O-mA-todo-intuitivo-e-a-Escola-Nova

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O método intuitivo e a Escola Nova: 
Discussões educacionais em fins do século XIX e início 
do século XX 
 
Fernanda Mendes Resende1 
Rita de Cássia de Souza1 
 
Resumo 
Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados da pesquisa sobre a 
divulgação e apropriação do método de ensino-aprendizagem denominado 
Método Intuitivo, no Estado de Minas Gerais, e sua relação com o movimento 
escolanovista, com ênfase nos primeiros anos da República brasileira, ou seja, 
na última década do século XIX e nas décadas iniciais do século XX. 
 
Palavras-chave: Método Intuitivo, Escola Nova, República 
 
 
Abstract 
The aim of this paper is to present the results of a reseach about propagation 
and apropriation of teaching-apprenticeship method denominate Intuitive 
Method, at Minas Gerais, Brazil, and its relation with escolanovista movement, 
emphasizing the early years of Brazilian Republic, in the last decade of 19th 
century and in the beginning decades of 20th century. 
 
Key-words: Intuitive Method, Escola Nova, Brazilian Republic 
 2
Este trabalho tem por objetivo apresentar os resultados da pesquisa sobre 
a divulgação e apropriação do método de ensino-aprendizagem denominado 
Método Intuitivo e sua relação com o movimento escolanovista, no Estado de 
Minas Gerais, com ênfase nos primeiros anos da República brasileira, ou seja, 
na última década do século XIX e nas décadas iniciais do século XX. 
Funcionários da instrução pública, inspetores e professores se apropriaram 
diferentemente das idéias deste método como forma de divulgação dos projetos 
republicanos, na perspectiva da educação de um novo cidadão. 
O período estudado representou, no Brasil, uma época de grande 
efervescência política sendo a educação entendida como uma das principais 
vias de divulgação das propostas republicanas, o que significou, neste campo, 
investimentos, tanto políticos quanto financeiros, por parte do governo. 
Ao longo do século XIX, observa-se a presença de importantes discussões 
educacionais e pedagógicas na busca de uma forma de ensino que 
racionalizasse o tempo escolar, disciplinasse corpos e espaços escolares, 
facilitasse e organizasse a aprendizagem dos alunos. Este período assistiu a 
mudanças significativas nestes aspectos: poucas escolas elementares isoladas na 
Província nos primeiros anos do Império, crianças apinhadas em salas de aulas 
ocupadas nas casas dos professores, parcos recursos pedagógicos. Ao final do 
século XIX compreendia-se a instrução organizada em Grupos Escolares, 
estando as crianças separadas por grau de adiantamento e nova metodização do 
ensino, mesmo que tal estrutura não estivesse ainda generalizada para toda a 
população escolar. 
O Método Intuitivo, a partir do decênio de 1870, foi uma das formas 
encontradas para que esta racionalização se tornasse possível através da 
valorização do ensino pelo domínio das coisas: a educação dos sentidos pela 
observação direta dos objetos e das coisas da natureza, o que possibilitou uma 
nova relação com o conhecimento. 
Para organizar a instrução em Minas Gerais nas primeiras décadas do 
século XIX seria necessário, segundo os dirigentes mineiros, romper com uma 
estrutura ineficaz, baseada em um método de ensino considerado ultrapassado 
e dispendioso, o método individual, caracteristicamente doméstico. A instrução 
pública assim organizada era considerada ineficiente, uma vez que os alunos 
permaneciam na escola durante muitos anos sem, no entanto, aprender o que 
era considerado necessário: ler, escrever e contar. As discussões sobre questões 
metodológicas foram o fio condutor dos debates nesse momento. Seria preciso, 
segundo os dirigentes mineiros, que se investisse em um método de ensino 
eficaz e econômico e que, concomitantemente, proporcionasse um melhor 
aproveitamento do tempo. 
A partir desse momento, várias tentativas de organização do ensino 
foram feitas: muito se investiu na divulgação dos métodos mútuo e simultâneo, 
na busca de uma maior racionalização do ensino. Com eles, organizou-se, em 
termos estruturais, a escola, a sala de aula para, depois disso, ser possível 
começar a refletir sobre a questão da aprendizagem infantil. 
