Aula 6

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TRANSTORNO DO ESPECTRO
AUTISTA
AULA 6
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Prof. Bruno Luis Simão
CONVERSA INICIAL
Quando falamos em educação e inclusão, sabemos que o público a ser atendido é extenso, e o
que mais queremos é auxiliar todos os alunos em suas necessidades. No entanto, quando falamos
sobre alunos com TEA, estamos falando de indivíduos com uma presença de desenvolvimento mais
acentuada e que se encontra prejudicada nos âmbitos de comunicação e de interação social, além de
ter um repertório no registro de atividades e interesses.
Dependendo do nível de desenvolvimento (e da idade) desses indivíduos, as manifestações
apresentam diversas formas de ser e agir, sendo que cada um apresenta respostas diferentes entre si.
Nesse sentido, é fundamental que se quebrem os paradigmas do TEA como sendo uma doença,
dando a compreensão da especificidade como sendo este um transtorno que tem sua manifestação
na infância e que prossegue para toda a vida adulta do indivíduo.
Sendo assim, esta aula tem como foco oferecer argumentos para a compreensão do que é a
inclusão escolar, o atendimento educacional especializado e a sala de recursos multifuncionais, para
que ocorra a compreensão do trabalho colaborativo do professor junto a alguns modelos de
intervenção e rastreio do aluno com TEA. Iremos aprofundar nossas discussões acerca de temas
como:
O transtorno do espectro autista na política de educação especial;
Os principais pontos da PNEE-PEI;
Diferenciação curricular para o acesso ao currículo;
Estratégias didático-metodológicas para as práticas inclusivas aos indivíduos com TEA;
Atendimento educacional especializado.
TEMA 1 – REVISITANDO AS POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
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Ao procurar repensar vários movimentos no espaço escolar e determinar diferentes formas de
exclusão (geração, território, etnia, gênero etc.), são feitas sugestões para a integração escolar. É
importante também mencionar que, quando a escola promove respostas às diferenças individuais
entre os alunos, todos se beneficiam, promovendo projetos que mudam as políticas públicas.
Em 1994, o Brasil publicou a Política Nacional de Educação Especial, baseada no paradigma
unificado e nos princípios da padronização, com foco no modelo clínico de deficiência atribuído às
características físicas, intelectuais ou sensoriais de estudantes com características de deficiência, o
que dificultava sua educação e inclusão social.
O Brasil adotou o Decreto Constitucional n. 186/2008 e o Decreto Administrativo n. 6.949/2009
como emendas constitucionais para ratificar a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência ratificada pela ONU em 2006. O início do século XX e o início deste século criaram um
ambiente favorável para a definição de políticas públicas baseadas no paradigma da inclusão social.
Os tratados internacionais mencionados acima mudaram o conceito de deficiência. Antes disso,
o conceito de deficiência representava um paradigma de fusão baseado em um modelo clínico de
deficiência, no qual o status físico, sensorial ou intelectual de uma pessoa era considerado um
obstáculo à integração social, dependendo da deficiência constatada.
No paradigma inclusivo, a sociedade deve promover condições sem barreiras, necessárias para
permitir que as pessoas com deficiência vivam independentemente e participem plenamente de
todos os aspectos da vida. Sob tais circunstâncias, a educação inclusiva se torna um direito
indiscutível e incondicional. O art. 24 trata do direito das pessoas com deficiência à educação, que
declara: “para efetivar esse direito sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades, os
Estados partes assegurarão sistema educacional inclusivo em todos os níveis, bem como o
aprendizado ao longo de toda a vida” (ONU, 2006).
Esse princípio estabelece as bases para a construção de novas leis, estruturas políticas e de
ensino para a educação especial e promove o processo de redação e formulação de recomendações
de ensino para garantir que todos os alunos tenham acesso à educação formal, permanente e
participativa.
A fim de apoiar a transformação do sistema educacional no sistema educacional inclusivo, desde
2003, uma estratégia foi implementada para espalhar a referência da educação inclusiva no país. Para
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atingir esse objetivo, foi formulado o Plano de Educação Inclusiva: O Direito à Diversidade. Por meio
de parcerias entre o Ministério da Educação, estados, municípios e o Distrito Federal, foi
desenvolvido um extenso processo de treinamento de gerentes e educadores.
Portanto, iniciou-se a construção de uma nova política de educação especial, enfrentando
desafios que se constituíam, tornando-se um modelo horizontal da educação infantil ao ensino
superior. Nesse processo, as práticas educacionais baseadas em estudantes, professores, cursos e
padrões de gestão serão reconsideradas para redefinir o entendimento da infraestrutura da escola e
das condições dos recursos de ensino com base no conceito de desenho universal.
1.1 EDUCAÇÃO: DIREITOS INALIENÁVEIS E INCONDICIONAIS
O direito inalienável e incondicional de todos à educação é alcançado por meio da educação
escolar no sistema educacional inclusivo, da educação infantil ao ensino superior.
Para esse fim, é necessário garantir que as pessoas com deficiência forneçam o suporte
necessário para seu desenvolvimento geral por meio de serviços, recursos de ensino, tecnologia
assistiva, recursos humanos e capacidade de obter a maioria dos métodos e meios de comunicação
adequados para todos os alunos.
Durante décadas, a educação especial foi organizada para substituir a educação geral. O modelo
isola as escolas com base no status físico, intelectual ou sensorial das pessoas com deficiência.
Conforme declarado na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (Brasil, 2008):
Durante muito tempo, reconheceu-se que a educação especial e a educação geral são realizadas ao
mesmo tempo, o que será a maneira mais adequada de prestar serviços a estudantes com
deficiência ou não adaptados a um sistema educacional estrito. Esse conceito teve um impacto
duradouro na história da educação especial, levando a uma ênfase nos aspectos relacionados à
deficiência na prática, e não nos aspectos de ensino. O desenvolvimento de pesquisas no campo da
educação e dos direitos humanos está mudando conceitos, legislação, práticas educacionais e de
gestão, e é necessário promover o ajuste estrutural das escolas formais e da educação especial.
