Didática - Aula 09

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Paula Perin Vicentini
Rita de Cássia Gallego
Vivian Batista da Silva
9AVALIAÇÕES DA ESCOLA:EM MEIO A DADOS OBJETIVOS E SUBJETIVOS
Licenciatura em ciências · USP/ Univesp
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Na aula anterior, estudamos as questões relativas à avaliação em sala de aula, assinalando o 
quanto ela é importante para favorecer as aprendizagens dos nossos alunos. O tema da avaliação 
continua em pauta e agora estamos considerando-a em suas múltiplas dimensões, desde as 
provas usadas para medir o desempenho de cada aluno, passando pela avaliação de nosso trabalho 
institucional e considerando também as avaliações feitas por instituições externas à escola. 
Daí o título da aula sublinhar a avaliação da escola. 
Sabemos que os desafios da escola têm se tornado cada vez mais complexos, particularmente 
desde a década de 1980 e com mais ênfase nos anos 2000, com a implantação das avaliações do 
sistema de ensino nos âmbitos nacional, estadual e municipal. Podemos citar aqui o Sistema de 
Avaliação da Educação Básica (SAEB)/1989, o Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do 
Estado de São Paulo (SARESP)/1996 e a Prova Brasil/2005, por exemplo. Assim, afora as questões 
voltadas à avaliação que ocorre nas diferentes matérias em sala de aula, as avaliações criadas institu-
cionalmente para saber como se tem dado a aprendizagem dos alunos têm feito com que a escola 
pense e desenvolva ações para lidar com os resultados produzidos a esse respeito com diferentes 
propósitos. Os tipos de avaliação da escola podem ser classificados da seguinte forma:
•	 A avaliação de desempenho dos alunos: Nesse âmbito, estão em jogo as 
práticas de avaliação utilizadas pelos professores em sala de aula ao longo do 
ano letivo. Sobre elas, é preciso perguntar: Quais as principais características 
dessas provas? Elas variam de acordo com as áreas do conhecimento ensinadas? 
Quando são realizadas, de modo geral? Quais as ações decorrentes, ou seja, o 
que é feito com os resultados das avaliações?
•	 A avaliação institucional de desempenho dos alunos: Tem sido cada 
vez mais comum as escolas, sejam elas da rede pública ou particular de ensino, 
contarem com alguma avaliação criada pela equipe de professores para avaliar 
os alunos (por ano do Ensino Fundamental, por disciplina etc.). Nesse caso, 
convém saber o que é feito com os dados dessas avaliações. Qual a periodicidade 
com que são realizadas? Quais as suas principais características?
•	 A avaliação externa de desempenho dos alunos (SARESP, Prova Brasil, 
SAEB...): Este tipo de prática visa a medir o desempenho dos alunos coleti-
vamente para classificar os resultados do trabalho institucional da escola. Vale 
refletir sobre o que é feito com os dados dessas avaliações, qual a periodicidade e 
que efeitos elas podem ter sobre o trabalho dos estudantes e dos docentes.
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No que diz respeito a esses diferentes níveis de avaliação aos quais os alunos são submetidos, é 
imprescindível que o professor pense sobre a dinâmica de avaliação que caracteriza a instituição 
onde atua. Sabemos que a escola nunca foi tão avaliada como o é hoje e é nessa perspectiva que 
figuram as avaliações institucionais e externas. Somam-se aos dados das avaliações feitas pelos 
professores aqueles advindos das avaliações externas recebidas pelas escolas e, também, os das 
avaliações preparadas pela própria equipe escolar, o que não acontece em todas as instituições. 
Enfatiza-se a importância de as equipes discutirem constantemente a implantação da proposta 
pedagógica da escola, verificarem se as metas têm sido alcançadas, analisarem o trabalho dos 
professores, examinarem os resultados das avaliações realizadas pelos alunos.
Importa não perder de vista que essas avaliações precisam ser usadas para possibilitar o 
crescimento e o aperfeiçoamento de toda a escola. 
É com essa frase que Perrenoud (1999, p. 173) inicia o texto “Não mexam na minha avaliação: 
para uma abordagem sistêmica da mudança pedagógica”. Essa afirmação está pautada no fato 
de que as práticas avaliativas se encontram no centro do sistema didático e do sistema de 
ensino; assim, alterá-las significa “pôr em questão um conjunto de ‘equilíbrios frágeis’ e parece 
representar uma vontade de desestabilizar a prática pedagógica e o funcionamento da escola”.