 3
A partir do final do século XIX, surgiram discussões em torno da difusão 
e divulgação do Método Intuitivo de ensino, um dos resultados dos 
investimentos políticos feitos na instrução. A idéia básica do método, tornar a 
criança o centro de sua própria aprendizagem, levando até ela os objetos da 
natureza para serem observadas, estava em consonância com as idéias 
difundidas pelo novo tipo de governo que regeria a nação a partir daquele 
momento, a República. A educação foi percebida como difusora dos ideais 
republicanos, na necessidade de formação de um novo cidadão, agente da 
nação, diferente do cidadão pacato do Império. 
As concepções do Método Intuitivo foram difundidas através do manual 
Lições de Coisas que teve vários autores, sendo o mais utilizado o manual do 
americano Norman Allisson Calkins, traduzido para o português por Rui 
Barbosa. A existência de um manual acabou configurando as lições de coisas 
como disciplina à parte nos programas escolares, e não como método que 
permeasse todo o ensino, fato que para alguns pensadores da educação, 
empobreceu a concepção do método intuitivo. 
A instrução apoiada na educação dos sentidos, na intuição e na 
observação das “coisas” ajudou a refletir e repensar o ensino, antes doloroso e 
desprazeroso. Com o advento de novos métodos e técnicas, a progressiva 
organização escolar, as discussões em torno de um método de ensino-
aprendizagem começaram a se tornar relevantes entre os pensadores da 
educação no sentido de buscar o prazer e a descoberta na aprendizagem e 
aquisição de novos conhecimentos. Dessa maneira, a observação direta de fatos 
e coisas da natureza, através da educação do olhar, do tato e dos outros 
sentidos, permitiria essa relação prazerosa com o conhecimento. 
O fato de o Estado assumir as questões da instrução a partir do início do 
século XIX, foi uma das condições existentes para que este quadro se alterasse. 
A observação de grupos de alunos desordenados mostrou a necessidade da 
criação e eleição de outras formas e outros métodos de ensino, atuando, neste 
âmbito, profissionais de diversas áreas. Na educação dos sentidos estaria a 
perspectiva de controle de como se relacionar com o mundo das coisas – 
mediatizadas pelas descobertas científicas, ou pela afirmação da ciência como 
mediadora do progresso social e da nação. Para Warde: 
Quais os problemas que suscitaram o interesse pela infância e a 
disposição de resolver os problemas que dela se impunham? Para 
Claparède, ao contrário do que se possa imaginar, não foram os problemas 
da educação que induziram aos estudos da natureza e desenvolvimento da 
criança. Bem ao contrário, a prática educativa se revelou desfavorável à 
visão científica dos problemas que a educação suscita. Não foram mestres-
escolas os primeiros a se preocuparem com a infância e a lançarem as 
bases da pedagogia, mas sim filósofos, fisiologistas, biologistas, lingüistas, 
etnólogos, médicos, psicólogos, criminalistas... (Warde, 1997, p. 303) 
Neste sentido, a educação e a instrução das crianças, futuro da nova 
nação, foi incumbência de todos os tipos de profissionais, e não 
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necessariamente apenas aos ligados diretamente à Pedagogia, na direção 
imposta pela ciência e pela razão em detrimento às questões da fé. Souza (1998) 
afirma que a escola do Império havia tomado como referência a educação 
jesuítica, ou seja, o exercício da repetição e as virtudes pedagógicas da memória. O 
formato do catecismo, feito de perguntas e respostas padronizadas, tornou-se um modelo 
de cultura. Os professores ensinavam dessa forma porque era essa a maneira com que 
eles próprios, e seus alunos, eram avaliados (Souza, 1998, p. 83-84). Junto às 
reformas políticas republicanas, surgiu a necessidade da revisão deste tipo de 
ensino ligado à idéia de religião,de memorização e decoração de trechos e 
autores, e a imposição do ensino leigo, ligado à idéia de razão e ciência, 
empirismo e observação. 