Desde 2003, as diretrizes do Ministério da Educação sobre o fornecimento de modelos gerais de
ensino e ensino em todos os níveis, por meio do Plano de Educação Inclusiva: O Direito à Diversidade,
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aparecem em Educação Especial Nacional na Perspectiva da Educação Inclusiva, ajustando o conceito
e a escala da educação especial em todo o país. Conforme declarado no documento:
A educação especial é um método de ensino que abrange todos os níveis, estágios e métodos,
fornece assistência educacional especializada, fornece recursos e serviços e fornece orientação para
usá-los no processo de ensino de cursos gerais de educação geral.
O mesmo documento define o público de educação especial nesta nova organização, incluindo
estudantes com deficiências globais de desenvolvimento, da seguinte maneira:
Do ponto de vista da educação inclusiva, a educação especial começa a integrar as recomendações
de ensino das escolas regulares, promovendo, assim, as necessidades de educação especial dos
alunos com deficiência, deficiências globais de desenvolvimento e estudantes altamentequalificados / geniais. Nessas situações e outras que implicam disfunção específica, a educação
especial trabalha em conjunto com a educação geral para atender às necessidades de educação
especial desses alunos.
TEMA 2 – POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Pessoas com transtorno global de desenvolvimento têm o direito de receber escolas comuns de
todos os níveis, diferentes estágios e diferentes métodos de ensino em todo o país e o direito de
receber o apoio necessário para atender às necessidades individuais específicas de todo o país.
A educação infantil para crianças menores de cinco anos é um estágio importante da educação,
e as famílias de crianças com deficiências de desenvolvimento global devem receber essa educação o
mais rápido possível.
Nesta fase da educação básica, o desenvolvimento das crianças é amplamente promovido por
meio de cursos apropriados para essa etapa humana, o que pode melhorar a importante infância de
crianças com distúrbios do espectro do autismo e outras crianças com distúrbios de TGD. Uma
importante estratégia intersetorial inclui o incentivo às famílias pelas equipes de saúde e outros
departamentos para incluir seus filhos com deficiências globais de desenvolvimento na educação
infantil. Do ponto de vista da educação inclusiva, a Política Nacional de Educação Especial declara:
A oportunidade para a educação começa na educação infantil, que estabelece as bases necessárias
para a construção do conhecimento e o desenvolvimento geral dos alunos. Nesta fase, a
brincadeira, o acesso a diferentes formas de comunicação, muitos aspectos físicos, emocionais,
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cognitivos, psicomotores e sociais da estimulação e uma vida diferente são propícios ao
relacionamento interpessoal, respeito e valorização das crianças.
Na segunda etapa da educação básica, crianças e adolescentes com transtorno global de
desenvolvimento têm o direito de frequentar escolas comuns. Isso inclui uma fase de ensino
obrigatória.
Da mesma forma, o ensino médio, a terceira etapa do ensino básico e o direito a obter o ensino
permanente do ensino superior e da pós-graduação também são direitos de todos. Além disso, os
mesmos serviços, recursos e apoio fornecidos pela educação especial devem ser fornecidos nesses
níveis de educação.
2.1 SOB A PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Do ponto de vista da educação inclusiva, e como preconizado Pela Política Nacional de Educação
Especial, os alunos com deficiência global de desenvolvimento têm o direito de receber assistência
educacional especial (ESA) desde a primeira infância:
A assistência educacional especializada tem a função de identificar, formular e organizar recursos
de ensino e recursos sem barreiras, eliminando os obstáculos para que os alunos considerem
plenamente suas necessidades especiais. As atividades realizadas na assistência educacional
especializada são diferentes das realizadas nas salas de aula comuns e não podem substituir a
escolaridade. Este serviço complementa e / ou complementa, treina os alunos para terem
autonomia e independência nas escolas e em outros lugares. Nas atividades de assistência
educacional especializada, forneça planos de enriquecimento curricular, instrução específica para o
idioma e códigos para comunicações e sinais e tecnologias assistivas. Durante todo o processo de
aprendizagem, este serviço deve estar vinculado a recomendações gerais de ensino.
A assistência à educação profissional é essencial para estudantes com deficiências globais de
desenvolvimento. Por meio desse serviço, é possível organizar recursos, intermediários e estratégias
para dar a esses alunos a oportunidade de participar das atividades de rotina e de ensino acadêmico
da escola.
Os professores envolvidos no trabalho de assistência educacional especial observam no
ambiente escolar de cada aluno que o objetivo é coletar subsídios para descobrir barreiras aos
obstáculos e desenvolver um programa especial de assistência educacional que leve em consideração
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não apenas a particularidade da deficiência ou barreira, mas aspectos relacionados ao tema da
educação, sua personalidade, forma de interação, interesse e potencial.
É importante enfatizar que nenhuma assistência educacional especial pode ser fornecida sem
ação interdepartamental para garantir que cada aluno tenha as condições necessárias para acesso
total, participação e aprendizado e para manter um diálogo permanente sobre cada situação.
Para incentivar a transformação do sistema educacional em um sistema educacional inclusivo, o
Ministério da Educação implementou as seguintes ações e programas em cooperação com o sistema
educacional.
O Decreto n. 6755/2009 estabeleceu um programa de educação continuada para professores de
educação especial (Renafor), que contribui para melhorar a qualidade da educação no sistema
público de educação, promovendo a oferta de cursos ampliados, aprimoramento e especialização
pessoal e remota. Essa ação institucionaliza a educação continuada das instituições de ensino
superior e facilita a formação de grupos permanentes especializados em treinamento, pesquisa e
expansão de professores, ajudando, assim, a desenvolver materiais específicos de ensino, gestão e
métodos de ensino.
O Plano de Educação Inclusiva: O Direito à Diversidade visa transformar o sistema educacional em
um sistema educacional inclusivo. 166 cidades polares criadas em 2003 e 2011 aderiram ao programa
e desempenharam um papel multiplicador no treinamento de gerentes e educadores.
Em 2011, o Plano Nacional para os Direitos das Pessoas com Deficiência – Plano Vino Sem Limite
foi estabelecido por meio do Decreto n. 7.612, que reúne uma série de ações em desenvolvimento
pelo Governo Federal em diferentes áreas para promover a deficiência inclusiva. O eixo educacional
consolida as principais ações do MEC no âmbito do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE),
que, de acordo com o Plano de Desenvolvimento da Arte, tem como objetivo fortalecer o sistema de
cooperação entre entidades federais para promover o desenvolvimento inclusivo das escolas
públicas. O Decreto n. 6.094/2007, art. 2, Seção IV, estipula a implementação de “todos os
compromissos com as metas educacionais”.