Ainda que os dados das avaliações institucionais e externas nem sempre expressem o trabalho 
desenvolvido em sala de aula, eles podem favorecer uma aproximação no sentido de realizar revisões 
no currículo, adequar o tempo de dedicação aos vários conteúdos que se têm mostrado mais frágeis 
Você lembra?
Na aula anterior, quando estudamos os efeitos da avaliação em sala de aula, 
já chamamos a atenção para a ideia de que: “Mudar a avaliação significa 
provavelmente mudar a escola”.
Quanto aos dados coletados das escolas em decorrência das avaliações 
externas, convém ressaltar que tais informações deveriam ser utilizadas de 
modo a levar em conta a relação entre as condições oferecidas às escolas e os 
resultados atingidos. É importante que se diagnostique a real posição de uma 
escola, mobilizando-a internamente para atingir um patamar superior, com 
base na análise das condições oferecidas e dos resultados obtidos. 
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etc. Por mais problemáticas que possam parecer as provas dessa natureza, é importante que a instituição, 
independentemente das cobranças das avaliações externas, leve a cabo essa possibilidade.
Se é verdade que a variedade de instrumentos pode nos auxiliar, não podemos deixar de 
destacar alguns impasses e desafios a serem vencidos. É preciso garantir a dinâmica da revisão 
de metas postas na Proposta Pedagógica continuamente, assim como estabelecer metas com 
tempos diferentes para cada apontamento do que é preciso melhorar na instituição. E nessa 
tarefa todos os professores devem estar envolvidos.
Na escola, os alunos são constantemente postos à prova. Os diretores, professores e coorde-
nadores também. Em outras palavras, no cotidiano escolar todos avaliam e são avaliados. E essas 
avaliações não se limitam a provas formais, fazem parte do cotidiano e das falas diárias de todas 
as personagens da escola. 
Os funcionários da limpeza e da merenda, por exemplo, expressam suas opiniões a respeito 
da direção, da coordenação, dos professores, dos alunos e, não raramente, comparam o compor-
tamento dos alunos, dos diferentes professores e dos diferentes anos. A direção e a coordenação 
também avaliam, de forma constante, a atuação dos professores e de seus alunos; geralmente, 
cuidam atentamente da pontualidade dos professores, sua frequência, sua participação nos 
projetos da escola, do modo como se relacionam com os colegas e com os alunos etc.
Atualmente, é bastante comum, em especial na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, 
solicitar que os pais preencham questionários com questões referentes à escola, à direção, aos 
professores, ao ensino, entre outras, de modo que expressem suas opiniões acerca desses aspectos. 
Embora os instrumentos formais de avaliação estejam cada vez mais presentes no interior da 
escola, independentemente das solicitações formais, os pais, em geral, formulam opiniões a 
respeito da escola, dos professores, do desempenho dos filhos etc.
Do mesmo modo, os professores emitem julgamentos constantes sobre os alunos, a insti-
tuição, o seu trabalho e o dos colegas. Eles se autoavaliam e avaliam seus colegas de trabalho 
(condição financeira, habilitação, idade, envolvimento nos projetos da escola, participação nas 
reuniões, o sucesso das ações planejadas, a atuação da coordenação, direção, supervisão, funcio-
nários, participação dos pais, sistema de ensino etc.). Quando solicitados, expõem seus limites, 
impasses, desejos, desafios, atuação e êxitos. 
No que diz respeitoaos alunos, os professores desenvolvem algumas categorias que acabam 
por funcionar como referenciais para identificar “bons” e “maus” alunos. Os alunos são 
avaliados quanto à disciplina, comprometimento, apoio familiar, dedicação aos estudos e à 
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escola, vontade de aprender, cumprimento das obrigações, lugar que ocupa no interior da sala 
de aula, modo de se vestir, forma física e comportamento social, entre outros componentes. 
Além disso, ganham expressão a presença ou não de originalidade, a reflexão crítica acerca 
dos conteúdos, por exemplo. Entre os aspectos valorizados pelos professores, ressalta-se o 
envolvimento das famílias dos alunos na realização dos trabalhos e participação nas atividades 
da escola, como é o caso de reuniões de pais e mestres. A ausência ou presença esporádica nessas 
situações faz com que, genericamente, se atribuam rótulos às famílias; é comum a referência 
às famílias “desestruturadas” (fórmula genérica usada para afirmar que há problemas na casa da 
criança) e a identificação disto como causa para eventuais dificuldades de aprendizagem dos 
alunos. Os efeitos das avaliações feitas no interior da escola podem ser perversos.
