo da Educação Es-
pecial, pois as estratégias e os recursos serão planejados e atualizados de acordo 
com o progresso do estudante, dessa maneira, o tempo do planejamento, nesses 
casos, poderá ser variável, sendo que os que ocorrerem em curto prazo podem 
ser mais úteis, visto as possíveis mudanças que podem ocorrer nesse período.
Além disso, a escola como um todo precisa compreender a importância de 
adequar e readequar seu planejamento de acordo com as necessidades dos alunos, 
utilizando instrumentos para identificar potencialidade e ajustar a sua prática a 
fim de atender esse público. Além disso, o estudante com deficiência, por exem-
plo, tem características muito particulares diferente dos outros na construção 
da aprendizagem curricular específica para a sua idade, o que sugere recursos 
pedagógicos e metodológicos educacionais específicos (BRASIL, 2006).
Além do planejamento e sua adequação, é necessário que o docente possa, 
durante o processo educacional, assumir a função de mediador desse processo, 
realizando as devidas intervenções durante as atividades diárias e avaliações a 
serem realizadas durante o ano letivo, em que não tenha autonomia para desen-
volver sozinho, por meio da mediação das informações e do conhecimento. 
A mediação, de acordo com Feuerstein (1988), é necessária para produzir uma 
aprendizagem significativa, pois apresenta uma “intencionalidade e uma recipro-
cidade, em que o mediador interage com o sujeito, selecionando, interpretando e 
interferindo no processo de construção do conhecimento” (TURRA, 2007, p. 303). 
Porém é importante salientar que, em um processo de planejamento na Educação 
cuja perspectiva é inclusiva, a mediação deve ser conjunta e colaborativa, propi-
ciando ao docente do ensino comum e ao da Educação Especial, juntamente com 
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a equipe multidisciplinar, encontrar possibilidades para o desenvolvimento edu-
cacional e funcional do estudante com deficiência. No entanto essa ação precisa 
ser contínua, com acompanhamento permanente, e que haja uma reflexão em 
conjunto a respeito dos avanços, dificuldades e retrocessos do estudante, conside-
rando a sua individualidade, seu modo de agir, pensar e aprender.
Sobre o trabalho em conjunto, é necessário mencionar que essa forma de 
atuação dentro da escola ganhou muito mais força, após a Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), que determinou 
que a Educação Especial, dentre outras atribuições, deveria propiciar uma ação 
mais abrangente no espaço escolar; direcionar e sistematizar grupos de apoio para 
realizar formações continuadas; detectar serviços e recursos, além de produzir 
práticas que visam à colaboração. 
O trabalho colaborativo possibilita a ação entre os docentes do Ensino Co-
mum, os da Educação Especial e de diferentes especialistas, a fim de trocar co-
nhecimentos e resolver questões relacionadas à aprendizagem e ao comporta-
mento, sendo visto como um modelo de trabalho que visa apoiar a inclusão dos 
estudantes do público-alvo da Educação Especial no sistema de Ensino Comum 
(CAPELLINI, 2004). A relação das ações e estratégias didático-pedagógicas entre 
o Ensino Comum e a Educação Especial favorece práticas educacionais colabo-
rativas (ROLDÃO, 2007; DAMIANI, 2008; MENDES; ALMEIDA; TOYODA, 
2011). Pelo fato de o trabalho colaborativo objetivar o trabalho em equipe, de 
maneira mais integradora, exige que:
 “ [...] todos os membros da equipe estejam simultaneamente impli-cados e comprometidos com o sucesso do projeto em que estão envolvidos. As finalidades são comuns a todos os elementos e há 
uma constante avaliação do processo, podendo, através do feedback 
recebido, voltar-se atrás e reestruturar o desenvolvimento desse 
mesmo processo. A responsabilidade é coletiva e interativa, na me-
dida em que todos os elementos da equipa assumem o compromisso 
departicipar e de conduzir todo o processo de modo a atingir as 
metas estabelecidas, à partida, através da negociação e da reflexão 
conjunta (NOGUEIRA, 2012, p.141).
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A partir das concepções apresentadas, você acredita que o psicopedagogo consegue pro-
por um planejamento individualizado para os estudantes com deficiência que estudam no 
ensino comum, sem o auxílio da escola?
pensando juntos
Desse modo, podemos compreender que o docente sozinho não consegue aten-
der a todas as diversidades que chegam a ele. O trabalho colaborativo nos mostra 
que é possível desenvolver um planejamento muito mais adequado e eficiente 
quando realizado em conjunto.
Caro(a) aluno(a), você acompanhou como o planejamento pode ser proposto e 
delineado. Ainda, pôde compreender como o trabalho em conjunto, colaborativo 
e articulado entre os profissionais pode fazer a diferença, quando o trabalho é 
realizado a partir de uma perspectiva inclusiva.
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ORGANIZAÇÃO DO CURRÍCULO E 
SUAS ADEQUAÇÕES
para atender os alunos 
com deficiência
Ao pensar sobre a organização curricular dos estudantes com deficiência que 
frequentam o Ensino Comum articulado à Educação Especial, é importante 
compreender a organização do Atendimento Educacional Especializado e como 
as ações propostas, nesse ambiente, podem favorecer a adaptação curricular na 
dimensão da inclusão. O primeiro passo é desenvolver uma proposta curricular 
que seja coerente e que viabilize ao estudante com deficiência acesso ao currículo, 
seguindo alguns quesitos: 
 “ [...] avaliação pedagógica no processo de ensino e aprendizagem, inclusive para a identificação das necessidades educacionais espe-ciais e a eventual indicação dos apoios pedagógicos adequados; [...] 
condições para reflexão, ação e elaboração teórica da educação in-
clusiva, com protagonismo dos professores, articulando experiência 
e conhecimento com as necessidades/possibilidades surgidas na 
relação pedagógica, inclusive por meio de colaboração com insti-
tuições de ensino superior e pesquisa (BRASIL, 2001b, p. 48).
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Nesse sentido, há um tripé que precisa ser evidenciado, que é o docente do ensino 
comum, o da Educação Especial e a equipe multidisciplinar (em que o psicope-
dagogo se enquadra). O docente do ensino comum precisa garantir o acesso ao 
conhecimento formal e sistematizado bem como o aprendizado aos estudantes 
com deficiências. O docente da Educação Especial deve garantir o desenvolvi-
mento curricular, orientação e acompanhamento aos docentes e discentes. À 
equipe multidisciplinar cabe garantir que o docente do ensino comum esteja 
realizando seu trabalho, na sala de aula, a partir de uma ação em conjunto com 
o docente da Educação Especial, que, por sua vez, deve realizar um trabalho que 
frutifique e apresente resultados, tanto na sala de aula comum como na especial.
Assim, a adequação ou readequação curricular precisa ser realizada em equi-
pe, a partir da individualidade de cada um. Portanto, o Conselho de Educação do 
Distrito Federal propõe em sua Resolução nº 01, de 11 de setembro de 2012, que:
 “ A estruturação do currículo e da proposta pedagógica para atender às especificidades dos estudantes com necessidades educacionais especiais, deve observar a necessidade constante de revisão e ade-
quação à prática pedagógica nos seguintes aspectos: I - introdução 
ou eliminação de conteúdos, considerando a condição individual 
do estudante; II - modificação metodológica dos procedimentos, da 
organização didática e da introdução de métodos; III - flexibilização 
da carga horária e da temporalidade, para desenvolvimento dos con-
teúdos e realização das atividades; IV - avaliação e promoção com 
critérios diferenciados, em consonância com a proposta pedagógi-
ca da instituição educacional, respeitada a frequência obrigatória 
(BRASIL, 2012, on-line).
Nesse sentido, compreendemos que o currículo deve ser o mesmo, porém com 
as devidas adequações a fim de atender os alunos do público-alvo da Educação 
Especial. Moreira e Baumel (2001) reafirmam essa concepção de que o currículo 
precisa ser pensado a partir de uma perspectiva inclusiva pautada na realidade, 
com atendimento que seja eficiente, por isso, a adequação do currículo precisa 
ser vista com seriedade, pois as modificações no planejamento, na proposta das 
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atividades e das avaliações precisam ser voltadas para as necessidades e especifici-
dades dos estudantes. Por isso, as adequações do currículo, segundo os Parâmetros 
Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares (1998), podem ser vistas como:
 “ [...] estratégias e critérios de situação docente, admitindo decisões que oportunizam adequar a ação educativa escolar às maneiras pe-culiares de aprendizagem dos alunos, considerando que o processo 
de ensino-aprendizagem pressupõe atender à diversificação de ne-
cessidades dos alunos na escola” (BRASIL,1998, p.15).
Ainda, os próprios Parâmetros Curriculares Nacionais – Adaptações Curriculares 
(1998) propõe três níveis de adaptações:
no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar): referem-
-se a medidas de ajuste do currículo em geral, que nem sempre pre-
cisam resultar em adaptações individualizadas. As ações adaptativas 
visam a flexibilizar o currículo para que ele possa ser desenvolvido 
na sala de aula e atender às necessidades especiais de alguns alunos.
no currículo desenvolvido na sala de aula: o foco é na organiza-
ção e nos procedimentos didático-pedagógicos e destacam o como 
fazer, a organização temporal dos componentes e dos conteúdos 
curriculares e a coordenação das atividades docentes, de modo que 
favoreça a efetiva participação e integração do aluno, bem como a 
sua aprendizagem.
no nível individual: o foco é na atuação do professor na avalia-
ção e no atendimento do aluno. Compete-lhe o papel principal na 
definição do nível de competência curricular do educando, bem 
como na identificação dos fatores que interferem no seu processo 
de ensino-aprendizagem (BRASIL, 1998, p. 25).
Segundo o livro Saberes e Práticas: Recomendações de Escolas Inclusivas (BRASIL, 
2006), elaborado pelo Ministério da Educação, as adaptações curriculares consistem:
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 “ [...] possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adequação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às 
peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo 
currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de amplia-
ção, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circuns-
tâncias, as adequações curriculares implicam planificação pedagógica 
e ações docentes fundamentadas em critérios que definem: o que o 
aluno deve aprender; como e quando aprender; que formas de organi-
zação do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem; 
como e quando avaliar o aluno (BRASIL, 2006, p. 61).
Esse documento, oriundo do Ministério da Educação, deixa claro que a adaptação 
do currículo é direito subjetivo. Assim, a Resolução nº 02/2001, do Conselho 
Nacional de Educação, propõe em seu Art. 8º que escolas do ensino comum 
precisam se organizar para sustentar as:
 “ [...] flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o sig-nificado prático e instrumental de conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diversificados e processos de avalia-
ção adequados ao desenvolvimento de estudantes que apresentam 
necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto 
pedagógico da escola, respeitada a frequência obrigatória (BRASIL, 
2001b, on-line).
De acordo com os documentos oficiais, as adaptações são ajustes que precisam 
ocorrer no currículo, a partir do que o aluno apresenta enquanto conhecimento, 
por meio de sua organização, dos objetivos e conteúdos, do processo avaliativo, 
dos procedimentos didáticos, da temporalidade e das metodologias.
Desse modo,é necessário que o trabalho seja realizado em conjunto com o 
professor da Educação Especial e com a equipe multidisciplinar, para viabilizarem 
ações que favoreçam o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes com 
deficiência por meio das adaptações curriculares. 
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Ao levar em consideração esses aspectos, é evidente a necessidade de um olhar 
diferenciado da psicopedagogia no processo de ensino e aprendizagem da pessoa 
com deficiência (ALMEIDA JÚNIOR, 2012). No entanto o fazer psicopedagó-
gico precisa ultrapassar a ideia genérica do processo de adequação curricular e 
de inclusão, propiciando condições para que o indivíduo com deficiência tenha 
uma vida educacional plena.
Como o trabalho do psicopedagogo na escola permeia o processo preventivo 
e terapêutico das dificuldades de aprendizagem, desse modo, a compreensão 
da aprendizagem vai além do entendimento sobre a deficiência em si, já que é 
fundamental que haja a articulação entre o fazer pedagógico e a dificuldade da 
aprendizagem na construção de conhecimento científico.
Além disso, para que a Educação Inclusiva seja realmente eficiente, é funda-
mental que haja um trabalho em conjunto entre equipe multidisciplinar, Educa-
ção Especial, ensino comum, professores e coordenadores, para pensar a adap-
tação do curricular de modo que o estudante com deficiência tenha sucesso em 
sua vida acadêmica. 
Nesse sentido, Medeiros (2013, p. 8) salienta que para “[...] promover a edu-
cação inclusiva, além de trabalhar com o professor capacitando-o para o seu dia 
a dia, o psicopedagogo também pode atuar auxiliando pais a compreenderem 
melhor o processo de inclusão”.
Assim, a atuação do psicopedagogo poderá auxiliar a quebrar paradigmas 
dentro do ambiente escolar e colaborar em todos as frentes de trabalho, com 
pais, familiares, outros profissionais, Secretaria de Educação, Educação Especial, 
professores, coordenadores e gestores, a fim de promover o sucesso da inclusão 
dos estudantes com deficiências no ensino comum.
Apesar de todas as sugestões em relação ao currículo, somente uma avaliação 
cautelosa, realizada por uma equipe multidisciplinar, poderá identificar as reais 
necessidades dos estudantes bem como as adaptações que poderão favorecer a 
sua aprendizagem. Além disso, as adaptações devem ser revistas, repensadas e 
reorganizadas, a medida em que os estudantes vão alcançando os objetivos pro-
postos para que a aprendizagem seja realmente significativa para todos.
Por isso, caro(a) aluno(a), você pôde compreender de maneira mais clara os 
possíveis caminhos que o(a) levarão a algumas possibilidades adaptativas que, 
com certeza, auxiliará o processo de ensino e aprendizagem de seus alunos e 
tornará a escola ainda mais inclusiva.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), estudiosos de diversas áreas têm se unido para pensar em ações 
que viabilizem o processo educacional e inclusivo dos estudantes com deficiên-
cia. Por isso, nesta unidade, estudamos concepções importantes em relação à 
prática psicopedagógica na Educação Inclusiva e no Atendimento Educacional 
Especializado, ao planejamento do Ensino e Aprendizado na Perspectiva Inclu-
siva e à organização do currículo e suas adequações para atender os alunos com 
deficiência para que haja condições de atendê-los de maneira equitativa.
Foi possível compreender que o Atendimento Educacional Especializado é um 
direito adquirido, que potencializa o processo de aprendizagem, por meio da siste-
matização de ações que identificam habilidades e potencialidades, e que direciona 
as defasagens de maneira individual. Ainda, pode entender a relação entre a prática 
psicopedagógica na educação inclusiva e o atendimento educacional especializado, 
já que o psicopedagogo necessita compreender as necessidades dos estudantes do 
ensino comum e como articulá-lo à Educação Especial, ao seu atendimento e ao AEE.
Entendemos como o planejamento do ensino e aprendizagem na perspectiva 
inclusiva precisa ser desenvolvida em colaboração entre os profissionais da escola 
para que juntos possam encontrar o melhor caminho para esse processo. Estuda-
mos, também, a respeito do currículo e como as adaptações curriculares podem 
auxiliar o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes com deficiência, 
pois é fundamental que você enquanto futuro psicopedagogo que atuará com esse 
público conheça caminhos que viabilizem o processo educacional e inclusivo, e 
trabalhe a partir das potencialidades individuais.
Enfim, esperamos, caro(a) aluno(a), que as leituras tenham favorecido na 
compreensão sobre a temática proposta, porém podemos ressaltar que, ainda, 
não foi encontrado um único caminho a ser seguido no que diz respeito à apren-
dizagem desse público em específico.
76
na prática
1. O Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011, que trata sobre a Educação Es-
pecial, estabelece alguns objetivos para o Atendimento Educacional Especializado.
BRASIL. Decreto nº 7.611, de 17 de novembro de 2011. Dispõe sobre a educação 
especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Dispo-
nível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2011/decreto/d7611.
htm. Acessado em: 5 maio 2021.
Analise as afirmativas, a seguir, e assinale a alternativa que corresponda aos objetivos 
propostos para o AEE, segundo esse Decreto.
I - Prover sala de aula especial no ensino regular e garantir que tenha uma pro-
fessora especializada para atender os estudantes com deficiência na sala de 
aula especial.
II - Garantir a transversalidade das ações da Educação Especial no ensino regular.
III - Fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem 
as barreiras no processo de ensino e aprendizagem.
IV - Assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas 
e modalidades de ensino.
É correto o que se afirma em:
a) I.
b) I e II.
c) III e IV.
d) II. III e IV.
e) I. II. III e IV.
2. De acordo com o que foi estudado nesta unidade, Brasil utilizou leis nacio-
nais e documentos internacionais para reorganizar o seu sistema de en-
sino, bem como para elaborar políticas educacionais inclusivas, que pu-
dessem favorecer o processo educacional das pessoas com deficiência. 
Nesse sentido, qual das leis a seguir NÃO faz parte dos documentos utilizados para 
o propósito apresentado?
77
na prática
a) Lei nº 11.738, de 16 de julho de 2008.
b) Resolução CNE/CBE nº 4, de 2 de outubro de 2009.
c) Lei 12.796 de 04 de abril de 2013.
d) Resolução CNE/CEB n° 04, de 13 de julho de 2010.
e) Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de setembro de 2001.
3. Conforme vimos, as Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendi-
mento Educacional Especializado na Educação Básica (2009) organizaram o AEE a 
partir de algumas etapas. Analise as afirmativas a seguir e assinale a alternativa que 
corresponda às etapas proposta pelas Diretrizes sobre o AEE.
I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
II - Identificar as necessidades dos estudantes com deficiência, transtorno global 
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
III - Desenvolver um plano de trabalho, propondo serviços de acessibilidade.
IV - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
É correto o que se afirma em:
a) I.
b) I e II.
c) III e IV.
d) II, III e IV.
e) I, II, III e IV.
4. Estudamos sobre o planejamento do trabalho a ser desenvolvido com os estudantes 
com deficiência e, para essa reflexão, utilizamos como um dos teóricos que abor-
dam essa temática, Libâneo (2012). Nesse sentido, analise as afirmativas a seguir 
e assinale a alternativa que corresponda às concepções de Libâneo (2021) quanto 
ao planejamento. 
I - O planejamento consiste em organizar um atendimento individual preestabe-
lecido para todos os estudantes, independentemente de suas condições, pois 
esse é apenas o primeiro passo do processo.
78
na prática
II - O planejamento é um meio para se programar as ações docentes,mas é tam-
bém um momento de pesquisa e reflexão intimamente ligado à avaliação.
III - O planejamento escolar consiste em uma atividade de reflexão acerca de nossas 
opções e ações.
IV - O planejamento docente considera “o quê”, “por que” e “para que” ensinar, além 
de definir para quem e com o que ensinar, conteúdos, metodologias, objetivos, 
recursos. 
É correto o que se afirma em:
a) I.
b) I e II.
c) III e IV.
d) II, III e IV.
e) I, II, III e IV.
5. Sobre o planejamento, vimos que é uma ação que precisa ser contínua, com acom-
panhamento permanente, e que tenha uma reflexão a respeito dos avanços, dificul-
dades e retrocessos do estudante. Portanto, o planejamento é algo que o docente 
realiza de que maneira? Nesse sentido, assinale a alternativa correta:
a) O docente deve realizar o planejamento a partir do contato direto com estudante, 
pois é sua responsabilidade fazê-lo.
b) O docente deve realizar o planejamento com a equipe multidisciplinar e com os 
docentes da Educação Especial da escola.
c) O docente deve realizar o planejamento em conjunto com a secretaria da saúde, 
pois é o órgão responsável por apoiar nesse processo.
d) O docente deve fazer o planejamento, consultando o google para entender qual 
caminho deve seguir.
e) O docente deverá realizar o planejamento com os próprios estudantes, anali-
sando e realizando os encaminhamentos pautado apenas em suas observações.
79
aprimore-se
CÓDIGO DE ÉTICA DO PSICOPEDAGOGO
 O Código de Ética tem o propósito de estabelecer parâmetro e orientar os profissio-
nais da Psicopedagogia brasileira quanto aos princípios que regem a boa conduta 
profissional e instituir diretrizes para o exercício profissional. A atualização do Códi-
go de Ética é prevista para que se mantenha em conformidade com as expectativas 
da categoria profissional e da sociedade.
Capítulo I – Dos Princípios:
ARTIGO 1º A Psicopedagogia é um campo de conhecimento e ação interdisciplinar 
em Educação e Saúde com diferentes sujeitos e sistemas, quer sejam pessoas, gru-
pos, instituições e comunidades. Ocupa-se do processo de aprendizagem conside-
rando os sujeitos e sistemas, a família, a escola, a sociedade e o contexto social, 
histórico e cultural. Utiliza instrumentos e procedimentos próprios, fundamentados 
em referenciais teóricos distintos, que convergem para o entendimento dos sujeitos 
e sistemas que aprendem e sua forma de aprender. 
Parágrafo 1º - A intervenção psicopedagógica é da ordem do conhecimento, re-
lacionada com a aprendizagem, considerando o caráter indissociável entre os pro-
cessos de aprendizagem, as dificuldades e as possibilidades dos sujeitos e sistemas. 
Parágrafo 2º - A intervenção psicopedagógica ocorre com diferentes sujeitos e 
sistemas, quer sejam pessoas, grupos, instituições e comunidades, considerando os 
processos de aprendizagem e seus contextos, em situações de pesquisa, de atendi-
mento clínico e /ou institucional.
ARTIGO 2º A Psicopedagogia é de natureza inter e transdisciplinar, utiliza-se de 
recursos próprios para a compreensão do processo de aprendizagem dos sujeitos e 
sistemas com vistas à intervenção. 
80
aprimore-se
ARTIGO 3º A atividade psicopedagógica tem como objetivos: - propor ações frente 
aos processos de aprendizagem e suas dificuldades; - contribuir para os processos 
de inclusão escolar e social; - realizar pesquisas científicas no campo da Psicope-
dagogia; - mediar as relações interpessoais nos processos de aprendizagem com 
vistas à prevenção de dificuldades e/ou à resolução de conflitos.
ARTIGO 4º O psicopedagogo deve, com autoridades competentes, refletir e ela-
borar a organização, a implantação e a execução de projetos de Educação e Saúde 
no que concerne às questões psicopedagógicas.
Capítulo II – Da Formação:
ARTIGO 5º A formação do psicopedagogo se dá em curso de graduação e/ou em 
curso de pós-graduação em Psicopedagogia, ministrados em instituições de educa-
ção superior devidamente reconhecidas e autorizadas por órgãos competentes, de 
acordo com a legislação em vigor. 
Fonte: ABPP ([2021], on-line). 
81
eu recomendo!
Docência, psicopedagogia e inclusão: motivações, contextos 
e perspectivas
Autor: Rosângela Lopes Borges e Marcos Fernandes Sobrinho 
(org.).
Editora: CRV
Sinopse: este livro traz contribuições a respeito da prática do-
cente fundamentada em teorias psicopedagógicas e baseada no 
compromisso com esse profissional, orientada por um conjunto de princípios, 
propiciando a reflexão sobre temas centrais, à formação e ao exercício profis-
sional relacionado à docência, à psicopedagogia e à inclusão. Desse modo, as 
concepções são apresentadas em três partes, sendo a primeira voltada para os 
aspectos motivacionais da docência; a segunda voltada para a psicopedagogia 
em diferentes contextos da escolarização e, por fim, a terceira parte que aborda 
a inclusão social e educacional.
livro
Gaby - Uma História Verdadeira
Ano: 1987
Sinopse: filha de refugiados europeus no México nascida com 
paralisia cerebral que afetou o corpo, mas não a mente, Gaby é 
encorajada pelos pais e pela babá a jamais desanimar com a defi-
ciência. Ela vai à universidade e se torna uma aclamada escritora.
filme
Alunos com Deficiência intelectual devem ter plano de ensino diferen-
ciado? A psicopedagoga Luciana Brites explica nesse vídeo se os alunos 
com deficiência intelectual precisam ter um plano de ensino diferencia-
do e se tiverem que ter, como esse plano deve ser estruturado e qual a 
importância dele no processo educacional desse público em específico.
conecte-se
https://www.youtube.com/watch?v=NOrudP95jOc
3
AS TECNOLOGIAS 
ASSISTIVAS
nas práticas 
escolares inclusivas
PROFESSORA
Dra. Tereza Cristina de Carvalho
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Deficiência e acessibilidade • 
Recursos e equipamentos de Tecnologia Assistiva • Tecnologias Assistivas na escola.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Estudar a deficiência e a acessibilidade • Conhecer os recursos e equipamentos de Tecnologia Assistiva 
• Conhecer as Tecnologias Assistivas na escola.
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), iniciaremos uma nova etapa dessa trajetória. Nesta uni-
dade, você estudará algumas concepções importantes a respeito da de-
ficiência e acessibilidade, para refletir sobre a criação de novas políticas 
de promoção à saúde e à educação, já que, pensando no trabalho psico-
pedagógico, os temas estão, muitas vezes, interligados. Outro conteúdo 
pertinente proposto foi estudar os recursos e equipamentos de Tecnologia 
Assistiva a fim de conhecer aqueles que propiciam ou ampliam as habili-
dades funcionais das pessoas com deficiência, melhorando as condições 
de acessibilidade na sociedade.
Você compreenderá a necessidade dos recursos de Tecnologias Assisti-
vas e entenderá a sua importância para o favorecimento da aprendizagem 
das pessoas com deficiência, uma vez que a escola deve ser um espaço de 
atendimento de todos, favorecendo a diversidade e aberta às diferenças. 
Você compreenderá, também, que as Tecnologias Assistivas são recursos 
inclusivos e que podem ser vistos no dia a dia, por isso, é tão importante 
que o psicopedagogo, juntamente com profissionais de outras áreas, possa 
fomentar o desenvolvimento desses recursos.
Além disso, as Tecnologias Assistivas contribuem de maneira bastante sig-
nificativa para o progresso educacional das pessoas com deficiência, pois ao 
ser incorporada na prática docente, por exemplo, seja na sala de aula, seja na 
sala de recursos multifuncionais, proporciona mais segurança e autoconfiança 
ao aluno, podendo ser decisivo para o seu progresso pessoal e educacional.