Do ponto de vista da modernidade pedagógica, os significados das 
inovações estiveram relacionados à produção de novos sujeitos e novos 
conhecimentos, à dinâmica de uma sociedade que demandava novas relações 
com o conhecimento e que deixaram de ser meramente contemplativas, porém, 
relacionadas à formação de sujeitos ativos, co-responsáveis pela sua educação. 
Segundo Marta Carvalho, a escola deu a ver a República, sendo um dos seus 
principais signos. Na monumentalidade de seus edifícios, a escola deveria fazer ver a 
República instaurada (Carvalho, 2001, p. 139). 
Neste sentido, na maior parte das vezes encontra-se na historiografia 
brasileira a referência aos avanços do movimento escolanovista sem se 
considerarem os esforços anteriores nos anos iniciais da República. 
Praticamente não há menção aos avanços ou nas tentativas e esforços por 
melhorias na educação mineira no período que antecede a Escola Nova. Fez-se 
tabula rasa das primeiras décadas republicanas em relação à educação, como se 
todo o progresso começasse naquele momento com o movimento escolanovista. 
O que observamos, comparando as fontes documentais às quais tivemos 
acesso, é que a aplicação do ensino intuitivo tornava-se difícil pela falta de 
materiais que facilitassem tal ensino, além da falta de preparo dos(as) 
professores(as) para isso. Entretanto, é importante destacar que desde fins do 
século XIX já se discutia uma nova forma de relação com o conhecimento, e os 
princípios da Escola Nova. Este movimento foi considerado marco inaugural da 
educação no Brasil e reafirmava alguns dos princípios do método intuitivo sem, 
entretanto, quase nunca citá-lo. Veiga (2000) mostra que os precursores 
escolanovistas apontavam para a inauguração de uma nova era com este 
movimento no Brasil que, porém, desqualificava todas as conquistas da 
educação nas quase quatro décadas republicanas anteriores. 
Portanto, antes dos autores da Escola Nova anunciarem suas 
preocupações com um novo método ou uma nova relação com o conhecimento 
e a aprendizagem, já se faziam presentes esforços para isso na educação 
brasileira, através da divulgação do método intuitivo e suas concepções, da 
utilização das lições de coisas, mesmo como disciplina escolar, da criação dos 
museus pedagógicos e dos Grupos Escolares, para citar apenas alguns 
exemplos. 
 5
As discussões relativas à apropriação do método intuitivo tornaram-se 
possíveis por causa da possibilidade de uma nova relação com o conhecimento, 
para além de uma ordenação do espaço escolar e dos saberes a serem 
transmitidos no interior da escola organizados nas disciplinas escolares. Apesar 
de todas as dificuldades encontradas na aplicação do novo método, pode-se 
afirmar que os discursos e saberes veiculados neste período produziram 
mudanças sistemáticas na prática docente e no cotidiano escolar. 
Duas reformas escolares em Minas Gerais estavam sintonizadas com o 
movimento escolanovista que vinha ocorrendo desde os fins do século XIX na 
Europa tendo também repercussões nos Estados Unidos. As reformas 
realizadas em 1925 no governo Mello Vianna tendo Sandoval de Azevedo como 
Secretário do Interior e 1927 com Antônio Carlos Ribeiro de Andrada e 
Francisco Luís da Silva Campos distavam entre si muito mais pelos esforços e 
investimentos feitos na segunda, do que em suas concepções. Foi a segunda 
reforma, no entanto, que obteve maior repercussão, já que o governo mineiro 
não poupou esforços em implantar mudanças no ensino público primário, 
utilizando-se de vários expedientes para tal, como a criação de uma Escola de 
Aperfeiçoamento de Professores, reformulações na Revista do Ensino, 
contratação de educadores europeus para o ensino das professoras e realização 
de inúmeros cursos que pretendiam modernizar as práticas educativas no 
Estado. 