O eixo educacional inclui os procedimentos e ações a seguir. O plano de escola sem barreiras,
estabelecido pela Resolução FNDE 27, de 27 de julho de 2012, que fornece apoio técnico e financeiro
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para a reconstrução de edifícios escolares e acesso a recursos de tecnologia assistiva para estudantes
das seguintes escolas por meio do PDDE.
O plano de sala de recursos multifuncional, implementado nos Decretos n. 7611/2011 e 13/2007,
que apoia a organização e a provisão de assistência educacional especializada (AEE) para
complementar ou complementar os alunos (pessoas com deficiência, deficiências globais de
desenvolvimento e alto Skills/Genius) para participar de cursos regulares de educação geral. O
programa fornece um conjunto de equipamentos de informática, móveis, material didático e
oportunidades para escolas públicas de educação formal organizarem os espaços da AEE.
Com base na Resolução FNDE n. 12, de 8 de junho de 2012, o Programa de Transporte Escolar
Sem Barreiras, que define padrões para as entidades participantes do Fundo de Assistência Social
Contínua (BPC) para ingressar no programa Caminho da Escola e tem como objetivo conduzir um
plano de ação claro especificado para transporte escolar. Portanto, a faixa de distribuição inclui
cidades com o maior número de beneficiários do BPC entre zero e 18 anos. Essas cidades
identificaram barreiras de trânsito na escola.
Há também o Programa Incluir: ambiente sem barreiras no ensino superior, projeto que apoia o
projeto de criação de um centroambiental sem barreiras no Instituto Federal de Educação Superior
(IFES) para garantir o ambiente sem barreiras para   que estudantes com deficiência participem de
trocas de ensino e informações, instalações, equipamentos e materiais de ensino em um ambiente
condicional.
TEMA 3 – DIFERENCIAÇÃO CURRICULAR
Ao estudar e entender o mundo das pessoas com TEA, percebemos o quanto devemos nos
preparar para ajudá-las a alcançar seu potencial. Para esse fim, algumas modificações devem ser
feitas no currículo e em áreas específicas em que as crianças encontram maiores dificuldades. Isso é
muito desafiador, especialmente para professores que não têm experiência com estudantes com TEA.
Modificar significa mudar o conteúdo do ensino, mesmo que isso não aumente o currículo e
nem altere os critérios de avaliação de acordo com as necessidades e limitações dos alunos. A
adaptação pode manter a integridade do conteúdo do curso, mas pode aparecer em diferentes
formatos e também pode alterar o ambiente de aprendizado do aluno de acordo com as
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necessidades e restrições. Ele também usa a mesma escala de classificação do curso padrão. Em
outras palavras, a modificação altera o conteúdo ensinado e como o progresso é medido, enquanto a
adaptação altera a forma como o conteúdo é apresentado e/ou acessado, mas não altera a forma
como o progresso é avaliado.
Existem alguns estudantes independentes que têm um bom desempenho com pouca ou
nenhuma adaptabilidade no ambiente tradicional de ensino. Outros, com base em suas necessidades
específicas e nas condições desencadeantes de aprendizado, são mais difíceis e podem precisar fazer
alterações quase completas nos cursos utilizados. É importante enfatizar que a necessidade de
modificação da adaptação depende de fatores como: idade, nível de aprendizado e os tópicos
abordados na sala de aula.
Aqui estão algumas dicas básicas para alterações e adaptações curriculares para alunos autistas:
conheça o nível funcional do aluno, principalmente para não se adaptar com base no rótulo de
autismo, o que é muito importante. Em vez disso, deve-se buscar o apoio de profissionais que
acompanham esses alunos e fornecer o apoio necessário aos pais, para que possam progredir com
os colegas para alcançar seu potencial máximo.
Ademais, a adaptação do curso pode incluir: modificação das instruções da atividade, mudança
de formato do curso, planos com metas personalizadas, uso de materiais e específicos, exploração do
ambiente e uso de estratégias de ensino diferenciadas.
Figura 1 – Adaptação curricular
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A idade e o nível de aprendizagem desempenham um papel importante na determinação das
necessidades de apoio nas atividades da sala de aula. Lembre-se de que estratégias diferentes são
geralmente usadas até você encontrar uma estratégia que atenda às necessidades do aluno e até
fazer ajustes antes de fazer um plano pessoal. A única maneira de saber se a estratégia é eficaz é
observar o progresso do aluno, determinar as áreas em que as alterações e/ou adaptações do
currículo afetam e quais dificuldades persistem.
Outra dica importante é a necessidade constante de feedback de outros profissionais com a
criança, para que todos possam conhecer as dificuldades do aluno e o que ele alcançou com o
mínimo ou nenhum apoio. Isso não apenas permite que profissionais e terapeutas da equipe de
educação entendam melhor quais áreas devem ser melhores, mas também enfatiza o poder que deve
ser tomado para superar as dificuldades em outras áreas de ensino.
Portanto, é essencial que os professores saibam distinguir as mudanças da adaptação do curso e
compreendam as necessidades específicas dos alunos, sendo capazes de fazer as alterações e/ou
adaptações necessárias rapidamente para obter bons resultados.
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A escola é uma instituição social que se configura como um espaço de excelência social para as
disciplinas de educação e mediação social, possui funções sociais básicas irrevogáveis e proporciona
condições potenciais para que o conhecimento gerado na história humana possa ser adequadamente
democratizado e utilizado pelos alunos, independentemente das condições físicas, intelectuais,
socioeconômicas e culturais.
Figura 2 – Necessidades educativas especiais
Nesta perspectiva, a educação é considerada um conjunto de recursos, estratégias, métodos,
conteúdo e recursos humanos. Quando organizada em diferentes ocasiões na escola, a educação
deve produzir valores, comportamentos e processos projetados para valorizar e respeitar as crianças,
englobando a diversidade humana, uso do conhecimento, treinamento cívico, novas ideias e práticas
de ensino.
Com base nessa visão, anunciamos um objetivo educacional claro e exclusivo para todos os
alunos em todos os aspectos (campo do conhecimento, socialização e outras capacidades humanas
relacionadas a isso). O processo de garantir que o conhecimento gerado na história e a construção
das habilidades necessárias para o exercício pleno da cidadania individual é o principal objetivo de
todas as ações educacionais.