Assim, a partir do que você estudará no percurso dessa unidade, será possí-
vel compreender qual será o seu papel enquanto psicopedagogo nesse processo. 
Nesse sentido, é necessário ressaltar que o seu trabalho será realizado de ma-
neira articulada com outros profissionais, tanto no âmbito institucional quanto 
no clínico.Por isso, estude, pesquise, busque e fortaleça os laços profissionais! 
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DEFICIÊNCIA E 
ACESSIBILIDADE
Olá, caro(a) aluno(a), iniciaremos mais uma etapa 
dessa trajetória sobre a Educação Inclusiva e Práti-
ca Psicopedagógica. Agora, estudaremos a respeito 
da deficiência e acessibilidade. Deficiência e acessi-
bilidade estão interligadas na maior parte dos ca-
sos, pois há inúmeras formas e meios de se ofertar 
a acessibilidade. Nesse sentido, a acessibilidade é 
um termo que foi ampliado, ao longo dos anos, e 
pode apresentar uma variedade de definições. Desse 
modo, selecionamos algumas delas para que você 
possa compreender o seu significado e buscar ou-
tras definições em seus estudos posteriores. 
Manzini (2008) salienta que o termo acessibi-
lidade foi utilizado, pela primeira vez, pelo Projeto 
de Lei 4767\98. Esse Projeto Lei estabelece normas 
gerais e critérios básicos para a promoção da aces-
sibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou 
com mobilidade reduzida.
Araújo (2009) relata que, historicamente, a aces-
sibilidade surgiu em meados da década de 40, como 
Sugestão de acessibili-
dade para pessoas com 
deficiência visual
1. Nunca a segurar e puxar 
pelo braço. Para guiar uma 
pessoa com deficiência 
visual ofereça seu antebraço 
para que ela segure. Orien-
te-a para obstáculos como 
meio fio, degraus, buracos 
e outros. 
2. Evite deixar a pessoa 
falando sozinha. Ao chegar e 
sair de um ambiente, avise-a. 
3. Para explicar direções, 
seja o mais objetivo possível. 
Informe sobre obstáculos 
pelo percurso e indique as 
distâncias em metros ou 
passos. 
4. Se em restaurantes, por 
exemplo, não houver cardá-
pio em Braille, leia e informe 
os preços. 
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uma maneira de caracterizar a condição de acesso das 
pessoas com deficiência, por meio dos serviços de rea-
bilitação física e profissional, além disso, era retratada 
como condição de mobilidade e de eliminação das 
barreiras arquitetônicas e urbanísticas, como forma de 
propiciar o acesso a edifícios e aos meios de transporte.
A Constituição Federal de 1988, em seu inciso 
II do parágrafo 1º do Art. 227, afirma que o Estado 
propiciará o “[...]acesso aos bens e serviços coletivos, 
com a eliminação de preceitos e obstáculos arquite-
tônicos[...]” (BRASIL, 1988, on-line). A própria Or-
ganização das Nações Unidades (ONU) estabelece, 
por meio da Resolução 48/96, de 20 de dezembro de 
1993, encaminhamentos a respeito da acessibilidade:
 “ Os Estados devem reconhecer a importância fundamental da acessibilidade no processo de 
realização da igualdade de opor-
tunidades em todas as esferas da 
sociedade. Para as pessoas com 
deficiências de qualquer espécie, 
os Estados devem:(a) criar pro-
gramas de ação destinados a tor-
nar acessível o meio físico, e; (b) 
adotar medidas para garantir o 
acesso à informação e à comuni-
cação (ONU, 1993, on-line).
Em 1998, o inciso I do Art. 2º do Projeto de Lei 
4767\98, define acessibilidade como sendo:
 “ [...] possibilidade e condição de alcance para utilização com se-gurança e autonomia, dos espa-
ços, mobiliários e equipamen-
tos urbanos, das edificações, 
5. Ao guiar uma pessoa 
com deficiência visual para 
uma cadeira, direcione suas 
mãos por trás do encosto, 
informe ainda se a cadeira 
tem braços ou não. 
6. Se estiverem em um local 
com falas transmitidas por 
microfone, ou em shows, 
informe sempre a direção 
onde está a pessoa que está 
falando, caso contrário, a 
pessoa cega não saberá a 
localização de quem está 
falando.
Cartilha sobre deficiência e 
acessibilidade. 
Disponível em: https://crpsc.
org.br/public/images/bole-
tins/V4%20-CARTILHA%20
SOBRE%20DEFICIE%c-
c%82NCIA%20E%20ACESSI-
BILIDADE.pdf
Sugestões de acessibili-
dade para pessoas com 
deficiência auditiva
1. Fale claramente em 
velocidade normal, tomando 
cuidado para que a pessoa 
surda enxergue a sua boca. 
2. Não grite. Fale com um 
tom de voz habitual, a não 
ser que lhe peçam para 
aumentar a voz. 
3. Seja expressivo. As 
pessoas com deficiência 
auditiva podem não ouvir as 
mudanças sutis do tom da 
sua voz, indicando sarcasmo 
ou seriedade. 
4. Se a pessoa é falante de 
Libras, busque utilizar esta 
língua. 
5. Caso haja o acompanha-
mento de um intérprete, 
fale sempre diretamente 
à pessoa com deficiência 
auditiva. 
https://crpsc.org.br/public/images/boletins/V4%20-CARTILHA%20SOBRE%20DEFICIE%cc%82NCIA%20E%20ACESSIB
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dos transportes e dos sistemas 
e meios de comunicação, por 
pessoa portadora de deficiência 
ou com mobilidade reduzida 
(BRASIL, 1998, on-line).
 No ano de 2000, a Lei nº 10.098, de 19 de dezembro, 
estabelece normas gerais e critérios básicos para a 
promoção da acessibilidade das pessoas portadoras 
de deficiência ou com mobilidade reduzida, apresen-
ta, em seu inciso I do Art. 2o, a mesma definição para 
acessibilidade proposta pelo Projeto Lei 4767/98, 
modificada quinze anos depois, pela Lei nº 13.146, 
de 6 de julho de 2015 que apresenta como redação 
para o inciso I do Art.2º, da Lei 10.098/00 que:
 “ [...] acessibilidade: possibilidade e condição de alcance para uti-lização, com segurança e auto-
nomia, de espaços, mobiliários, 
equipamentos urbanos, edifica-
ções, transportes, informação e 
comunicação, inclusive seus sis-
temas e tecnologias, bem como 
de outros serviços e instalações 
abertos ao público, de uso públi-
co ou privados de uso coletivo, 
tanto na zona urbana como na 
rural, por pessoa com deficiên-
cia ou com mobilidade reduzida 
(BRASIL, 2015, on-line).
Já no ano de 2004, o Decreto 5.296, de 2 de de-
zembro, que regulamenta as Leis nº 10.048, de 8 de 
novembro de 2000, que dá prioridade de atendi-
mento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de 
dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e 
6. Em conversa, mantenha 
contato visual; se você 
dispersar seu olhar, a pessoa 
poderá pensar que a conver-
sa acabou. 
7. Chame sua atenção ao 
iniciar uma conversa, sinali-
zando ou tocando-lhe em seu 
braço.
8. O importante é comuni-
car-se; se você não entender 
o que a pessoa está falando, 
peça que repita. Se mesmo 
assim não conseguir enten-
der, peça que escreva. 
9. Ao planejar um evento, 
procure utilizar recursos de 
acessibilidade (intérprete, 
legenda em tempo real, 
legendas), utilize os avisos 
visuais. Se for exibir um filme, 
providenciar um script ou um 
resumo do filme, evitando 
apresentar peças que não 
contenham legenda. 
Cartilha sobre deficiência e 
acessibilidade. 
Disponível em: https://crpsc.
org.br/public/images/bole-
tins/V4%20-CARTILHA%20
SOBRE%20DEFICIE%cc%82N-
CIA%20E%20ACESSIBILIDADE.
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Sugestões de acessibili-
dade para pessoas com 
deficiência física
1. Garantir a acessibilidade 
arquitetônica. Espaços com 
rampas de acesso, elevado-
res, calçadas sem desnível, 
portas largas, sinalização hori-
zontal (piso tátil), delimitação 
de espaço para cadeirantes, 
cadeiras adaptadas para pes-
soas grandes ou pequenas, 
maçanetas de fácil manuseio. 
Pessoas em cadeira de 
rodas
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critérios básicos para a promoção da acessibilida-
de das pessoas portadoras de deficiência ou com 
mobilidade reduzida, complementa a definição do 
Projeto Lei 4767\98, trazendo como definição para 
o termo acessibilidade:
 “ [...] condição para utilização, com segurança e autonomia, total ou assistida, dos espaços, 
mobiliários e equipamentos 
urbanos, das edificações, dos 
serviços de transporte e dos 
dispositivos, sistemas e meios 
de comunicação e informação, 
por pessoa portadora de defi-
ciência ou com mobilidade re-
duzida (BRASIL, 2004, on-line).
Durante muitos anos, no entanto, apesar da regula-
mentação proposta pela legislação a respeito da aces-
sibilidade, não havia o cumprimento das propostas 
à diversidade e aos indivíduos que necessitavam de 
adequações específicas para atuarem na sociedade 
com equidade. Nesse sentido, Guimarães (2002, p. 
4) salienta que a acessibilidade é “[...] fruto de de-
cisões e de um posicionamento intelectual baseado 
na compreensão global de problemas que atingem 
a todos e, para os quais, estão todos despreparados”.
O direito à acessibilidade de pessoas com de-
ficiência foi regulamentado no Brasil, pela Asso-
ciação Brasileira de Normas Técnicas, por meio 
da Norma Brasileira 9050, que estabeleceu como 
acessibilidade: “possibilidade e condição de alcan-
ce, percepção e entendimento para a utilização com 
segurança e autonomia de edificações, espaço, mo-
biliário, equipamento urbano e elementos” (ABNT, 
2015, on-line). Em 2005, Sassaki sugere algumas 
1. Se quiser oferecer ajuda, 
pergunte antes e, de forma 
alguma, insista. 
2. Nunca se apoie na cadeira 
de rodas. Ela é como exten-
são do corpo da pessoa.
3. Não tente apoiar seu joelho 
ou pé na cadeira de rodas 
para subir algum desnível, 
pergunte ao cadeirante como 
proceder. 
4. Se a conversa for demorar, 
é de bom tom sentar-se a 
fim de permanecer sempre 
no mesmo nível do olhar do 
usuário da cadeira de rodas.
 5. Para evitar que a pessoa 
perca o equilíbrio e caia 
para frente, vá sempre: de 
costas para descer rampas e 
degraus; de frente para subir 
rampas e degraus.
Pessoas com dificuldade na 
marcha 
1. É importante não ter 
pressa. Acompanhe o ritmo 
da marcha da pessoa com 
deficiência e, se necessário, 
faça caminhos adaptados em 
calçadas niveladas. Evite os 
“corta caminhos” alternativos. 
Pessoas com dificuldade de 
movimentação dos mem-
bros superiores
1. Se disponha a ajudar em 
algumas atividades cotidianas 
de acordo com a demanda da 
pessoa com deficiência, como 
abrir embalagens, abrir e fe-
char bolsa, carteira, direcionar 
objetos para que a pessoa 
possa fazer uso, segurar 
alguns materiais e carregá-los 
quando necessário;
2. De maneira geral, ajudar, 
enquanto mediador das 
interações da pessoa com 
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definições para acessibilidade de acordo com algu-
mas especificidades, sendo elas:
 ■ Acessibilidade arquitetônica: sem barrei-
ras ambientais físicas em todos os recintos in-
ternos e externos da escola e nos transportes 
coletivos;
 ■ Acessibilidade comunicacional: sem bar-
reiras na comunicação interpessoal (face-a-
-face, língua de sinais, linguagem corporal, 
linguagem gestual etc.), na comunicação 
escrita (jornal, revista, livro, carta, apostila 
etc., incluindo textos em braile, textos com 
letras ampliadas para quem tem baixa visão, 
notebook e outras tecnologias assistivas para 
comunicar) e na comunicação virtual (aces-
sibilidade digital)
 ■ Acessibilidade metodológica: sem barrei-
ras nos métodos e técnicas de estudo (adap-
tações curriculares, aulas baseadas nas inte-
ligências múltiplas, uso de todos os estilos de 
aprendizagem, participação do todo de cada 
aluno, novo conceito de avaliação de apren-
dizagem, novo conceito de educação, novo 
conceito de logística didática etc.), de ação 
comunitária (metodologia social, cultural, 
artística etc. baseada em participação ativa) 
e de educação dos filhos (novos métodos e 
técnicas nas relações familiares etc.).
 ■ Acessibilidade instrumental: sem barrei-
ras nos instrumentos e utensílios de estudo 
(lápis, caneta, transferidor, régua, teclado 
de computador, materiais pedagógicos), de 
atividades da vida diária (tecnologia assisti-
va para comunicar, fazer a higiene pessoal, 
vestir, comer, andar, tomar banho etc.) e de 
deficiência e as barreiras 
encontradas nas atividades 
cotidianas.
Cartilha sobre deficiência e 
acessibilidade. 
Disponível em: https://crpsc.
org.br/public/images/bole-
tins/V4%20-CARTILHA%20
SOBRE%20DEFICIE%cc%82N-
CIA%20E%20ACESSIBILIDADE.
pdf
Sugestões de acessibilidade 
para pessoas com deficiên-
cia intelectual
1. Primeiramente, é impor-
tante compreender que a 
deficiência intelectual se apre-
senta em diferentes níveis, 
variando muito de um sujeito 
a outro. Desta forma, é equi-
vocado generalizar a condição 
das pessoas com deficiência 
intelectual e estabelecer pa-
drões fixos, sendo necessário 
analisar caso por caso. 
2. Acima de tudo, a pessoa 
com deficiência intelectual 
deve ser tratada com respeito 
e dignidade. Cumprimente-a 
com a cordialidade que você 
concede a qualquer pessoa. 
3. Dirija-se a ela sempre 
respeitando as fases da vida 
e de acordo com a idade. Não 
trate adultos e adolescentes 
de maneira infantilizada, como 
se fossem crianças.
4. Seja atento e paciente ao 
ouvi-la. Respeite o seu tempo 
de aprendizagem e o seu 
modo de se expressar. 
5. Fale de forma simples, 
coerente e descomplicada, 
utilizando um vocabulário que 
facilite a sua compreensão. 
6. Se necessário, utilize 
exemplos práticos e concretos 
em suas explicações e repita 
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lazer, esporte e recreação (dispositivos que 
atendam às limitações sensoriais, físicas e 
mentais etc.).
 ■ Acessibilidade programática: sem barrei-
ras invisíveis embutidas em políticas públicas 
(leis, decretos, portarias, resoluções, medidas 
provisórias etc.), em regulamentos (institu-
cionais, escolares, empresariais, comunitários 
etc.) e em normas de um geral.
 ■ Acessibilidade atitudinal: através de pro-
gramas e práticas de sensibilização e de cons-
cientização das pessoas em geral e da convi-
vência na diversidade humana resultando em 
quebra de preconceitos, estigmas, estereóti-
pos e discriminações (SASSAKI, 2005, p. 23).
Para Leite (2007), falar sobre a acessibilidade é im-
prescindível, pois sem ela o indivíduo não consegue 
usufruir de seus direitos de ir e vir e de utilizar to-
dos os bens e serviços que lhes são conferidos como 
cidadão, como o direito à educação, saúde, ao tra-
balho, ao lazer, conforme estabelece a Constituição 
Federal de 1998.
Mesmo na atualidade, é necessário pensar que a 
acessibilidade precisa ser vista além da possibilida-
de de o indivíduo com deficiência usufruir espaços 
físicos com segurança e autonomia. É importante 
buscar a ressignificação desse conceito e enten-
der que a sociedade e as políticas públicas devem 
oferecer a esse indivíduo autonomia para se sentir 
cidadão e confortável diante dos recursos e tecnolo-
gias assistivas e de acessibilidade propiciados a ele, 
já que a busca vai além da igualdade de condições. 
Para Moraes (2007, p. 29), “[...] a acessibilidade 
é vista como um meio de possibilitar a participação 
das pessoas nas atividades cotidianas queocorrem 
quantas vezes for preciso. 
Você também pode abordar 
temas mais complexos, dividin-
do-os em partes mais simples 
e ir trazendo a complexidade 
gradativamente. Outra dica é 
utilizar recursos visuais para 
complementar a explicação.
Cartilha sobre deficiência e 
acessibilidade. Disponível 
em: https://crpsc.org.br/
public/images/boletins/V4%20
-CARTILHA%20SOBRE%20
DEFICIE%cc%82NCIA%20E%20
ACESSIBILIDADE.pdf
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no espaço construído, com segurança, autonomia e conforto”. Em 2009, por meio 
do Decreto nº 6.949, de 25 de agosto, que promulga a convenção internacional so-
bre os direitos das pessoas com deficiência e seu protocolo facultativo, assinados 
em Nova York, em 30 de março de 2007, estabelece em seu Art. 9º, alguns enca-
minhamentos a respeito da acessibilidade, propondo medidas, conforme segue:
 “ A fim de possibilitar às pessoas com deficiência viver de forma independente e participar plenamente de todos os aspectos da vida, os Estados Partes tomarão as medidas apropriadas para 
assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em igualdade de 
oportunidades com as demais pessoas, ao meio físico, ao trans-
porte, à informação e comunicação, inclusive aos sistemas e 
tecnologias da informação e comunicação, bem como a outros 
serviços e instalações abertos ao público ou de uso público, tan-
to na zona urbana como na rural (BRASIL, 2009, p. 31).
Para Fortuna (2009, p. 15), o conceito de acessibilidade é entendido como:
 “ [...] a resposta física que passa pelas seguintes questões: Como posso chegar até o prédio X? Como entrar e me movimentar dentro daquele prédio Y? Como me movimentar entre os pi-
sos e entrar nos cômodos? Como utilizar as instalações do 
banheiro? Como sentar no ônibus, sem a observância da lei 
dos obesos? Como pagar os impostos no banco em fila única, 
mesmo sendo paraplégico? Sou cego, como me locomover 
neste quarteirão?, entre outras.
Nesse sentido, Duarte e Cohen (2010, p. 87) ressaltam que a sociedade precisa, 
de maneira geral, pensar, apropriar-se e estabelecer formas específicas de abordar 
a acessibilidade:
 “ A acessibilidade plena será atingida a partir de uma postura urbana e atitudinal que reavalia a própria noção de deficiência. Esta, por muito tempo, esteve associada a fatores individuais, 
ou seja, as pessoas com deficiência deveriam se adaptar ao 
meio. Em nosso entender, são os espaços que devem ser consi-
derados ‘deficientes’ quando não se adaptam a todas as pessoas.
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Para compreender um pouco melhor a respeito do Estatuto da Pessoa 
com Deficiência, acesse:
conecte-se
Ainda, sobre a acessibilidade, Barcellos e Campante (2012, p.177) salientam que 
é considerado um direito instrumental, já que a partir dela há o acesso aos outros 
direitos:
 “ [...] é o mecanismo por meio do qual se vão eliminar as des-vantagens sociais enfrentadas pelas pessoas com deficiência, pois dela depende a realização dos seus demais direitos [...]. 
A acessibilidade, nesse sentido, é uma pré-condição ao exercí-
cio dos demais direitos por parte das pessoas com deficiência. 
Sem ela não há acesso possível às pessoas com deficiência. Por 
isso a acessibilidade é tanto um direito em si quanto um direito 
instrumental aos outros direitos.
Em 2015, o Estatuto da Pessoa com Deficiência, aprovado por meio da Lei nº 
13.146, de 6 de julho, estabelece em seu Art. 53 que: “A acessibilidade é direito 
que garante à pessoa com deficiência ou com mobilidade reduzida viver de for-
ma independente e exercer seus direitos de cidadania e de participação social” 
(BRASIL, 2015, on-line).
É fundamental pensar na acessibilidade em todos os seus aspectos para que o 
indivíduo com deficiência tenha a possibilidade de ser visto e respeitado dentro 
da sociedade, por isso, a acessibilidade precisa ser compreendida como funda-
mental para a eliminação das barreiras sociais, que inviabilizam o pleno exer-
cício de direitos por parte das pessoas com deficiência. Além disso, é por meio 
do acesso que esse grupo em específico pode se inserir na sociedade e exercer 
o seu papel. Nesse sentido, Barcellos e Campante (2012, p. 177) afirmam que a 
acessibilidade também tem a função combatente em relação às barreiras sociais, 
descrevendo-a como:
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/554329/estatuto_da_pessoa_com_deficiencia_3ed.pdf
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 “ [...] a adoção de um conjunto de medidas capazes de eliminar todas as barreiras sociais - não apenas físicas, mas também de informação, serviços, transporte, entre outras - de modo a 
assegurar às pessoas com deficiência o acesso, em igualdade 
de oportunidades com as demais pessoas, às condições neces-
sárias para a plena e independente fruição de suas potencia-
lidades e do convívio social.
Além da compreensão a respeito da acessibilidade, não podemos deixar de abor-
dar o Desenho Universal que tem uma relação direta com esse movimento de 
oferta de condições para o acesso de quaisquer produtos ou espaços dentro da 
sociedade. Nesse sentido, o inciso IX do Decreto 5296/04 também traz, além do 
conceito de acessibilidade, o de Desenho Universal, necessário para a constru-
ção de uma sociedade mais inclusiva, justamente por articular acessibilidade à 
Tecnologia Assistiva. Neste Decreto, Desenho Universal é estabelecido como:
 “ [...] uma concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender simultaneamente todas as pessoas, com diferentes ca-racterísticas antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, 
segura e confortável, constituindo-se nos elementos ou solu-
ções que compõem a acessibilidade (BRASIL, 2004, on-line).
Conforme a “Carta do Rio” (2011, on-line), elaborada na Conferência Interna-
cional sobre Desenho Universal “Projetando para o Século XXI”, o objetivo do 
Desenho Universal é:
 “ [...] atender às necessidades e viabilizar a participação social e o acesso aos bens e serviços a maior gama possível de usuários, contribuindo para a inclusão das pessoas que estão impedi-
das de interagir na sociedade e para o seu desenvolvimento. 
Exemplos desses grupos excluídos são: as pessoas pobres, as 
pessoas marginalizadas por uma condição cultural, social, éti-
ca, pessoas com diferentes tipos de deficiência, pessoas muito 
obesas e mulheres grávidas, pessoas muito altas ou muito bai-
xas, inclusive crianças, e outros, que por diferentes razões são 
também excluídas da participação social. 
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Acesse o QR-CODE ao lado e obtenha o conteúdo sobre Os sete princípios 
do Desenho Universal..
conecte-se
Somente com os direitos respeitados e efetivação das políticas públicas, que es-
tabelecem normas, regras e direitos de acessibilidade, é que o indivíduo poderá 
ter autonomia, direito específico das pessoas com deficiência, após os direitos 
fundamentais propiciados a todos os indivíduos, já que sem acessibilidade esses 
indivíduos não conseguem usufruir dos demais direitos.
Caro(a) aluno(a), conseguimos traçar algumas linhas gerais a respeito da aces-
sibilidade e deficiência e concluímos que a acessibilidade tem como objetivo 
maior garantir a autonomia e a eliminação das barreiras que impedem o exercício 
dos direitos estabelecidos pela legislação, além de tornar possível a inclusão das 
pessoas com deficiência, de maneira plena na vida em sociedade.
https://apigame.unicesumar.edu.br/qrcode/6354
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RECURSOS E EQUIPAMENTOS DE
TECNOLOGIA 
ASSISTIVA
Caro(a) aluno(a), iniciaremos a segunda parte dessa trajetória,abordando nesse mo-
mento, concepções a respeito das Tecnologias Assistivas (TAs). Esse termo, de acordo 
com Bersch (2017), surgiu nos Estados Unidos em torno dos anos de 1988, cujo objetivo 
era incluir estudantes com deficiência no meio social, por meio de recursos que viabi-
lizassem essa inclusão.
Na literatura, não há muitas diferenças quanto ao conceito de Tecnologia Assistiva, 
e ela está presente no ISO. A ISO, cujo nome em inglês é International Organization for 
Standardization, traduzindo, significa: “Organização Internacional para Padronização”, 
porém a sigla segue o nome em inglês, é uma organização que foi criada em 1946, com 
sede em Genebra, na Suíça. O objetivo dessa organização é desenvolver e propor normas 
que sejam utilizadas por todos os países do mundo.
É importante salientar que além das normas ISO, que estabelecem a classificação dos 
produtos, há outras definições que incluem dentro do conceito de Tecnologia Assistiva, 
recursos e serviços. Sobre recursos e serviços, para Bersch (2017, on-line):
 “ Os Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, produto ou sistema fabricado em série ou sob medida utilizado para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais das 
pessoas com deficiência.Os Serviços são definidos como aqueles 
que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, 
comprar ou usar os recursos acima definidos.
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A legislação brasileira também estabelece em seus documentos a sua compreensão a 
respeito de ajudas técnicas. O Decreto nº 5.296, de 2 de dezembro de 2004, por exemplo, 
define no inciso V do Art. 8º que:
 “ [...] ajuda técnica: os produtos, instrumentos, equipamentos ou tec-nologia adaptados ou especialmente projetados para melhorar a funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com mobili-
dade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal, total ou assistida 
[...] (BRASIL, 2004, on-line).
Ainda, sobre as Tecnologias Assistivas, Manzini (2005, p. 82) propõe que:
 “ [...] estão muito próximos do nosso dia-a-dia. Ora eles nos causam impacto devido à tecnologia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para exemplificar, podemos chamar de tecnologia 
assistiva uma bengala, utilizada por nossos avós para proporcionar 
conforto e segurança no momento de caminhar, bem como um apa-
relho de amplificação utilizado por uma pessoa com surdez mode-
rada ou mesmo veículo adaptado para uma pessoa com deficiência.