Esses exemplos evidenciam o quanto todos são avaliados na escola. De maneira formal 
ou informal, essas avaliações produzem opiniões sobre o trabalho das diversas personagens da 
escola. Ora, devemos também lembrar que os alunos produzem avaliações sobre os professores 
e informalmente, com frequência, associam características pessoais como responsabilidade, 
paciência, dedicação, empenho etc., a competências “técnicas” como o conhecimento ou a 
atualização. No início do ano letivo, os alunos de um determinado professor querem saber 
como ele é. Para isso, consultam os estudantes que no ano anterior tiveram aula com ele. 
Será ele exigente? Chato? Legal? Não é incomum o aluno já “se preparar” para ter aula com 
determinado professor, temer o semestre em que tal professor dá aula, sentir-se aliviado pelo 
fato de o professor se aposentar e, então, “escapar” da tortura... 
Um aspecto sempre socializado entre os alunos de um ano para outro ou quando travam 
conversas sobre os futuros professores diz respeito ao modo como estes avaliam, a dificuldade 
das provas que elaboram, o modo de corrigi-las, trabalhos etc. Nesse sentido, a reflexão dos 
professores sobre o seu próprio estilo de ensinar, as suas relações com os saberes, o privilégio 
que confere a informações ou explicações e as maneiras como concebe o ensino e, particular-
mente a avaliação, constituem um significativo ponto de partida para a melhoria da sua atuação, 
questões essas importantes de serem trabalhadas em diferentes espaços de discussão com os 
professores e com a escola toda.
Os estudos sobre avaliação, em sua maioria, problematizam as práticas de avaliação realizadas 
na escola, fazem o exame do trinômio aluno, professor e conhecimento e insistem na impor-
tância de dar atenção à coerência entre a avaliação e os objetivos e a metodologia de ensino, 
priorizando, assim, a análise dos fatores mais objetivos. Embora seja imprescindível realizar 
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tal análise, mostra-se cada vez mais necessário refletir sobre as articulações entre os resultados 
obtidos nas avaliações formais – feitas em situações planejadas para esse fim – e as condições 
culturais e socioeconômicas dos estudantes, ou seja, acerca dos fatores intra e extraescolares 
que se integram e influenciam nos resultados da avaliação. A compreensão de tais fatores é, sem 
dúvida, decisiva para nortear práticas produtivas de verificação da aprendizagem dos alunos e da 
construção de categorias para avaliá-los.
Já se mostrou que, muitas vezes, diante dos resultados das avaliações escolares, diferentes 
movimentos de responsabilização podem ocorrer. Muitas vezes, atribui-se a responsabilidade aos 
próprios alunos e podem ser evocadas questões como interesse, motivação, esforço, inteligência, 
habilidades e aptidões. Ou então considera-se que os professores podem estar falhando em sua 
capacidade e função de fazer os alunos aprenderem. Ou ainda os pais são criticados por não 
oferecerem apoio e acompanhamento aos filhos para que estudem e aprendam o conteúdo proposto. 
O reconhecimento dessas várias alternativas acena para a complexidade das questões envolvidas pelas 
práticas escolares de avaliação e para a necessidade de compreendê-las de maneira integrada.
Maria Helena Patto (1990), no estudo intitulado A produção do fracasso escolar (1990), 
demonstra bem o funcionamento teórico e prático das categorias de avaliação que são voltadas a 
elucidar as dificuldades de aprendizagem. A autora, além de analisar os discursos produzidos para 
justificar o fracasso escolar do ponto de vista psicológico e pedagógico, realiza uma pesquisa bastante 
ampla numa escola pública de um bairro da periferia de São Paulo, voltando-se para os profissionais 
que nela atuam e as condições que caracterizam o seu funcionamento. Nesse sentido, a pesquisa 
evidencia que a maneira como a escola está organizada agrava – e até mesmo gera – as dificuldades 
encontradas pelos alunos para aprender, denunciando, ainda, que tal fato é ignorado pelos diagnósticos 
produzidos a esse respeito, que reforçam os estigmas a que esses alunos são expostos. 
Um aspecto fundamental das avaliações que são feitas no interior da escola talvez seja o de 
que elas levam em conta muito mais do que a própria instituição oferece. Bourdieu e Passeron 
(A reprodução, obra publicada originalmente em 1970) mostram de forma perspicaz a 
Sugestão de leitura!
Para ler o estudo de Maria Helena Patto na íntegra, segue a referência: Patto, M. H. S. 
“Quatro histórias de (re)provação escolar”. In: ________ A produção do fracasso 
escolar. São Paulo: T. A. Queiroz, 1990, p. 287-339.
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presença dos fundamentos sociais nas construções do pensamento e das práticas pedagógicas. 