A Escola Nova em Minas Gerais possuía características bem específicas e 
é preciso reforçar essa necessidade de não se tomar por homogêneas práticas e 
concepções educativas que, embora baseadas num mesmo movimento, tinham 
bastantes divergências entre si. O próprio movimento escolanovista não pode 
ser concebido como homogêneo em seus princípios. A necessidade de atentar 
para essas especificidades é comentada por Clarice Nunes: 
O enfoque dos modelos dominantes de escolarização (Escola Tradicional x 
Escola Nova) é empobrecedor da realidade pedagógica. Seria oportuna, 
portanto, sua substituição nas pesquisas de história da educação pelo 
enfoque das múltiplas e diferenciadas práticas de apropriação desses 
modelos nas quais a ênfase da problematização recaia sobre os diversos 
usos que os agentes fazem da instituição escolar, sobre a apropriação de 
práticas não escolares no espaço escolar e os múltiplos usos não escolares 
dos saberes pedagógicos. (Nunes, 1996, p.221) 
Entretanto, se há algo em comum entre a Escola Nova mineira, 
especialmente com a Reforma de 1927, e as outras reformas que aconteceram na 
década de vinte em alguns estados brasileiros era a tentativa de rompimento 
com um passado, cujas praticas educacionais eram retratadas como retrógradas, 
ineficazes e vexatórias. O expediente de usar a expressão “educação nova” 
como uma demarcação entre um passado obscuro, inadequado e um presente 
que indicava um rompimento com este passado e a criação de algo diferente, 
especial, mais moderno e adequado era comum entre os propagandistas do 
escolanovismo no Brasil. Marta Carvalho (2002) chama a atenção, por exemplo, 
 6
para a forma como Fernando de Azevedo utilizava esta expressão. No início da 
década de trinta, período do lançamento do Manifesto dos Pioneiros, o sentido 
atribuído tinha a função de demarcar nitidamente o campo de litígio, dando à 
expressão forte poder de designação das iniciativas de remodelação da escola e de 
reestruturação do sistema escolar. Em um contexto de disputas, portanto, Azevedo 
teria, no recurso à utilização da expressão “educação nova” a oportunidade de 
reunir em campos opostos os tradicionalistas e aqueles que lutavam em prol de 
mudanças, do novo. A autora ressalta que a mesma expressão usada 
posteriormente, na redação de A cultura brasileira não apresentava a mesma 
intenção, já que o discurso, neste momento, possuía um tom conciliatório, 
deixando para trás os conflitos anteriores. 
O fato é que, para se colocar como novos e modernos, os reformadores1 
da educação tendiam a ocultar suas relações e heranças do passado. Cousinet, 
um dos representantes do escolanovismo na Europa chega a propor que: “A 
educação nova nega tudo quando os tradicionalistas afirmam, o que ela afirma mais 
energicamente, os tradicionalistas declaram inadmissível. Encontramo-nos em presença 
de dois sistemas irredutivelmente opostos” (Cousinet, 1930, p. 8). 
Neste sentido, eram vários os artigos na Revista do Ensino que opunham 
Escola Tradicional versus Escola Nova como sendo radicalmente diferentes 
entre si. Vários desses artigos utilizavam a expressão “Escola Antiga ou 
Tradicional” para designar o que de pior havia na educação: professores mal 
preparados, práticas incoerentes e inadequadas à idade e compreensão dos 
alunos, uso de castigos físicos, atividades sem sentido e utilidade para os 
alunos, alunos desinteressados, imóveis, calados, sem oportunidade de se 
expressar e cujo aprendizado era tido como insuficiente. Por este motivo, 
identificar-se com práticas “antigas” constituía-se num risco de ser 
imediatamente associado a uma série de características bastante negativas das 
quais todos, em sã consciência, pretendiam se afastar. 
Por outro lado, alguns grupos em Minas Gerais, por ser um Estado de 
cunho tradicional, de valores conservadores e de forte influência católica, 
temiam essas modernidades que poderiam colocar em risco valores importantes 
como a família, a hierarquia, o dever de obediência aos mais velhos. A 
liberdade preconizadapela Educação Nova parecia ameaçadora aos olhares 
mais conservadores no Estado. Nem sempre as novidades eram destituídas de 
perigos, sendo necessário, por este motivo, destituí-las de características 
ameaçadoras à sociedade mineira. 