Do ponto de vista etimológico, o termo curso (do curso latino) refere-se à ideia do caminho a
seguir. O termo evoluiu com o passar do tempo e atualmente é definido pelo dicionário Michaelis
como um conjunto de disciplinas no currículo escolar, ou seja, documentos que determinam a
escolha, sequência, maneira e tempo de apresentação de conteúdo e avaliação de aprendizado.
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O currículo é o foco do Ministério da Arte, Educação e Cultura (MEC). O art. 210 da Constituição
Federal de 1988 estipula que é dever da educação determinar o conteúdo mínimo da educação
básica, ter como objetivo a formação básica comum e respeitar os valores culturais, artísticos,
nacionais e regionais. Portanto, desde 1995, o MEC compilou e distribuiu a Referência Nacional do
Currículo da Educação Infantil (RCNEI), Parâmetros do Currículo Nacional da Educação Básica (PCN) e
Currículos do Ensino Secundário (RCNEM).
Somente depois disso, a Comissão Nacional de Educação definiu o Guia do Currículo da
Educação Básica por meio da Resolução CNE/CEB 04/2010. Levando em consideração as disposições
estipuladas nos documentos oficiais do MEC, o curso agora é entendido como um processo
abrangente, que deve ser cuidadosamente e sistematicamente considerado, levando em
consideração o conteúdo científico definido anteriormente, estratégias de ensino, situação de ensino
e a forma de avaliação do curso. Portanto, além de uma série de atividades principais, o currículo
também é uma expressão das intenções da escola. Essas intenções refletem não apenas projetos
escolares, mas também projetos sociais.
Do ponto de vista da instituição escolar, o curso constitui o documento que orienta todas as
atividades de ensino da escola e tem a responsabilidade de planejar, sendo necessário prestar
atenção às necessidades educacionais de todos os alunos. Portanto, não pode ser assimilado em um
documento invariável, pelo contrário, deve aceitar ajustes justificados quando necessário para
garantir que os alunos possam atingir os objetivos recomendados pelo plano de ensino.
A escola organiza o currículo e antecipa as revisões, adotando os ajustes necessários, seja em
práticas educacionais, estratégias, recursos ou procedimentos de ensino, em um esforço para garantir
que todos os alunos possam aprender o conteúdo determinado para o ano atual e/ou ciclo escolar.
Os parâmetros curriculares nacionais recomendados pelo LDB 9.394/1996 (Diretrizes e Lei da
Educação Básica) para ajuste e adaptabilidade curricular foram comprovados na literatura, elementos
importantes para adquirir e garantir o conhecimento aprendido no currículo comum. Ainda é
necessário definiradequadamente o conceito de como integrá-los. Nesse sentido, ele enfatizou as
diferenças na forma de transações do curso que podem (ou deveriam) ser aplicadas a alunos
eficientes ou ineficientes, e as dividiu em flexibilidade, suficiência e adaptabilidade, fornecendo
condições favoráveis e para atender a particularidade dos alunos.
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A flexibilidade inclui atividades de agendamento projetadas para a sala de aula e relacionadas a
mudanças nas estratégias de ensino sem alterar o conteúdo planejado do curso. Por sua vez, a
suficiência do curso inclui atividades personalizadas que permitem a entrada no curso. Nesse curso, o
professor atende especificamente às necessidades educacionais de cada aluno, para que o plano de
ensino do curso possa ser ajustado, como mudança de metas, conteúdo, recursos e práticas de
ensino.
Portanto, o currículo adaptado decorre diretamente da flexibilidade e do pleno efeito do
currículo, que mantém a matriz do currículo e as condições de ensino, estratégias de ensino,
materiais de ensino, recursos de ensino, expressão temporária da forma e dos objetivos do conteúdo
e outros elementos educacionais. Os alunos que se beneficiam do modelo tradicional de ensino (com
ou sem deficiência) têm a oportunidade de acessar e aprender o conteúdo organizado no currículo.
Trabalhando em grupos produtivos, dando aos alunos mais tempo para concluir as atividades,
revisando as organizações de ensino, fornecendo exemplos concretos, mostrando a experiência dos
alunos e propondo conceitos, esses são exemplos óbvios de flexibilidade e ações de adaptação ao
curso. Por outro lado, os ajustes curriculares se concentram na organização da escola e nos serviços
de apoio, que fornecem condições estruturais que conduzem ao planejamento das aulas em sala de
aula, o que significa mudanças significativas no próprio currículo e nas recomendações do currículo
(com base na interação com outros alunos.
Quando o comportamento de flexibilidade e adequação não puder atender às necessidades
educacionais daqueles que são esperançosos e/ou severamente restringidos devido a sérios
problemas causados por incapacidade e/ou obstáculos, implemente esse tipo de ajuste curricular
para acessar o currículo. Crie um curso especialmente projetado para o aluno. O desenvolvimento de
cursos especiais para pacientes com grave deficiência intelectual e autismo típico pode ser
considerado adaptativo, porque toda a estrutura do curso resultante é determinada de acordo com
as circunstâncias específicas dos alunos.
Nesse caso, observou-se que poucas pesquisas realmente retratam o tamanho do curso e o
processo de educação formal de pacientes autistas. A maioria desses estudos é configurada como
estudos de caso e fornece explicações gerais para os ajustes curriculares que foram implementados
para que não possam ser realizados, como parâmetro para avaliar as estratégias e políticas
educacionais adotadas em larga escala (para essa população).
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Apesar da falta de literatura sobre esse tópico, defendemos uma perspectiva educacional
inclusiva, ou seja, para fornecer contramedidas educacionais diferenciadas e eficazes em face das
limitações, e defendemos que os alunos sejam incluídos no ambiente escolar geral, permitindo que
eles escolham seus próprios cursos. O impacto do autismo deve afetar todas as áreas do ambiente
escolar, da estrutura da sala de aula às mudanças no currículo. No entanto, em alguns pacientes
autistas, defende-se a adaptação do currículo, que deve apontar para a reescrita substantiva do
conteúdo do currículo, a fim de proporcionar aos alunos as condições mais educacionais para
aprendizado acadêmico, autonomia e exercício da cidadania.
Como a política de inclusão educacional garante democraticamente que estudantes com
diferentes características e requisitos educacionais podem entrar nos chamados espaços públicos e
conteúdos escolares, a questão do ajuste curricular se torna um fator crucial para os estudantes,
independentemente de suas características.