A admissão desse fato e a compreensão dos modos como se articulam os “juízos professorais” 
(Bourdieu e Saint Martin, 1998), bem como a maneira de traduzir tais juízos em avaliações 
deveriam, então, ser objeto de estudo de modo que se tente modificar o quadro no qual as 
crianças/alunos são submetidos a classificações ainda que seja num contexto em que se anuncia 
a realização de uma avaliação qualitativa e formativa. 
Desse modo, convém considerar que os efeitos perversos da avaliação não se referem apenas 
ao fato de ser ela objetiva ou subjetiva, de usar testes ou questões dissertativas. Muitas vezes, 
podemos ser levados a pensar que, apenas mudando uma técnica de avaliação e os critérios para 
aferir notas, estamos escapando da produção de desigualdades na vida escolar. Atualmente, em 
algumas redes de ensino do estado de São Paulo e de outros estados brasileiros, tem-se optado 
pelo uso das chamadas fichas de rendimento, isto é, uma ficha individual em que cada aluno tem 
registrado aspectos dos conteúdos que domina, e pelos quais o professor decide se o estudante 
teve um rendimento satisfatório ou não. Essas fichas instauram uma forma diferente de medir a 
aprendizagem, se considerarmos as tradicionais notas. 
Mas até que ponto elas, por si só, garantem uma avaliação 
mais formativa do que classificatória? 
Assim, é importante estar ciente de que as avaliações na instituição escolar extrapolam os 
instrumentos formais, o tempo e o espaço previsto para elas.
Numa pesquisa sobre o cotidiano de escolas públicas ainda quando elas se organizavam de 
modo seriado, Vitor Paro (1995) observou diferentes formas de encaminhar as atividades em 
Conselhos de Classe. Ele agrupou essas maneiras em dois tipos. Uns conselhos desenvolviam 
formas mais tolerantes de avaliação dos alunos, tendendo a aprová-los quase sempre.Outros 
eram mais rigorosos, raramente permitiam aprovação dos alunos que não atingissem padrões 
elevados de desempenho. Para o autor, “o Conselho de Classe não deixa de constituir um 
espaço de encontro de posições diversificadas relativas ao desempenho do aluno, que não fica, 
assim, restrito à avaliação de apenas uma pessoa” (Paro, 1995, p.162). 
O documentário de João Jardim (Brasil, 2006) “Pro dia nascer feliz” traz uma cena do 
Conselho de Classe de uma escola pública localizada no Rio de Janeiro, muito representativa 
do modo como se entende a discussão da aprendizagem, aliás, como ela não é discutida. Tendo 
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a nota e a aprovação e reprovação como objetivo final, o grupo de professores conduzido 
pela diretora, ao debater o caso de um aluno considerado problemático do ponto de vista do 
comportamento, aponta melhorias do desempenho do aluno, porém, de cunho só e tão somente 
comportamental. Com notas ou sem notas, com reprovação ou não, o que está em jogo nessa 
trama é qual é o nosso olhar para os alunos e seus processos. 
A frase do antropólogo americano Franz Boas “O olho que vê é o olho da tradição” é muito 
rica para explorarmos as formas usuais de julgar o desempenho dos alunos. Tradicionalmente, esse 
colegiado acabou tendo como função norteadora o veredicto (aprovado ou não). No entanto, 
com a perspectiva da avaliação qualitativa, independentemente da Progressão Continuada, é 
preciso construir outras referências para esse “olhar” tão impregnado dos modos usuais de 
entender a função das avaliações e dos julgamentos a partir delas. 
Não é incomum serem levados os casos para o Conselho já numa situação de “UTI”, fazendo 
uma analogia com a área da Medicina. Na avaliação qualitativa, esses “casos” deveriam estar 
já sendo assistidos desde os primeiros sinais de que algo não vai bem e não permanecer com 
uma lógica de que, se não aprendeu, reprova. Na lógica da avaliação qualitativa no contexto da 
Progressão Continuada, não há condições de mantermos esse raciocínio. É muito confortável 
justificar o não aprender com argumentos de que o aluno não aprende, pois, afinal, é indiscipli-
nado, não estuda, não se dedica, além da família que é tida como desestruturada etc. Meirieu, 
no livro Aprender sim... mas como? (1998), chama a atenção para o fato de que a relação 
tempo de dedicação aos estudos e aprendizagem efetiva deve ser vista com cautela. Quem não 
experimentou a sensação de ter dedicado horas, dias e até meses ao estudo de algo ou fazendo 
um trabalho e o resultado final não foi a contento?! Não estamos querendo dizer que dedicação, 
disciplina, esforço etc. são dispensáveis quando se trata de aprender, mas a relação não é direta, 
como usualmente se pensa.