A Psicologia, a influência pragmatista americana, a vinda de professoras, 
algumas moças solteiras, outras que deixavam filhos e marido para estudar na 
Escola de Aperfeiçoamento em Belo Horizonte, a temida laicização do ensino 
público, bem como a ingerência do Estado na formação feminina – cuja 
importância a Igreja Católica não ocultava - eram alguns dos fatores que 
assombravam alguns mineiros e mineiras que temiam a Educação Nova. 
Eram os católicos os que mais discutiam a importância de se valorizar as 
tradições e a educação tradicional. Um exemplo disso é uma Conferência do 
arcebispo Joaquim Silvério de Souza proferida na Escola de Aperfeiçoamento 
 7
cujo título era “Deve a Escola Nova renegar a Escola Tradicional?”. Esta 
conferência foi publicada em partes em alguns números do jornal O Horizonte, 
um jornal católico, no ano de 1933. Obviamente, o autor recomendava, como em 
outros artigos no jornal, que a adesão às práticas educativas modernas não 
renunciasse às tradições que tinham também o seu valor. Uma das discussões 
mais caras aos católicos era a co-educação. Nesse sentido, rejeitar esta novidade 
e permanecer utilizando as classes separadas por sexo era, entre os católicos, 
um reconhecimento do bom-senso dos educadores antigos que percebiam a 
clara diferença entre a educação que deveria ser dada às meninas e aos 
meninos. Ponto, portanto, para a Educação Tradicional. 
Por outro lado, em nenhuma fonte consultada, foram encontradas 
oposições ao novo em si, pelo contrário, todos eram unânimes em afirmar a 
necessidade e a importância de uma renovação educacional. O que se pretendia, 
especialmente entre os católicos, era destituir o novo dos seus perigos para a 
manutenção da ordem e da moral. Uma vez garantidos os valores religiosos 
católicos na base da educação pública mineira, as novidades eram bem-vindas e 
propagadas até mesmo por seus antigos opositores. 
Um exemplo claro dessa adesão ao novo é a participação do Padre 
Álvaro Negromonte na implantação das reformas mineiras. Trabalhando em 
prol de uma escola pública católica, o Padre visitava as escolas com freqüência, 
publicava artigos em jornais, celebrava missas das formaturas na Escola Normal 
e na de Aperfeiçoamento, cujos discursos eram publicados na Revista do Ensino, 
e publicou um “Manual de Religião” para ser utilizado nas escolas públicas 
primárias em Minas Gerais. O autor enfatizava que o ensino do catecismo 
deveria se dar a partir dos preceitos renovados da educação: era preciso 
despertar o interesse dos alunos para o aprendizado de religião, tornar as lições 
ativas e adequadas ao nível de compreensão infantil, realizar excursões para o 
ensino desta disciplina, como visitas às Igrejas, incluir as atividades religiosas 
nos auditórios, enfim, adaptar as modernas práticas educacionais para o ensino 
religioso. Tal iniciativa revela, portanto, que a rejeição aos princípios novos da 
educação não era total e que somente os aspectos que contradissessem os 
valores católicos precisavam ser expurgados para que o novo se tornasse uma 
meta, inclusive da própria educação católica1. 
Se a adesão ao novo era um princípio caro aos reformadores, tem-se 
como corolário a esquiva em se valorizar as práticas tradicionais. Embora a 
Escola Nova deva muito aos seus antepassados, não é esse o discurso que a 
sustenta. Saviani salienta: Ora, no entanto, essa crença que a Escola Nova propaga é 
uma crença totalmente falsa. Com efeito, o chamado ensino tradicional não é pré-
científico e muito menos medieval. (1985; p.47). Segundo o autor, a Pedagogia 
Tradicional estaria baseada em Johann Friedrich Herbart que havia consolidado 
a Pedagogia enquanto uma ciência. Além disso, para o autor, a Escola Nova 
teria democratizado o acesso à escola pública, mas dificultado o acesso ao 
conhecimento, que se daria de forma mais efetiva pelos métodos tradicionais. A 
Escola Nova, segundo suas análises, só seria eficiente com um custo 
extremamente elevado que o governo nunca se dispôs a efetivar. 