Nesse caso, a ocupação do conhecimento científico pode ser alcançada ajustando as
configurações do currículo (onde espaço, material, recursos pessoais ou de comunicação são
fornecidos/modificados para que os alunos possam considerar o currículo formal) ou ajuste
personalizado do currículo (enquanto atende aos requisitos de educação, cobrindo qualquer motivo
para os diferentes elementos da proposta de educação).
Essa proposta educacional sobre o tamanho do curso garante a matrícula e o sucesso acadêmico
de vários alunos, especialmente aqueles com limitações sensoriais, motoras, intelectuais, de
comunicação, barreiras globais de desenvolvimento e problemas comportamentais, a maioria dos
quais é considerada incapaz de aprender. Portanto, o currículo não é uma barreira para a educação e
constitui um elemento de promoção da aprendizagem nesse processo.
No entanto, a educação escolar formal (e a aprendizagem do conteúdo acadêmico) de alguns
alunos com deficiências globais de desenvolvimento, especialmente pacientes autistas típicos, tem
sido um desafio atual e recorrente no campo da educação.
Em várias políticas e decretos públicos, recomenda-se a inclusão desse público nas escolas
comuns, com foco na Lei n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012, que define uma política nacional
para proteger os direitos das pessoas com transtornos do espectro do autismo. Em vista das perdas
globais de desenvolvimento causadas pelo autismo em vários estratos sociais, que danificaram vários
campos (como linguagem, comunicação e cognição), foram levantadas questões importantes
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relacionadas à formação de professores e à implementação de currículo (incluindo educação). Os
alunos permanecem focados, comunicam-se, abstraem e aprendem muito do conteúdo fornecido em
cursos formais.
No decorrer do tempo, o autismo típico passou por redefinição de termos e critérios de
diagnóstico, que foi definida como a quarta revisão do Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais (DSM-IV), Barreiras de desenvolvimento global (TGD) (American Psychiatric
Association, 2002), recentemente redefinido pela American Psychiatric Association como Autism
Spectrum Disorder (TEA). O autismo típico é caracterizado pelo desempenho comportamental,
incluindo defeitos de qualidade na interação e comunicação social, comportamento repetitivo e
estereotipado e repertório de interesses e atividades, obstáculos esses descobertos antes dos três
anos de idade.
No campo social, as dificuldades na comunicação interpessoal são isolamento, comportamento
social inadequado, mau contato visual, dificuldade em participar de atividades em grupo, indiferença
emocional ou expressão emocional inadequada e falta de empatia. No campo da linguagem e
comunicação, as pessoas observaram que os padrões de comunicação (verbal e não verbal) são
significativamente diferentes dos padrões usuais, principalmente devido a desvios semânticos e
pragmáticos (como eco e afasia nominal).
Em relação à cognição e ao comportamento, as pessoas com autismo podem ter as seguintes
características: pensamento e comportamento rígidos, abstração reduzida, comportamento educado
e obsessivo, dependência de rotinas, déficits intelectuais, jogos sem imaginação, falta de flexibilidade
nas mudanças ambientais e comportamento agressivo.
Dado que as políticas de inclusão educacional representam um enorme desafio à educação, em
todos os aspectos (inclusive no currículo), várias realizações acadêmicas e dissertações são
promovidas nessa direção, esclarecendo, assim, no contexto da teoria, reflexão e pragmatismo a
educação escolar formal que abrange diferentes tipos de alunos, com atenção especial aos alunos
com deficiência e TGD (por exemplo, autismo).
A produção científicado processo de educação inclusiva envolve a organização de um grande
número de pesquisadores entre universidades, explorando os motivos financeiros e políticos dos
chamados estudantes especiais em pesquisa educacional, criando periódicos nacionais com foco na
educação especial e abrindo estudantes de pós-graduação no campo da educação especial. Em 1978,
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em resposta ao sistema de educação especial implementado pelo Governo do Estado de São Paulo, o
primeiro curso de pós-graduação foi aberto na Universidade Federal de San Carlos, que requer
treinamento de recursos humanos e está incluído nos cursos de pedagogia que atendem aos
requisitos da educação especial.
Parte dos resultados desses esforços acadêmicos pode ser encontrada em aproximadamente
3.834 trabalhos e na Coordenação de Aperfeiçoamentos no Ensino Superior (BTD-CAPES), que
discute o tema da integração educacional para diferentes faixas etárias dos alunos. Deficiência,
distúrbios globais do desenvolvimento etc.
TEMA 4 – ESTRATÉGIAS DIDÁTICO-METODOLÓGICAS
Os recursos pedagógicos não são apenas objetos que trazem em seu contexto o saber
finalizado. Muito pelo contrário, são objetos que trazem consigo um saber em potencial. Este é o
saber que o aluno irá ou não ativar.
Devem também ser percebidos como um material dinâmico e que se modifica em função de
uma cadeia simbólica e imaginária do indivíduo. Esses recursos trazem consigo um potencial de
cunho relacional que pode (ou não) desencadear relações positivas em uma sala.
Nesse sentido, é preciso que o professor atue como sendo o mediador deste material e o aluno,
e assim conduzi-lo em um processo de aprendizagem significativa (maximizadora) e não que o limite.
Sabemos que o aluno com TEA apresenta falhas nas habilidades que precedem a linguagem (desde o
balbucio), a imitação, o uso significativo de objetos e o jogo simbólico.
Assim, caberá ao professor ser o mediador dessa interação e perceber a necessidade e
especificidade do aluno, levando em consideração o aparato legal atual. Neste sentido, as escolas
devem oferecer materiais e recursos que facilitem o desempenho e desenvolvimento dos alunos
especiais.
Isso significa que esses recursos ou TA (Tecnologias Assistivas) enriquecem e ampliam as
competências do aluno em suas ações e interações por meio de algumas estratégias e criação de
alternativas para a escrita, comunicação, mobilidade, leitura, artes e brincadeiras.
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Assim, é necessário pensar em quais tecnologias o aluno necessita para melhorar sua autonomia
e participação nas atividades dentro e fora do ambiente escolar.