Em 2007, o Comitê de Ajudas Técnicas (CAT), instituído pela Portaria nº 142, de 16 de 
novembro, propõe em sua VII reunião realizada em dezembro daquele ano, o conceito 
para Tecnologia Assistiva, como sendo:
 “ [...] uma área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à 
atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades 
ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, 
qualidade de vida e inclusão social (REUNIÃO DO COMITÊ DE 
AJUDAS TÉCNICAS, 2007, on-line).
Segundo o Comitê de Ajuda Técnicas (2009), a definição mais assertiva a respeito das 
Tecnologias Assistivas e utilizada em todo território nacional é que a:
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 “ Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característi-ca interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcio-
nalidade, relacionada à atividade e participação de pessoas com 
deficiência, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando sua 
autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão social. 
(BRASIL, 2009, p. 58).
Em 2015, a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) ou Estatuto das Pessoas com Deficiência, 
sancionada pela Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015, estabeleceu a mesma definição 
utilizada pelo Comitê de Ajudas Técnicas. De acordo com o inciso III do Art. 3º da LBI 
(2015), ajudas técnicas ou Tecnologia Assistiva são:
 “ Produtos, recursos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à atividade e par-ticipação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou mobilidade 
reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida 
e inclusão social (BRASIL, 2015, on-line).
Para García e Instituto de Tecnologia Social (2017), ainda, é necessário ressaltar que as 
Tecnologia Assistiva, denominado de “ajudas técnicas” ou “produtos de apoio”, apresenta 
uma diferença bastante significativa em relação ao conceito de tecnologia, remetendo-a 
às especificidades temáticas ou setoriais, como: tecnologia digital, tecnologia mecânica, 
eletrônica, entre outras.
A literatura ressalta que a Tecnologia Assistiva é o resultado da evolução tecnológica 
aplicada nas áreas conhecidas como mobilidade alternativa, por exemplo: andadores, 
cadeira de rodas, adaptação postural para carteira escolar, adaptação de atividades esco-
lares, e para a utilização de computadores, Comunicação Alternativa e Ampliada, aces-
sibilidade em ambiente internos e externos, adequação de equipamentos de recreação e 
no transporte (BERSCH, 2017; PELOSI, 2007).
A International Organization for Standardization - ISO 9.999:2002 e a ISO 9.999:2007 
apresentam onze classes de produtos de Tecnologias Assistivas, porém na versão de 2002 
eram conhecidas como Ajudas técnicas e, em 2007, conhecidas como Produtos de Apoio. 
Desse modo, segue a classificação e a diferença das especificações nas duas versões: 
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Classe
Especificação ISO 
9999:2002
Clas-
se
Especificação ISO 9.999: 2007
3
Ajudas para tra-
tamento clínico 
individual.
4
Produtos de apoio para trata-
mento clínico individual.
5
Ajuda para treino de 
capacidades.
5
Produtos de apoio para treino 
de competências.
6 Órteses e próteses. 6 Órteses e próteses.
9
Ajudas para cuida-
dos pessoais e de 
proteção.
9
 Produtos de apoio para cuida-
dos pessoais e de proteção.
12
Ajudas para mobili-
dade pessoal.
12
Produtos de apoio para mobili-
dade pessoal.
15
Ajudas para cuida-
dos domésticos.
15
Produtos de apoio para ativida-
des domésticas.
18
Mobiliário e adapta-
ções para habitação 
e outros locais.
18
Mobiliário e adaptações para 
habitações e outros edifícios.
21
Ajudas para a comu-
nicação, informação 
e sinalização.
22
Produtos de apoio para comuni-
cação, informação.
24
Ajudas para o ma-
nejo de produtos e 
mercadorias.
24
Produtos de apoio para manu-
seamento de objetos e disposi-
tivos.
27
Ajudas e equipamen-
tos para melhorar o 
ambiente, ferramen-
tas e máquinas.
27
Produtos de apoio para melho-
ria do ambiente, máquinas e 
ferramentas.
30
Ajudas para a Re-
creação.
30
Produtos de apoio para ativida-
des recreativas.
Quadro 1 - Classes de Produtos de Tecnologia Assistiva, segundo classificação ISO 9999:2002 
e ISO 9.999: 2007 / Fonte: International Organization for Standardization (2002; 2007).
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É importante ressaltar, porém, que, no contexto educacional, as classes mais utilizadas 
das Tecnologias Assistivas são as 18, 21, 24, 27 e 30. Além das categorias e classe de 
Tecnologias Assistivas utilizadas pela ISO, utilizaremos também como ilustração para 
compreender as categorias de Tecnologias Assistivas, a classificação proposta por Bersch 
(2017, on-line), conforme segue:
Descrição: Colher e garfo. 
Talheres para de�cientes 
físicos. Especializado em 
borracha silcon preta.
Auxílio para a vida diária
Descrição: Prancha de 
comunicação alternativa, com 
imagens que representam o 
que está escrito, por exemplo, 
há o rosto de uma menina com 
aparência de dor e acima dela 
há a palavra: DOR.
CAA (CSA)
Comunicação aumentativa 
(suplementar) e alternativa
Descrição: As mãos de 
uma pessoa utilizando o 
computador com recurso 
de acessibilidade para 
de�ciente visual.
Recursos de acessibilidade
ao computador
Descrição: As mãos de uma 
pessoa usando um relógio 
digital no braço esquerdo e 
um celularmão direita 
utilizando sistema de 
controle por comando por 
meio desses recursos.
Sistemas de controle
de ambiente
Descrição: Caminho de rampa 
de concreto com corrimão de 
aço inoxidável com sinal de 
de�ciência para pessoas com 
de�ciência de apoio cadeira 
de rodas.
Projetos arquitetônicos 
para acessibilidade
Descrição: uma pessoa 
caminho com uma 
prótese de perna na 
perna direita.
Órteses e próteses
Descrição: Uma mulher de 
costas sentada em uma 
esteira com as pernas 
cruzadas olhando o horizonte 
em um local aberto com um 
corretor de postura.
Adequação Postural
Descrição: Uma mulher 
em pé de costas em uma 
sala com paredes brancas 
de costas com um 
corretor de postura.
Adequação Postural
Descrição: Homem com 
de�ciência visual 
utilizando bengala para 
se guiar pelos azulejos 
táteis na rua.
Auxílios para cegos ou 
com visão subnormal
Descrição: A metade do 
rosto de mulher com 
foco no aparelho 
auditivo que ela está 
usando.
Auxílios para surdos ou 
com dé�cit auditivo
Descrição: Um carro vermelho 
com a porta do motorista 
aberta e um homem em uma 
cadeira de rodas ao lado da 
porta dando a entender que o 
carro tem acessibilidade para 
ele dirigir. 
Adaptações em veículos
Descrição: Imagem de 
uma cadeira de roda 
isolada no fundo 
branco.
Auxílios de mobilidade
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Figura 1 - Categoria de Tecnologia Assistiva / Fonte: adaptada de ARASAAC ([2021], on-line)1 
e Uninassau ([2021], on-line)2.
Descrição: Colher e garfo. 
Talheres para de�cientes 
físicos. Especializado em 
borracha silcon preta.
Auxílio para a vida diária
Descrição: Prancha de 
comunicação alternativa, com 
imagens que representam o 
que está escrito, por exemplo, 
há o rosto de uma menina com 
aparência de dor e acima dela 
há a palavra: DOR.
CAA (CSA)
Comunicação aumentativa 
(suplementar) e alternativa
Descrição: As mãos de 
uma pessoa utilizando o 
computador com recurso 
de acessibilidade para 
de�ciente visual.
Recursos de acessibilidade
ao computador
Descrição: As mãos de uma 
pessoa usando um relógio 
digital no braço esquerdo e 
um celular mão direita 
utilizando sistema de 
controle por comando por 
meio desses recursos.
Sistemas de controle
de ambiente
Descrição: Caminho de rampa 
de concreto com corrimão de 
aço inoxidável com sinal de 
de�ciência para pessoas com 
de�ciência de apoio cadeira 
de rodas.
Projetos arquitetônicos 
para acessibilidade
Descrição: uma pessoa 
caminho com uma 
prótese de perna na 
perna direita.
Órteses e próteses
Descrição: Uma mulher de 
costas sentada em uma 
esteira com as pernas 
cruzadas olhando o horizonte 
em um local aberto com um 
corretor de postura.
Adequação Postural
Descrição: Uma mulher 
em pé de costas em uma 
sala com paredes brancas 
de costas com um 
corretor de postura.
Adequação Postural
Descrição: Homem com 
de�ciência visual 
utilizando bengala para 
se guiar pelos azulejos 
táteis na rua.
Auxílios para cegos ou 
com visão subnormal
Descrição: A metade do 
rosto de mulher com 
foco no aparelho 
auditivo que ela está 
usando.
Auxílios para surdos ou 
com dé�cit auditivo
Descrição: Um carro vermelho 
com a porta do motorista 
aberta e um homem em uma 
cadeira de rodas ao lado da 
porta dando a entender que o 
carro tem acessibilidade para 
ele dirigir. 
Adaptações em veículos
Descrição: Imagem de 
uma cadeira de roda 
isolada no fundo 
branco.
Auxílios de mobilidade
Descrição da Imagem: imagens com suas respectivas descrições a respeito dos recursos de Tecnologias 
Assistivas.
Conforme pudemos entender e verificar, as Tecnologias Assistivas têm como um de 
seus objetivos desenvolver recursos de assistência às pessoas para gerar autonomia e 
independência. Complementando essa concepção, Lauand (2005, p. 30) sugere que:
 “ No sentido amplo, o objeto da tecnologia assistiva é uma ampla variedade de recursos destinados a dar suporte (mecânico, elétrico, eletrônico, computadorizado, etc.) às pessoas com deficiência física, 
visual, auditiva, mental ou múltipla. Esses suportes podem ser, por 
exemplo, uma cadeira de rodas [...], uma prótese, uma órtese, e uma 
série infindável de adaptações, aparelhos e equipamentos nas mais 
diversas áreas de necessidade pessoal (comunicação, alimentação, 
transporte, educação, lazer, esporte, trabalho, elementos arquitetô-
nicos e outras).
Levando em consideração os aspectos apresentados pelas Tecnologias Assistivas, iden-
tificamos que na área educacional tem se tornado cada vez mais presente, propiciando 
inúmeras condições e possibilidades nos processos de aprendizagem e desenvolvimento 
dos estudantes com deficiências. Conforme Bersch (2006, p. 92) relata, a utilização das 
Tecnologias Assistivas aplicadas à educação “[...] vai além de simplesmente auxiliar o 
aluno a ‘fazer’ tarefas pretendidas. Nela, encontramos meios de o aluno ‘ser’ e atuar de 
forma construtiva no seu processo de desenvolvimento”.
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Você sabia que os recursos e serviços de TA não precisam ser necessariamente onerosos 
ou de difícil elaboração e acesso, pois ideias simples podem ser utilizadas para produzir 
recursos com baixo custo?
pensando juntos
Desse modo, a escola precisa se organizar para ofertar os serviços de Tecnologias Assis-
tivas, que de acordo com o Ministério da Educação:
 “ No desenvolvimento de sistemas educacionais inclusivos, as ajudas técnicas e a tecnologia assistiva estão inseridas no contexto da educa-ção brasileira, dirigidas à promoção da inclusão dos alunos nas escolas. 
Portanto, o espaço escolar deve ser estruturado como aquele que oferece 
também os serviços de tecnologia assistiva (BRASIL, 2006, p. 19).
Portanto, vimos que esses recursos são bastante utilizados para melhorar a vida das pes-
soas com deficiência, propiciando condições para terem uma vida produtiva em todos 
os aspectos de suas vidas. Ainda, as TAs têm como objetivo avaliar, selecionar e auxiliar 
no manuseio do equipamento direcionado, assegurando a funcionalidade específica para 
cada caso e implementando a sua utilização em diferentes ambientes. Nesse sentido, as 
Tecnologias Assistivas são vistas como recursos que possibilitam a integração das pessoas 
na vida em sociedade, na escola, no trabalho e nas relações interpessoais.
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TECNOLOGIAS ASSISTIVAS 
NA ESCOLA
Caro(a) aluno(a), estudaremos, neste momento, a importância e necessidade das Tec-
nologias Assistivas na Educação. Nesse sentido, precisamos pensar em alguns aspectos 
relacionados ao estudante com deficiência. Primeiramente, pensar sobre a sua necessida-
de e quais os recursos ou equipamentos são fundamentais para atender a especificidade 
desse estudante e como auxiliará no processo educacional, já que o planejamento das 
adequações e adaptações serão importantes nesse processo. O grande desafio, porém, 
é desenvolver ferramentas e equipamentos que promova a integração entre tecnologia, 
estudante, escola e as políticas de acessibilidades.
Na área da educação, as Tecnologias Assistivas precisam atender aos estudantes com 
deficiência, por meio de recursos e serviços, cujo objetivo primordial é propiciar condi-
ções necessárias para a aprendizagem, pois ao participarem do processo de aprendizagem, 
assistido por recursos voltados para as suas necessidades, poderão cumprir os objetivos 
educacionais propostos e, consequentemente, estarão incluídos no ambiente educacional.
Nesse sentido, Rocha (2013, p. 30) ressalta que a Tecnologia Assistiva “quando utili-
zada por serviços capacitados pode garantir o acesso ao conteúdo escolar e o desenvol-
vimento de habilidades fundamentais para todo o processo de ensino e aprendizagem”, 
permitindo dessa maneira a inclusão. Além disso, as Tecnologias Assistivas na escola têm 
como objetivo organizar e orientar a utilização de recursos e/ou práticas que possam 
aumentar, expandir ou ampliar as habilidades e perceber potencialidades dos alunos 
com deficiência, auxiliando desse modo comos desafios educacionais. Portanto, para 
Mantoan (2005, [s. p.]):
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 “ O desenvolvimento de projetos e estudos que resultam em aplicações de natureza reabilitacional tratam de incapacidades específicas. Ser-vem para compensar dificuldades de adaptação, cobrindo déficits de 
visão, audição, mobilidade, compreensão. Assim sendo, tais aplicações, 
na maioria das vezes, conseguem reduzir as incapacidades, atenuar os 
déficits: Fazem falar, andar, ouvir, ver, aprender. Mas tudo isto só não 
basta. O que é o falar sem o ensejo e o desejo de nos comunicarmos 
uns com os outros? O que é o andar se não podemos traçar nossos 
próprios caminhos, para buscar o que desejamos, para explorar o 
mundo que nos cerca? O que é o aprender sem uma visão crítica, 
sem viver a aventura fantástica da construção do conhecimento? E 
criar, aplicar o que sabemos, sem as amarras dos treinos e dos condi-
cionamentos? Daí a necessidade de um encontro da tecnologia com a 
educação, entre duas áreas que se propõem a integrar seus propósitos 
e conhecimentos, buscando complementos uma na outra.
Complementando tais concepções, Radabaugh (1993) ressalta que, enquanto para as pessoas 
sem deficiência, a tecnologia faz com que tudo seja mais fácil, para aquelas com deficiência a 
tecnologia torna tudo muito mais possíveis. Por isso, Bersch (2006, p. 31) afirma que:
 “ Fazer TA na escola é buscar, com criatividade, uma alternativa para que o aluno realize o que deseja ou precisa. É encontrar uma estra-tégia para que ele possa “fazer” de outro jeito. É valorizar o seu jeito 
de fazer e aumentar suas capacidades de ação e interação, a partir de 
suas habilidades. É conhecer e criar novas alternativas para a comu-
nicação, mobilidade, escrita, leitura, brincadeiras, artes, utilização de 
materiais escolares e pedagógicos, exploração e produção de temas 
através do computador etc. É envolver o aluno ativamente, desafian-
do-o a experimentar e conhecer, permitindo assim que construa 
individual e coletivamente novos conhecimentos. É retirar do aluno 
o papel de espectador e atribuir-lhe a função de ator.
Assim, ao ser propiciado à pessoa com deficiência a possibilidade de ser integrada no 
processo de ensino e aprendizagem, por meio das Tecnologias Assistivas, o objetivo da 
educação foi alcançado, pois modificou a vida dessa pessoa. Para Bersch (2006), a utili-
zação das Tecnologias Assistivas na educação está além de apenas auxiliar o estudante a 
realizar uma atividade proposta, pois está propiciando condições de ser e de atuar em seu 
desenvolvimento de maneira construtiva, por isso, salienta que as TAs são consideradas 
assistivas no contexto educacional, quando:
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 “ Utilizada por um aluno com deficiência, e tem por objetivo romper barreiras sensoriais, motoras ou cognitivas que limitam/impedem seu acesso às informações ou limitam/impedem o registro e expres-
são sobre os conhecimentos adquiridos por ele; quando favorecem 
seu acesso e participação ativa e autônoma em projetos pedagógicos; 
quando possibilitam a manipulação de objetos de estudos; quando 
percebemos que sem este recurso tecnológico a participação ativa 
do aluno no desafio de aprendizagem seria restrito ou inexistente 
(BERSCH, 2017, p. 12).
Diante deste contexto, o objetivo dos profissionais envolvidos no processo de inclusão 
é utilizar as TAs da melhor maneira possível. Desse modo, a construção e a implemen-
tação desses instrumentos são fundamentais para potencializar a vida das pessoas com 
deficiência, propiciando mais qualidade de vida para que possam se sentir mais valori-
zadas e, consequentemente, mais produtivas, já que as TAs possibilitam um conjunto de 
condições que contribuem para o bem-estar físico e mental de modo geral.
Portanto, a oferta à Educação precisa ocorrer no ensino comum e na Sala de Recur-
sos Multifuncionais, por meio do Atendimento Educacional Especializado, conhecido 
como AEE. Esse atendimento é necessário, pois ele se configura como um espaço em que 
as necessidades básicas dos estudantes com deficiência serão atendidas e onde haverá a 
possibilidade do estudante com deficiência ter contato com inúmeros recursos, inclusive 
com os de Tecnologia Assistiva para auxiliá-lo no processo educacional. 
Para Damázio (2007, p. 15), “a escola comum deve viabilizar sua escolarização em um 
turno e o Atendimento Educacional Especializado em outro”. Por isso, de acordo com o 
Ministério da Educação, o Atendimento Educacional Especializado é:
 “ Um serviço da Educação Especial que identifica, elabora e organiza recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessi-
dades específicas. Ele deve ser articulado com a proposta da escola 
regular, embora suas atividades se diferenciem das realizadas em 
salas de aula de ensino comum. Obviamente que, além dos recursos, 
a inserção de tecnologias assistivas exige da escola o treinamento de 
seus professores e funcionários para que sejam utilizadas de modo 
a trazer o efetivo benefício aos seus usuários (BRASIL, 2009, p. 3).
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Desse modo, é importante ressaltar que o Atendimento Educacional Especializado, reali-
zado na Sala de Recursos Multifuncionais e a própria escola, apresenta inúmeros recursos 
de Tecnologia Assistiva para atender os estudantes com deficiência que fazem parte do 
público-alvo da Educação Especial. Ainda sobre a Sala de Recursos Multifuncionais, a 
Portaria Normativa nº 13, de 24 de abril de 2007, estabelece que ela se caracteriza por 
ser “um espaço organizado com equipamentos de informática, ajudas técnicas, materiais 
pedagógicos e mobiliários adaptados, para atendimento às necessidades educacionais 
especiais dos alunos” (BRASIL, 2007, on-line).
De acordo com Manual de Orientação do Programa de Implantação de Salas de Recursos 
Multifuncionais, o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais propicia 
materiais didáticos e pedagógicos, mobiliários, equipamentos, para a sistematização das salas 
tipo I e II e para a oferta do atendimento educacional especializado – AEE (BRASIL, 2010).
De acordo com Ministério da Educação, a Sala de Recursos Multifuncionais Tipo I 
atende pedagogicamente os estudantes que apresentam a deficiência física, intelectual 
e neuromotora, transtornos do Espectro do Autismo e Transtorno de aprendizagem. A 
Sala de Recursos Multifuncionais Tipo II é organizada com os mesmos recursos da sala 
Tipo I, porém apresenta recursos específicos para o atendimento de estudantes com 
deficiência visual (cegueira e baixa visão) (BRASIL, 2010).
Embora as Tecnologias Assistivas sejam fundamentais no atendimento das pessoas 
com deficiência, as escolas sozinhas não conseguem modificar o ambiente e, muito me-
nos, fazer todo o trabalho. Para que o investimento nesses recursos sejam efetivos, é 
necessário também investir na formação docente e de outros profissionais que estarão 
em contato direto na orientação e atendimentos desses estudantes.
De acordo com Manzini (2005), a busca cada vez maior pelos recursos de Tecno-
logia Assistiva na Educação para o atendimento aos estudantes com deficiência, deve 
perpassar o conteúdo de formação do corpo docente, tanto no ensino comum como 
na Educação Especial. Os docentes, juntamente com a equipe da Educação Especial e/
ou equipe multifuncional, precisam trabalhar em colaboração para atender as especifi-
cidades do estudante com deficiência, pois precisam, juntos, encontrar caminhos para 
o desenvolvimento de dispositivos que potencializem o processo de aprendizagem do 
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Nesse sentido, a proposta de formação precisa articular ações que viabilizem o 
contato prático com diferentes TAs para que o docente compreenda o objetivo de 
cada recurso no processo de ensino e aprendizagem. Essa formação pode ser pro-
posta ou realizada pela equipe multidisciplinar que atende a escola. Desse modo, 
o psicopedagogo estará presente paraalinhar esse atendimento em colaboração.
Apesar do que a Educação Inclusiva, no entanto, estabelece que, enquanto proposta 
de trabalho, cumpri-la nem sempre é fácil, pois é necessário que as políticas educacionais 
inclusivas possam estabelecer metas, estratégias, prazos e fiscalização para se fazer cum-
prir o que é previsto por lei, e as escolas, por sua vez, precisam organizar as adequações 
necessárias para atender esses alunos, aliás todos os alunos, garantindo a permanência.
Nesse sentido, caro(a) aluno(a), vimos que a inclusão é muito mais do que propiciar 
atividades adaptadas, é um movimento em prol da equidade de condições, acesso e per-
manência. Para isso, é fundamental que o trabalho seja multidisciplinar, e multiprofissional 
para que haja um alinhamento das perspectivas de trabalho, com o intuito de melhorar 
o desempenho educacional, social, emocional e psicológico das pessoas com deficiência.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): Adaptações Curriculares, 
adaptações curriculares constituem entre outras questões: Instrumento pedagógico que 
avalia, identifica e responde às necessidades educacionais especiais de cada aluno, inter-
vindo para o processo ensino aprendizagem à sua maneira. 
Fonte: Brasil (1998). 
explorando Ideias
mesmo. Desse modo, o conhecimento profissional de cada área pode propiciar encami-
nhamentos muito mais efetivos do que apenas o direcionamento de um profissional ou 
de outro. Por isso, a formação é considerada tão importante quanto os recursos, pois o 
que torna a escola verdadeiramente inclusiva e benéfica a todos estudantes é o quanto 
ela se prepara para atender perfis, potencialidades e níveis diferenciados, já que é a escola 
que precisa se adaptar às necessidades dos educandos, e não o contrário.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, estudamos deficiência e acessibilidade, recursos 
e equipamentos de Tecnologias Assistivas bem como as Tecnologias Assistivas na 
escola. Diante dessa perspectiva, foi possível compreender que a acessibilidade e 
as Tecnologias Assistivas são interligadas na vida em sociedade das pessoas com 
deficiências que necessitam desses recursos.
Compreendemos, em primeiro lugar, que a acessibilidade é propiciar às pes-
soas com deficiência condições para utilizarem com segurança, liberdade e inde-
pendência lugares, equipamentos, recursos, tecnologias e serviços de uso público, 
individual ou coletivo, em qualquer espaço dentro da sociedade.
Entendemos que as Tecnologias Assistivas são consideradas quaisquer recur-
sos ou serviços utilizados para alicerçar de maneira mecânica ou tecnológica as 
pessoas com deficiência e que esses recursos ou serviços podem variar de acordo 
com a necessidade individual e específica de cada pessoa, pois serão adaptados e 
adequados a essas características, podendo ser de baixo custo.
Estudamos também que as Tecnologias Assistivas na Educação são primor-
diais para atender as especificidades em relação ao processo de aprendizagem dos 
estudantes com deficiência que necessitam de adaptações em relação ao conteú-
do, bem como recursos ou equipamentos para viabilizar o acesso ao aprendizado.
Desse modo, esperamos, caro(a) aluno(a), que o conteúdo proposto possa 
tê-lo(a) imbuído(a) de novas formas de ver a deficiência, além de instigá-lo en-
quanto futuro(a) psicopedagogo(a) a pesquisar e buscar novos recursos, inclusive 
auxiliando o terapeuta ocupacional e demais profissionais a pensar em possibi-
lidades reais que poderão modificar as perspectivas de pessoas com deficiência 
com os quais atuará ao longo de sua carreira. Portanto, continue estudando, 
pesquisando e relacionando vários aspectos, visões, olhares, pensamentos e sen-
tidos. Siga em frente, sempre!
107
na prática
1. A acessibilidade é vista como um meio para o acesso a inúmeros espaços e serviços 
e uma possibilidade de o indivíduo com deficiência usufruir espaços físicos com 
segurança e autonomia. Além disso, a acessibilidade se enquadra em muitas defini-
ções. Nesse sentido, Sassaki (2005) sugere algumas definições para acessibilidade 
de acordo com algumas especificidades. Analise as afirmativas a seguir e assinale a 
alternativa que corresponda a algumas das definições propostas por Sassaki (2005).
I - Acessibilidade arquitetônica.
II - Acessibilidade metodológica.
III - Acessibilidade programática.
IV - Acessibilidade comunicacional.
 É correto o que se afirma em:
a) I.
b) I e II.
c) III e IV.
d) II, III e IV.
e) I, II, III e IV.