Se tivermos de fazer mais uma analogia com a área da Medicina, que seja com aquela 
referente à junta médica. De nada adianta a equipe de médicos levantar sintomas, fazer muitos 
exames e até ter o diagnóstico se não houver a indicação dos procedimentos: outros exames, 
medicamentos, tratamentos complementares, internação, cirurgia etc. No caso da instituição 
escolar, fruto de uma história da escola que tomou o homogêneo como referência, tem sido 
difícil a desconstrução, não no discurso evidentemente, e, mais do que isso, a operacionalização 
de práticas que tratem os casos existentes com medidas e encaminhamentos que podem ser, sim, 
generalizados, mas às vezes isso não é possível. 
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O Conselho, não só nesse momento formal e periódico, deveria ser pensado como uma 
junta médica e, portanto, ainda que sejam levantadas hipóteses de que o mau desempenho seja 
em função da família, da falta de atenção, da indisciplina etc., o objetivo, então, passaria a ser 
o de dar encaminhamentos concretos a partir de dados sobre o desempenho intelectual dos 
alunos. Para tanto, as discussões deveriam ser mais pautadas nos objetivos previstos para os vários 
conteúdos como referencial e as produções dos alunos ao longo de um determinado período 
para serem analisados mais pontualmente, com menos generalizações, como a de que tal aluno 
tem dificuldade. 
Por que consideramos a ideia de ter dificuldade genérica? 
Porque ainda que haja, de fato, alunos que, ao longo de toda a sua trajetória aprendam mais 
devagar que os outros, encontrem desafios continuamente para acompanhar as aulas, quando se 
menciona a ideia de dificuldade, é preciso avançar na identificação da natureza da dificuldade. 
Isso porque, muitas vezes, se entende a ideia de dificuldade como algo estático – “o aluno tem 
dificuldade”, quando, ao se entender a aprendizagem como algo dinâmico, deveríamos pensar 
que determinados alunos “estão com dificuldade”. 
Além disso, a dificuldade é pontual? Quais ações ajudariam 
alunos com esse tipo de dificuldade? 
Meirieu chama a atenção ainda para a distinção entre dificuldade e bloqueio, tratados, quase 
sempre, como se fossem impasses da mesma ordem cognitiva, e possíveis de se generalizar para 
todas as disciplinas e conteúdos.
Desse modo, a “receita” do Conselho não deveria ser a de continuidade ou não no ciclo, 
para os casos que se aplicam, ou registrar as constatações sobre a pessoa de cada aluno julgado 
(está mais atento, participa mais, faz as lições, traz o material, não briga mais com os colegas), 
mas, sim, exprimir “remédios” voltados a melhorar o seu desempenho, ainda que sejam neces-
sárias várias doses, mudanças no meio do caminho ou outros exames. 
Uma análise realizada no funcionamento do Conselho de Classe por um grupo de profes-
soras de uma rede municipal do Estado de São Paulo sinalizou justamente a necessidade de um 
apoio para as decisões a serem tomadas com os seus alunos, pois, mesmo no coletivo, as ações 
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acabam sendo muito individualizadas. Tentamos sinalizar que esse colegiado não só pode, mas 
deve contribuir para que cumpramos uma das incumbências postas às instituições de zelar pela 
aprendizagem dos alunos. 
Com base no que foi discutido nesta aula, pode-se perceber a necessidade de prestar atenção 
tanto aos aspectos formais da avaliação (instrumentos, qualidade e natureza deles, registros 
etc.) quanto aos aspectos informais e completamente subjetivos, que acabam por interferir, 
muitas vezes de forma indevida, no julgamento dos saberes aprendidos pelos alunos e/ou de 
suas capacidades intelectuais.
Referências Bibliográficas
BoaS, F. Antropologia Cultural. Rio de Janeiro: Zahar, 2005.
Bourdieu, P.; Saint-Martin, M. de. As categorias do juízo professoral. in Catani, a.; 
nogueira, M.a. (orgs.). Escritos de Educação. Petrópolis: Vozes, 1998, p. 185-216.
Meirieu, P. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artmed, 1998.
Paro, V.H. Por dentro da escola pública. São Paulo: Xamã, 1995. 
Patto, M.H.S. de. A produção do fracasso escolar. São Paulo: T.A. Queiroz, 1990.
Perrenoud, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. 
Porto Alegre: Artmed, 1999.
PRO dia nascer feliz. Produção de João Jardim. Rio de Janeiro: Copacabana Filmes, 2006.
Agora é a sua vez...
Acesse o Ambiente Virtual de Aprendizagem e realize a(s) atividade(s) proposta(s).