4.1 TIPOS DE ADAPTAÇÃO CURRICULAR
Para atender às necessidades de educação especial dos alunos no processo de aprendizado e
acumulação de conhecimentos e respondê-los de forma eficaz, é necessário modificar os
procedimentos de ensino, substituindo as atividades previstas ou introduzindo atividades
complementares através das seguintes atividades: adaptação curricular de grande e pequeno porte.
“As principais adaptações do curso incluem as responsabilidades de instituições políticas e
administrativas superiores, porque exigem mudanças envolvendo política, administração, finanças,
burocracia etc.” (Escola Viva, 2000).
São eles: adaptação ao currículo; criação de condições físicas, ambientais e materiais para os
alunos da escola; adaptação ao ambiente físico da escola; compra do mobiliário especial necessário;
obtenção de equipamentos e recursos materiais específicos; adaptação dos materiais mais utilizados
na sala de aula; treinamento contínuo de professores e outros profissionais da educação;
implementar ações para garantir interdisciplinaridade e intersetorialidade. “Isso inclui mudanças sutis
nas habilidades dos professores. São apenas pequenos ajustes nas ações planejadas a serem feitas no
contexto da sala de aula” (Escola Viva, 2000).
A adaptação de pequenos cursos é uma modificação feita pelos professores do curso, cujo
objetivo é permitir e promover que alunos com necessidades especiais participem ativamente do
ensino com parceiros em escolas regulares. Eles são chamados de pequena escala porque são
implementados sob responsabilidade e ações exclusivas dos professores, não requerem autorização e
não dependem das ações de outras instituições superiores nos campos político, administrativo e/ou
técnico” (Escola Viva, 2000).
A adaptação de pequenos cursos pode ser realizada em vários campos e momentos de atuação
do professor: objetivos de ensino, conteúdo da palestra, método de ensino no processo de avaliação
e tempo.
Adaptação de conteúdo: priorizar tipos de conteúdo com base nas adaptações propostas para
objetivos educacionais, priorizar áreas ou unidades de conteúdo, reorganizar a ordem do
conteúdo ou até mesmo eliminar o conteúdo secundário.
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Adaptação de métodos e organizações de ensino: de fato, adaptar os métodos de ensino às
necessidades de cada aluno é um procedimento básico para o desempenho profissional de
cada educador, porque, se o professor não atender ao estilo de aprendizado de todos, o ensino
não será realizado. Parte da descoberta de estratégias de ensino é encontrar a estratégia que
melhor atenda às características e necessidades de cada aluno.
Modifique a complexidade das atividades: às vezes, é necessário usar uma linguagem mais clara
ou até materiais específicos para ensinar o conteúdo dos alunos de maneiras diferentes, para
que os alunos possam realmente usar o conhecimento. Mesmo que o tamanho das etapas exija
que um aluno seja diferente de outro, nem todos os alunos podem aprender alguma coisa (se
não houver uma introdução passo a passo). Portanto, o professor pode precisar eliminar os
componentes da cadeia que constituem a atividade e atribuir uma nova ordem à tarefa, dividir
a cadeia em etapas menores, tornar o outro menos difícil e assim por diante.
Adaptar-se aos materiais utilizados: outro método de adaptação no método de ensino é o
método de adaptação dos materiais utilizados. Existem vários recursos e materiais que podem
ser usados para atender às necessidades especiais de vários tipos de deficiências permanentes
ou temporárias. O professor também pode precisar alterar os materiais que ele originalmente
imaginava com base nos resultados que ele observou durante o aprendizado do aluno. O ajuste
de suas atividades de ensino deve estar sempre conectado ao processo de aprendizagem dos
alunos.
Procedimento de avaliação da adaptação: outro tipo de ajuste que pode ser necessário para
atender às necessidades educacionais especiais dos alunos é modificar o processo de avaliação,
modificando a tecnologia ou as ferramentas utilizadas. Alguns exemplos desses ajustes: use
diferentes procedimentos de avaliação para adaptá-los aos diferentes estilos e expressões dos
alunos.
Adaptação do tempo: os alunos com necessidades educacionais especiais têm seu próprio
progresso no aprendizado e precisam de mais tempo para atingir as metas de aprendizado
estabelecidas no currículo, portanto, é necessário se adaptar à pontualidade. Tais ajustes podem
aumentar ou diminuir o tempo esperado para atingir determinadas metas e conteúdo
subsequente. Levando em consideração o tipo de deficiência, os professores podem organizar
o horário da atividade proposta.
TEMA 5 – O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
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5.1 O ALUNO TEA E A INCLUSÃO ESCOLAR
Antes de falarmos de AEE (Atendimento Educacional Especializado), precisamos entender o que
é a educação especial. Educação especial é uma modalidade de ensino que atende alunos com algum
tipo de deficiência, altas habilidades, condutas típicas, síndromes, e tem como foco promover a
inclusão deste indivíduo. Para tanto, utiliza derecursos pedagógicos e recursos tecnológicos
específicos.
Regida por princípios universais dos direitos e de dignidade destes indivíduos, reconhece e
valoriza a diversidade contida na constituição humana como sendo algo inerente. Neste sentido, a
educação especial contrapõe as organizações tradicionais do nosso sistema educacional, adotando
uma proposta pedagógica em que todos alunos podem apresentar condições para aprender.
Nesse sentido, temos, em nossa legislação atual, a seguridade de indivíduos de quatro a 17 anos
ao acesso à escola, tendo estes a garantia de sua matrícula e frequência. Dessa forma, o poder
público disponibiliza de serviços educacionais para que haja esta permanência, bem como de
recursos de qualidade na escola regular.
Neste quadro de alunos de educação especial, estão os indivíduos com TEA – Transtorno do
Espectro Autista. Esses indivíduos apresentam características específicas e, em sua maioria, precisam
de apoio e estratégias pedagógicas pontuais às suas necessidades para que sua aprendizagem e
desenvolvimento ocorram com sucesso.
Trata-se das novas possibilidades relacionadas às ações dentro do ambiente escolar, como foco
no acesso à educação para todos, independentemente de ser ou não da educação especial.
Neste sentido, a inclusão no âmbito escolar deve ser pensada de forma flexível, de modo a
realizar um atendimento específico e particular. Entende-se como sendo um processo que deve
incluir todos os indivíduos, tendo como base o compartilhamento de responsabilidades pelos
agentes da escola.