2. É importante salientar que além das normas ISO, que estabelecem a classificação 
dos produtos, há outras definições que incluem, dentro do conceito de Tecnologia 
Assistiva, recursos e serviços. Sobre recursos e serviços, podemos dizer que (assinale 
a alternativa correta):
a) Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, e Serviços são 
aqueles que auxiliam diretamente uma pessoa com deficiência a selecionar, com-
prar ou usar os recursos acima definidos.
b) Recursos são todo e qualquer item, equipamento ou parte dele, e Serviços são 
aqueles que auxiliam a pessoa com deficiência a ir ao supermercado.
c) Recursos são aqueles utilizados para cozinhar, como panelas, e Serviços são 
aqueles como ônibus, metrô, carro, motocicleta etc.
d) Recursos são fitas, linhas, tesouras, durex, agulha, cola, e Serviços são aqueles 
que auxiliam a pessoa com deficiência a ir ao supermercado.
e) Recursos são aqueles disponibilizados por meio de auxílio financeira, pensão, por 
108
na prática
exemplo; e Serviços são aqueles disponibilizados para adquirir esses recursos, 
como advogados.
3. De acordo com Brasil (2015, on-line), Tecnologia Assistiva são: produtos, recursos, 
metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funciona-
lidade, relacionada à atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapa-
cidades ou mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualida-
de de vida e inclusão social. A International Organization for Standardization - ISO 
9.999:2007 apresenta onze classes de produtos de Tecnologias Assistivas. Analise 
as afirmativas a seguir e assinale a alternativa que corresponda às classes propostas 
pelo ISO 9.999:2007.
I - Ajudas para cuidados pessoais e de proteção; ajudas para mobilidade pessoal; 
ajudas para cuidados domésticos; ajudas para a recreação.
II - Produtos de apoio para tratamento clínico individual; produtos de apoio para 
treino de competências; órteses e próteses; produtos de apoio para cuidados 
pessoais e de proteção.
III - Produtos de apoio para mobilidade pessoal; produtos de apoio para atividades 
domésticas; mobiliário e adaptações para habitações e outros edifícios; produtos 
de apoio para comunicação, informação.
IV - Produtos de apoio para manuseamento de objetos e dispositivos; produtos de 
apoio para melhoria do ambiente, máquinas e ferramentas; produtos de apoio 
para atividades recreativas.
É correto o que se afirma em:
a) I.
b) I e II.
c) III e IV.
d) II, III e IV.
e) I, II, III e IV.
109
na prática
4. Pensando sobre a acessibilidade, temos a definição de uma delas, que viabiliza, por 
meio de programas e práticas de sensibilização e de conscientização das pessoas 
em geral e da convivência na diversidade humana, resultando em quebra de pre-
conceitos, estigmas, estereótipos e discriminações. Sobre essa definição, assinale a 
alternativa correspondente:
a) Programática.
b) Comunicacional.
c) Arquitetônica.
d) Atitudinal.
e) Metodológica.
5. De acordo com Brasil (2010), o Programa de Implantação de Salas de Recursos Mul-
tifuncionais propicia materiais didáticos e pedagógicos, mobiliários, equipamentos, 
para a sistematização das salas tipo I e II e para a oferta do atendimento educacional 
especializado – AEE. Sobre as Salas de Recursos Multifuncionais Tipo I, podemos 
dizer (assinale a alternativa correta):
a) Aquela que é organizada com os mesmos recursos da sala Tipo I, porém apre-
senta recursosespecíficos para o atendimento de estudantes com Transtornos 
Globais do Desenvolvimento.
b) Aquele que atende pedagogicamente os estudantes que apresentam deficiência 
intelectual, física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e trans-
tornos funcionais específicos, matriculados na rede pública de ensino.
c) Aquela que não tem barreiras ambientais físicas em todos os recintos internos 
e externos da escola e nos transportes coletivos.
d) Aquela que é organizada com os mesmos recursos da sala Tipo I, porém apre-
senta recursos específicos para o atendimento de estudantes com deficiência 
visual (cegueira e baixa visão).
e) Aquele que atende pedagogicamente os estudantes que apresentam dificuldade 
de aprendizagem, matriculados na rede pública de ensino.
110
aprimore-se
TECNOLOGIA ASSISTIVA NA PERSPECTIVA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O 
CIBERESPAÇO COMO LÓCUS DE AUTONOMIA E AUTORIA
O processo de ensino da pessoa com deficiência na escola regular deveria ser caracte-
rizado por um ambiente que proporcionasse mais autonomia para o deficiente, com 
comprometimento do professor, da escola e da família, bem como do próprio aluno, 
tendo como base os processos diários na escola. Com relação à ação do professor no 
contexto escolar, estudos mostram que suas atitudes e expectativas influenciam no 
processo de escolarização de alunos com deficiência física (BROWNING, 2002). 
Assim, o professor deve estar em constante atualização de sua prática e cada vez 
mais buscar inúmeras formas para que o seu aluno com deficiência possa usufruir 
de maneira mais efetiva do maior número de recursos inclusive os tecnológicos dis-
poníveis ao seu aprendizado. Entre os recursos que favorecem a inclusão da pessoa 
com deficiência na escola tem-se a tecnologia assistiva como ferramentas dispo-
níveis para auxiliar no processo de ensino/aprendizagem do aluno com inúmeras 
limitações, que permitirão ao professor apropriar-se dessa tecnologia para facilitar 
a interação com seu aluno de forma coerente, tornando possível, em certa medida, 
a inclusão da pessoa com deficiência na escolar regular de ensino. 
No entanto, para tentar minimizar algumas dificuldades no processo de esco-
larização do aluno com deficiência, a escola e o professor devem atentar para a 
utilização da tecnologia assistiva (TA), que é caracterizada por um conjunto de equi-
pamentos que tem como objetivo melhorar a independência e a inclusão dessas 
pessoas. A relevância desse estudo está em apontar aos professores de diversos ní-
veis e cursos o que é tecnologia assistiva e quão rico são as possibilidades e recursos 
111
aprimore-se
existentes. Deste modo, ao disponibilizar para pessoas com deficiência, profícuos 
espaços de inclusão social (entre eles o espaço virtual ou ciberespaço) possibilita-se 
o exercício da cidadania, consequentemente, oferta-se a o princípio da equanimida-
de democrática enquanto direito constitucional (BRASIL, 1990; 2010).
Esse estudo teve como objetivo investigar a contribuição da Tecnologia Assistiva 
(TA) na perspectiva da educação inclusiva e o ciberespaço. A busca por um olhar 
de pesquisadora, encontrando as particularidades existentes no ciberespaço como 
também observar e conhecer nesse espaço como ocorre a mediação as interações 
entre os sujeitos participantes. Como lócus ímpar do processo de mediação e cons-
trução da autonomia autoria de pensamento dos sujeitos implicados no processo 
de ensino aprendizagem. A metodologia adotada fundamenta-se na pesquisa quali-
tativa com abordagem participativa e descritiva. Inicialmente foi realizado um levan-
tamento nos documentos oficiais e nos estudos dos teóricos como: Almeida (2003); 
Alves (2016); Assmann (1998) Browning (2002); Lemos (2011); Moraes (2008); Morin 
(2003); Santos (2004); Tardif (2002) entre outros. 
Espera-se que esse estudo possa contribuir para novas reflexões em relação ao 
papel do professor como sujeito que deve estar receptivo a utilizar essas ferramentas, 
buscar incentivo da escola, apoio dos docentes do atendimento educacional especia-
lizado (AEE) e cursos de formação continuada para contribuir com o desenvolvimento 
desses alunos. Diante dos aspectos destacados este artigo pretende investigar a con-
tribuição da tecnologia assistiva (TA) na perspectiva da educação inclusiva.
Fonte: Alves, Pereira e Viana (2017, on-line). 
112
eu recomendo!
Pessoa com Deficiência: Inclusão e Acessibilidade
Autor: José Marcelo Menezes Vigliar.
Editora: Almedina
Sinopse: a partir de uma pesquisa de Mestrado em Direito da 
Sociedade da Informação, esse livro apresenta inúmeros artigos 
que demonstram o compromisso com a remoção de barreiras, 
propondo possíveis soluções para a inclusão da pessoa com defi-
ciência, ainda, debate o acesso à educação, à justiça e o conceito de incapacidade 
à luz da Lei Brasileira de Inclusão e da inclusão digital.
livro
Meu Pé Esquerdo
Ano: 1989
Sinopse: a história gira em torno de Christy Brown, um menino 
de uma família humilde de operários irlandeses, que nasceu com 
paralisia cerebral. Apesar de tetraplégico, um grande milagre 
ocorreu quando, aos cinco anos, ele começou a demonstrar um 
grande controle de seu pé esquerdo, utilizando giz para riscar 
uma palavra no chão. Apesar de ninguém esperar muito dele, sua 
coragem, determinação e apoio de sua mãe, ele superou os limites físicos e tor-
nou-se um grande pintor, poeta e autor 
filme
Acessibilidade: direitos das pessoas com deficiência - CNJ Serviço 
Esse vídeo esclarece que acessibilidade é um direito do cidadão e uma 
obrigação da sociedade. Por isso, apresenta alguns direitos que as pes-
soas com deficiência têm assegurados por lei.
conecte-se
https://www.youtube.com/watch?v=jK5nD49IfLs
4
ORIENTAÇÃO DO TRABALHO 
PSICOPEDAGÓGICO 
na escola inclusiva
PROFESSORA
Dra. Tereza Cristina de Carvalho
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A escola, a inclusão e o trabalho 
psicopedagógico • Professor, aluno e o psicopedagogo: ação em conjunto •A importância da Interven-
ção no lar entre família e escola.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Entender a escola, a inclusão e o trabalho psicopedagógico • Entender a ação em conjunto entre o pro-
fessor, o aluno e o psicopedagogo • Estudar a importância da Intervenção no lar entre família e escola
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), daremos continuidade a esta trajetória de estudos, 
conhecimento e reflexão. Nesta unidade, você estudará a articulação do 
trabalho realizado pela escola com o processo inclusivo dos estudantes com 
deficiência e o trabalho psicopedagógico. Ainda, você entenderá como a 
proposta de ação em conjunto, ou em colaboração entre o docente, aluno 
e psicopedagogo, pode ser realizado, a partir do princípio da inter-rela-
cionalidade, da conexão e do vínculo entre os envolvidos, focando prin-
cipalmente no desenvolvimento dos aspectos educacionais, emocionais, 
sociais e psicológicos.
Você estudará, também, a importância da intervenção no lar entre fa-
mília e escola, a fim de garantir que o desenvolvimento de suas habilida-
des seja potencializado. Compreenderá que o papel do psicopedagogo é 
fundamental na organização da intervenção que deve ocorrer em parceria 
entre a escola e a família. Poderá pensar a respeito da necessidade dessas 
duas instâncias realizarem um trabalho colaborativo para a melhoria da 
aprendizagem dos estudantes com deficiência.
Nesse sentido, você, caro(a) estudante, estudará, compreenderá, refletirá 
e analisará o seu papel como psicopedagogo, atuando em um contexto em 
que suas ações serão pautadas na intencionalidade escolar e familiar e, em 
parceria, poderão traçar o melhor caminho para atender os estudantes 
com deficiência. Por isso, é importante que você, a partir da construção 
do conhecimento científico e teórico, considere as possíveis estratégias 
práticas que utilizará para atender escola e família e que o seu trabalho 
seja respaldado de objetividade, clareza, intencionalidadee dialogicidade, 
em qualquer um dos âmbitos em que atuará. Desse modo, vá em frente 
e estabeleça suas próprias ações profissionais, a partir do conhecimento 
científico construído e encontre o seu lugar ao sol. 
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1 
A ESCOLA, A INCLUSÃO E O
TRABALHO 
PSICOPEDAGÓGICO
Olá, caro(a) aluno(a), estudaremos mais um tema que precisa ser compreendido 
por você, futuro psicopedagogo, de maneira clara e objetiva. É necessário estabe-
lecer uma conexão entre escola, inclusão e o trabalho psicopedagógico, principal-
mente pelo fato desse profissional circular nesses espaços. Além disso, o trabalho 
psicopedagógico permeia o lar, a família e a escola e, para que você, enquanto 
futuro psicopedagogo, possa compreender, de fato, as necessidades que envolve 
cada um deles, é fundamental que o trabalho seja em parceria, apoio e confiança.
Historicamente, a partir da Revolução Industrial, houve a necessidade de 
sistematizar a Educação dentro de uma perspectiva metodológica e curricular 
que visasse a formação profissional, porém, no decorrer dessa ação, identificou-se 
que nem todos os estudantes aprendiam os conteúdos propostos da mesma ma-
neira. Assim, no início do século XIX, iniciaram-se os estudos a respeito dessas 
dificuldades de aprendizagem.
No final do século XIX, muitos estudiosos da área da Educação e da Saúde 
começaram a se preocupar com as especificidades que envolviam as dificuldades 
de aprendizagem, surgindo, então, a Psicopedagogia. A Psicopedagogia é uma área 
que alia a Psicologia e a Pedagogia, atuando de maneira articulada entre esses dois 
aspectos do conhecimento, tendo como um de seus objetivos compreender como 
o conhecimento é construído bem como os processos utilizados pelo ser humano 
em seu processo de aprendizagem. Pensando sobre as questões que impedem a 
efetivação do processo de aprendizagem, Castro (1999, p. 5) ressalta que:
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 “ Em nosso país, no entanto, há um parentesco com as tarefas exerci-das por orientadores educacionais que dão mais ênfase aos proble-mas psicológicos, e orientadores pedagógicos, mais voltados para 
os problemas de estudo e aprendizagem dos alunos. Constituíam a 
alguns anos grupos separados, uns procurando resolver problemas 
de adaptação escolar e outros orientando procedimentos didáticos, 
sem um terreno de encontro, e algumas vezes, em conflito. A psi-
copedagogia pode ser capaz de integrar o trabalho de uns e outros.
Desse modo, o psicopedagogo desenvolverá um trabalho a partir de uma pers-
pectiva que visa à ampliação do desenvolvimento das competências e habilidades 
do estudante. A dinâmica de prevenção, avaliação e intervenção do psicopedago-
go no processo de aprendizagem, na escola ou em parceria com ela, tem auxiliado 
de maneira bastante significativa a família e a própria escola.
O psicopedagogo poderá atuar dentro do ambiente escolar como mediador 
e assessor da equipe pedagógica, realizando uma de suas principais funções, que 
é a prevenção. Em relação à prevenção, Bossa (1994, p. 11) relata que “refere-se à 
atitude do profissional no sentido de adequar as condições de aprendizagem de 
forma a evitar comprometimentos neste processo”.
Por isso, quando se pensa no trabalho entre a escola e o psicopedagogo é 
justamente com o objetivo de potencializar o trabalho inclusivo, que, muitas ve-
zes, já ocorre dentro do ambiente escolar. Apesar das ações que a escola pode 
desenvolver, os problemas de aprendizagem enfrentados pelos estudantes com 
deficiência podem definir o fracasso ou o sucesso escolar deles.
Assim, cabe ao psicopedagogo olhar de maneira ampla os indicativos apre-
sentados, por cada um, para planejar, de maneira adequada, o trabalho que rea-
lizará, a partir da necessidade individual, e integrar a escola como um todo, em 
cada caso, a fim de obter resultados mais significativos, no processo evolutivo de 
aprendizagem de cada estudante.
O fracasso educacional desse público em específico pode estar ligado a inú-
meros fatores, por exemplo, a falta de formação adequada dos profissionais da 
Educação, tanto em nível inicial como continuado, ou pelo fato da inclusão não 
ocorrer de acordo com a Perspectiva da Educação Inclusiva. Por isso, o psicope-
dagogo é visto como um profissional que pode agregar no trabalho desenvolvi-
do, pois ele poderá aparar as arestas e ressignificar o olhar docente bem como 
do próprio profissional da Educação Especial, que, às vezes, não têm formação 
específica para atender todos os casos.
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Além disso, a intervenção psicopedagógica é contínua e precisa do envolvimen-
to da família, da escola e dos outros profissionais que estiverem envolvidos, no 
processo de aprendizagem e no acompanhamento do estudante. Por isso, é im-
portante deixar claro que a intervenção desenvolvida pelo psicopedagogo não é 
realizada individualmente, pois a ação é conjunta entre todos, para que o estu-
dante se sinta seguro, confortável e predisposto a participar do que é proposto.
Por sua vez, a escola deve fortalecer a sua concepção e prática inclusiva, pois 
os seus encaminhamentos precisam ser assertivos e atender às especificidades e 
à dificuldade de aprendizagem na sua individualidade, trabalhando com possi-
bilidades tangíveis, principalmente no que se refere à adaptação curricular. 
 A escola é o local onde deve ocorrer a maior parte da aprendizagem e a 
construção do conhecimento científico, e, pelo fato da psicopedagogia atuar na 
mesma direção, com estratégias diferenciadas, houve a necessidade dessa área 
trabalhar de maneira articulada com as instituições de ensino, estreitando os 
laços com a escola. 
Nesse sentido, o docente, apresenta um papel importante, pois, geralmente, 
é ele quem identifica as dificuldades e as necessidades dos seus estudantes, com-
partilhando as informações com seus colegas e outros profissionais da escola. 
Assim, poderá, com o apoio da equipe pedagógica e do psicopedagogo, encontrar 
caminhos que possam auxiliar a sua reorganização didático-metodológica e prá-
tica para atender esses estudantes da melhor maneira, dentro de uma perspectiva 
inclusiva. A partir dessa aproximação e do trabalho entre o psicopedagogo, a 
escola e o docente, muitas questões a respeito dos procedimentos didático-me-
todológicos utilizados e das práticas educacionais tiveram que ser revistas.
Assim, com novas formas de ensinar e de aprender e estratégias pautadas na 
individualidade e na peculiaridade do sujeito, a psicopedagogia clínica pôde, por 
meio do seu conhecimento, auxiliar as escolas a encontrar, a resolver e a prevenir 
problemas de aprendizagem. Scoz (1996, p. 35) reforça essa concepção, relatando 
que “[...] foi pela sua eficiência na prática clínica que os psicopedagogos estru-
turaram o corpo de conhecimento que hoje lhes possibilita atuar na instituição”.
Desse modo, os psicopedagogos puderam atuar, adaptando suas técnicas à 
realidade escolar dos estudantes, atendendo a partir das necessidades individuais. 
Assim, o objetivo da psicopedagogia é observar e avaliar tudo aquilo que ocorre 
no âmbito escolar, com o objetivo de identificar o processo de ensino e aprendi-
zagem realizado, a fim de prevenir eventuais problemas ou dificuldades e buscar 
meios para atuar nesse sentido. Bossa (1994, p. 68) ressalta que “a psicopedagogia, 
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Diálogo a respeito das contribuições da Psicopedagogia à Educação Especial 
sob a perspectiva da Inclusão.
conecte-se
na aprendizagem, a partir da perspectiva inclusiva, por meio de uma proposta 
pedagógica que, por exemplo:
 ■ Seja adequada para cada caso.
 ■ Propicie a reflexão dentro da equipe.
 ■ Fortaleça a ação em conjunto de maneira colaborativa.
 ■ Viabilize as discussões a respeito das dificuldades e potencialidades de 
cada estudante com deficiência.
 ■ Os envolvidos no processo possam compartilhar suas experiências e 
ações a fim de articular novas estratégias de trabalho.
 ■ Todos sejam valorizados.
Para que a inclusão ocorrade maneira satisfatória, o psicopedagogo, juntamente 
com a escola, precisa resgatar o que, realmente, envolve o processo inclusivo e 
criar caminhos que sejam adequados para o desenvolvimento global do estudan-
te, desempenhando assim um papel transformador, de ressignificação do modo 
de ver, enxergar e atender o estudante com deficiência.
Ainda, sobre a importância do psicopedagogo na escola, Moojen (1997, p.40) 
afirma que “o que se espera de um psicopedagogo na escola, antes de mais nada, 
é uma sensibilidade especial para integrar agilmente os componentes básicos 
presentes em um processo educativo bem-sucedido”.
 Por isso, é importante que o psicopedagogo compreenda em primeiro lugar a 
no âmbito da sua ação preventiva, preocupa-se essencialmente com a escola”.
O psicopedagogo poderá, juntamente da equipe escolar, traçar ações que via-
bilizem o processo inclusivo e propicie condições efetivas de desenvolvimento 
https://www.youtube.com/watch?v=wAfzmLT8etQ
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demanda da escola e as expectativas que a escola tem em relação ao trabalho que 
será efetivado, pois o objetivo é compreender as relações sociais e culturais em 
que escola está inserida, promovendo um diálogo para definir o que pode, o que 
deve e o quer desenvolver.
O estudante, envolvido nesse processo, desempenha um papel dentro da es-
cola, no seio familiar e na sociedade. Assim, é necessário enxergá-lo além de sua 
representatividade escolar, respeitando essa dimensão global que ele simboliza. 
A intervenção psicopedagógica, desse modo, deverá ser pautada em caminhos 
que viabilizem uma mudança em uma determinada situação, ou de várias, de-
pendendo da necessidade individual.
Nesse sentido, Oliveira (2009) ressalta que a proposta psicopedagógica, junto às 
dificuldades de aprendizagem, deve buscar um olhar diferenciado para a aprendiza-
gem, ampliando as possibilidades de aperfeiçoamento das potencialidades e habili-
dades do estudante com deficiência, que apresenta dificuldades de aprendizagem.
 Assim, o psicopedagogo tem um propósito bastante significativo na articula-
ção de ações dentro da escola que promova mudanças, até mesmo em situações 
individuais e coletivas que a escola coloca, colaborando com as mudanças que 
ocorrerão em relação ao trabalho, aos recursos, ao processo educacional e às 
relações, a fim de minimizar problemas corriqueiros.
 Assim, caro(a) aluno(a), é fundamental que haja um movimento dialógico 
em prol da ressignificação e reestruturação do processo de ensino convencional 
para diminuir e, até mesmo, eliminar os obstáculos que impedem o estudante a 
progredir educacionalmente, fortalecendo o ensino para que ele seja mais justo, 
coerente e equitativo. Esse caminho a ser adotado, principalmente quando tra-
tamos de planejamento, a partir de uma perspectiva inclusiva, reestrutura aquilo 
que é praticado nas escolas até a atualidade.
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PROFESSOR, ALUNO E O
PSICOPEDAGOGO:
ação em conjunto
Caro(a) aluno(a), compreenderemos a importância do trabalho em conjunto entre 
docente, estudante e psicopedagogo, durante o processo educacional, na sala de aula 
do ensino regular. É bastante comum ouvir os docentes relatarem as dificuldades 
em direcionar um trabalho específico aos estudantes com deficiência, de forma a 
potencializar a sua aprendizagem. Para sistematizar o seu plano de aula, portanto, o 
docente precisa ter claro a articulação entre a quantidade de aulas semanais e as ati-
vidades que deverá incluir no processo educacional de todos os estudantes da sala, 
com orientações que vise à aquisição de saberes e competências. Assim, as ações 
docentes devem assumir o compromisso com a diversidade e com a equalização 
de oportunidades, favorecendo principalmente o processo colaborativo.
Nesse sentido, é importante que o direcionamento docente para atender à 
diversidade, principalmente no que se refere aos estudantes com deficiência, leve 
em consideração as particularidades de cada um, além de desenvolver essa cons-
ciência inclusiva, para compreender a importância de adequar seu planejamento 
de acordo com as necessidades dos alunos, pois, ao utilizar os instrumentos 
específicos para identificar a potencialidade e os saberes, será capaz de ajustar a 
sua prática para atender a esse público.
É, nesse momento, que entra a atuação do psicopedagogo, que, por sua vez, 
analisará os possíveis indicativos e trabalhará em parceria com esse docente a 
fim de auxiliar esse processo educacional e inclusivo. Nesse processo de intera-
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Pensando sobre o que foi apresentado em relação ao trabalho do psicopedagogo, jun-
tamente com o estudante e com o docente na escola, você acredita que essa dinâmica 
poderia ser realizada de maneira diferenciada? Como?.
pensando juntos
Outra ação bastante importante, possível do psicopedagogo colaborar com o 
docente, é a avaliação diagnóstica, pois geralmente a família já sinaliza, de algu-
ma maneira, que o estudante apresenta problemas de aprendizagem. Assim, o 
psicopedagogo poderá, após conhecer o estudante e realizar a anamnese com os 
responsáveis, trabalhar com o docente que o atenderá, auxiliando a elaborar uma 
avaliação diagnóstica, a fim de verificar se as informações obtidas — por meio de 
relatórios, pareceres, fichas individuais e entrevista com as famílias — estão de 
acordo com a avaliação proposta.
Em relação à avaliação diagnóstica (LUCKESI, 1995; KRAEMER, 2005; HOF-
FMANN, 2008), ela é utilizada durante o ano letivo para identificar o conheci-
mento que o estudante apresenta nas disciplinas escolares e visa a identificar a sua 
aprendizagem, possibilitando verificar aquilo que necessita ser ajustado durante 
o processo. Sant’anna (1995, p. 33) ressalta que a avaliação diagnóstica:
 “ Se constitui por uma sondagem, projeção e retrospecção da situação de desenvolvimento do aluno, dando-lhe elementos para verificar o que aprendeu e como aprendeu. É uma etapa do processo educa-
cional que tem por objetivo verificar em que medidas os conheci-
mentos anteriores ocorreram e o que se faz necessário planejar para 
selecionar as dificuldades encontradas.
ção entre o docente e o estudante, é importante que o psicopedagogo não tenha 
apenas a segurança do suporte teórico e técnico que utiliza, já que a relação entre 
os envolvidos no processo precisa ser dinâmica e produtiva, pois além de tera-
pêutica, a ação do psicopedagogo envolve uma prática docente e os profissionais 
da Educação. 
O psicopedagogo poderá auxiliar o docente a identificar as necessidades de 
cada estudante com os quais trabalhará. Assim, poderão, juntos, elaborar o pla-
nejamento pautado em ações inclusivas, passo necessário para a construção de 
todo processo, ao longo do ano letivo.