 8
Talvez por toda a crítica ao ensino tradicional, o método intuitivo 
aparece na Reforma de 1927, mas sem receber esta denominação. A Reforma 
implantava a disciplina “Noções de coisas” em todos os anos do curso primário 
e Francisco Campos lhe dedica 74 páginas das 268 do Programa do ensino 
primário. Campos afirmava que as “Noções de Coisas” eram uma adaptação do 
método Decroly e ele assim justificava a sua introdução no ensino primário: 
Pareceu-nos útil introduzir nos programmas dos grupos escolares, ainda 
que a título de ensaio, a applicação do methodo Decroly ao ensino 
primário. Até então tem constituído uma séria difficuldade, ainda não 
satisfactoriamente removida, a organização de um programma de “noções 
de coisas” e o ensino destas noções de maneira a não constituírem uma 
congerie de factos sem ligações recíprocas e, particularmente, sem relação 
com a personalidade e os interesses da creança. (Programa do Ensino 
Primário, 1927, p. 1135) 
As Noções de Coisas eram, portanto, detalhadamente apresentadas e 
tinham por objetivo tornar a criança ativa no processo de aprendizagem. Tal 
aprendizagem deveria-se fazer a partir de três operações básicas: a observação, 
a associação de idéias e a expressão. A observação seria o momento de se 
apresentar à criança um fato ou objeto, despertando-lhe a curiosidade. O 
segundo momento, associação de idéias, seria o de generalização, em que a 
criança deveria associar todos os fatos ou objetos conhecidos ao que lhe foi 
anteriormente apresentado. No terceiro momento, a expressão, o desenho da 
criança acerca do que lhe foi apresentado auxiliaria a fixar a lição e ainda 
revelaria as dificuldades de aprendizagem sobre o objeto, as quais o professor 
deveria, então, sanar. 
O programa de ensino definia como as lições básicas para o 1o ano: a 
escola, a alimentação, o vestuário, a rua e a casa. Estas lições deveriam estar 
centradas no “dia da criança”, ou seja, na sua atividade cotidiana e se 
desdobrariam em outras dentro da mesma categoria. Para o segundo ano eram 
as seguintes as lições principais, centradas por sua vez, no tema “A luta contra 
as intempéries”: criança, animais, plantas, seres inanimados e astros. No 
terceiro ano, o tema em torno do qual as lições se apresentavam era a “Defesa 
contra os inimigos e os perigos” que se dividiam nas lições: criança, animais, 
plantas, seres inanimados e o sol. No último ano do curso primário era o 
“trabalho solidário” que demarcaria as lições: criança, animais, vegetais, 
inanimados, sociedade e trabalho. Este esquema minucioso não parecia ainda 
ser suficiente. O Programa trazia, em detalhes, sugestões para o preparo de 
lições de coisas para todas essas lições básicas. As recomendações eram as mais 
variadas, começando sempre pela apresentação de um objeto às crianças ou um 
desenho que desencadeava os trabalhos posteriores. As formas de expressão 
não se limitavam ao desenho, mas eram feitas também através de cartonagens, 
modelagens ou trabalhos manuais espontâneos sugeridos para o quarto ano. 
As fontes consultadas, entretanto, não mostram como as professoras 
trabalhavam com as “Noções de Coisas” no curso primário. Um Termo de 
 9
Visitas de maio de 1932, deixado pela Assistente Técnica Zembla Soares de Sá 
no livro de registros do Grupo Escolar Mariano de Abreu, recomendava à 
diretora que fizesse com que as professoras utilizassem materiais necessários às 
disciplinas, para que o ensino se tornasse verdadeiramente intuitivo e concreto 
e para que as aulas se tornassem ativas e interessantes. 
No entanto, as referências ao Método parecem desaparecer nessas 
primeiras décadas do século XX. Não que tivessem sido substituídas ou que 
perdessem a importância nas novas reformas.Pelo contrário, o que nos parece é 
que, diante da necessidade de métodos e propostas novas, o método intuitivo 
foi sendo apropriado1 pelo escolanovismo que renegava as suas origens. É 
curioso que as Reformas da década de vinte que pretendiam tornar o ensino 
ativo e colocar o aluno no centro do processo de ensino aprendizagem em todas 
as disciplinas do Programa escolar repetisse o mesmo que havia ocorrido no 
final do século XIX. O encarceramento do Método Intuitivo numa disciplina 
escolar contrariava o princípio de uma educação pelos sentidos para todos os 
conhecimentos escolares. Esta adaptação do Método em uma disciplina 
mostrava uma apropriação distorcida do objetivo inicial do método. Segundo 
Chartier (1990) a apropriação permite que sejam dados novos significados às 
concepções originais: 
Rompendo com a antiga idéia que dotava os textos e as obras de um 
sentido intrínseco, absoluto, único – o qual a crítica tinha a obrigação de 
identificar-, dirige-se às práticas que, pluralmente, contraditoriamente, 
dão significado ao mundo. Daí a caracterização das práticas discursivas 
como produtoras de ordenamento, de afirmação de distâncias, de divisões; 
daí o reconhecimento das práticas de apropriação cultural como formas 
diferenciadas de interpretação. (1990, p.27) 
Estas interpretações, portanto, fizeram com que o Método Intuitivo em 
Minas Gerais deixasse de ser compreendido como um método universal de 
ensino para se limitar a uma disciplina específica: Lições de Coisas ou Noções 
de Coisas. Posteriormente, a necessidade de romper todos os vínculos com as 
tradições e o passado educacional faria com que as reformas educacionais 
deliberadamente ocultassem suas raízes mais antigas, reafirmando os novos 
processos e práticas sobre um passado recoberto e negado. O Método Intuitivo, 
por sua vez, era novamente apropriado como uma disciplina, mesmo que a 
título de experiência, e constitui ainda uma incógnita a sua apropriação pelos 
professores em sala de aula. Pelo que podemos deduzir da observação de 
Zembla Soares de Sá, após cerca de 60 anos de introdução do Método Intuitivo 
no Estado ainda não era de uso comum nem mesmo das professoras de um 
Grupo Escolar na Capital. Demarcar os usos e apropriações no cotidiano escolar 
é um projeto para outra pesquisa. 
 
 
Fontes 
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Horizonte: Imprensa Oficial, 1928. 
MINAS GERAIS. Decreto n. 8.094 – 22 dez. 1927. Aprova os Programas do Ensino 
Primário. Collecção das Leis e Decretos do Estado de Minas Gerais. Vol III. Belo 
Horizonte: Imprensa Oficial, 1928. 
Livro para registro de Termo de visitas iniciado em 1932 encontrado no Grupo 
Escolar Mariano de Abreu. 
DEVE A Escola Nova renegar a Escola Tradicional?– (Conferência do exmo. D. 
Joaquim Silvério de Souza proferida na Escola de Aperfeiçoamento) – 
Continuação do n. anterior. O Horizonte, 3 set. 1933, p.3 [não há o n. anterior na 
Hemeroteca] 
DEVE A Escola Nova renegar a Escola Tradicional?– (Conferência do exmo. D. 
Joaquim Silvério de Souza proferida na Escola de Aperfeiçoamento) – O 
Horizonte, 7 set. 1933, p.3 
DEVE A Escola Nova renegar a Escola Tradicional?– (Conferência do exmo. D. 
Joaquim Silvério de Souza proferida na Escola de Aperfeiçoamento) – 
Conclusão. O Horizonte, 10 set. 1933, p.2. 
ORAÇÃO às novas professoras. Proferida pelo Revmo. Pe. Alvaro Negromonte, 
na missa de conclusão do curso. O Horizonte, 24 dez. 1933, p.3-5 
CURSO de Aperfeiçoamento para religiosas. O horizonte. Belo Horizonte, 22 
nov.1934, ano XII, n.1.163, p.1. 
OLIVEIRA, Mons. J.R. Da Coeducação. O horizonte. Belo Horizonte, 25 nov.1934, 
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