Não será apenas o profissional de educação que irá transformar a escola em espaço inclusivo,
mas a junção e união de toda a equipe escolar. Essa comunidade deve conhecer e compreender as
especificidades de cada indivíduo. Quanto maior for o nível de atendimento do profissional da
educação, melhor deve ser o modelo de intervenção focado aos alunos com deficiência.
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Muitos professores ainda possuem algumas concepções de forma caricata sobre o transtorno do
espectro autista, o que prejudica o processo de inclusão escolar do indivíduo. Nesse sentido, muitas
instituições escolares possuem vários déficits, como a ausência de rede de apoio e desconhecimento
dos recursos e estratégias realmente efetivas no processo de ensino que sejam voltadas para o
atendimento da educação especial.
Além de gerar uma maior ansiedade no trato com o aluno, isso pode gerar influência nas
práticas pedagógicas apresentadas, diminuindo as expectativas dos professores no que se refere ao
desenvolvimento de seus alunos.
É necessário reconhecermos que todo indivíduo tem a capacidade de se desenvolver, sendo que
a educação se torna responsável pelo desenvolvimento psicológico, pela transformação e
consequentemente por sua atuação no sentido de transformar a realidade em que estão inseridos.
A partir da inclusão do indivíduo no ensino regular, a convivência irá oportunizar contatos de
cunho social, o que irá favorecer o desenvolvimento dessa criança, tendo em mente que o estímulo
recebido pelo aluno com TEA, por exemplo, é a base para o seu desenvolvimento (claro que assim
como qualquer outra criança).
Incluir um indivíduo com TEA ultrapassa as questões de colocá-lo apenas em uma escola regular,
ou em uma sala regular. É necessário proporcionar aprendizagens que sejam realmente significativas
e investir em suas potencialidades, desenvolvendo, assim, um sujeito como sendo um ser que
aprende, sente, pensa, participa em grupo e se desenvolve com ele e a partir dele, dentro de sua
singularidade.
Para que essa inclusão ocorra e se efetive, é necessário que o indivíduo tenha acesso ao ensino
regular, assegurado por documentos legais. Para o TEA, houve a promulgação da Lei. n. 12.764 em
2012, primeiro documento que trata especificamente do aluno com TEA.
Nela, apresenta-se a Política Nacional de Proteção aos Direitos da Pessoa com TEA, e essa
política relaciona aspectos como os critérios relacionados à educação, saúde, mercado de trabalho e
moradia, tentando, assim, igualar o indivíduo à pessoa com deficiência, para todos os efeitos legais.
Uma questão ainda muito importante trata do direito à educação e à matrícula, que está
definido no art. 7º, que diz:
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O gestor escolar, ou autoridade competente, que recusar a matrícula de educando com transtorno
do espectro autista, ou qualquer outro tipo de deficiência, será punido com multa de 03 (três) a 20
(vinte) salários-mínimos.
§ 1º Em caso de reincidência, apurada por processo administrativo, assegurado o contraditório e a
ampla defesa, haverá a perda do cargo. (Brasil, 2012, p. 3)
Nesse sentido, a lei diz que a instituição escolar deverá matricular, bem como deverá ofertar, se
for comprovada a necessidade, um acompanhante especializado. Apresenta também que este deverá
ser disponibilizado sempre que for identificada a necessidade individual do aluno, com foco na
acessibilidade aos processos comunicativos, e na atenção aos cuidados de cunho pessoal
(alimentação, higiene e locomoção).
  Esse acompanhante necessita estar articulado às atividades que serão realizadas no espaço
escolar (sala de aula, AEE etc.). Este serviço deve, então, ser sempre avaliado pela instituição
juntamente com a família, levando em consideração sua efetividade e real necessidade de
continuidade. Isso para que o indivíduo inicialmente receba o serviço e possivelmente, ao longo do
processo, ele possa conquistar sua autonomia.
5.2 SOBRE O QUE É O AEE – ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Sabemos que os alunos com TEA são beneficiados com as propostas ofertadas no AEE –
Atendimento Educacional Especializado, uma vez que se trata de um serviço que corrobora para o
acesso e para a participação de todos esses indivíduos no ambiente escolar.
Esse tipo de atendimento, geralmente, é ofertado nas escolas e funciona na sala de recursos
multifuncionais, que são espaços com equipamentos, materiais didáticos, mobiliários e materiais
pedagógicos para a oferta do atendimento educacional especializado. São salas desenvolvidas para
explorar atividades com objetivo de auxiliar no processo de aprendizagem, partindo de matérias
pedagógicos diferenciados da sala regular e diferentes estratégias, adaptando-as para os alunos com
deficiência.
Isso significa identificar habilidades e necessidades educacionais especificas definindo a
organização das estratégias, dos recursos pedagógicos e dos recursos de acessibilidade, bem como o
tipo do atendimento a ser realizado, levando em consideração as necessidades dos estudantes, o
cronograma de atendimento e a carga horária de cada indivíduo.
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5.3 TEA, O PROFESSOR REGULAR E O PROFESSOR DO AEE
Desde o início de nossos estudos, entendemos que as características predominantes do TEA se
referem às questões de comunicação, interação social e comportamento. Estudos como a Teoria da
Mente trazem indicativos de que indivíduos com TEA têm muita dificuldade em apresentar estados
de intencionalidade aos demais e a si próprios, trazendo assim prejuízos à sua vida psíquica.
O conceito apresentado nesses estudos não se refere a uma teoria, mas se tratam de uma
habilidade mental automática em que se atribui estados mentais de si e de outros indivíduos, tendo
por finalidade a compreensão e a predição de seus comportamentos.
Outro estudo que traz questões de alteração no sistema do processamento de informações é a
Teoria da Coerência Central. Segundo esse estudo, os indivíduos com TEA apresentam muita
dificuldade em unir as partes e assim formar o todo com significado. Teorias como esta e a Teoria da
Mente buscam explicar os quadros apresentados pelo TEA, considerando que sua compreensão
ajuda profissionais a entender comportamentos e intervir da forma que julguem ser mais adequada.Atualmente, as literaturas vêm trazendo indicativos de que os déficits de funções executivas
estão associados a quadro de TEA, o que pode vir a ser uma justificativa para a dificuldade nas
habilidades de memória de trabalho, flexibilidade mental, automonitoramento, planejamento,
controle emocional, iniciação, condução e organização.