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Flexibilização: na busca por um significado para a palavra flexibilização, percebemos que 
o termo não é encontrado com tanta facilidade nos dicionários físicos, porém, nos di-
cionários virtuais, encontramos significados que podem explicar a sua definição. Flexi-
bilização pode ser ação ou efeito de flexibilizar, de tornar flexível, menos rígido. Ainda, 
podemos encontrar com mais facilidade o significado para o termo “flexibilidade”, que é 
qualidade do que é flexível.
Fonte: adaptado de Infopédia ([2021], on-line)1. 
conceituando
Durante a observação, o docente conhecerá os estudantes, suas competências, 
suas necessidades educacionais especiais e suas possíveis formas de aprender, 
alinhando o pertencimento do estudante ao grupo, pois — por meio da media-
ção e da intervenção docente, da comunicação e da interação entre docente e 
estudante e estudante e seus pares, durante o processo de aprendizagem — é que 
ele se sentirá assistido e incluído.
Mesmo que o docente compreenda a importância de adequar e readequar seu 
planejamento, de acordo com as necessidades de seus alunos, utilizando instru-
mentos para identificar potencialidade para ajustar a sua prática para atender esse 
O objetivode realizar a avaliação do processo é obter dados sobre o desempenho 
do estudante, em situações variadas, e reconhecer as suas habilidades educacio-
nais, para reorganizar e reestruturar o processo de ensino e aprendizagem. Para 
Haydt (1997), é função do docente identificar as diferenças que existem entre 
os estudantes em relação às suas capacidades de aprendizagem, auxiliando-os a 
superá-las, pois alguns aprendem de maneira mais rápida do que outros e con-
seguem aplicar o que foi ensinado mais facilmente.
Para auxiliar nesse processo, o psicopedagogo contribuirá, por meio do tra-
balho direto de aprofundamento com o docente das diversas áreas do conheci-
mento, ressignificando-as e redefinindo-as para sistematizar novas formas de 
ensinar no processo educativo. A partir desse trabalho entre psicopedagogo e 
docente, será possível flexibilizar o currículo proposto, por meio de adaptações na 
abordagem dos conteúdos, do tempo e dos recursos a serem utilizados. Por isso, 
uma maneira muito eficiente de conhecer melhor o estudante e suas condições 
de aprendizagem é a observação que deve ser realizada em diversos momentos da 
aula, pois é considerada uma ferramenta importante para a adaptação curricular.
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público, às vezes, não conseguirá realizar esse processo sozinho. O psicopedagogo, 
nesse contexto, é o profissional que poderá mediar essa ação, sugerindo métodos e 
estratégias que auxiliará o estudante no processo de construção de conhecimento.
Desse modo, é importante que o psicopedagogo compreenda que, ao planejar, 
o docente deve pensar nas adaptações que precisará realizar, e, dentre todas as 
etapas do processo inclusivo, é de responsabilidade docente desenvolver e imple-
mentar o currículo de modo a garantir o acesso do estudante com deficiência a 
todos os campos do currículo, criando:
 ■ condições físicas, ambientais e materiais para a participação do aluno com 
necessidades especiais na sala de aula;
 ■ favorecendo os melhores níveis de comunicação e de interação do aluno 
com as pessoas com os quais convive na comunidade escolar;
 ■ favorecendo a participação do aluno nas atividades escolares;
 ■ atuando para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais especí-
ficos necessários;
 ■ adaptando materiais de uso comum em sala de aula;
 ■ adotando sistemas alternativos de comunicação, para os alunos impedi-
dos de comunicação oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem 
como no processo de avaliação;
 ■ favorecendo a eliminação de sentimentos de inferioridade, de menos va-
lia, ou de fracasso (BRASIL, 2000, p.10).
Ainda, sobre o currículo, é necessário pontuar que os tipos de adaptação de con-
teúdo podem ser:
 “ [...] a priorização de tipos de conteúdos, a priorização de áreas ou unidades de conteúdos, a reformulação da sequência de conteúdos, ou ainda, a eliminação de conteúdos secundários, acompanhando 
as adaptações propostas para os objetivos educacionais. Assim, o 
conteúdo a ser trabalhado com o aluno será sempre delineado pelos 
objetivos postos no plano de ensino. Entretanto, a ordem em que o 
conteúdo e suas subdivisões são apresentados, a prioridade que o 
professor dará às diferentes unidades, áreas, itens e subitens do pla-
no de ensino, bem como a ênfase que dará a um item do conteúdo, 
em detrimento de outro, é de sua competência decidir, sempre em 
função das necessidades especiais presentes (BRASIL, 2000, p. 24).
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Levando em consideração tais aspectos, cabe ao professor garantir aos seus es-
tudantes com deficiência o acesso a todos os pontos do currículo. Desse modo, 
para que as adaptações curriculares sejam efetivas é fundamental:
 “ Que o professor esteja constantemente atento a seu aluno, para identificar de que conhecimentos ele já dispõe (relacionados com o tema de cada unidade de conteúdo), e que necessidades educa-
cionais apresenta;
Que o professor use de sua criatividade para criar formas alternati-
vas de ensinar, que respondam às necessidades identificadas;
Que o professor use continuamente da avaliação para identificar o que 
precisa ser ajustado no processo de ensinar (ARANHA, 2000, p. 30).
Além do planejamento, das possíveis adequações ou readequações do processo 
didático metodológico e do currículo, da avaliação diagnóstica e da mediação, 
outra questão bastante significativa está relacionada às adaptações do processo 
avaliativo. É comum os docentes se sentirem inseguros diante de tantas questões, 
porém as etapas do processo inclusivo precisam de dedicação e empenho, por 
isso, ao compreender como deve ser realizado, conseguirá ser multiplicador den-
tro do próprio ambiente escolar, auxiliando seus pares. Para isso, o psicopedagogo 
poderá contribuir com o docente na identificação de instrumentos de avaliação 
que permitam dimensionar o desenvolvimento do estudante, a maneira como 
poderá compreender as situações de aprendizagem e os recursos e estratégias 
para potencializar esse processo.
Além disso, a adaptação das avaliações precisa estar de acordo com as especi-
ficidades de cada estudante. Nesse sentido, a própria legislação brasileira e os do-
cumentos produzidos pelo Ministério da Educação (MEC) orientam o caminho 
que a escola e os docentes devem seguir. Os Parâmetros Curriculares Nacionais: 
adaptações curriculares (BRASIL, 1998, p. 40), por exemplo, estabelecem que:
 “ As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às altera-ções nos objetivos e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados. Desse modo, influenciam os resultados que levam, ou não, à promo-
ção do aluno e evitam a cobrança de conteúdos e habilidades que 
possam estar além de suas atuais possibilidades de aprendizagem 
e aquisição.
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 Ainda, de acordo com o próprio PCN: adaptações curriculares (BRASIL, 1998), 
as adaptações avaliativas estão relacionadas “às modificações sensíveis na forma 
de apresentação das técnicas e dos instrumentos de avaliação, à sua linguagem, de 
um modo diferente dos demais alunos de maneira que atenda às peculiaridades 
dos que apresentam necessidades especiais” (BRASIL, 1998, p. 36).
As adaptações de pequeno porte são aquelas realizadas no currículo, pelo do-
cente, com o objetivo de promover a participação produtiva dos estudantes do pú-
blico-alvo da Educação Especial, no processo de ensino e aprendizagem no Ensino 
Comum, com uma variedade de métodos e técnicas para o ensino e para a avaliação. 
Assim, a avaliação, ao ser adaptada para esses estudantes, precisa ser flexível e pos-
sibilitar a mudança de critérios instrumentais e procedimentais preestabelecidas, 
considerando condições e circunstâncias variadas de ensino e aprendizagem, res-
peitando também a individualidade de cada um (BRASIL, 1998).
Em relação a sugestões para a adaptação da avaliação, Moretto (2010) propõe 
que o processo avaliativo exige que as operações mentais tenham níveis diferentes 
de complexidade. Desse modo, a avaliação pode ser composta por meio de um 
contexto sucinto, de um enunciado claro, fácil e específico, com comandos dire-
cionados, como: complete, assinale, identifique (MORETTO, 2010).
Para Beyer (2006), a avaliação desses estudantes deve seguir alguns critérios 
específicos, como a utilização de instrumentos diferenciados, que estejam de acor-
do com os estilos de aprendizagem individual, ou inserir mais tempo de acordo 
com a especificidade de cada estudante e, para isso, deve ser contínua e processual, 
oportunizando ao docente identificar as potencialidades e habilidades de cada um.
Levando em consideração os aspectos supracitados, é importante ressaltar que 
o docente compreende todo esse processo, porém, às vezes, é necessário um profis-
sional como o psicopedagogo que analisa todas essas questões a partir de um único 
sujeito, com suas necessidades, peculiaridades, dificuldades e deficiência. Por isso, 
esse psicopedagogo pode, por meio de seu atendimento clínico em parceria com a 
escola ou no atendimento institucional, atuarde forma a agregar valor ao trabalho 
docente e potencializar a sua prática, além de poder trabalhar juntos com o estudan-
te, que terá muitos benefícios em relação à sua própria construção de conhecimento.
Não podemos esquecer que o principal sujeito no processo de aprendiza-
gem é o aprendiz. Nesse sentido, é necessário que a relação entre o aprendiz e 
o psicopedagogo seja de todo funcional, para que se tenha êxito no trabalho 
psicopedagógico (KIGUEL, 1987).
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Caro(a) aluno(a), o trabalho do psicopedagogo precisa ser multidisciplinar e de 
maneira colaborativa, com o propósito de prevenir, identificar as dificuldades de 
aprendizagem do estudante e realizar as intervenções necessárias. Nesse sentido, 
é muito importante ressaltar que o tripé — escola, família e psicopedagogo — é 
fundamental para o progresso educacional e inclusivo dos estudantes do públi-
co-alvo da Educação Especial.
Caro(a) aluno(a), vimos que é preciso seguir algumas orientações, quando pensa-
mos a respeito da ação conjunta entre estudante, docente e psicopedagogo. Além 
disso, o docente deve se apropriar dos aspectos relacionados às necessidades de seus 
alunos para concentrar esforços no processo de aquisição do conhecimento, que 
geralmente é singular e, para isso, poderá contar com o psicopedagogo para traçar 
estratégias que modifiquem a sua prática docente a fim de atender todos alunos.
3 
A IMPORTÂNCIA DA 
INTERVENÇÃO NO LAR
entre famílias e escola
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O fortalecimento desse tripé é fundamental, pois haverá muitos momentos em 
que os três deverão estar juntos e, para dialogarem a respeito do progresso global 
do estudante com deficiência, é necessário consolidar essa parceria e buscar meios 
para que juntos possam ressignificar suas concepções a respeito do trabalho em 
conjunto, que deverá ser realizado em prol do desenvolvimento do estudante.
A partir desse fortalecimento, o trabalho poderá ser realizado de maneira 
mais profícua, já que a construção desse atendimento, acompanhamento e in-
tervenção será realizado em colaboração. Assim, à família, cabe o papel afetivo, 
social, incentivador e estimulador; à escola e aos docentes, cabe a construção 
do conhecimento científico e a socialização; ao psicopedagogo, por fim, cabe o 
processo de intervenção, fazendo a articulação entre o sujeito (estudante) e seus 
objetos de conhecimento.
É fundamental que a escola acolha a família e tenha um diálogo bastante 
franco sobre a importância dessa relação entre escola, família e o profissional 
que realizará a avaliação, o diagnóstico e a intervenção com a criança ou jovem, 
e que ele será importante para o progresso educacional e social dos estudantes. 
É necessário também que a articulação desse trabalho seja realizada de maneira 
em que todos estejam alinhados e estabeleçam os mesmos direcionamentos para 
o estudante, para que ele se sinta mais confiante e seguro.
É importante ressaltar que a família desempenha um papel muito impor-
tante no processo educacional dos estudantes e o vínculo afetivo auxilia em seu 
ESCOLA
FAMÍLIA
PSICOPEDAGOGO
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desempenho escolar, por isso, o trabalho articulado entre a família, a escola e o 
psicopedagogo deve ser realizado, a fim de potencializar o trabalho realizado 
junto aos docentes.
Além disso, é necessário que a família participe do processo de aprendizagem, 
pois será a escola e o psicopedagogo que esclarecerão e instrumentalizarão os pais 
e/ou responsáveis quanto às possibilidades e direcionamentos do que deve ser reali-
zado no lar, já que há evidências de que essa tarefa não é realizada em casa, por falta 
de conhecimento ou por insegurança. Nesse sentido, Martins (2001, p. 28) afirma 
que “essa problemática gera nos pais sentimentos de angústia e ansiedade por se 
sentirem impossibilitados de lidar de maneira acertada com a situação”.
A família, desse modo, precisa ser orientada para que as ações realizadas 
sejam de incumbência de todos, para que os resultados sejam mais efetivos e 
significativos. Para Polity (1998), a orientação às famílias é bastante importante, 
pois desperta o interesse pelo acompanhamento na vida escolar de seus pupilos; 
oportuniza o diálogo a respeito de seus sentimentos e expectativas; esclarece 
quanto às necessidades de seu pupilo e compreende as estratégias que devem 
utilizar para facilitar o seu desenvolvimento educacional em casa.
Ainda, a respeito do papel da família, é necessário que recrie situações no 
dia a dia que estimule o desenvolvimento emocional, social, intelectual e educa-
cional do estudante. Além disso, Marturano (1998) esclarece que a participação 
nas atividades do lar e a formação de hábitos são considerados importantes para 
a aquisição de concepções básicas de aprendizagem, uma vez que estimulam a 
organização interna e a habilidade de executar tarefas gerais.
Assim, o processo educativo no lar precisa ser visto como uma mola propul-
sora para o desenvolvimento progressivo das habilidades do sujeito, e a família 
precisa se adequar para propiciar ao seu pupilo condições para que tenha sucesso 
na aprendizagem. Nesse sentido, Libâneo (2000, p. 9) ressalta que:
 “ Não dizemos mais que a escola é a mola das transformações so-ciais. Não é, sozinha. As tarefas de construção de uma democracia econômica e política pertencem a várias esferas de atuação da so-
ciedade, e a escola é apenas uma delas. Mas a escola tem um papel 
insubstituível quando se trata de preparação das novas gerações 
para enfrentamento das exigências postas pela sociedade moderna 
ou pós-industrial, como dizem outros. Por sua vez, o fortalecimento 
das lutas sociais, a conquista da cidadania, dependem de ampliar, 
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À escola, cabe a responsabilidade de incentivar, criar condições de acesso e orientar a 
família. Essas ações viabilizam o estreitamento dos laços entre escola e família, para que 
essa última se sinta confortável a participar de maneira mais efetiva a vida escolar de seus 
pupilos.
explorando Ideias
Levando em consideração os aspectos supracitados, a família é o elo primordial 
no desenvolvimento de seus pupilos, por isso, necessita do apoio dos profissionais 
que estão em contato direto com o estudante, para compreenderem os princípios 
básicos e essenciais que viabilizarão o papel facilitador no processo de aprendiza-
gem, a partir de procedimentos adaptativos e criação de rotinas. De acordo com 
Maimoni e Miranda (1999), esses podem ser por meio do acompanhamento de 
tarefas e trabalhos escolares, verificação das atividades solicitadas pelo docente, 
organização do horário de estudo, informar-se a respeito de conteúdos, avaliações 
entre outros. Ainda, a família terá um papel fundamental quanto às ações a serem 
realizadas em casa, que serão acompanhadas pelo psicopedagogo.
Enfim, toda ação educacional dependerá, de alguma maneira, da participação 
da família, sendo que, em alguns momentos, será realizada por meio de incentivo; 
em outros, da participação mais efetiva no aprendizado, do acompanhamento na 
realização das atividades, das orientações propostas pela escola ou pelo psicope-
dagogo e, em outros, simplesmente para ouvir o que eles têm a dizer.
Ainda, o papel do psicopedagogo na relação entre a família e a escola precisa 
ser de muito diálogo e parceria, principalmente por se tratar de estudantes com 
deficiência. Desse modo, além de tratar especificamente das especificidades que 
a deficiência traz consigo, é fundamental pensar em estratégias em que o tri-
pé — escola, família e psicopedagogo — poderão articular para potencializar o 
progresso educacional desse estudante. Nascimento (2013) ressalta que, às vezes, 
cada vez mais, o número de pessoas que possam participar das de-
cisões primordiais que dizem respeito aos seus interesses. A escola 
tem, pois, o compromisso de reduzir a distância entre a ciência cada 
vez mais complexa e a cultura de base produzida no cotidiano, e a 
provida pela escolarização.Junto a isso tem, também, o compro-
misso de ajudar os alunos a tornarem-se sujeitos pensantes, capazes 
de construir elementos categorias de compreensão e apropriação 
crítica da realidade.
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com intervenções realizadas no momento certo, é possível modificar um quadro, 
que poderia de algum modo se transformar em algo mais grave.
Para Castro e Regattieri (2009), a família e a escola precisam ser unidas para 
identificar as necessidades reais do estudante, a fim de auxiliá-lo, nesse processo, 
de forma que se sinta aparado. Além da família e da escola, o psicopedagogo, seja 
ele institucional, seja clínico, terá um papel importante ao realizar o trabalho 
educacional com a família e a escola, pois será ele o profissional que auxiliará na 
sistematização do trabalho a ser desenvolvido na escola e no lar.
Além disso, na maioria das vezes, os responsáveis não conseguem identificar 
quais as reais necessidades dos filhos e precisam de orientação profissional para o 
trabalho no lar e isso se difere, em muito, da sala de aula, pois é um espaço de inte-
ração familiar com outras regras e outra dinâmica, podendo dificultar o progresso 
do estudante, se não houver o empenho da família e o direcionamento correto.
Um estudante, que apresenta pouco rendimento escolar, pode apresentar difi-
culdades nas relações interpessoais, pode desenvolver um sentimento de inferio-
ridade ou apresentar uma constante falta de interesse na realização das atividades 
propostas. Por isso, a necessidade da articulação escola, família e profissionais 
de diversas áreas, englobando o psicopedagogo, pois permite acompanhamento 
constante do estudante, fazendo com que o desenvolvimento do seu processo 
educacional seja muito mais equilibrado.
Assim, para que haja essa articulação estabelecida de maneira produtiva, a 
escola possui uma função importante na aproximação com as famílias de seus 
estudantes, devendo promover atividades variadas para estreitar esses laços de 
confiança e apoio, como: interação e apoio de profissionais da área da saúde (por 
exemplo, psicólogos), visitas, reuniões entre família, coordenação pedagógica e 
psicopedagogo, reunião entre docentes, psicopedagogo e/ou equipe multidisci-
plinar e família para que compreendam os encaminhamentos que são adotados 
bem como apresentar as estratégias a serem adotadas pelas famílias, em casa, 
durante o acompanhamento na realização das atividades. 
Assim, a família conhece os conteúdos que são desenvolvidos nos diferentes 
campos de conhecimento curricular, proporcionando o fortalecimento do tripé: 
escola, família e psicopedagogo.
Nesse sentido, caro(a) aluno(a), entendemos que a escola, a família e os diver-
sos profissionais, que atuam em parceria com a escola, estão unidos para propor 
ações mobilizadoras do processo de desenvolvimento global do estudante com 
deficiência e que essas ações fortalecem o sujeito para a vida em sociedade.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a), nesta unidade, estudamos a escola, a inclusão e o trabalho psi-
copedagógico, a ação em conjunto entre o professor, o aluno e o psicopedagogo 
bem como a importância da intervenção no lar entre família e escola. Você pode 
compreender, em primeiro lugar, que o processo educacional e inclusivo dos es-
tudantes com deficiência depende de inúmeros fatores para ser efetivado, porém, 
quando o psicopedagogo atua de maneira colaborativa na escola, esse processo 
pode ser favorecido.
Estudou também que as ações educacionais precisam estar articuladas e que 
o trabalho em conjunto entre professor, aluno e psicopedagogo favorece o desen-
volvimento global do estudante, pois podem buscar juntos, a partir das peculiari-
dades do processo de ensino e de aprendizagem dos estudantes com deficiência, 
estratégias que identifiquem habilidades e potencialidades de cada indivíduo, pois o 
psicopedagogo é o profissional que auxiliará o docente de maneira mais abrangente.
Você estudou, também, a importância do trabalho entre escola, família e lar, 
pois a ação da escola na orientação de como realizar os encaminhamentos edu-
cacionais é fundamental para que haja a articulação entre o direcionamento da 
escola e da família. Para isso, a atuação do psicopedagogo, como um ponto focal 
dessa relação, assessorando e esclarecendo a escola e a família a respeito dos 
inúmeros aspectos do processo de ensino-aprendizagem, contribui de maneira 
significativa o processo educacional desses estudantes.
Desejamos a você, caro(a) aluno(a), sucesso em sua caminhada profissional 
e tome para si os ensinamentos, aqui, propostos a fim de construir a sua prática e 
delinear seu caminho enquanto profissional. Lembrando, sempre, que indepen-
dente da atuação clínica ou institucional, a sua ação com o estudante não é o fim, 
é preciso ter coragem e dedicação para criar uma rede de apoio e ensinamentos, 
favorecendo não apenas o sujeito com a qual está atuando, mas de todos aqueles 
que estão ao seu redor, fortalecendo laços e construindo novas relações e saberes. 
132
na prática
1. O psicopedagogo, em parceria com a equipe escolar, organiza ações que viabilizem 
o processo inclusivo e possibilita condições para o desenvolvimento do processo de 
ensino e aprendizagem a partir da perspectiva inclusiva, por meio de uma proposta 
pedagógica. Analise as afirmativas, a seguir, e assinale a alternativa que correspon-
da a essa proposta pedagógica sistematizada pelo pedagogo, em parceria com a 
equipe escolar.
I. Aquela que fortalece a ação em conjunto de maneira colaborativa.
II. Aquela que viabiliza as discussões a respeito das dificuldades e potencialidades 
de cada estudante com deficiência.
III. Aquela que propicia uma adequação para cada caso.
IV. Aquela em que todos os envolvidos no processo possam compartilhar suas 
experiências e ações a fim de articular novas estratégias de trabalho.
É correto o que se afirma em:
a) I.
b) I e II.
c) III e IV.
d) II, III e IV.
e) I, II, III e IV.
2. O papel do psicopedagogo dentro da comunidade escolar é fundamental e, por 
isso, é necessário estabelecer essa conexão entre escola, inclusão e o trabalho que 
realizará, principalmente pelo fato de circular nesses espaços de maneira bastante 
corriqueira. Nesse sentido, analise as afirmativas, a seguir, e assinale a alternativa 
que corresponda ao trabalho do psicopedagogo.
I. Realiza diversas ações, porém o trabalho inclusivo que ocorre no ambiente es-
colar fica a cargo da equipe pedagógica e do professor da Educação Especial.
II. Atua dentro do ambiente escolar, como mediador e assessor da equipe peda-
gógica, realizando uma de suas funções principais que é a prevenção.
III. Desenvolve um trabalho a partir de uma perspectiva que visa à ampliação do 
desenvolvimento das competências e habilidades do estudante.
IV. Compreende, em primeiro lugar, a demanda da escola e as expectativas que a 
escola tem em relação ao trabalho que será efetivado.
133
na prática
É correto o que se afirma em:
a) I.
b) I e II.
c) III e IV.
d) II, III e IV.
e) I, II, III e IV.
3. O trabalho em conjunto entre docente, estudante e psicopedagogo durante o pro-
cesso educacional e inclusivo na sala de aula do ensino regular é extremamente 
importante, pois a sua relação além de terapêutica, envolve uma prática docente, já 
que prepara os profissionais da educação, ou atua na própria escola. Portanto, qual 
é o papel do psicopedagogo neste trabalho em conjunto entre docente e estudante? 
Nesse sentido, assinale a alternativa correta:
a) O psicopedagogo analisará os possíveis indicativos e trabalhará em parceria com 
esse docente a fim de auxiliar esse processo educacional e inclusivo.
b) O psicopedagogo poderá auxiliar o docente a identificar as necessidades de cada 
estudante, porém o planejamento fica a cargo da equipe pedagógica.
c) O psicopedagogo contribui por meio do trabalho direto de aprofundamento com 
o docente das diversas áreas do conhecimento, no entanto a sistematização doprocesso educativo é exclusiva do docente.
d) O psicopedagogo não orienta as adaptações na abordagem dos conteúdos, do 
tempo e dos recursos a serem utilizados, pois sua atuação é apenas com o 
estudante.
e) O psicopedagogo conhece o estudante e suas condições de aprendizagem, ob-
serva-o e trabalha com ele em um local específico e separado em todas a sessões. 
4. O psicopedagogo auxilia o docente nas adaptações que realizará. A responsabili-
dade docente, porém, é desenvolver e implementar o currículo de modo a garantir 
o acesso do estudante com deficiência a todos os campos do currículo, criando:
134
na prática
Nesse sentido, analise as afirmativas a seguir e assinale a alternativa que corres-
ponda ao trabalho docente:
I. Adquire os equipamentos e recursos materiais específicos necessários.
II. Compra sistemas alternativos de comunicação, para os alunos impedidos de 
comunicação oral, tanto no processo de ensino e aprendizagem como no pro-
cesso de avaliação.
III. Criar condições físicas, ambientais e materiais para a participação do aluno com 
necessidades especiais na sala de aula.
IV. Favorecer os melhores níveis de comunicação e de interação do aluno com as 
pessoas com as quais convive na comunidade escolar.
É correto o que se afirma em:
a) I.
b) I e II.
c) III e IV.
d) II, III e IV.
e) I, II, III e IV.
5. O trabalho do psicopedagogo precisa ser multidisciplinar e de maneira colabora-
tiva, com o propósito de prevenir, identificar as dificuldades de aprendizagem do 
estudante e realizar as intervenções necessárias. Nesse sentido, é muito importante 
ressaltar que o tripé: escola, família e psicopedagogo.
135
na prática
Nesse sentido, analise as afirmativas a seguir e assinale a alternativa que correspon-
da ao trabalho do psicopedagogo entre família e escola:
I. O psicopedagogo tem como objetivo atuar com a escola e o estudante, porém a 
sua atuação com a família é apenas na anamnese.
II. Ao psicopedagogo, cabe o processo de intervenção, fazendo a articulação entre 
o sujeito (estudante) e seus objetos de conhecimento.
III. O papel do psicopedagogo na relação entre a família e a escola precisa ser de 
muito diálogo e parceria.
IV. O psicopedagogo acompanha constantemente o estudante, fazendo com que 
o desenvolvimento do seu processo educacional seja muito mais equilibrado.
É correto o que se afirma em:
a) I.
b) I e II.
c) III e IV.
d) II, III e IV.
e) I, II, III e IV. 
136
aprimore-se
A INFLUÊNCIA DA PSICOPEDAGOGIA NA PRÁTICA DOCENTE
A princípio, a Psicopedagogia destinava-se a cuidar de indivíduos que não se encai-
xam no âmbito escolar e eram tratados como doentes. Com o passar dos anos, tal 
campo do conhecimento passou a preocupar-se com o processo de ensino-apren-
dizado e suas mazelas e ainda com os meios de se resolvê-las com a ajuda de várias 
ciências, psicologia, diversos campos da medicina e pedagogia principalmente.
Seu objetivo é a busca por meios de promover a inclusão de uma criança com 
algum déficit ou transtorno ligado à aprendizagem, tanto no meio social e escolar, e 
ainda torná-los capazes de alcançarem seus potenciais. Tem-se aí o papel do psico-
pedagogo, esse profissional é responsável por identificar e trabalhar na resolução 
de problemas de aprendizagem. Ele também pode verificar o meio pelo qual um 
educando aprende, e ainda, utilizar métodos para se resolver esses empecilhos que 
podem ser de ordem social, familiar e médica.
Enquanto ciência, a Psicopedagogia busca entender o processo de ensino apren-
dizado a partir de uma concepção interacionista do ser humano com o auxílio de 
diversas áreas médicas, da psicologia e da pedagogia.
Tal concepção entende o homem como ser social, cujo desenvolvimento se dá 
pela e na sociedade, daí a importância da família e do outro no referido processo. 
Além do mais, por apresentarem uma complexa dimensão social e cultural, além de 
diferentes aspectos fisiológicos, como déficits, transtornos e situações relacionados 
à afetividade, podem interferir no aprendizado.
Desse modo, a Psicopedagogia centra-se em analisar o processo de aprendiza-
gem, assim como as dificuldades que esse processo pode enfrentar. Portanto, o 
psicopedagogo pode atuar diagnosticando e tratando esses problemas, assim como 
buscando preveni-los. No ambiente escolar, em parceria com o professor, ele atua 
de modo a identificar como os alunos aprendem e os problemas relacionados a 
essa ação, sugerindo métodos para buscar superá-los.
Nas escolas públicas do estado de Goiás, alunos com algum tipo de transtorno 
ou déficit, mediante laudo médico, possuem o direito de receber o acompanhamen-
to de um professor de apoio, um psicopedagogo. Esse atua mediando o processo 
137
aprimore-se
ensino-aprendizado com o intuito que esses educandos alcancem seus potenciais e 
sejam inseridos no ambiente escolar e em sociedade.
A presença do psicopedagogo é garantida apenas para acompanhar alunos com 
laudos médico, como dito. No entanto, alguns alunos enfrentam empecilhos de or-
dem familiar e cultural no processo educacional, ainda que momentaneamente, e 
essas dificuldades não garantem o acompanhamento de tais profissionais. Entra aí 
a importância de professores regentes preparados para lidar com tais situações.
Embora essa lida seja complexa e atravancada por problemas sociais e políticos 
que impedem que um educador tenha condições dignas para atuar profissional-
mente, alguns professores conseguem vencer essas barreiras e buscar cursos de 
formação continuada e de pós-graduação lato sensu com o objetivo de ajudar seus 
educandos.
Esse artigo tem como objetivo analisar como professores com especialização em 
Psicopedagogia portam-se frente a esses problemas, isto é, se houve ou não uma 
mudança quanto a sua visão de educação, de aluno e de seu papel no processo 
de ensino-aprendizado. Para tanto, foi utilizado o método descritivo de pesquisa, a 
partir da leitura analítica de relatos, feitos por professoras da rede pública estadual 
de Educação de Goiás, sobre sua prática docente enquanto especialistas em Psico-
pedagogia.
Fonte: Tiradentes e Ribeiro (2017, p. 58-59).
138
eu recomendo!
Atuação psicopedagógica e aprendizagem escolar 
Autor: 
Editora: Vozes
Sinopse: profissionais da saúde e da educação retratam, neste 
livro, questões relacionadas ao problema da articulação entre os 
mecanismos do psiquismo da criança e o bom ou mau desem-
penho educacional, sugerindo estratégias para potencializar o 
desempenho psicomotor da criança e de como trabalhar nos diferentes níveis do 
aprendizado, principalmente durante o processo de alfabetização, além de orien-
tações de como melhorar a relação entre docentes e estudantes. 
livro
Filhos do Silêncio
Ano: 1986
Sinopse: James Leeds é um professor enérgico, que chega para 
lecionar em uma escola para surdos e para deficientes auditivos, 
na Nova Inglaterra, e ao conhecer Sarah, uma jovem que trabalha 
como zeladora na mesma escola a incentiva a deixar de lado a 
sua vida isolada, para aprender a falar em voz alta. Como ela já 
usa língua de sinais, Sarah resiste. O interesse recíproco se de-
senvolve entre ambos, passando a viver juntos, porém suas diferenças colocam 
um ponto final na relação. No entanto ela e James, mais tarde, encontram uma 
maneira de resolverem suas diferenças juntos.
 
filme
139
eu recomendo!
Em Família - Inclusão do Aluno com Deficiência retrata os direitos das 
pessoas com deficiência em relação à matrícula no ensino comum 
das escolas regulares, que é garantido por lei.
https://www.youtube.com/watch?v=MhCzSsRe6JE
conecte-se
https://www.youtube.com/watch?v=MhCzSsRe6JE
5
PRÁTICAS 
PSICOPEDAGÓGICAS 
INCLUSIVAS:
estudo de caso de estudantes 
da educação básica
PROFESSORA
Dra. Tereza Cristina de Carvalho
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A avaliação psicopedagógica para 
a consolidação da intervenção: deficiência intelectual • A avaliação psicopedagógicapara a consoli-
dação da intervenção: deficiência física e múltipla • A avaliação psicopedagógica para a consolidação 
da intervenção: deficiência auditiva • A avaliação psicopedagógica para a consolidação da intervenção: 
deficiência visual.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
Estudar a avaliação psicopedagógica para a consolidação da intervenção da deficiência intelectual • 
Estudar a avaliação psicopedagógica para a consolidação da intervenção da deficiência física e múlti-
pla • Estudar a avaliação psicopedagógica para a consolidação da intervenção da deficiência auditiva • 
Estudar a avaliação psicopedagógica para a consolidação da intervenção da deficiência visual. 
INTRODUÇÃO
Caro(a) aluno(a), encerraremos, em breve, esse percurso de conhecimento 
e, para finalizar esta última unidade, você vivenciará uma experiência dife-
renciada, a partir de estudos de caso. Estes contemplarão o processo ava-
liativo das deficiências estudadas até o momento. O objetivo da unidade é 
apresentar casos fictícios e verificar o passo a passo realizado pelo psicope-
dagogo até chegar no processo interventivo. Cada um dos estudos de caso 
contará com a participação de uma criança e os diagnósticos propostos.
A partir do caso apresentado, você acompanhará quais instrumentos 
foram utilizados, desde a entrevista inicial, o EOCA, a Anamnese, as Provas 
Operatórias e, assim, sucessivamente, até chegar ao objetivo principal, que 
é o de potencializar o aprendizado do sujeito.
Além disso, você analisará de que forma as queixas chegaram ao psi-
copedagogo. Se a queixa inicial partiu da professora regente, como foi esse 
relato e quais foram as dificuldades apresentadas. Se a queixa partiu dos 
pais ou responsáveis, por que buscaram o psicopedagogo e quais são suas 
maiores inquietações. A finalidade é averiguar como se realizou o diagnós-
tico do contexto escolar e social, que envolve o sujeito, e de que maneira o 
psicopedagogo identifica essas possibilidades.
 Os resultados indicarão as ações interventivas que o psicopedagogo 
utilizou e que foram de suma importância para o processo de aprendi-
zagem do sujeito avaliado, já que o psicopedagogo é o mediador entre 
o sujeito e a dificuldade apresentada. Assim, você, caro(a) aluno(a), terá 
contato com casos práticos, que poderão auxiliá-lo de maneira construtiva 
e positiva, na construção do processo avaliativo de seus pacientes, para que 
possa, durante o processo interventivo, identificar competências e habili-
dades cognitivas dos estudantes com deficiência.
Os estudos de caso, portanto, apresentados, a seguir, são fictícios, com 
o objetivo de que você, caro(a) aluno(a), compreenda de maneira teórico-
-prática o passo a passo para a avaliação psicopedagógica clínica e insti-
tucional. Desse modo, serão utilizados como instrumentos para as avalia-
ções: a entrevista e o contato com os responsáveis; a entrevista Operativa 
Centrada na Aprendizagem (EOCA); a aplicação de provas Operatórias; a 
aplicação de técnicas Projetivas; a anamnese; a aplicação de provas de todas 
INTRODUÇÃO
as áreas com segundo sistema de hipótese (se for necessário) e devolutiva 
bem como a proposta de intervenção. Lembrando que o direcionamento 
proposto, nesses estudos de caso, foi organizado de maneira sucinta, pois os 
encaminhamentos reais são muito mais aprofundados e pormenorizados. 
Essa proposta é, apenas, uma forma de compreender como proceder, mas 
não é um caminho unilateral, e você terá autonomia e liberdade para seguir 
conforme o que considerar mais viável. 
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AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
PARA A CONSOLIDAÇÃO DA
INTERVENÇÃO:
deficiência intelectual
Estudo de Caso: menino, 12 anos.
Lucas (nome fictício) tem 12 anos, apresenta deficiência intelectual, é comunica-
tivo e atencioso. Encontra-se matriculado no ensino regular e está alfabetizado.
Queixa: dificuldade na leitura e na escrita.
1º Entrevista informal: com os pais/responsáveis e 
com a escola
Os pais procuraram a clínica psicopedagógica, pois a escola apresentou a queixa 
de que Lucas não está avançando na leitura e na escrita, apesar de ser alfabetizado. 
Para traçar a visão inicial do que seria apresentado, a psicopedagoga anotou suas 
impressões em um relatório de acompanhamento.
A mãe encontra-se bastante apreensiva e preocupada, pois ela e o marido 
estão bastante presentes na vida escolar do filho e auxiliam Lucas em todas as 
atividades e tarefas escolares.
Após conversa inicial, a psicopedagoga firmou o compromisso com os pais 
e explicou como a avaliação psicopedagógica aconteceria, acertaram o melhor 
horário, a quantidade inicial de sessões e o que seria realizado, em cada uma delas.
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A psicopedagoga solicitou o contato com a escola para compreender um pouco 
melhor a respeito do processo de ensino e aprendizagem de Lucas. Ao entrar em 
contato, foi imediatamente atendida pela professora regente, que marcou um 
horário para atendê-la.
No dia e horário agendado, a psicopedagoga direcionou-se até a escola, sendo 
recebida pela diretora e coordenadora pedagógica. Foi encaminhada à sala da 
coordenação e, logo, a professora de Lucas chegou para a conversa inicial.
A professora relatou que, apesar de Lucas ser alfabetizado, ele se encontra 
no quinto ano do Ensino Fundamental (anos iniciais), e a mãe não quer que ele 
avance para o 6º ano do Ensino Fundamental (anos finais), pois tem receio de 
que ele não se adapte e de que sofra bullying, seja mal visto ou maltratado pelos 
colegas de classe por ser diferente.
A preocupação é que, apesar de ser alfabetizado, ele ainda escreve com letra 
bastão, apresenta dificuldade em se organizar de maneira temporal e cronológica. 
Não produz um texto completo, com começo, meio e fim. Em relação à leitura, 
é bastante lento e apresenta dificuldade na pronúncia de algumas palavras. Ver-
balmente, conta histórias de maneira coesa, mas apresenta muita dificuldade 
em transcrever o que contou, pois geralmente repete as mesmas palavras e tem 
muita dificuldade em utilizar as linhas do caderno de maneira coerente, pula li-
nhas e folhas e não segue a ordem das palavras e ideias. Apresenta dificuldade na 
organização espacial e do material escolar, como o caderno e objetos que utiliza 
diariamente para realizar as atividades e não consegue acompanhar as páginas 
do livro que está trabalhando.
Os colegas de classe gostam do Lucas, e ele interage com todos. Ele se destaca 
nas apresentações públicas, pois gosta de estar à frente do palco e não se sente 
intimidado por estar sendo visto, isso reflete nas atividades em que precisa se 
apresentar, como cantar, dançar, recitar etc.
A professora disse que, apesar do desafio de trabalhar com um aluno com 
deficiência intelectual, ele demonstra interesse e busca sempre realizar o que é 
proposto, mesmo com suas dificuldades.
A psicopedagoga perguntou se na escola havia atendimento educacional 
especializado e a professora e a psicopedagoga disseram que não há ninguém 
na escola com formação específica na área da Educação Especial e que não há 
nenhum atendimento especializado, apenas a boa vontade da professora e da 
coordenação, que realizam algumas adaptações do conteúdo para o Lucas.
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2º Anamnese
Após o primeiro contato com os pais, com a escola e profissionais envolvidos no 
atendimento, a psicopedagoga marcou um novo horário com os pais de Lucas, 
com o objetivo de realizar a anamnese para identificar alguma questão que possa 
auxiliar nos próximos passos.
Foi visto que o pai é participativo, auxiliando a mãe a responder às questões, 
principalmente após o nascimento de Lucas. Eles relataram que a gravidez foi 
bem difícil, e a mãe ficou a maior parte do tempo em casa, pois corria o risco de 
perder o bebê, e precisava ir, constantemente, ao hospital por se sentir muito mal. 
Vomitou a gravidez toda e teve dois princípios de aborto.
A mãe relatou que, apesar de todo desconforto, nos momentos em que estava 
bem, ficava com o paido menino, que reformou um quarto e auxiliou na organi-
zação para receber Lucas. A mãe relatou que não teve problemas de saúde graves, 
antes de engravidar de Lucas, e que só se sentiu muito mal durante a gravidez.
Relatou que procurou vários especialistas e que, após o diagnóstico de de-
ficiência intelectual, ela e o pai buscaram as terapias necessárias, o que auxiliou 
Lucas em seu processo de alfabetização.
Ao entrar na escola, começaram a perceber a sua dificuldade com os con-
teúdos mais complexos, porém perceberam que ele conseguia assimilar alguns 
conteúdos e outros não. 
Agora, estão apreensivos, pois não querem que ele siga para o 6º ano, já que 
terá que mudar de escola e, de acordo com o relato da mãe, ele não está preparado 
para tantas mudanças, além de não ter adquirido as competências necessárias 
para avançar.
3º Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem 
(EOCA)
Após diálogo inicial com os pais e com a escola, a psicopedagoga recebeu Lucas 
para a EOCA. Ele chegou acompanhado da mãe, a psicopedagoga se apresentou 
e o convidou para conversar, na sala dela. Em um primeiro momento, ele não 
gostou muito da ideia, mas a mãe o convenceu de que seria importante para ele.
Com essa justificativa, Lucas entrou na sala bastante tímido, porém observando 
os espaços ao seu redor. Quando se deparou com um boneco do homem de ferro, 
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Provas operatórias são recursos utilizados para obter um diagnóstico psicopedagógico. 
Essas provas conseguem avaliar o raciocínio e a construção de conhecimento, além de 
classificar o nível cognitivo.
Fonte: adaptado de Fontes (2017). 
conceituando
logo pediu para a psicopedagoga se poderia pegá-lo. Ao pegar o homem de ferro, 
começou a narrar partes do filme com falas e gestos. A psicopedagoga continuou 
o processo de observação, e Lucas, ao ver a caixa lúdica, visualizou alguns gibis 
com personagens variados e perguntou se não tinha nada referente a super-heróis.
A psicopedagoga respondeu que não e iniciou uma conversa com Lucas, 
que foi respondendo algumas questões. Ao identificar jogos na caixa, começou a 
empilhá-los e a separar os objetos que representavam a escola.
Ao observar esse comportamento, a psicopedagoga propôs uma leitura que foi 
negada imediatamente. A psicopedagoga começou a escrever o nome de super-
-heróis em uma folha com canetinhas coloridas e, logo, Lucas se aproximou dela.
Aos poucos, a psicopedagoga percebeu o nível de conhecimento de Lucas, 
o que o deixava ansioso, quais eram suas potencialidades e seus mecanismos de 
defesa. Após duas sessões, a psicopedagoga já tinha as informações necessárias 
para a próxima etapa, que era a aplicação das provas operatórias.
4º Aplicação de provas Operatórias
As provas operatórias de Piaget (1973) apresentam três níveis de conduta, sendo 
elas: não conservativas, intermediárias e conservativas. As sessões foram pré-a-
gendadas com o objetivo de aplicar as provas operatórias. Apesar do que ouviu 
dos pais e da professora, foi necessário aplicar as provas operatórias de conserva-
ção, de classificação, de seriação, de espaço e de pensamento formal. As atividades 
foram adequadas à idade do paciente, com o objetivo de levantar hipóteses para 
o diagnóstico. Dentre as provas aplicadas, estão: conservação de pequenos con-
juntos, de superfície, de quantidade de líquido, de quantidade de matéria, de peso, 
de volume, de comprimento, de seriação de palitos e de formação de sequência.
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5º Aplicação de técnicas Projetivas 
Para a aplicação da técnica projetiva, a psicopedagoga levou em consideração o 
nível intelectual apresentado pelo aluno, além de utilizar os três domínios a serem 
desenvolvidos. A partir das concepções de Visca (2011), utilizou-se, no domínio 
escola, para as provas: par educativo, eu e meus colegas, planta da sala de aula.
Em relação ao domínio educativo, as provas estavam relacionadas a seus co-
legas de classe, ao seu vínculo com os colegas, como vê a sala de aula e se situa 
nela. O objetivo foi investigar o vínculo que Lucas apresenta com a aprendizagem, 
com os colegas de classe e com a própria sala de aula.
Em relação ao domínio família, as provas estiveram relacionadas à planta da 
casa; aos quatro momentos do dia e ao vínculo familiar. Nesse domínio, o objetivo 
foi investigar qual a concepção que Lucas apresenta de sua casa; como é o seu 
dia, desde o levantar até o momento de dormir; além de investigar a relação de 
Lucas com os membros da família e o vínculo entre essas pessoas, em relação à 
sua aprendizagem.
O último passo foi aplicar a prova ao domínio de consigo mesmo, relacionada 
à concepção que ele tem de si mesmo e o que ele faz. O objetivo foi investigar 
como Lucas se enxerga; como ele se vê; o que gosta; como ocupa seu tempo.
6º Provas Pedagógicas
A partir das concepções a respeito da comunicação da linguagem escrita de 
Ferreiro (1999; 2000), aplicaram-se as provas que envolveram nível, categoria 
e subcategoria, de acordo com o que foi apresentado por Lucas, além de leitura, 
interpretação e produção de texto.
Avaliou-se a predisposição para o desenvolvimento das atividades propos-
tas, sua atenção e interesse. Também se observou as escolhas, as regras e a com-
preensão do que está realizando. Em relação à avaliação pedagógica, em nível 
matemático, aplicaram-se as atividades lógico-matemáticas de classificação e de 
seriação, atividades de adição simples de unidades e dezenas, subtração simples, 
multiplicação com unidades e divisão simples.
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7° Devolutiva e proposta de intervenção
A avaliação psicopedagógica de Lucas se realizou na clínica, seguindo os passos 
desse processo. Em primeiro lugar, a psicopedagoga retomou a queixa e, após 
levantamento de hipóteses, a partir da aplicação das provas, apresentou como 
resultado da entrevista operativa centrada na aprendizagem que: Lucas focou 
sua atenção em objetos que gosta e faz parte de sua rotina em casa. Os objetos 
relacionados à escola o deixaram ansioso e desconfortável, contudo ele apresenta 
boa oralidade e gosta de falar sobre diversos assuntos. Apresenta um bom nível de 
observação e de concentração, presta atenção quando falam com ele e é desinibi-
do. O mecanismo de defesa em relação aos aspectos relacionados à aprendizagem 
é o de esquivar-se da proposta de trabalho pedagógico.
Em relação ao seu desempenho nas provas operatórias, sentiu-se mais con-
fortável por tratar-se do trabalho com o concreto, porém seu desempenho nas provas 
operatórias encontra-se no nível 2, pois suas respostas apresentam oscilações, insta-
bilidade e, em alguns casos, foram incompletas. Além disso, a faixa etária condizente 
com as respostas, encontra-se na de seis anos, pois consegue compreender seriação 
e conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos. 
Já na aplicação das provas projetivas, observou-se que Lucas produziu os 
desenhos com a mediação da psicopedagoga, com tamanhos grandes em todos 
os aspectos, demonstrando no domínio escola. A prova colegas de classe apresen-
tou: bom vínculo com os colegas e com a aprendizagem, liderança, grande afeto 
pelo docente. Na prova sala de aula, demonstrou: descontrole e falta de limites 
adequados, bom vínculo com aprendizagem e com os colegas e ansiedade frente 
a novas aprendizagens e, na prova que envolve a família, demonstrou carência 
de modelos que sejam significativos de identificação. Na prova consigo mesmo, 
percebeu-se: vínculo positivo, flexível com capacidade de acomodação, criativo e 
capacidade de aprendizagem. Nas provas pedagógicas, demonstrou estar no nível 
silábico-alfabético e, no nível matemático, consegue classificar, porém apresentou 
dificuldade na seriação. Realiza soma com unidades, porém se perde nas dezenas. 
Não realiza multiplicação e divisão, não sabe tabuada.
Desse modo, propôs-se que Lucas continue frequentando a psicopedagoga com o 
objetivo de redimensionar o trabalho pedagógico que está sendo realizado na escola,pois Lucas apresenta condições para estar além do estágio atual, no que diz respeito 
ao processo de aprendizagem. Desse modo, a psicopedagoga realizará um trabalho 
de assessoria na escola, pois ela não oferece atendimento educacional especializado.
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Estudo de Caso 
Menino, 9 anos, deficiência múltipla. Gustavo (nome fictício) tem 9 anos, é ativo e 
bastante alegre e tem duas irmãs. Está matriculado no ensino regular, porém não 
está alfabetizado e apresenta dificuldades na leitura, escrita e comunicação. Quei-
xa: dificuldades na leitura, escrita, na comunicação e no desenvolvimento motor.
1º Entrevista informal: com os pais/responsáveis e 
com a escola
A escola solicitou à psicopedagoga, que faz parte da equipe multidisciplinar da 
Secretaria Municipal de Educação do Município, o assessoramento de um aluno 
com paralisia cerebral e deficiência intelectual leve.
No dia e horário marcado, a psicopedagoga apresentou-se na escola para conhe-
cer o caso de Gustavo, um menino de 9 anos que se encontra matriculado no 2º ano 
do Ensino Fundamental (anos iniciais), no período da manhã, e frequenta a Sala de 
Recursos Multifuncionais no contraturno, na mesma escola.
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AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
PARA A CONSOLIDAÇÃO DA
INTERVENÇÃO:
deficiência física e múltipla
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Na sala da coordenação pedagógica, reuniram-se a coordenadora, a professora do en-
sino regular e a professora da sala de recursos multifuncionais. Após o diálogo inicial, 
a professora da sala de aula do ensino regular relatou que Gustavo tem autonomia 
para utilizar o seu material, consegue se organizar, ir ao banheiro e beber água sozinho.
A professora relatou que ele apresenta interesse nas atividades, fazendo várias 
garatujas, como se estivesse realizando as atividades, solicitando sempre que ela avalie 
o que ele realizou, e pede para ir até o quadro para fazer as atividades, como os colegas. 
Sempre pede para ela verificar se colocou na página correta do livro. Ele participa das 
brincadeiras e de todas as atividades propostas na sua turma.
A professora relatou, ainda, que a maior dificuldade está no fato de não escrever 
nenhuma letra, e, por ter a coordenação motora fina comprometida, ele não conse-
gue recortar papéis, apesar de pegar a tesoura da maneira correta. Em relação a sua 
comunicação, ele fala pouco e utiliza gestos, porém nem sempre é compreendido, 
causando um grande desconforto emocional.
Já a professora do atendimento educacional especializado relatou que ele 
se recusa a utilizar pranchas de comunicação alternativa e, nas atividades que 
envolvem o estímulo da motricidade, demonstra pouco interesse e desvia a aten-
ção para outros objetos na sala. Apresenta um pouco mais de interesse quando 
trabalha em grupo, com outros alunos.
2º Anamnese
Após o primeiro contato com a escola e profissionais envolvidos no atendimento, 
a psicopedagoga marcou um novo horário com a mãe de Gustavo, pois o pai é 
falecido, com o objetivo de realizar a anamnese para identificar alguma questão 
que possa auxiliar nos próximos passos.
A mãe é viúva e bastante presente, tanto na escola quanto nos atendimentos mé-
dicos. A mãe relatou que Gustavo só começou a andar aos seis anos, após terapia 
intensiva em um centro de estimulação, além de utilizar medicação específica para a 
estimulação e o fortalecimento dos músculos. Ela também relatou que ele só começou 
a falar as primeiras palavras, ao entrar na pré-escola. Ainda, apresenta desequilíbrio 
ao andar, porém se arrisca e utiliza andador, ainda não pronuncia palavras.
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Em relação a sua comunicação, esta é realizada na maior parte do tempo por meio de 
gestos, que foram desenvolvidos por ele. A mãe e as irmãs, por sua vez, adaptaram-se e 
responderam, na tentativa de acerto e erro. No entanto se realiza um trabalho em par-
ceria, entre a fonoaudióloga, a família e a escola, para estimular ao máximo a oralidade.