Levando em consideração que o atendimento educacional especializado deve estar vinculado ao
Projeto Político Pedagógico, a parceria entre o professor do AEE e o da sala regular é reforçada em
documentos como a resolução n. 4/2009; nota técnica n. 24/2013.
A interação entre esses dois profissionais tem como foco a construção de uma rede apoio com
olhar em um melhor atendimento tendo os recursos pedagógicos da sala de recurso multifuncional,
buscando ampliar as habilidades e promover a autonomia e a plena participação no sistema de
ensino.
Vale lembrar que essa parceria, conforme consta na resolução n. 4/2010, é de obrigação da
escola, que por sua vez deve efetivar as articulações pedagógicas entre os profissionais que atuam na
sala de recursos multifuncionais e os profissionais da sala regular de ensino, promovendo, assim,
condições de participação na aprendizagem dos alunos.
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Desse modo, percebe-se que essa parceria está inclusa nas atribuições do professor de
Atendimento Educacional Especializado, garantida na nota técnica n. 24/2013 do ministério da
educação (MEC) que diz que “os professores das classes comuns e os do AEE devem manter
interlocução permanente com o objetivo de garantira efetivação da acessibilidade ao currículo e um
ensino que propicie a plena participação de todos” (Brasil, 2013, p. 5).
5.4 O ALUNO TEA, A INCLUSÃO ESCOLAR E A FAMÍLIA
Socialmente pudemos presenciar, no decorrer das décadas, um avanço, mesmo que lento e
gradativo, considerado significativo para o público-alvo da educação especial e inclusiva. Para tanto,
definimos as pessoas com deficiência, motora/física ou cognitiva, surdos e deficientes visuais, além
dos transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou superdotação, como partícipes
desse agrupamento chamado PAEE – Professor de Apoio Educacional Especializado.
A sociedade, de maneira global, passou a vivenciar situações nas mais diferentes esferas
concomitantemente com as pessoas PAEE, porém, uma reflexão torna-se essencial nesse cenário: o
que é, de fato, considerado como processo integrador da pessoa com deficiência? Assim, nessa
conjuntura, integrar é estar em um mesmo ambiente. Percebe-se que tal condição é vista com
frequência em nossa sociedade, não sendo percebida se as condições dessa integração estão em um
viés desigual.
Pensando exatamente na condição de igualdade que deve ser proporcionada ao público-alvo da
educação especial e inclusiva é que o termo integrar cedeu espaço ao incluir. Nessa perspectiva, o
sujeito está, de fato, incluso quando é respeitado em todas as condições básicas e necessárias ao seu
desenvolvimento, além da promoção igualitária que deve ser observada e proporcionada em todos
os contextos.
Assim, a inclusão deve atingir todas as esferas, seja social, profissional, educacional ou pessoal.
Seguindo essa perspectiva, analogicamente, para integrar, basta estarmos no mesmo cenário, porém,
para incluir, precisamos ir além dessa condição: é preciso estar e vivenciar as mesmas possibilidades e
situações.
A sociedade foi moldada em um cenário, sobretudo no âmbito educacional, em que pessoas
com deficiência não conviviam em ambientes coletivos e públicos, tampouco viviam na condição de
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igualdade. Instalou-se aí um paradigma de que os sujeitos com deficiência apresentam incapacidade
para viver em sociedade, situação que se justifica pelas limitações físicas ou cognitivas que possuam.
Naturalmente, para existir a instalação de um processo de inclusão social, precisou-se (precisa-
se) romper com essa condição paradigmática para que, de fato, a inclusão acontecesse, e mais, para
que ela seja percebida socialmente como um processo natural, acolhedor e de direito.
A partir da condição posta envolvendo o paradigma social e a inclusão, os estudantes público-
alvo da educação especial e inclusiva passam a ter o direito garantido, em legislação, ao acesso,
frequência e construção de seu processo de escolarização não mais em escola especial, mas em
escola regular. Tal condição garante a esses alunos o convívio social com todos os demais partícipes
da escola, o que contribui, diretamente, com o seu desenvolvimento. Em contrapartida, temos as
crianças que não se classificam na condição de pessoa com deficiência e que convivem, em um
mesmo espaço educacional, com as crianças com deficiência.
Esse movimento social de convivência apresenta benefícios na interação entre os pares e se
estende até a fase adulta, tomando a inclusão como um aspecto natural em que todos os sujeitos,
independentemente de sua condição biopsicossocial, possuem o direito de exercer sua cidadania e
de caminhar entre os espaços e a sociedade.
NA PRÁTICA
Baseando-se em suas próprias vivências, reflita sobre os seguintes aspectos:
Todo estudante novo é auxiliado a se adaptar na escola?
As escolas fazem com que seu espaço físico seja acessível a todas as pessoas?
A escola organiza turmas de forma que todos os estudantes sejam valorizados? Como?
As políticas de apoio são orientadas para o que é melhor para os estudantes, em vez do que é
melhor para os profissionais?
O objetivo de considerar as singularidades do estudante com TEA e identificar o seu estilo de
aprendizagem não deve servir para rotular ou classificar, mas ampliar as possibilidades de uma
aprendizagem significativa, pois os estudantes a que nos referimos já são, devido à sua condição,
discriminados no meio escolar.
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Isto posto, entendemos como importante que os professores conheçam também o seu estilo de
aprendizagem, uma vez que este influencia no modo como o professor organiza sua sala de aula e
planeja suas estratégias metodológicas. Portanto, relembre alguma situação de aprendizagem em
que as estratégias não se adaptaram ao seu estilo de aprendizagem e, em seguida, proponha uma
nova situação de aprendizagem usando como embasamento o que você aprendeu.
FINALIZANDO
Nesta aula, estudamos questões pertinentes ao direito do acesso à educação, bem como as
políticas da educação especial na concepção da integração e da inclusão. Evidenciamos as legislações
que tratam especificamente do TEA.
Ademais, procuramos abordar teoricamente a flexibilização/diferenciação curricular no sentido
de conceituar e relacionar os aspectos importantes a serem considerados em sua elaboração.
Trouxemos, ainda, sugestões para a sistematização desta importante ferramenta de acesso ao
currículo.
Por fim, estudamos também o Atendimento Educacional Especializado, abordando aspectos
fundamentais para que esse importante apoio aos estudantes autistas atenda às necessidades
específicas de aprendizagem para o acesso ao currículo do ensino comum.
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