Sua convivência com as irmãs é tranquila, brinca e interage com elas. Gosta de 
ouvir músicas e imitar os cantores preferidos, demonstra interesse por tecnologia, 
como computador e celular. 
3º Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem 
(EOCA)
Após diálogo inicial com a mãe e com a escola, a psicopedagoga marcou, no 
espaço em que atua, na Secretaria Municipal de Educação do Município, para 
receber Gustavo para a EOCA. Ele chegou acompanhado da mãe, a psicopeda-
goga se apresentou e o convidou para conversar, na sala dela. Ele entrou na sala, 
pois logo se interessou pelos objetos dispostos.
Ao entrar na sala, Gustavo foi direto na caixa lúdica, onde encontrou objetos 
diferenciados e começou a ver os livros de histórias infantis. As imagens coloridas 
chamaram a sua atenção e, por isso, folheou e observou as imagens.
A psicopedagoga continuou o processo de observação e, em um determinado 
momento, Gustavo pediu por meio de gestos e fala, quase incompreensível, para 
ela ler. Dessa forma, a psicopedagoga iniciou a leitura e mostrou as imagens, 
Gustavo ficou atento à história. 
Após finalizar a leitura, a psicopedagoga solicitou que desenhasse o que quisesse 
da história contada, e Gustavo prontamente pegou a folha em branco e começou a 
desenhar. Ao desenhar, a psicopedagoga fez algumas perguntas para Gustavo, que 
respondeu com a cabeça, fazendo sinal de sim ou não.
Aos poucos, a psicopedagoga percebeu o nível de conhecimento de Gustavo; o 
que o deixava confortável; o que o deixava mais inquieto e quais eram suas poten-
cialidades e seus mecanismos de defesa. Após três sessões, já tinha as informações 
necessárias para a próxima etapa, que era a aplicação das provas operatórias.
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A entrevista com pais, com a escola, a análise da queixa e a anamnese são instrumentos 
importantes para o processo avaliativo. Você acredita que a Entrevista Operativa Cen-
trada na Aprendizagem é fundamental? Ou será que os instrumentos acima citados são 
suficientes para traçar todo processo
pensando juntos
 4º Aplicação de provas Operatórias
A psicopedagoga agendou duas sessões para investigar se Gustavo realizaria as 
provas operatórias. Apesar do que ouviu da professora e, depois, da mãe, foi neces-
sário aplicar as provas operatórias, que foram adequadas à idade do paciente. As 
provas operatórias foram aplicadas com a intervenção direta da psicopedagoga. 
As provas foram de conservação, de classificação, de seriação, de espaço e de pen-
samento formal. Dentre as provas aplicadas, estão: conservação de pequenos con-
juntos, de superfície, de quantidade de líquido, de quantidade de matéria, de peso, 
de volume, de comprimento, de seriação de palitos e de formação de sequência.
5º Aplicação de técnicas Projetivas
Para a aplicação da técnica projetiva, a psicopedagoga levou em consideração o 
comprometimento da coordenação motora fina que o sujeito apresenta, além de 
utilizar os três domínios a serem desenvolvidos. A partir das concepções de Visca 
(2011), utilizou-se, no domínio escola, para as provas: par educativo, eu e meus 
colegas, planta da sala de aula.
Em relação ao domínio educativo, as provas estavam relacionadas a: seus 
colegas de classe, o seu vínculo com os colegas, como vê a sala de aula e se situa 
nela. O objetivo foi investigar o vínculo que Gustavo apresentava com a apren-
dizagem, com os colegas de classe e com a própria sala de aula.
Em relação ao domínio família, as provas estiveram relacionadas à planta da 
casa, aos quatro momentos do dia e ao vínculo familiar. Nesse domínio, o objetivo 
foi investigar qual a concepção que Gustavo apresenta de sua casa; como é o seu 
dia, desde o levantar até o momento de dormir; além de investigar a relação de 
Gustavo com os membros da família e o vínculo entre essas pessoas, em relação 
à aprendizagem de Gustavo.
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O psicopedagogo é uma peça importante no desenvolvimento educacional, emocional, 
social e psicológico das pessoas que apresentam dificuldades de aprendizagemou algum 
tipo de deficiência. É necessário resgatar a funcionalidade de seu papel, tanto na clínica 
quanto na escola.
explorando Ideias
O último passo foi aplicar a prova ao domínio de consigo mesmo, relacionado 
à concepção que ele tem de si mesmo e o que ele faz. O objetivo foi investigar 
como Gustavo se enxerga, como ele se vê, o que gosta, como ocupa seu tempo.
6º Provas Pedagógicas
A partir das concepções a respeito da comunicação da linguagem escrita de Fer-
reiro (1999; 2000), aplicaram-se as provas que envolveram a interpretação com 
gravuras e de acordo com o que foi apresentado por Gustavo. Não foi possível 
aplicar atividades de leitura e de produção de texto. Em relação ao nível de alfa-
betização, foi possível identificar em qual se encontrava.
 Em relação à avaliação pedagógica, em nível matemático, aplicaram-se as 
atividades lógico-matemáticas de classificação e de seriação. Ele realizou algumas 
atividades de adição simples de unidades, com intervenção e associação do con-
creto com o abstrato, porém não conseguiu realizar as de dezenas. Desse modo, 
não foi possível aplicar as atividades de subtração simples, de multiplicação com 
unidades e de divisão simples.
Avaliou-se a predisposição para o desenvolvimento das atividades propostas, 
sua atenção e interesse. Também se observou as escolhas, as regras e a compreen-
são do que se realizou.
7º Devolutiva e proposta de intervenção
A avaliação psicopedagógica de Gustavo foi realizada na clínica, seguindo os 
passos desse processo. Em primeiro lugar, a psicopedagoga retomou a queixa e, 
após, levantamento de hipóteses, a partir da aplicação das provas, a psicopedago-
ga apresentou, como resultado da entrevista operativa centrada na aprendizagem, 
que Gustavo focou sua atenção em livros com imagens, na leitura pela psicopeda-
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goga e pelo desenho, que apesar de sua coordenação motora fina ser comprometida, 
consegue desenhar de maneira bastante primária, porém o deixa muito confortável 
e tranquilo. Apesar de não apresentar uma boa oralidade, tenta se comunicar por 
meio do que consegue falar e por gestos. Todas questões que foram feitas de alguma 
forma responderam. Apresenta um bom nível de observação e de concentração, 
presta atenção quando fala com ele, é desinibido. Não apresentou mecanismo de 
defesa em relação aos aspectos relacionados à aprendizagem.
Em relação ao seu desempenho nas provas operatórias, sentiu-se mais con-
fortável por se tratar do trabalho com o concreto, porém seu desempenho nas 
provas operatórias encontra-se no nível 1, pois suas respostas não apresentam 
conservação; não atinge o nível operatório nesse domínio; não conseguiu com-
preender seriação e conservação. 
Já na aplicação das provas projetivas, observou-se que Gustavo produziu os 
desenhos com a mediação da psicopedagoga, com tamanhos grandes em todos os 
aspectos, demonstrando no domínio escola. A prova colegas de classe apresentou: 
bom vínculo com os colegas e com a aprendizagem, liderança, grande afeto pelo 
docente. Na prova sala de aula, demonstrou: descontrole e falta de limites adequa-
dos, bom vínculo com aprendizagem e com os colegas e ansiedade frente a novas 
aprendizagem e, na prova que envolve a família, demonstrou que os familiares 
são considerados uma referência para desenvolver e integrar a aprendizagem. Na 
prova consigo mesmo: vínculo positivo, flexível com capacidade de acomodação, 
dinamismo, bom uso do tempo.
Nas provas pedagógicas, demonstrou estar no nível pré-silábico e, apesar 
de não escrever, conhece vogais e consoantes e, no nível matemático, consegue 
classificar, porém apresenta dificuldade na seriação. Realiza soma com unidades 
até 5 + 5 = 10, desde que seja no concreto, porém não realiza multiplicação e 
divisão, não sabe tabuada.
Desse modo, propôs-se que haja uma articulação das ações entre a professora 
da sala recursos multifuncionais, professora regente, fonoaudióloga, psicopedagoga 
e família, para que a sua fala seja potencializada e diminua a comunicação, envol-
vendo oralidade e gestos. Ainda, a psicopedagoga estará assessorando a escola para 
que Gustavo seja alfabetizado, pois foi avaliado que ele apresenta condições para tal. 
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Estudo de Caso: menina, 12 anos, deficiência audi-
tiva.
A paciente Júlia foi encaminhada ao psicopedagogo pela fonoaudióloga, pois a 
ela apresenta muitas dificuldades na leitura e escrita. Está matriculada no 4º ano 
do Ensino Fundamental (anos iniciais). Queixa: dificuldades na leitura e escrita.
1º Entrevista Informal: com os pais/responsáveis e 
com a escola
Júlia de 12 anos apresenta deficiência auditiva e faz acompanhamento na fonoau-
dióloga, que sugeriu e indicou um psicopedagogo aos pais para que ela pudesse 
passar por uma avaliação psicopedagógica, com o objetivo de intervir, de manei-
ra mais específica, nas dificuldades de aprendizagem que Júlia apresenta. Desse 
modo, a mãe entrou em contato com a psicopedagoga e agendou um horário. 
Para traçar a visão inicial do que seria apresentado, a psicopedagoga anotou suas 
impressões em um relatório de acompanhamento.
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AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
PARA A CONSOLIDAÇÃO DA
INTERVENÇÃO:
deficiência auditiva
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 Os pais chegaram juntos ao consultório, no horário agendado, e informaram 
que a fonoaudióloga, que acompanha o tratamento de Júlia desde o diagnóstico, 
indicou o acompanhamento do psicopedagogo, pois a menina apresenta bastante 
dificuldade na leitura e na escrita bem como para identificar algumas letras do 
alfabeto, dificultando a escrita das palavras. A mãe relatou que Júlia compreende 
um pouco a linguagem de sinais e se comunica por meio dela. 
A mãe verbalizou sua preocupação: Júlia já tem 12 anos e, ainda, frequenta o 4º 
ano do Ensino Fundamental. Apesar de não ter deficiência intelectual, ela não con-
seguiu avançar e está muito atrasada no processo da leitura e da escrita, isso dificulta 
a compreensão de outros conteúdos, pois não consegue formar frases e confunde 
algumas letras do alfabeto. Por isso, é necessária a intervenção, pois vê a filha crescer 
sem ter uma compreensão adequada do nível escolar em que se encontra.
A mãe relatou, ainda, que a menina já passou por, pelo menos, 5 escolas di-
ferentes e que, mesmo buscando outras alternativas, ela não tem apresentado 
nenhuma melhora nesse aspecto, mas reconhece os objetos, nomeando-os. O pai 
falou pouco, porém demonstrou preocupação com a formação formal da filha e 
sua independência.
Após essa conversa inicial, a psicopedagoga firmou o compromisso com os 
pais e explicou como a avaliação psicopedagógica ocorreria, acertaram o melhor 
horário, a quantidade inicial de sessões e o que seria realizado em cada uma delas. 
A psicopedagoga, então, solicitou o contato com a escola para compreender 
um pouco melhor a respeito do processo de ensino e aprendizagem de Júlia. 
Ao entrar em contato, foi imediatamente atendida pela professora regente, que 
marcou um horário para atendê-la. 
No dia e horário agendado, a psicopedagoga direcionou-se até a escola, sendo 
recebida pela coordenadora pedagógica que iniciou uma conversa com a profis-
sional. Após 30 minutos de diálogo, a professora de Júlia chegou e se apresentou.
De acordo com o relato da professora regente da turma da Júlia, ela apre-
senta uma boa assiduidade e se empenha para realizar e entregar as atividades 
propostas. Apresenta dificuldade na leitura e na escrita, na composição de frases 
e interpretação de textos. Além disso, confunde-se com algumas letras do alfa-
beto, o que faz com que escreva várias palavras erradas ou incompletas. Ainda, 
de acordo com o relato da professora, os pais são participativos, acompanham e 
auxiliam-na nas atividades encaminhadas para casa.
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2º Anamnese
Após o primeiro contato com os pais e com a escola, a psicopedagoga marcou 
um novo horário com os pais. O objetivo era realizar a anamnese e identificar 
alguma questão que pudesseauxiliar nos próximos passos com a Júlia. Os pais 
são casados, e ela tem dois irmãos mais velhos. A mãe trabalha meio período 
como copeira em uma empresa e possui o 2º grau completo. O pai é pedreiro e 
concluiu apenas o 1º grau.
Durante a anamnese, os pais compareceram juntos, e a mãe relatou que, desde 
bebê, Julia chorava muito e descobriu a sua surdez, após passar por vários espe-
cialistas. A gravidez não foi planejada, porém ficaram felizes. A mãe relatou que 
fez o acompanhamento do pré-natal; realizou os exames solicitados pelo obstetra, 
e a gravidez transcorreu bem, assim como o parto, que foi normal.
Após o nascimento, os pais relataram que começaram a perceber que a Júlia 
não respondia aos estímulos sonoros, não reagia aos ruídos e aos sons à sua volta. 
Após algumas consultas, levantou-se a hipótese de Transtorno do Espectro Autista.
A mãe relatou que não aceitava aquela situação e iniciou uma verdadeira procis-
são, indo de especialista em especialista. Após várias tentativas, encontrou um espe-
cialista que conseguiu diagnosticá-la com deficiência auditiva bilateral. Após iniciar 
o tratamento, realizou o implante coclear e seguiu o tratamento indicado no hospital.
3º Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem 
(EOCA)
Após diálogo inicial com os pais e com a escola, a psicopedagoga recebeu Júlia 
para a EOCA. Ela chegou acompanhada dos pais, e a psicopedagoga solicitou 
que uma professora, intérprete de libras, acompanhasse a sessão para auxiliar na 
comunicação. A intérprete se apresentou, apresentou a psicopedagoga e iniciou 
um diálogo com Júlia. A intérprete a convidou para conversar na sala da psicope-
dagoga, mas ela não aceitou imediatamente e só entrou com a intérprete e a mãe.
Júlia entrou na sala bastante apreensiva e foi observando os espaços ao seu 
redor. Ao analisar o espaço e os objetos, viu algumas bonecas, sentou-se no chão 
e passou a brincar com elas. Depois, viu algumas revistinhas sobre cabelo e ma-
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quiagem para meninas e ficou folheando. Após alguns segundos folheando, vi-
rou-se para a mãe, mostrando a revista e foi fazendo gestos, demonstrando uma 
comunicação própria.
A psicopedagoga continuou o processo de observação e iniciou uma conversa 
com Júlia, que ignorou a psicopedagoga. Ao ver a caixa lúdica, foi tirando tudo 
que é relacionado à escrita e empilhou em um canto, sem dar atenção para esse 
material. Preferiu a tinta e pediu para a mãe se poderia pintar.
Pegou uma folha em branco, abriu a tinta e começou a pintar de maneira 
aleatória, sem definição, apenas, passando o pincel de cima para baixo, de baixo 
para cima, da esquerda para a direita e da direita para esquerda.
Ao observar esse comportamento, a psicopedagoga solicitou que a intérprete 
propusesse a ela, que desenhasse com o pincel alguma coisa que gostasse. A psi-
copedagoga começou a desenhar em uma folha com canetinhas coloridas, mas 
mesmo assim foi ignorada.
 A psicopedagoga identificou o nível de ansiedade de Júlia, seu comportamen-
to e alguns mecanismos de defesa. Após duas sessões, a psicopedagoga já tinha as 
informações necessárias para a próxima etapa, a aplicação das provas operatórias.
4º Aplicação de provas Operatórias
A psicopedagoga agendou duas sessões para investigar como Júlia realizaria as 
provas projetivas. Para as sessões, a intérprete de libras acompanhou a aplicação. 
As provas foram de conservação, de classificação, de seriação, de espaço e de pen-
samento formal. Dentre as provas aplicadas, estão: conservação de pequenos con-
juntos, de superfície, de quantidade de líquido, de quantidade de matéria, de peso, 
de volume, de comprimento, de seriação de palitos e de formação de sequência.
5º Aplicação de técnicas Projetivas
Para a aplicação da técnica projetiva, a psicopedagoga utilizou os três domínios a 
serem desenvolvidos. A partir das concepções de Visca (2011), utilizou-se no do-
mínio escola para as provas: par educativo, eu e meus colegas, planta da sala de aula.
Em relação ao domínio educativo, as provas estavam relacionadas a: seus 
colegas de classe, o seu vínculo com os colegas e como vê a sala de aula e se situa 
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nela. O objetivo foi investigar o vínculo que Júlia apresenta com a aprendizagem, 
com os colegas de classe e com a própria sala de aula.
Em relação ao domínio família, as provas estiveram relacionadas à planta 
da casa, aos quatro momentos do dia e ao vínculo familiar. Nesse domínio, o 
objetivo foi investigar qual a concepção que Júlia apresenta de sua casa; como 
é o seu dia, desde o levantar até o momento de dormir; além de investigar a sua 
relação com os membros da família e o vínculo entre essas pessoas em relação à 
aprendizagem de Júlia.
O último passo foi aplicar a prova ao domínio de consigo mesmo, relacionado 
à concepção que ela tem de si mesma e o que ela faz. O objetivo foi investigar 
como Júlia se enxerga, como ela se vê, o que gosta, como ocupa seu tempo, contar 
como foram as férias. As sessões foram realizadas com o acompanhamento da 
intérprete de libras.
6º Provas Pedagógicas
A partir das concepções a respeito da comunicação da linguagem escrita de Fer-
reiro (1999; 2000), aplicaram-se provas que envolveram nível, categoria e subca-
tegoria, de acordo com o que foi apresentado por Júlia. Não foi possível aplicar 
atividades de leitura e de produção de texto. 
Em relação à avaliação pedagógica, em nível matemático, foram aplicadas 
atividades lógico-matemáticas de classificação e de seriação. Ela realizou algumas 
atividades de adição simples de unidades, com intervenção e associação do con-
creto com o abstrato, porém não conseguiu realizar as de dezenas. Desse modo, 
não foi possível aplicar as atividades de subtração simples, de multiplicação com 
unidades e de divisão simples.
7º Devolutiva e proposta de intervenção
A avaliação psicopedagógica de Júlia foi realizada na clínica, seguindo os passos desse 
processo. Em primeiro lugar, a psicopedagoga retomou a queixa e, após levantamento 
de hipóteses, a partir da aplicação das provas, a psicopedagoga apresentou, como re-
sultado da entrevista operativa centrada na aprendizagem, que Júlia focou sua atenção 
em revistinhas de cuidados pessoais e em desenho com tinta. Seus desenhos eram 
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apenas rabiscos de tinta e bastante primária, porém ela estava confortável e animada. 
Apesar de não apresentar oralidade, comunicou-se o tempo todo com a intérprete de 
libras. Respondeu algumas questões feitas, porém seu foco não estava nas perguntas. 
Apresenta um bom nível de observação, porém não se concentra por muito tempo, 
não presta muita atenção quando falam com ela, é desinibida. Apresentou mecanismo 
de defesa em relação aos aspectos relacionados à aprendizagem.
Em relação ao seu desempenho nas provas operatórias, sentiu-se mais confor-
tável por tratar-se do trabalho com o concreto, porém seu desempenho nas provas 
operatórias encontrou-se no nível 2, pois suas respostas apresentaram oscilações, 
instabilidade e, em alguns casos, foram incompletas. Além disso, a faixa etária con-
dizente com as respostas, encontra-se na de seis anos, pois consegue compreender 
a seriação e conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos. 
Já na aplicação das provas projetivas, percebeu-se que Júlia produziu os dese-
nhos com a mediação da intérprete de libras, com tamanhos pequenos em todos 
os aspectos, demonstrando no domínio escola. Na prova colegas de classe, não 
apresentou um bom vínculo com os colegas, sente-se submissa e vítima deles, e a 
comunicação é superficial. Na prova sala de aula, apresentou restrição ou inibição, 
vínculo negativo com o espaço geográfico, predisposição a automatização dos 
conhecimentos e alto nível de ansiedade frente a novas aprendizagens e vínculo 
negativo com a aprendizagem. Na prova da casa, apresentou inibição em relação 
ao uso do espaço, sente-se incluída no contexto familiar e segue o modelo de 
aprendizagem familiar. Na provaconsigo mesma, apresentou vínculo positivo, 
flexível com capacidade de acomodação, dinamismo, bom uso do tempo.
Nas provas pedagógicas, demonstrou estar no nível silábico e, apesar de confundir 
as letras, conhece as vogais e a maioria das consoantes. No nível matemático, consegue 
classificar, mas não consegue fazer seriação. Realiza soma com unidades até 10, desde 
que seja no concreto, porém não realiza multiplicação e divisão, não sabe tabuada.
Desse modo, propôs-se que haja uma articulação das ações entre a professora 
regente, a fonoaudióloga, a psicopedagoga e a família. Porém um ponto importante 
está no fato de que a escola, por intermédio da Secretaria Municipal de Educação, 
deve disponibilizar uma intérprete de libras, que faça aulas no contraturno para 
potencializar a sua comunicação. Além disso, há necessidade de Júlia ter uma pro-
fessora intérprete na sala para auxiliar em seu processo de ensino e aprendizagem, 
pois a sua dificuldade deve-se ao fato de estar entre dois mundos. Desse modo, pre-
cisa de mediação específica para que sua aprendizagem seja realizada da maneira 
correta. Ainda, a psicopedagoga estará assessorando a escola e mediando o processo 
com os profissionais para que sua aprendizagem seja efetivada.
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Estudo de Caso: menina, 7 anos, deficiência visual 
(baixa visão).
Thaís (nome fictício) tem 7 anos, apresenta baixa visão, encontra-se matriculada 
no 2º ano do Ensino Fundamental (anos iniciais) e não está alfabetizada. Queixa: 
dificuldade de aprendizagem e atraso em seu desenvolvimento psicomotor.
1º Entrevista informal: com os pais/responsáveis e 
com a escola
A escola entrou em contato com a psicopedagoga da equipe multiprofissional da 
Secretaria Municipal de Educação, alegando apreensão em relação a uma aluna 
com deficiência visual, que apresenta dificuldade de aprendizagem e atraso em 
seu desenvolvimento psicomotor. No dia e horário marcado, a psicopedagoga 
apresentou-se na escola para conhecer o caso da aluna, que se encontra matri-
culada no 2º ano do Ensino Fundamental (anos iniciais), no período da manhã.
Na sala da coordenação pedagógica, reuniram-se a coordenadora, a profes-
sora do ensino regular e a psicopedagoga. Para traçar a visão inicial do que 
seria apresentado, a psicopedagoga anotou suas impressões em um relatório de 
acompanhamento.
4 
AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA 
PARA A CONSOLIDAÇÃO DA
INTERVENÇÃO:
deficiência visual
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Após o diálogo inicial, a coordenadora relatou preocupação com a aluna Thaís, 
que apresenta muita ansiedade na sala de aula, e, ao realizar as atividades pro-
postas, não se relaciona bem com seus colegas de classe e apresenta muita difi-
culdade na orientação espacial. Além disso, a mãe é bastante agitada, não é muito 
participativa e, sempre, reclama de Thaís.
A professora colocou Thaís na primeira carteira, local em que consegue copiar 
do quadro, porém escreve com dificuldade e muito devagar, já que ainda não está 
alfabetizada, além disso não consegue se concentrar e está sempre falando muito 
alto. A criança reclama que os colegas não brincam com ela, porém ela apresenta 
dificuldade em compreender a intencionalidade da socialização, e suas brinca-
deiras, geralmente, são bastante agressivas.
2º Anamnese
Após contato com a escola, a psicopedagoga marcou um novo horário com a 
mãe, com o objetivo de realizar a anamnese para identificar alguma questão que 
possa auxiliar nos próximos passos com a Thaís.
A mãe não compareceu na primeira vez, justificando que não conseguiu estar 
presente no dia. Foi remarcado um novo dia e ela também não compareceu. Ela 
só compareceu na terceira vez, chegando 40 minutos atrasada. Após diálogo ini-
cial, ela começou a contar que sua gravidez não foi planejada, e o pai da criança 
a abandonou mesmo antes de Thaís nascer, no entanto sua gravidez foi normal, 
realizou o pré-natal e teve parto normal. Após o nascimento de Thaís, ela obser-
vou um desvio ocular, mas não procurou o médico e só foi perceber que a menina 
apresentava dificuldade na visão, quando começou a cair constantemente.
Após procurar um oftalmologista, a mãe foi informada de que o caso de Thaís 
seria resolvido por meio de uma intervenção cirúrgica, porém não aceitou o direcio-
namento do especialista. Após procurar outros profissionais, um deles apresentou 
um diagnóstico de alta miopia e início de glaucoma. A recomendação foi a de utilizar 
óculos, o que a deixou aliviada inicialmente, pelo fato de Thaís não ter que passar por 
uma cirurgia, contudo ela relatou que percebeu piora e não melhorou com a utilização 
dos óculos. A mãe relatou também que Thaís foi encaminhada ao neuropediatra, e, 
após avaliação, constatou-se que não apresentava nenhum indicativo.
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 O contexto familiar atual é bastante tumultuado, pois o padrasto não se relaciona 
bem com Thaís, reclamando de seu comportamento. A mãe relatou que, em casa, 
ela é ansiosa e desorganizada, além de apresentar bastante dificuldade ao brincar 
com outra criança.
3º Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem 
(EOCA)
Após diálogo inicial com a escola e com a mãe, a psicopedagoga marcou com 
a mãe para que Thaís fizesse a EOCA na sala dela, na Secretaria Municipal de 
Educação. Ela chegou acompanhada da mãe, e a psicopedagoga solicitou que a 
mãe acompanhasse a sessão para auxiliá-la. A psicopedagoga iniciou um diálogo 
com Thaís e a convidou para conversar em sua sala, aceitando prontamente.
Thaís entrou na sala, tateando para se encontrar no local e foi guiada pela 
psicopedagoga, que colocou a caixa lúdica na frente de Thaís para que ela tateasse 
os objetos. Ao começar a pegar os objetos da caixa, olhava bem de perto e tentava 
identificar com as mãos. Pegou o quebra cabeça com formas geométricas para 
baixa visão e solicitou auxílio da psicopedagoga para colocá-lo no chão. Após al-
guns segundos manipulando o quebra-cabeça, começou a montá-lo, procurando 
os encaixes, tateando e olhando de perto. Ao finalizar, foi até a caixa e encontrou 
outros objetos com texturas e, a partir da indagação da psicopedagoga, nomeou 
e tentou acertar os objetos. Isso fez com que Thaís se soltasse, sentindo-se mais 
confiante a cada objeto que acertava.
A psicopedagoga continuou o processo de observação e iniciou uma conversa 
com Thaís, que pediu para nomear mais objetos. Viu-se que Thaís não apresentava 
conhecimento específico em braille, mas ela apresentou amplo conhecimento em 
relação aos objetos dispostos para ela.
Pegou uma folha em branco, abriu a tinta e começou a pintar de maneira 
aleatória, sem definição, apenas, passando o pincel de cima para baixo, de baixo 
para cima, da esquerda para a direita e da direita para esquerda.
Ela se recusou a contar uma história e utilizar qualquer objeto relacionado a 
sala de aula. Ao se deparar, porém, com o alfabeto em alto relevo, identificou as 
vogais e algumas letras do alfabeto.
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 A psicopedagoga identificou o nível de ansiedade de Thaís, seu comportamento 
e alguns mecanismos de defesa. Após duas sessões, a psicopedagoga já tinha as 
informações necessárias para a próxima etapa, a aplicação das provas operatórias.
4º Aplicação de provas Operatórias
A psicopedagoga agendou duas sessões para investigar como Thaís realizaria as 
provas operatórias. Para as sessões, a mãe não entrou na sala. A provas foram 
adaptadas e todas estavam em alto relevo. As provas foram de conservação, de 
classificação, de seriação, de espaço e de pensamento formal. Dentre as provas 
aplicadas, estão: conservação de pequenos conjuntos, de superfície, de quantida-
de de matéria, de peso, de volume, de comprimento, de seriação de palitos e de 
formação de sequência.
5º Aplicação de técnicas Projetivas
Para a aplicação da técnica projetiva, a psicopedagoga utilizou os três domínios a 
serem desenvolvidos. A partir das concepções de Visca (2011), utilizou-se, no do-
mínio escola, para as provas: par educativo, eue meus colegas, planta da sala de aula.
Em relação ao domínio educativo, as provas estavam relacionadas a: seus 
colegas de classe, o seu vínculo com os colegas e como vê a sala de aula e se situa 
nela. O objetivo foi investigar o vínculo que Thaís apresenta com a aprendizagem, 
com os colegas de classe e com a própria sala de aula.
Em relação ao domínio família, as provas estiveram relacionadas à planta 
da casa, aos quatro momentos do dia e ao vínculo familiar. Nesse domínio, o 
objetivo foi investigar qual a concepção que Thaís apresenta de sua casa; como 
é o seu dia, desde o levantar até o momento de dormir; além de investigar a sua 
relação com os membros da família e o vínculo entre essas pessoas em relação à 
aprendizagem de Thaís.
O último passo foi aplicar a prova ao domínio de consigo mesmo, relacionado 
à concepção que ela tem de si mesma e o que ela faz. O objetivo foi investigar 
como Thaís se enxerga, como ela se vê, o que gosta, como ocupa seu tempo, contar 
como foram as férias.
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Para conhecer um pouco melhor cada domínio, as provas, o que cada uma 
delas investiga e a faixa etária, leia o artigo disponível no link: https://perio-
dicos.utfpr.edu.br/recit/article/view/e-5103 e boa leitura.
conecte-se
 6º Provas Pedagógicas
A partir das concepções a respeito da comunicação da linguagem escrita de 
Ferreiro (1999; 2000), foram aplicadas provas que envolveram nível, categoria e 
subcategoria, de acordo com o que foi apresentado por Thaís, além da interpre-
tação de texto.
 Em relação à avaliação pedagógica, em nível matemático, aplicaram-se ati-
vidades lógico-matemáticas de classificação e de seriação. Atividades de adição 
simples de unidades. Não foi possível aplicar as atividades de subtração simples, 
de multiplicação com unidades e de divisão simples.
7º Devolutiva e proposta de intervenção
A avaliação psicopedagógica de Thaís se realizou na sala da Secretaria Municipal 
de Educação, seguindo os passos desse processo. Em primeiro lugar, a psicope-
dagoga retomou a queixa e, após levantamento de hipóteses, a partir da apli-
cação das provas, apresentou, como resultado da entrevista operativa centrada 
na aprendizagem, que Thaís focou sua atenção em objetos de alto relevo. Suas 
pinturas não apresentaram sentido; conheceu algumas vogais e letras do alfabeto; 
não apresentou dificuldade na oralidade e se comunicou com a psicopedagoga. 
Respondeu a todas as questões que foram feitas, mas apresentou um nível grande 
de ansiedade, não se concentrou por muito tempo.
Em relação ao seu desempenho nas provas operatórias, sentiu-se mais confor-
tável por se tratar do trabalho com o concreto, porém seu desempenho nas provas 
operatórias encontra-se no nível 2, pois suas respostas apresentam oscilações, 
instabilidade e, em alguns casos, foram incompletas. Além disso, a faixa etária 
condizente com as respostas, encontra-se na de seis anos, pois consegue com-
preender a seriação e conservação de pequenos conjuntos discretos de elementos. 
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Já na aplicação das provas projetivas, observou-se que Thaís não produziu os 
desenhos, nem com a mediação da psicopedagoga. 
Nas provas pedagógicas, demonstrou estar no nível pré-silábico e apesar de 
confundir as letras, conhece as vogais e consoantes e, no nível matemático, realiza 
soma com unidades até 10, desde que seja no concreto, mas não realiza multipli-
cação e divisão, não sabe tabuada.
Após avaliação e devolutiva, a intervenção de Thaís precisa seguir alguns dire-
cionamentos. Primeiramente, necessita do braille, portanto, é fundamental que a 
Secretaria Municipal disponibilize uma professora de braille para o contraturno. Os 
materiais precisam ser adaptados. Foi proposto que haja uma articulação das ações 
entre a professora regente, a professora de braille, a psicopedagoga e a família. Há 
necessidade de Thaís ter uma professora braille para adaptar os materiais e auxiliar 
em seu processo de ensino e aprendizagem, pois a sua dificuldade está no fato de 
que ela necessita de mediação específica para que sua aprendizagem seja realizada 
da maneira correta. Ainda, a psicopedagoga estará assessorando a escola e me-
diando o processo com os profissionais para que sua aprendizagem seja efetivada.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) aluno(a,) estudamos, nesta unidade, Estudos de Caso relacionados às 
avaliações psicopedagógicas, realizadas a partir das queixas do processo educa-
cional da deficiência intelectual; da deficiência física e múltipla; da deficiência 
auditiva e da deficiência visual.
Por meio dos casos fictícios apresentados, foi possível analisar como a avalia-
ção do contexto escolar e social se realizou e verificar o passo a passo realizado 
pelo psicopedagogo até chegar no processo interventivo. Assim, você compreen-
deu de maneira lógica e clara alguns procedimentos adotados e em quais indica-
tivos ele se pautou para traçar a proposta interventiva.
Ainda, acompanhou a necessidade de cada um dos instrumentos utilizados, anali-
sou de maneira mais aprofundada os direcionamentos realizados pelo psicopedagogo 
e suas considerações quanto ao passo a passo proposto em cada uma das avaliações.
É importante ressaltar que as propostas avaliativas descritas são, apenas, um 
caminho a ser seguido e que servirá como base para o início do trabalho que está 
por vir. Há muitos caminhos, instrumentos e intervenções, porém é importante dar 
esse primeiro passo para iniciar, a partir de uma base consolidada pela literatura e 
que poderá auxiliá-lo(a) nessa incrível caminhada de amor, paixão e sucesso.
É importante que você, caro(a) aluno(a), continue estudando, pesquisando e 
indo além do óbvio. Trace suas estratégias, busque novos conhecimentos, seja um 
profissional com um diferencial, busque sempre a melhor trajetória profissional e 
o melhor para seus pacientes. Que você possa ter uma carreira de sucesso e que, 
por meio dos saberes adquiridos, possa produzir novas fontes de conhecimento 
e que transforme, de maneira positiva, a vida de muitas pessoas. Bom trabalho! 
168
na prática
1. Lucas é um menino que tem 12 anos, é comunicativo e atencioso. Ele encontra-se 
matriculado no ensino regular e está alfabetizado. As queixas foram apresentadas 
pelos pais que disseram que ele não está avançando na leitura e na escrita, apesar 
de ser alfabetizado. Partindo desse pressuposto, qual é o papel do psicopedagogo?
Nesse sentido, analise as afirmativas a seguir e assinale a alternativa que correspo 
da ao trabalho que o psicopedagogo deve realizar.
I - Entrevista com os pais ou responsáveis.
II - Anamnese.
III - Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem.
IV - Contato com a escola e entrevista com o(s) docentes que atuam com o estu-
dante.
É correto o que se afirma em:
a) I.
b) I e II.
c) III e IV.
d) II, III e IV.
e) I, II, III e IV.
2. O processo avaliativo utiliza vários instrumentos, recursos e estratégias. Quando 
utilizamos o domínio educativo, o familiar e o de consigo mesmo, estamos nos re-
ferindo a qual recurso avaliativo?
Nesse sentido, assinale a alternativa correta:
a) Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem.
b) Anamnese.
c) Provas Operatórias.
d) Técnicas Projetivas.
e) Prova Pedagógica.
169
na prática
3. Júlia foi encaminhada ao psicopedagogo pela fonoaudióloga, pois ela apresenta 
muitas dificuldades na leitura e escrita, que indicou aos pais que Júlia passasse por 
uma avaliação psicopedagógica com o objetivo de intervir de maneira mais espe-
cífica nas dificuldades de aprendizagem que ela apresenta. Nesse sentido, analise 
as afirmativas, a seguir, e assinale a alternativa que corresponda às dificuldades 
apresentadas por Júlia.
I - Dificuldade em manter contato visual.
II - Não consegue desenhar e pintar.
III - Dificuldade em formar frases e confunde algumas letras do alfabeto.
IV - Escreve palavras erradas ou incompletas.
É correto o que se afirma em:
a) I.
b) I e II.
c) III e IV.
d) II, III e IV.
e) I,II, III e IV.
4. A respeito das estratégias, recursos e instrumentos utilizados no processo avaliativo 
pelo psicopedagogo, podemos pensar em alguns deles, como: a Entrevista Opera-
tiva Centrada na Aprendizagem; a Provas Operatórias; Técnicas Projetivas e a Prova 
Pedagógica.
Nesse sentido, analise as afirmativas a seguir e assinale a alternativa que corres-
ponda a cada uma delas.
I - A Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem é um momento de observa-
ção e interação com o sujeito.
II - A Prova Operatória envolve uma série de atividades concretas de classificação, 
de seriação, de espaço e de pensamento formal.
III - A Técnica Projetiva envolve alguns domínios em que o sujeito produzirá a partir 
de suas concepções de cada um desses domínios.
170
na prática
IV - A Prova Pedagógica é aquela em que o sujeito realiza atividades escolares adap-
tadas ou não, dependendo de sua necessidade e de sua especificidade.
É correto o que se afirma em:
a) I.
b) I e II.
c) III e IV.
d) II, III e IV.
e) I, II, III e IV.
5. Esse relato: “O contexto familiar atual é bastante tumultuado, pois o padrasto não 
se relaciona bem com Thaís, reclamando de seu comportamento. A mãe relatou que 
em casa ela é ansiosa e desorganizada, além de apresentar bastante dificuldade ao 
brincar com outra criança” encontra-se em que etapa da avaliação?
Nesse sentido, assinale a alternativa correta:
a) Anamnese.
b) Entrevista inicial.
c) Prova Pedagógica.
d) Técnicas Projetivas.
e) Relato docente.
171
conclusão geral
Caro (a) aluno (a) Chegamos ao final dessa incrível caminhada de conhecimento. A 
partir da literatura a respeito da avaliação e da intervenção psicopedagógica clínica 
e institucional, você estudou a trajetória desse processo, do início ao fim. 
Nas cinco Unidades foi possível traçar de maneira clara e objetiva a definição do 
trabalho psicopedagógico no que se refere à avaliação clínica e institucional, bem 
como pode ocorrer o processo interventivo nesses dois espaços.
Foi possível compreender as concepções acerca do desenvolvimento global dos es-
tudantes com deficiência, do seu processo de aprendizagem, além de entender que 
suas características e peculiaridades podem interferir em seu progresso como um todo.
Você esteve em contato direto com alguns conceitos importantes a respeito da 
prática psicopedagógica na educação inclusiva, no Atendimento Educacional Espe-
cializado, na organização das adequações curriculares para atender os alunos com 
deficiência de maneira equitativa.
Também estudou sobre a deficiência e acessibilidade, a fim de refletir sobre a 
criação de novas políticas de promoção à saúde e a educação e, sobre recursos e 
equipamentos de Tecnologia Assistiva.
Ainda, você ampliou sua visão em relação a escola, a inclusão e o trabalho psico-
pedagógico, sobre a ação em conjunto entre o professor, o aluno e o psicopedagogo 
e, sobre a importância da intervenção no lar entre família e escola.
Enfim, você caro (a) aluno(a) conheceu alguns casos que foram explicitados de 
maneira bastante objetiva no que diz respeito à avaliação e intervenção psicopeda-
gógica clínica e institucional de algumas deficiências, entre elas está a intelectual; a 
física e múltipla; a deficiência auditiva e visual.
O desejo nesse momento é de missão cumprida e de que você tenha adquirido 
conhecimento e buscado outras fontes de conhecimento para contrapor os saberes 
adquiridos, pois o profissional que atua de maneira dialógica e relacional com a 
educação precisa ser um eterno investigador e inquiridos do conhecimento. Espero 
que você caro(a) aluno(a), seja um profissional diferenciado e que sua carreira seja 
de sucesso aonde quer que esteja. Triunfe, conquiste, brilhe. 
Um forte abraço!
172
aprimore-se
ESTUDO DE CASO PSICOPEDAGÓGICO E INTERVENÇÃO ESCOLAR
A pesquisa teve início no segundo semestre de 2008 e adotou como objeto de es-
tudo uma criança do sexo masculino, aqui denominado de “aluno” 2 nessa época 
o sujeito ainda cursava a fase dois do ciclo inicial da alfabetização, as expectativas 
em relação à sua aprendizagem não eram boas, segundo a queixa da professora o 
aluno “não aprendia”, do ponto de vista da equipe escolar tudo indicava que o edu-
cando seria reprovado, pois não apresentava uma aprendizagem satisfatória.
 Aos oito anos completos o aluno venceu vários obstáculos e foi aprovado para o 
ciclo complementar do ensino fundamental. 
Nesse sentido deu-se origem ao processo de investigação, para isso foram reali-
zadas entrevistas com a professora regente, diretora da escola e o aluno em um 2. 
Os nomes da escola onde foi realizada a pesquisa e de todos os participantes foram 
preservados. No segundo momento também foi realizada uma anamnese com a 
mãe da criança, essa etapa constitui em ouvir a história da queixa contada pela mãe, 
o estudo contou também com a colaboração da psicóloga que por sua vez, atendia 
aluno e sua mãe. 
A fala angustiada da professora regente ao dizer que um de seus alunos “não 
aprendia”, deu início às entrevistas, além disso, declarou-se frustrada com a expe-
riência de lecionar na fase dois, segundo ela, o aluno selecionado para realização 
do estudo, “não aprendia, tudo que era ensinado na aula do dia, parecia ter sido 
aprendido, mas no dia seguinte ele já não se lembra de nada”. A professora deixou 
claro sua insatisfação em aprovar o aluno para a fase três, pois segundo ela, não po-
deria retê-lo e não se sentia bem em aprovar um aluno que “não sabia nada”, nessa 
perspectiva, expôs de forma clara que não concordava com o sistema de ciclos, res-
saltando que o professor perdeu o domínio de sala de aula e ainda pior, não é mais 
respeitado, diante disso, demonstrou concordar com a reprovação, considerando a 
retenção do aluno como a solução para vários problemas, principalmente os proble-
mas de aprendizagem. Compreendemos que, 
173
aprimore-se
 “ A avaliação do Ciclo Inicial de Alfabetização deve ter como objetivo o conhecimento de cada criança, o acompanhamento de seu desem-penho durante as atividades de aprendizagem e o entendimento de 
seus avanços e dificuldades em relação aos patamares definidos, ten-
do em vista a (re)orientação das atividades de ensino. Nesse sentido, 
trata - se de uma proposta em que a avaliação assume função diag-
nóstica e reguladora do processo ensino – aprendizagem permitindo 
a implementação da ação educativa com base nas necessidades de 
aprendizagem dos alunos. (ORIENTAÇÃO SEE nº. 01 DE 05 Fevereiro 
de 2004, p. 24). 
Considerando a orientação da Secretaria de Estado da Educação, avaliar não se re-
sume a forma mesquinha de aprovar ou reprovar estabelecendo uma divisão entre 
alunos que alcançaram a expectativa do professor e alunos que não alcançaram, ou 
seja, avaliar dessa forma seria o mesmo que considerar somente o que Vygotsky 
chamou de nível de desenvolvimento real. 
 “ Nas escolas, na vida cotidiana e nas pesquisas sobre o desenvolvi-mento infantil, costuma – se avaliar a criança somente neste nível, isto é, supõe-se que somente aquilo que ela é capaz de fazer, sem a 
colaboração de outros, é que é representante de seu desenvolvimen-
to (REGO, 1995, p.73). 
A orientação do documento quanto à avaliação é para que as escolas busquem diag-
nosticar através dela as necessidades do aluno sem eliminá-lo do processo educa-
cional e dessa forma direcionar ações educativas capazes de incluí-lo no processo 
de formação. Na visão interacionista representada por Vygotsky o nível de desen-
volvimento potencial deve ser considerado nas avaliações, pois trata-se de um co-
nhecimento que está prestes a se tornar real “Este nível é, para Vygotsky, bem mais 
indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que ela consegue fazer 
sozinha” (REGO, 1995, p. 73). 
No desenrolar da entrevista, a professora regente relatou que já tentou vários 
métodos para trabalhar leitura e escrita com esse aluno, mas não conseguiu ne-
174
aprimore-se
nhumresultado positivo, acrescentou que solicitou a ajuda da psicóloga e esperava 
que ela mostrasse um método para trabalhar com o aluno. Ressaltou que, há um 
tempo trabalhou em conjunto com um psicólogo para ajudar um aluno com pro-
blema semelhante o trabalho deu certo, pois após os atendimentos psicológicos 
realizados com o aluno, o psicólogo orientava a professora sobre como deveria ser 
realizado o trabalho pedagógico com a criança, a atual psicóloga não adota a mes-
ma forma de trabalho e isso deixa a professora “sem uma direção para seguir”. 
A diretora, também entrevistada relatou que a escola estava precisando de aju-
da, pois estavam enfrentando diversos problemas relacionados à aprendizagem 
dos alunos, desmotivação, falta de interesse, ausência dos pais ou responsáveis na 
vida escolar dos filhos tudo isso inquietava a direção da escola. 
 “ Não se experimentou para a educação informal nenhuma célula so-cial melhor do que a família. É nela que se forma o caráter. Qual-quer projeto educacional sério depende da participação familiar: em 
alguns momentos, apenas do incentivo; em outros, de uma partici-
pação efetiva no aprendizado, ao pesquisar, ao discutir, ao valorizar 
a preocupação com que o filho traz da escola (CHALITA, 2004, p.17). 
Chalita chama a atenção para a importância da família junto à instituição escolar, 
a ausência da família dificulta e limita o trabalho realizado pela escola. Segundo a 
diretora essa é uma situação em que todos da escola em trabalho coletivo tentam 
mudar. Para Chalita a família é a base para a formação da criança, sem ela a escola 
corre o risco de não alcançar os objetivos idealizados, sendo assim cabe à família o 
dever e a obrigação de acompanhar o desenvolvimento dos filhos, visando sempre 
o seu desempenho e formação. 
Durante a entrevista, a diretora queixou-se também das dificuldades que a coor-
denação escolar estava enfrentando com o período integral, destinado a atender 
crianças com dificuldades de aprendizagem, em um dia de observação foi possível 
perceber as limitações ocasionadas pela infra-estrutura do prédio da escola, o mes-
mo não oferece nenhuma área verde livre, o espaço usado pelos professores para 
175
aprimore-se
realizar brincadeiras e jogos é o pequeno pátio, que fica cercado pelas salas de aula, 
banheiros, cantina e secretaria, o espaço também é usado pelas funcionárias da 
limpeza e da cantina para secar utensílios domésticos. 
Além da queixa da escola em relação ao aprendizado do aluno a mãe relatou du-
rante a anamnese que o comportamento do menino também lhe estava preocupan-
do. Segundo ela, o filho é quieto, calado e chora “sem motivo aparente”, disse que 
tenta ajudar, pergunta por que está chorando, tenta conversar, mas ele não se abre. 
A mãe relatou que teve problemas com bebida, foi alcoólatra e já tentou suicídio, 
fez acompanhamento psicológico e conseguiu se recuperar, mas o ex-companheiro, 
pai do aluno estudado tem problema com bebida e sempre que vai à escola para 
tratar de assuntos relacionados ao filho está embriagado, diante disso quem mais 
participa da vida escolar do filho é a mãe. 
Em um importante e reconhecido trabalho de Janusz Korczak “Quando eu voltar 
a ser criança”, o autor relata o sofrimento e a angústia de uma criança, personagem 
do livro, contando para o amigo o triste fato de ter um pai alcoólatra. 
 “ É uma terrível desgraça ter um pai alcoólatra. Os alcoólatras deve-riam estar proibidos de casar. Depois quem sofre é a mulher e os filhos. Antes do dia de pagamento é sempre aquele medo: será que o 
pai traz o dinheiro para casa, ou será que vamos passar fome a sema-
na inteira? E veja que prazer pode ser esse: quando está bêbado, não 
sabe o que acontece com ele, e depois que dormir, fica com vergonha 
e com dor de cabeça... (KORCZAK, 1981, p.74). 
176
aprimore-se
O autor busca provocar no leitor uma sensibilização capaz de possibilitar aos adul-
tos, outra forma de enxergar e valorizar as crianças, dando a devida importância 
aos seus sentimentos, pois as crianças sofrem com certas atitudes dos pais, nesses 
casos quase nunca são levadas a sério e acabam se tornando vítimas dos problemas 
dos próprios pais. 
Caminhando para o fim das entrevistas, também é importante registrar a cola-
boração da psicóloga para a realização do presente estudo, a profissional atende 
na área de saúde do município e realiza trabalhos em parceria com a educação, 
atualmente atende o aluno do estudo de caso a pedido da mãe e da escola, os dois 
pedidos foram justificados com a fala: “o aluno não aprende”, esse relato se restrin-
ge à leitura e à escrita, diante dessa fala, a psicóloga chegou a levantar a hipótese de 
dislexia, mas ressaltou que não foi comprovado. Além disso, a psicóloga destacou a 
relevância do contexto familiar e social e a sua interferência direta no processo de 
desenvolvimento do aluno, ou seja, a “não aprendizagem” pode ser ocasionada por 
um meio social, cultural e familiar desfavorável, nessa perspectiva o seu trabalho 
envolve, além do aluno, a família e a escola.
Fonte: Dias (2009, p. 136).
177
eu recomendo!
Estudos de caso em psicopedagogia
Autor: Galeara Matos de França Silva
Editora: Wak
Sinopse: o foco deste livro é o Estudo de Caso como uma estra-
tégia que integra, ao mesmo tempo, a forma individual das ma-
nifestações da dificuldade de aprendizagem e a forma pessoal 
e criativa das psicopedagogas atuando, com o objetivo de (re)
criar os instrumentos e explorar os elementos necessários no processo prático 
psicopedagógico. A revisão dos textos foi realizada pela Comissão Científica do 
Conselho Nacional da ABPp (Gestão 2014 a 2016), que considerou a importância 
de instigar a produção de trabalhos que pudessem consolidar uma atuação pro-
fissional respaldada do ponto de vista teórico, metodológico e ético, contribuindo 
para a reflexão da prática e formação qualificada de psicopedagogos.
livro
O começo da vida
Ano: 2017
Sinopse: O Começo da Vida é um documentário que mostra a 
importância dos primeiros anos da vida de uma criança, filma-
do em nove países. As entrevistas são realizadas com especia-
listas no desenvolvimento infantil e com famílias de inúmeras 
culturas, etnias e classes sociais, para descobrir que proporcio-
nar um ambiente com amor e segurança para as crianças nessa 
fase é o maior investimento que se pode fazer na humanidade. 
Fonte: www.ocomecodavida.com.br.
 
filme
178
eu recomendo!
Esse vídeo apresenta o passo a passo do trabalho psicopedagógico 
clínico, por uma psicopedagoga. Vale a pena assistir para contrapor 
as questões apresentadas por esse material de estudo e que faz parte 
da formação inicial do psicopedagogo. 
https://www.youtube.com/watch?v=JQb13qwxRG8
conecte-se
https://www.youtube.com/watch?v=JQb13qwxRG8
INTRODUÇÃOreferências
179
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anotações
	CONCEITOS E
	ABORDAGENS,
ESTRUTURAS e ciclo de vida de projetos
	PMI - PROJECT 
MANAGEMENT INSTITUTE 
Áreas de Conhecimento I
	PMI - PROJECT 
MANAGEMENT INSTITUTE
Áreas de Conhecimento II
	PMI - PROJECT 
MANAGEMENT INSTITUTE
Áreas de Conhecimento III
	conclusão geral
	Marcador 1
	Botão 5: 
	Botão 3: 
	Botão 2: 
	Botão 4: 
	Botão 1: