DIDATICA[8086]-completo com capa

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A tese que examinamos, hoje, 23 de 
novembro de 2015, é fruto da maturidade 
docente das atividades desenvolvidas em 18 
anos, na nossa querida Faced, a Faculdade de 
Educação da Ufba. Justifica que considera 
oportuno realizar um esforço comedido para 
expor o seu posicionamento diante do ensino 
de filosofia na educação básica nacional. Se a 
educação é geralmente o capítulo final na vida 
da maioria dos filósofos, no professor Dante a 
compreensão com o fenômeno pedagógico é 
uma preocupação inicial no seu percurso 
filosófico. O professor Dante trata da Didática 
como docente que é de Didática e Práxis 
Pedagógica em Filosofia I e II. Prossegue na 
sua reflexão filosófica, no seu pensar fenome-
nológico. Na compreensão da tese, nas suas 
derivações conceituais e metodológicas, 
concebe também o mínimo como o inevitável, 
como condição do pensar. A didática filosófica 
mínima não é uma filosofia de escola, mas sim 
filosofia como diálogo intercultural em ato. 
Ao ler toda essa digressão filosófica, na cogita-
ção do que se percebe e é percebido, como 
será para o aluno a percepção da Didática 
Filosófica Mínima? 
O texto deixa evidente que se trata de 
uma utopia, sobretudo os últimos capítulos. 
Não há mais o professor e sim o dialogante 
mediador, co-construtor do conhecimento e 
não o “repetidor”. É toda uma filosofia que 
Dante prevê. Em face de uma construção tão 
valiosa, acho que deveríamos fazer um projeto 
experimental com essas ideias para enriquecer 
o que foi formulado. 
Prof. Dr. Edivaldo Boaventura 
(Texto extraído e adaptado do Parecer escrito e 
lido por ocasião da banca de defesa da tese 
defendida pelo Prof. Dante Galeffi como requisi-
to para a progressão à classe de Professor Titular 
da UFBA)
Dante Augusto Galeffi
Professor Titular da Universidade Federal da 
Bahia (Faculdade de Educação, UFBA), Doutor 
em Educação (Filosofia da Educação, UFBA, 
1999), Mestre em Arquitetura e Urbanismo 
(Teoria, História e Crítica do Restauro, UFBA, 
1994), Estudos de Pós-Graduação, Università 
degli Studi di Roma, Corso di Specializazione 
per lo Studio ed il Restauro dei Monumenti, 
1980-1982, 1989), Graduado em Arquitetura e 
Urbanismo, UFBA, 1979); Professor perma-
nente do Doutorado Multi-institucional e 
Multidisciplinar em Difusão do Conhecimento 
(DMMDC-UFBA/UNEB/IFBA/UEFS/LNCC/ 
SENAI CIMATEC), Coordenador da Linha de 
Pesquisa 1 ― Cognição, Linguagem e Constru-
ção do Conhecimento/ DMMDC, líder do 
Grupo de Pesquisa "Epistemologia do Educar e 
Práticas Pedagógicas", pesquisador e escritor de 
temas de Filosofia da Educação, Aprendizagem 
Filosófica própria e apropriada, Formação do 
Educador Transdisciplinar, Estética, Ética, 
Hermenêutica, Fenomenologia, Transdiscipli-
naridade, Espiritualidade, Difusão do Conheci-
mento, Teoriação Polilógica e Teoria da 
Complexidade.
dgaleffi@uol.com.br | galeffid@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/2133155712300731
DIDÁTICA FILOSÓFICA MÍNIMA
Dante Augusto Galeffi
Eis um ponto capital da didática filosófica mínima, não se trata de fornecer ao aprendiz tudo o 
que já foi dito e feito em relação ao mundo das "teorias de mundos", e sim o de fazer com que 
aprenda pela dialógica e polilógica a manter-se atento às coisas mesmas, atenção ao seu estado 
de ser-com, a partir de sua singularidade radical. O mínimo quer justamente ir direto ao ponto 
de decisão para o salto de natureza necessário para se poder falar e realizar o filosofar em sua 
propriedade dialógica radical, em que não faz sentido polarizar, hierarquizar, impor pensamentos 
que devem ser imitados pelos aprendentes, e sim deixar vir à superfície o pensar próprio e 
apropriado de cada um. 
978.85.8005.125.4
DIDÁTICA FILOSÓFICA MÍNIMA
Ética do fazer-aprender a pensar de modo próprio 
e apropriado como educar transdisciplinar
Dante Augusto Galeffi
DIDÁTICA FILOSÓFICA MÍNIMA
Ética do fazer-aprender a pensar de modo próprio e 
apropriado como educar transdisciplinar
Salvador – 2017
Copyright © Quarteto Editora, 2017 
Nenhuma parte deste livro pode ser reproduzida, sejam quais forem os meios 
empregados, a não ser com a permissão escrita do autor e da editora, confor-
me a Lei no 9610, de 19 de fevereiro de 1998. 
Projeto gráfico
Quarteto Editor
Imagem da capa
Criação de Dante Galeffi
Capa
Helga Sant Anna
Editor 
José Carlos Sant Anna
Conselho Editorial
Célia Marques Telles – Universidade Federal da Bahia
Edivaldo Boaventura – Universidade Federal da Bahia
Edleise Mendes – Universidade Federal da Bahia
João Carlos Salles – Universidade Federal da Bahia
Sérgio Mattos – Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
Suzana Alice Marcelino Cardoso – Universidade Federal da Bahia
Todos os direitos desta edição reservados à:
Quarteto Editora
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Salvador-Bahia
E-mail: encomendas@egba.ba.gov.br
 SIBI/UFBA/Faculdade de Educação – Biblioteca Anísio Teixeira 
Galeffi, Dante Augusto. 
Didática filosófica mínima: ética do fazer-aprender a pensar de modo 
próprio e apropriado como educar transdisciplinar / Dante Augusto Galeffi. 
– Salvador: Quarteto, 2017. 
154 p.
Originalmente apresentado como tese do autor como requisito para 
progressão funcional para Professor Titular da Faculdade de Educação, 
Universidade Federal da Bahia. 
 ISBN 978-85-8005-125-7 
1. Filosofia – Estudo e ensino. 2. Didática. 3. Pensamento. 4. Educação
 Humanística. 5. Diálogo. 6. Ludicidade. I. Título. 
 CDD 107 – 23. ed. 
Aos queridos mãe e pai,
Maria Luigia Magnavita Galeffi (Gina) e Romano 
Galeffi, pelo cuidado intangível que nutriu o coração 
do caminho próprio e apropriado (em memória);
ao querido filho,
Rafael Larcher Galeffi, pela dádiva da aprendizagem 
sem fronteiras na escuta sensível do inaudível.
à querida amiga, 
Urânia Auxiliadora Maia, pela providência do diálogo e 
poliálogo que nos torna fazedores de histórias próprias 
e apropriadas sem fronteiras e nas sendas de risos 
dadivosos; 
à querida amiga e irmã espiritual
Noemi Salgado Soares, que se encontra presente em 
cada palavra e intenção do que foi escrito;
ao querido amigo e mestre da “Ética do amante”
Hugo Kutscherauer (em memória), 
dedico esta obra com o coração alegre, brincante e 
dadivoso.
Sumário
Prefácio 9
1 Introdução: por que escrever uma tese? 15
2 O horizonte compreensivo da tese e suas deri-
vas conceituais e metodológicas, estéticas, éti-
cas, epistemológicas, ontológicas e ecológicas 21
3 O que pretendeu a “didática magna” e o que 
quer a “didática mínima” 59
4 Considerações sobre a crise de paradigma na 
globalização contemporânea: a revolução da 
educação em curso 77
5 Didática filosófica mínima: desenho metodoló-
gico acional 113
6 Em síntese: a didática filosófica mínima como 
caminho interrogante em devir ético e estético 141
Referências 147
9
Prefácio
Ao iniciar a escrita do prefácio referente à tese elaborada pelo 
colega professor DANTE AUGUSTO GALEFFI, para atender 
ao requerido na passagem de Professor Associado IV para Profes-
sor Titular, o faço evocando o poema Fábula de um arquiteto, para 
que, por analogia a João Cabral de Melo Neto, comece assim: 
formular uma DIDÁTICA FILOSÓFICA MÍNIMA: Ética do fa-
zer-aprender a pensar de modo próprio e apropriado como educar 
transdisciplinar é como construir portas de abrir, ou como cons-
truir o aberto; portas por-onde, jamais portas-contra.
Como arquiteto do pensamento e das palavras, Dante inau-
gura e atravessa seu tecido escritural com portas de abrir a educa-
ção para um “agir aprendente radical”, o que o autoriza a expres-
sar sua compreensão de filosofia como aspiração humana, pelasabedoria abrangente, articuladora e intensiva no devir situado 
e por sua concepção de filosofar como participação imediata no 
corpo vivente pensante que é ser o que se é com os outros (Nossa, 
eu gosto muito disso!). A partir dessas compreensões, outras se 
apresentam como portas por-onde sua tese da didática filosófi-
ca mínima passa e dá passagem como “proposição para o fazer-
-aprender a pensar de modo próprio e apropriado, a partir das 
coisas mesmas” que dizem respeito ao “campo da experiência do 
conhecimento que aspira à Sabedoria”. 
dante augusto galeffi
10
Mínima, mas abrangente, a Didática Filosófica proposta 
por Dante é uma construção do aberto que propõe substituir a 
formação filosófica para uma elite intelectual por um caminho 
filosófico para todos, compreendendo que “todos são seres huma-
nos vivos, inteligentes e potencialmente sensíveis à realização do 
poder ser mais próprio e apropriado”. Talvez, por isso, as cenas 
imaginadas e esboçadas pelo Prof. Dante para a sua Didática Fi-
losófica Mínima atendem, conforme nos informa, aos diferentes 
momentos do florescimento humano, correspondendo ao pro-
cesso da aprendizagem infantil e fundamental (poética/poiésis de 
primeridade), da aprendizagem média (poética/poiésis de secun-
didade) e da aprendizagem profissional continuada (poética/poiésis 
de terceridade).
A arquitetura basilar da Didática Filosófica Mínima, nos tra-
çados multiformes de seu idealizador, é a atitude aprendente ra-
dical. Nisso se encontra a revolução do projeto dântico: deslocar 
o foco do ensinar para o aprender, que tem como fio condutor 
a investigação do pensamento pelo próprio pensamento situado, 
com atenção às coisas mesmas, a si, ao outro, ao mundo, um siou-
tromundo, um construto batizado por Dante de sioumu, no lugar 
do Dasein heideggeriano. E é com o triético dântico que o sioumu 
se realiza. Assim, revela seu texto: “O único compromisso é com 
o mundo da vida e seu cuidado triético. E o triético é o ético em 
suas frentes de ação. A ênfase no triético se dá como maneira de 
chamar a atenção para a condição humana planetária em toda a 
sua extensão e intensidade. A triética, pois, quer chamar a aten-
ção que não basta o cuidado com o ambiente sem que se cuide 
das sociedades e seus valores espirituais (mentais)”. (p. 24)
Considerando os posicionamentos de Morin acerca da re-
volução necessária aos nossos dias, que não mais depende de um 
didática filosófica mínima
11
operador principal, mas de uma multiplicidade de mudanças, 
transformações autônomas e interdependentes, e em todos os do-
mínios, Dante assume que a revolução que impulsiona sua didá-
tica é acêntrica, não movida por nenhuma organização ideológica 
partidária e parcial. Ao contrário, trata-se muito mais de uma 
pressão gerada pelo ímpeto da vida desejante de mais-vida e mais 
cuidado triético. 
Com uma estrutura que se estrutura, se configura, se engen-
dra, é trançada e é tramada, em seu processo de construção, a tese 
da Didática Filosófica Mínima se desdobra num movimento heu-
rístico que se realiza na interação autor-texto-leitor. Por isso, na 
condição de leitora, fui convocada a coparticipar dos argumentos, 
entendendo que o que lia não traduzia a vontade individual de 
um sujeito-autor, dono absoluto de seu dizer, mas se configurava 
como processo de interlocução, o que se abria a possibilidades de 
sentidos. Com seus espaços e ambientes de indagações sobre o ato 
de aprender, o texto não me deu trégua. “O que é pensar? Em que 
consiste uma investigação filosófica? O que faz uma investigação 
ser filosófica? Por que insistir no uso de uma expressão tão terri-
torializada como filosofia? Não seria mais direto não utilizar mais 
o termo filosofia? ...”
Como compreendi com estudiosos do pensamento, a exem-
plo de Emanuel Carneiro Leão, que “[...] o questionar nos lança 
nas questões, nas quais toda resposta tão só a retoma em novo 
horizonte, numa dialética de afirmação e de negação, sem gene-
ralizações, conclusões e exclusões”, fiquei sobressaltada, mas não 
paralisada diante da profusão de questionamentos do professor 
Dante. E o que fiz? Nada mais nem nada menos do que embarcar 
com ele “[...] na terceira via que corta transversalmente o plano 
de imanência, formado pela relação conflituosa da cultura filosó-
dante augusto galeffi
12
fica versus a cultura não filosófica” e, com ou sem sua permissão, 
escavar com Guimarães Rosa, “uma terceira margem do rio” do 
inconsciente, de onde emana a magia do ir e vir nas águas do rio 
e da vida, para entoar com Milton Nascimento e Caetano Veloso:
Água da palavra 
Água calada, pura
Água da palavra
Água de rosa dura
Proa da palavra
Duro silêncio, nosso pai. 
Margem da palavra 
Entre as escuras duas
Margens da palavra, clareira, luz madura
Rosa da palavra 
Puro silêncio nosso pai.
E, dessa interação, entendi que a Didática Filosófica Mínima 
se realiza como história de pensamento que se solta e se pren-
de no grande universo de pensamentos chamado mundo social e 
mundo das circunstâncias, para viver em tensão. E, para escapar 
a polarização do isto ou aquilo, toma uma terceira via, ou uma 
“terceira margem do rio”, a margem da liberdade de fazer pensa-
mento alçar voos de pensamentos circundantes, elevados, rasan-
tes, mirabolantes, avançados, conservadores, não importa o tipo, 
pois sua matéria prima é a vida que não comporta uma didática 
comportada. Acho que, por isso, Dante se divertiu, ao escrevê-la, 
e me contagiou a tal ponto que me diverti, ao produzir sentidos 
com a sua leitura que não somente me remetia à tese criada e ao 
didática filosófica mínima
13
seu criador, Dante, mas, ainda a uma outra, a Didática Magna e 
a seu criador, Jean Amos Comenius.
Por conseguinte, a mim importa louvar e louvor a quem bem 
merece: Professor Dante Augusto Galeffi e sua Didática Filosófi-
ca Mínima, tese arquitetada e tecida em pensamentos exemplar-
mente estéticos, e materializar minha louvação com um trava-lín-
gua que guardo desde muito antes: Terrível é o pensar e eu penso 
tanto e me canso com meu pensamento que às vezes penso em não 
mais pensar, mas isso requer ser bem pensado, pois, se penso demais, 
acabo dispensando tudo que pensei, e, se não penso, fico pensando 
nisso o tempo todo. 
Mary de Andrade Arapiraca
Professora Titular UFBA-FACED 
Salvador, 23 de novembro de 2015.
15
1
Introdução: por que escrever uma tese?
Trata-se de texto escrito para atender ao requerido da pas-
sagem de professor associado IV para professor titular, tendo 
escolhido escrever uma tese inédita e não um memorial das ati-
vidades desenvolvidas ao longo dos últimos 18 anos na Facul-
dade de Educação da Universidade Federal da Bahia, junto ao 
Departamento de Educação II. Considero oportuno realizar um 
esforço comedido para expor o meu atual posicionamento diante 
do ensino de filosofia na educação básica nacional. Escolhi tratar 
de Didática, também para demarcar minha pertença ao Departa-
mento de Didática e Práxis Pedagógica nas diversas áreas do co-
nhecimento formadoras de licenciados – professores(as) da edu-
cação básica. A questão da práxis pedagógica em filosofia sempre 
me inquietou, levando-me inclusive a realizar a tese de doutorado 
dedicada à construção de uma proposta batizada de poemático-
-pedagógica1 para fazer-aprender filosofia na educação básica. Isto 
1 A tese foi publicada com o título “O ser-sendo da filosofia. Uma compreen-
são poemático-pedagógica para o fazer-aprender filosofia”, pela EDUFBA, 
em 2001.
dante augusto galeffi
16
me levou a um posicionamento filosofante próprio e apropriado, 
um pôr-me a caminho de uma investigação radical da condição 
existencial e histórica do ser que cada ser humano é em si mesmo, 
pelo simples e óbvio ser que cada ser é em seu existir fenomenal, 
fático, finito. Ouso pensar todo o conhecimento como uma fe-
nomenologia polilógica, que não se limita ao horizonte determi-
nado pela filosofia e cultura do Ocidente, e que procura pensar a 
condição humanaem sua marcha múltipla e diversa, mantendo 
uma relação com a inteligência criadora para além dos limites da 
racionalidade técnica dominante e usurpadora dos outros tantos 
horizontes possíveis de poder-ser humano.
Minha aproximação com a fenomenologia se dá de modo 
completamente transversal, e ocorre a partir de uma compreen-
são de que o trabalho propriamente fenomenológico só faz senti-
do para quem o realiza em si mesmo. Interessei-me por uma fe-
nomenologia da formação e transformação da condição humana 
vivente e considerei a atitude filosófica como a condição sem a 
qual não há mundo conectado em sua ambiguidade radical de ser 
e não-ser, de aparecer e aparência, de real e irreal. Compreendo 
a filosofia como a aspiração humana pela sabedoria abrangente, 
articuladora e intensiva no devir situado e concebo um filosofar 
a partir de uma participação imediata no corpo vivente pensante 
que é ser o que se é com os outros. Neste sentido, a filosofia é gre-
ga apenas no nome, mas não em sua efervescência vital, porque é 
um traço comum da espécie humana a produção discursiva (lin-
guageira) e simbólica de cosmovisões apresentadoras da totalida-
de conjuntural, sejam elas reveladas e fabuladoras2 ou /e esclareci-
2 Do antepositivo fa-, do v. lat. for, fáris, fátus sum, fári, significa ‘falar, ter a 
faculdade e o uso da fala, dizer, explicar, confessar, declarar’ (HOUAISS, 
2001). Assim, a fabulação é a capacidade humana de fabular, fantasiar, in-
didática filosófica mínima
17
das e explicadas racionalmente. Estamos, como participantes do 
gênero humano, submetidos à lei imperante da Natureza, que se 
traduz de diversas formas e gradações, figurações e entendimen-
tos tácitos e explícitos. Como seres viventes da espécie humana, 
somos natureza criada tal como as pedras e os dinossauros e ma-
cacos, e como toda natureza criada segue a gênese de sua matriz, 
tudo o que é criado repete o ato criador de sua nascente. A criação 
é um fluxo pulsátil em aberto devir cuja estimativa de origem e 
fim compõe o horizonte de sentido de um ser linguageiro em seu 
dar-se ser como relação de acontecimentos constelados de senti-
dos, o sentido de modo próprio e apropriado. 
A intenção de escrever uma didática filosófica mínima como 
tese original e inédita responde a uma exigência própria e apro-
priada do trabalho atinente ao conhecimento da condição hu-
mana e a educação necessária para a realização da emancipação 
humana em sua diversidade e diferenças de modos de ser com 
os outros no mundo. Trabalhando na graduação com a discipli-
na Didática e Práxis Pedagógica em Filosofia acabei sempre mais 
desenvolvendo uma abordagem filosófica da educação que me 
permite hoje navegar de modo relativamente autônomo no ocea-
no conturbado da vida planetária contemporânea, tendo em mira 
não o alcance de fins substanciais absolutos e objetivos, mas o 
modo de ser-mais-com que implica no sentido final da existência 
humana como acontecimento criador. E tudo o que é criado é 
também descriado, a vida morre, a morte produz vida. Portanto, 
parece que o fim da vida é criar e descriar, viver e desviver, e a vida 
humana também parece ser do mesmo gênero, um fluxo contí-
nuo impermanente, permanente na impermanência de todo fe-
ventar, falsear etc., indicando a função primordial da linguagem que é no-
mear o vivido e conhecido.
dante augusto galeffi
18
nômeno, um aparecer que desaparece voltando a aparecer sempre 
outro que até parece o mesmo, porque sempre outro semelhante 
à memória do vivido, do que apareceu e desapareceu para sempre, 
mas pode sempre voltar a reaparecer como memória atualizada na 
lembrança e como interpretação e atualização da informação.
Proposição ou Tese: A Didática Filosófica Mínima visa lançar 
a investigação filosófica para além dos limites dos seus territórios 
conquistados ao longo de seu tempo glorioso, retornando às coi-
sas mesmas para, a partir daí, investigar radicalmente a condição 
humana em sua inteireza constitutiva com o mundo da vida espi-
ritualmente reconhecido, tendo em vista a participação na trans-
formação humana para a plenitude vivente. A Didática Filosófica 
Mínima, assim, apresenta o próprio da aprendizagem filosófica, 
compreendida como o caminho humano para sua autorrealização 
inteligente, sensível, criadora e comum-pertencente. Não é um 
manual de como ensinar filosofia através dos múltiplos recursos 
didáticos disponíveis, e sim a indicação de como fazer-aprender 
filosofia a partir das coisas mesmas, através da experiência pró-
pria e apropriada do pensamento interrogante compartilhado. 
Trata-se de uma Didática poética, dialógica, polilógica, portanto, 
também criadora de novos campos temáticos para o florescimen-
to do filosofar como movimento de subjetivação dos indivíduos 
humanos e suas pessoas. É uma Didática que visa a uma comple-
ta mudança da educação humana presente-futura ressignificando 
radicalmente o caráter transformativo do filosofar com-sentido. 
Portanto, não se toma aqui a filosofia como uma disciplina entre 
outras, mas como o campo da aprendizagem de si mesmo com o 
mundo e com os outros. 
A filosofia a compreendo como caminho próprio e apropria-
do do tornar-se ser-mais, além de si em um para si infinitamen-
didática filosófica mínima
19
te disposto à criação/transformação de entidades vitais. Trata-se, 
portanto, de um movimento sempre único e singular de floresci-
mento espiritual transcendente ao suposto sujeito humano obje-
tivamente representado, o que remete à subjetivação concreta em 
seu tornar-se sempre outro.
A tese defendida é a didática filosófica mínima como proposi-
ção para o fazer-aprender a pensar de modo próprio e apropriado, 
a partir das coisas mesmas. Meu intuito é o de apresentar alguns 
perfis do que entendo por didática filosófica mínima, como ma-
neira para transformar radicalmente a educação humana presente 
e futura. A intenção chega a ser uma pretensão aparentemente 
descabida, mas nela cabe a compreensão radical da condição 
humana no intuito de desmistificar a impotência ontológica da 
maioria dos seres humanos. Penso, assim, uma didática filosófica 
mínima para todos e não apenas para aqueles que seguirão a pro-
fissão de filósofos, pois o momento é oportuno para desfazer os 
nós da irresponsabilidade generalizada que insiste em congelar o 
projeto humano nas formas alienadas e insustentáveis de existên-
cia fática. 
Ora, o sistema instituído da educação pública e obrigatória 
está falido na sua função de garantir uma educação de qualidade 
para todos. E está falido porque o desenho da escola que aí está 
foi traçado nos séculos XIX e XX e já passamos por uma revolu-
ção tecnológica que cunhou a “sociedade do conhecimento glo-
bal”, uma sociedade muito mais voraz e agressiva do que todas as 
anteriores, dividida em dois grupos distintos de pessoas: aquelas 
que sabem aprender a conhecer e aquelas que não sabem apren-
der a conhecer. O conhecimento nesta disputa deixou de ser ava-
liado pelo eruditismo e enciclopedismo do modelo de formação 
cunhado no século XIX na Europa e seguido no século XX. Fica 
dante augusto galeffi
20
evidente agora como o conhecimento se torna a moeda corrente 
da globalização em curso, e como não se trata mais de formar 
para a imitação e repetição de saberes gerais, porque a automa-
ção maquínica requer agora o seu operador cognitivo complexo: 
um ser humano especializado em operações cognitivas complexas 
cada vez mais sofisticadas. E descobriu-se, depois de longa espera, 
que se tratava de seres humanos concretos e não de entidades 
abstratas, e foi possível perceber a emergência da sustentabilidade 
triecológica, triética. 
Então, a situação atual da educação em nosso país e no mun-
do mostra o conflito entre um modelo cultural moderno e um 
modelo multicultural pós-moderno em movimento transforma-
tivo acelerado, requerendo uma nova política tecida nos afetos 
intersubjetivos e intrassubjetivos, porque não se trata mais de re-
presentação e sim de efetivaçãode uma humanidade realizadora 
do cuidado triético: cuidado ambiental, cuidado social e cuidado 
mental. Será esta mudança de natureza possível ao ser humano 
atual em sua variedade e complexidade existencial dicotômica e 
alienada de seu poder-ser mais próprio?
21
2
O horizonte compreensivo da tese e suas 
derivas conceituais e metodológicas, 
estéticas, éticas, epistemológicas, ontológicas 
e ecológicas
A didática filosófica mínima intencionada só diz respeito ao 
âmbito filosófico no que este tem de próprio e apropriado, como 
campo da experiência humana do conhecimento que aspira à Sa-
bedoria. Não é preciso recorrer aos gregos para se compreender 
que só há horizonte compreensivo no mundo da vida de quem 
se encontra sendo com sentidos. O âmbito filosófico é o engendra-
mento de relações dialógicas entre seres humanos ecologicamente 
situados e economicamente estabelecidos no mundo da vida. 
O que é o “ser humano”? Esta é uma pergunta que se diz fi-
losófica desde o início da filosofia grega. Ser humano é um desses 
conceitos genéricos que não dizem de fato o que é o ser humano, 
e sim que o ser humano pode fazer-se a pergunta: o que sou “eu”, 
ser humano? 
A pergunta filosófica pelo “que” das coisas percebidas é sempre 
feita por alguém que percebe. Quem é “este alguém que percebe”? 
dante augusto galeffi
22
Ora, eis um ponto capital da didática filosófica mínima, não 
se trata de fornecer aos que se encontram em formação tudo o 
que já foi dito e feito em relação ao mundo das “teorias de mun-
dos”, e sim o de fazer com que o aprendiz aprenda pela dialógica 
e polilógica a manter-se atento às coisas mesmas, atenção ao seu 
estado de ser-com, a partir de sua singularidade radical. O míni-
mo quer justamente ir direto ao ponto de decisão para o salto de 
natureza necessário para se poder falar e realizar o filosofar em 
sua propriedade dialógica radical, em que não faz sentido polari-
zar, hierarquizar, impor pensamentos para serem imitados pelos 
aprendentes, e sim deixar vir à superfície o pensar próprio e apro-
priado de cada um. 
Retoricamente não me cabe agora demonstrar o que primei-
ro tem que ser mostrado para depois ser fatiado pela demonstra-
ção. E o que tem que ser mostrado é que o mínimo quer dizer o 
que é imprescindível: o aprender a pensar pensando o pensado 
para deixar ser a aparição do impensado. Um jogo de efeito esté-
tico, porque o pensar que se pode aprender é aquele que se pode 
saborear. O mínimo quer também dizer o que é inevitável: a con-
dição vivente de todo pensar pensante. Tudo começa para acabar. 
Tudo flui. Tudo passa. Mas aí está o cerne do que compreendo 
por formação humana e por que se faz necessário ir direto ao que 
é próprio e apropriado como campo intencional da didática filo-
sófica mínima aqui reunida. 
Penso. O que é pensar? Aprende-se a pensar? Ensina-se a 
pensar? O que quero dizer usando uma adjetivação para “didá-
tica” que a qualifica de filosófica e ainda por cima enfatiza ser 
a didática filosófica mínima? Por que não usar, por exemplo, a 
palavra “pensante” no lugar de “filosófica”? Ficaria assim, Didá-
tica pensante mínima. Por que insisto em chamar esta didática 
didática filosófica mínima
23
de filosófica? Por que não chamá-la de “didática ética mínima”, 
ou de “didática estética mínima”, ou ainda de “didática científica 
mínima”? 
Para mim o filosófico aponta para um âmbito em que é o 
pensar como pensar que se apresenta como aprendizagem do sa-
ber pensar. Ora, o que significa saber pensar? Pode-se aprender a 
saber pensar? O por que aprender a saber pensar?
Aqui se encontra a questão da formação humana e aparece 
a tensão que torna a formação humana um problema que pode 
ser investigado filosoficamente. Mas em que consiste uma “in-
vestigação filosófica”? O que faz de uma investigação ser filosófi-
ca? Por que insistir no uso de uma expressão tão territorializada 
como “filosofia”? Não seria mais direto não utilizar mais o termo 
filosofia para o que estou expressando com a proposição didática 
filosófica mínima?
Encontro-me em uma encruzilhada. Por qual dos caminhos 
seguir? Minha escolha escava uma terceira via que corta transver-
salmente o plano de imanência formado pela relação conflituosa 
da cultura filosófica versus a cultura não-filosófica. A polarização 
da lógica binária é deixada de lado, desativada, desmontada em 
sua certeza monológica. Eis aqui uma transcendência: saída do 
plano das polaridades pela compreensão da polarização em seu 
fluxo dinâmico, em sua dobra fluxonal flexível. É um corpo elásti-
co, móvel, instável, efêmero, transformativo do que se tem diante 
como fenômeno. Um corpo desorganizado. Um corpo Outro. 
A encruzilhada é a dicotomia posta como norma. A saída 
pela terceira via é o abandono da luta de opostos. Não tomo par-
tido! O que significa não tomar partido? 
Meu plano de imanência é um “nós” com muitos “nós” desa-
tados que impediam a afetividade “entre nós”. Não tomar partido 
dante augusto galeffi
24
significa ultrapassar a representação. O que se pode pensar como 
acontecimento é presentação. A representação também acontece 
quando se reapresenta a presentação. Mas a representação também 
é o simulacro, e o simulacro também é parte do que se presenta no 
presentado. O simulacro é o efeito espelho de toda cognição. O 
jogo de imagens que se apreende em qualquer percepção é o plano 
engenhoso sem o qual não há aparição de nada. E toda aparição 
é um acontecimento do organismo vivo capaz de perceber, o que 
também compreende os seres não-humanos. A pretensão da razão 
humana em afirmar uma diferença entre os seres humanos e os ou-
tros entes da natureza pela presença da linguagem-pensamento não 
passa de uma operação antropomórfica, uma operação que torna 
tudo o que se percebe como imagem e semelhança do humano. 
Ora, a inteligência não é uma propriedade exclusiva dos hu-
manos e sim o modo de ser de toda matéria-energia do universo 
e dos universos existentes. E existentes significa “em efetuação” 
geracional. A inteligência de toda a Natureza criadora e criada 
não é algo derivado de um menos que em determinado momento 
se torna um mais: uma não-inteligência que se torna inteligência 
do nada. Na inteligência da Natureza o menos e o mais compõem 
relações gerativas, produzem diferenças geradas exclusivamente 
nas relações de afetos e desafetos de corpos inteligentes interco-
nectados sem interconexões hierárquicas.
Assim, todo simulacro perceptivo é constitutivo do ato de 
perceber e de pensar o percebido. O perceber e o pensar são afe-
tações do vivido no vivente. Pensar consiste em afetar-se como 
corpo pensante vivente. Um corpo vivo em busca pulsiva de 
mais-vida.
Em relação aos meus interlocutores, Heidegger me acompa-
nhou até um certo ponto do caminho. Até quando compreendi 
didática filosófica mínima
25
que o filosofar só acontece em língua de si. É assim que os filóso-
fos são como artistas da investigação por conceitos. São também 
poetas, pois são fazedores de conceitos. São, portanto, produtores 
de conceitos, inventores ao modo dos poetas da palavra e dos 
músicos compositores. E por que só se pode filosofar em língua 
de si, todo filosofar começa pela escuta como experiência do que 
se mostra pensando. Sem escutar não há pensar como atenção 
e disposição para o desvelamento do Ente em sua totalidade. E 
porque toda totalidade também é mais um caso de uma série, ne-
nhuma totalidade divisada é a totalidade em si, mas apenas uma 
relação entre totalidades múltiplas. 
A pertinência e robustez do pensar de Heidegger nos alerta 
contra toda ilusão de uma língua do pensamento do ser que se 
mostra como a única língua capaz de dizer o que se quer dizer 
com o sentido de “princípio”, de “fim”, de “ser”, de “mundo” 
etc. Seria como admitir que a única música é a música moderna 
de concerto, porque passou a ser escrita e pode ser repetida em 
execuções orquestrais, em salas de concertos eruditos. É deixar 
de lado como a sabedoria popular presentificamodos de ser no 
mundo com outros. É negar que o “logos” está em toda parte, 
e em toda parte aparece “falante”. A língua do pensamento não 
é uma meta-língua universal e exata. A língua do pensamento é 
sempre uma interlíngua feita de interações entre sujeitos huma-
nos concretos. Por não ser universal, a língua do pensamento se 
exprime em línguas diversas, e em cada língua o que se encontra 
é também um processo histórico concreto que alcança sua siste-
matização como norma e se perpetua transformando-se. 
Nenhuma língua de pensamento é privada. É sempre uma 
língua coletiva tecida nas interações entre falantes vivos. Mas em 
cada língua há também os forjadores de nomes, um tipo de le-
dante augusto galeffi
26
gislador ou fazedor dos nomes. Estes são os poetas. É da poesia 
que toda língua do pensamento tira sua modelagem conceitual. 
E porque é modelada, toda língua do pensamento é uma criação 
dos seus poetas.
Isso para demarcar a desterritorialização do que se pode dizer 
propriamente filosófico. Eis então a filosofia como relação com 
as coisas mesmas, que são objetivações ou projeções de seres pen-
santes em relação com a totalidade vivente. A filosofia, assim, é a 
“aspiração pela sabedoria”, o amor ao saber, a atenção ao instante, 
a disposição ao diálogo como aprendizagem pensante. 
O que destaco é a atitude filosófica como atitude aprendente. 
Este é o teor da desterritorialização realizada. Não me refiro à 
filosofia acadêmica com suas escolas e territórios. Refiro-me ao 
filosofar como atividade formativa, transformativa em ato. O ca-
ráter filosófico da didática filosófica mínima, então, diz respeito 
à atitude aprendente radical: atenção às coisas mesmas − a si, ao 
outro, ao mundo – sioutromundo, um construto agora batizado 
sioumu no lugar de Dasein.
Eis o ponto crucial: a didática filosófica mínima é a atitude 
aprendente radical. Deste modo, tudo o que for aprendido desde 
o início tem como fio condutor a investigação do pensamento 
pelo próprio pensamento situado. Nesta medida, o filosófico é 
propriamente o investigativo: todo conhecimento é investigado e 
construído em relações apropriadas. Conhecer é relacionar: cons-
truir relações conascentes. Então, a didática filosófica mínima não 
limita o seu campo de ação a nenhuma moldura imposta pela 
filosofia autorizada. Não é filosofia de escola e sim filosofia como 
diálogo intercultural em ato. 
 O horizonte de configuração da proposição didática filosófica 
mínica encontra-se aberto ao inusitado e imprevisível, o propria-
didática filosófica mínima
27
mente criador. A resolução do dilema epocal que prefigura como 
um salto de natureza no âmbito da relação do ser humano com o 
seu meio e o cosmos só pode ocorrer por meio de pessoas huma-
nas viventes. Veja-se: o que se quer para o ser humano? Educá-lo 
para quê? 
O horizonte não pode ser apenas ocidental, oriental, africano 
ou andino, porque é o horizonte do agora em que todos estão 
imersos no fenômeno da globalização. É o horizonte de cada um 
em sua singularidade e conjuntura. Tudo anda junto no âmbito 
do que faz sentido. Um horizonte agora localizado só pode ater-se 
ao seu contexto e entorno. Tudo começa pelo lugar em que cada 
um existe. E cada um é um projeto em desenvolvimento e o pen-
samento não é particular, mas uma condição do gênero de ser que 
é a espécie humana em todas as suas derivas culturais e históricas. 
O ser humano pensa. Mas, o que é pensar? O ser humano 
pensa como uma condição de ser humano vivente. O pensamen-
to se dá na linguagem e a linguagem se articula no pensamento. 
Pensamento e linguagem são o mesmo. O mesmo, entretanto, 
não significa que são iguais e sim que são um no outro sem solu-
ção de continuidade. Não se pensa sem linguagem e o pensamen-
to é a linguagem que se articula também em gestos e palavras. A 
linguagem é uma escuta e uma fala que se pode escrever. Quando 
escrita, a linguagem precisa ser lida para ser escutada. Mas a lin-
guagem, o pensamento, não nasceu da escrita porque a escrita é 
uma técnica e a linguagem é uma poética que também é artifício 
que já distingue o ser humano dos demais seres vivos: a lingua-
gem é o meio universal da existência humana, como Gadamer 
(1998) enfatizou em sua hermenêutica filosófica. E a linguagem 
como meio universal é sempre a linguagem encarnada de seres 
que existem na linguagem. O meio universal é como a água para 
dante augusto galeffi
28
os peixes. Assim, o pensamento é o modo de ser dos humanos 
como linguagem. Não é, portanto, um privilégio de alguns, mas 
é copresente em todo ser humano. 
Uso Gadamer para fazer ecoar o argumento da linguagem-
-pensamento que é o que são os seres humanos em suas existên-
cias fáticas.
Nossa reflexão tem sido guiada pela ideia de que a lingua-
gem é um centro em que se reúnem o eu e o mundo, ou 
melhor, em que ambos aparecem em sua unidade originá-
ria. [...] Em todos os casos em que estivemos analisando, 
tanto na linguagem da conversação, quanto na da poesia 
e na da interpretação, tornou-se patente a estrutura espe-
culativa da linguagem, que consiste não em ser cópia de 
algo que está dado de modo fixo, mas em um vir-à-fala, 
onde se anuncia um todo de sentido [...] O ser que pode 
ser compreendido é linguagem. [...] Por isso não falamos 
somente de uma linguagem da arte, mas também de uma 
linguagem da natureza, e inclusive de uma linguagem 
que as coisas exercem. (GADAMER, 1998, p. 686-687)
A didática filosófica mínima se apresenta como meio comum 
para todos os processos aprendentes porque parte das condições 
concretas de cada caso singular humano. Não é, portanto, uma 
didática mínima em geral e sim uma didática mínima como dis-
posição aprendente aberta ao acontecimento do pensar apropria-
dor, próprio e apropriado. 
Significa que não é uma didática moduladora de uma forma 
padrão externa à relação do pensar nas circunstâncias comuns, e 
sim um meio dialógico e polilógico de deixar acontecer o apren-
der a pensar no pensar encarnado de cada aprendente.
didática filosófica mínima
29
Como sustentar a tensão da didática filosófica mínima em seu 
esvaziamento radical em relação a todos os modelos externos? 
Trata-se aqui de um posicionamento que começa do início. E o 
início é a criança em seu florescimento pensante. O pensamento é 
nosso meio universal de existência conjuntural. E o pensamento é 
inerente ao ser humano vivente. Aprende-se a respirar respirando. 
Aprende-se a pensar pensando. Como assim? Não há hierarquias 
a transmitir e perpetuar? Não há por primeiro a submissão exter-
na para depois se conceber a possibilidade de se poder aprender 
a pensar? 
Como seria, então, a didática filosófica mínima em sua ação 
formativa? O que lhe cabe fazer para favorecer a aprendizagem do 
pensar apropriador?
Em se tratando de didática o horizonte é metodológico, ético 
e estético, poético, epistemológico e político ao mesmo tempo. 
Assim, não se trata de uma negação da tradição de ensino vigente 
e sim de uma suspensão de seus efeitos museológicos e de ilus-
tração, para favorecer a relação direta de cada aprendente com o 
mundo da vida. E este ponto do mundo da vida é um dos tensores 
mais importantes da concepção exposta e defendida por justifica-
tivas dialógicas e pólilógicas.
O mundo da vida é o mundo vivido e vivente. Humanos são 
seres vivos e o mundo da vida é o mundo dos que vivem. Vive-se 
com o mundo da vida e pensa-se o vivido do vivente. Pensar é vi-
ver pensante! Mas, que sentido tem o pensar além dos afetos vivi-
dos? Pensar em uma perspectiva afetiva fundamental é pertencer 
à vida pensante. Mas por que há diferentes graus estabelecidos do 
pensar e do bem pensar? 
A questão da centralidade monológica da filosofia ocidental 
precisa ser ultrapassada, transpassada para que se alcance o pensar 
dante augusto galeffi
30
concreto a partir de cada ser humano/pensante em seu aprender 
a pensar. E aprende-se a pensar escutando na língua de si, e se 
aprende a falar e se chega a aprender a ler ese alcança também 
a escrita. Por quais motivos separar tais aprendizados da atitude 
filosófica, que é a atitude aprendente radical? 
O que se quer fazer-aprender com a filosofia museográfica? 
E o que se quer fazer-aprender com a didática filosófica mínima? 
Trata-se de uma decisão em relação ao design da humanidade que 
se está construindo no presente-futuro. No mundo globalizado 
da sociedade do conhecimento e da informação não faz mais sen-
tido a cultura da ilustração. A questão é então saber o que se 
coloca no lugar da escola ensinante dominante, na qual o educa-
dor é um aulista − um dador de aulas homogeneizantes, fechadas 
para a construção colaborativa do conhecimento, repetidoras de 
padrões modelados de fora, dentro de uma temporalidade geo-
metrizada e fracionada em parcelas de duração.
O que se quer fazer-aprender com a didática filosófica mínima 
é o acontecimento realizativo de cada um em sua incontornável 
diferença. Nesta visada, todos são incluídos porque são in-con-
cluídos, não há exclusões ou comparações de qualquer ordem 
porque tudo é composto de relações em cadeia. Entretanto esta 
didática pressupõe um outro mundo humano fundado no cuida-
do incondicional ao mundo da vida em sua efervescência poética. 
Ela é o avesso do plano disciplinar de homologação do homo-
gêneo estático ser em si surdo em sua incomensurável perdição 
fragmentária.
De imediato, a didática filosófica mínima está aberta ao cos-
mos em suas variações e climas diversos, em seus cursos e recursos 
trovejantes e relampejantes, em seus dias claros e noites profun-
das. Este horizonte amplo, entretanto, se torna estreito em cada 
didática filosófica mínima
31
caso, porque o ser humano vivendo no mundo se encontra com-
pletamente atado ao mundo da necessidade. Vive-se, em princí-
pio, para manter a vida recebida no nascimento. Quem nasce está 
atado à vida em sua passagem inevitável: floresce para fenecer. O 
pensar humano, então, se dá no curso da vida vivida e vivente, e 
se aprende tendo em vista o desenvolvimento humano em suas 
circunstâncias vitais. Aprender a pensar, então, é a maior neces-
sidade humana diante do que se encontra aberto como projeto 
ontológico em andamento. 
Mas, porque na história poucos aprendem a pensar como 
um modo de ser curador trivalente? Esclarecendo, o curador tri-
valente é o ser humano em sua função cosmológica de mediador 
inteligente e sensível da totalidade que o abarca e ultrapassa. A 
construção histórica de um ser humano dominador da natureza 
se mostra como desvio ontológico grave, porque o ser humano 
não é o centro do universo e nem muito menos o termo final de 
uma evolução em curso. Ser curador trivalente é fazer-se morada 
temporária do que não tem ocaso em sua impermanência porque 
o mundo da vida vive de aparecer e desaparecer, e o ser humano 
encontra o seu sentido em cuidar do mundo da vida trivalente: 
ambiental, social e mental.
A trivalência do curador humano projeta sua vida como cui-
dado incontornável consigo, com os outros e com o mundo: a 
vida abundante como condição da inteligência vital consciente da 
consciência e da inconsciência. Uma abundância da otimização 
e não da maximização, do aproveitamento do caos no engendra-
mento dinâmico da ordem, pois toda ordem nasce do caos e todo 
caos é a ordem da indistinção, aquilo de que não se pode saber 
mesmo com toda vontade de saber. E o que não se pode saber é 
quando tudo teve início e por que. Não se pode saber sobre os li-
dante augusto galeffi
32
mites de início e fim, porque tudo o que é consiste em ser sempre 
um meio, um entre, uma relação, e o início e fim não passam de 
delimitadores temporais e configuradores espaciais e imagéticos, 
o que requer o campo da memória e o processamento cognitivo 
da informação em conhecimento genético, conhecimento que se 
acumula em sua gênese vital. E tudo do vazio surge. E o vazio está 
cheio do que não se pode ver e nem medir, nem mesmo ouvir, ou 
cheirar ou mesmo saborear. Porque o que se pode perceber é parte 
do que vive e é vivente. E é no vivente que toda inteligência se 
traduz/transduz de múltiplos modos e se projeta em andamentos 
criadores: o que aparece para quem percebe o aparecer é o que vai 
sendo criado como meio do vivente. No fluxo se dá o fenômeno 
que só é retido pela capacidade de registro de tudo o que vai 
acontecendo no mundo da vida.
O horizonte da didática filosófica mínima se abre como me-
todologia (saber fazer), epistemologia (saber conhecer), ética 
(saber agir), estética (saber fazer-como-se), ecologia (saber viver) 
e ontologia (saber ser) conjuntamente. É um poli-horizonte, é 
polilógico. Nele não há nada fora da relação conjuntural entre 
línguas plurais e é justamente poli-horizonte porque é divisado 
por muitos pontos de vista. O logos do horizonte é poli-logos, 
tem muitas falas, mora em muitos lugares ao mesmo tempo. E 
o ponto de vista de cada observador alcança um metaponto de 
vista quando se abre para além do configurado como posição 
fixa. Cada ponto de vista tende a ser um metaponto de vista, e 
todo metaponto de vista é somente um ponto de vista. Isso pri-
vilegiando a visão: metaponto de vista ainda privilegia a visão. 
Mas pode ser um metaponto de interações em que a visão não 
tem privilégio e sim o campo das interações produtoras de um 
metaponto de interações. 
didática filosófica mínima
33
Assim se produzem mundos pela reunião de coletivos cons-
tituídos em ações conjuntas. Todo indivíduo é constituído de 
muitos indivíduos. Os planetas são indivíduos feitos de muitos 
outros indivíduos. Para esclarecer, entendo por indivíduo não o 
que é indivisível, o que tem uma unidade ideal, e sim o que é 
indivisível como reunião de tantos outros indivíduos, o que tem 
unidade como reconhecimento do pertencimento polilógico, 
pertencimento de muitos no mesmo sem-fundamento.
Tudo, então, confirma que se pode aprender a pensar sempre 
a partir das circunstâncias da aprendizagem. Muda-se, portanto, 
o horizonte de sentido no processo formativo humano. A apren-
dizagem não está a serviço de atender a mercados de trabalho, 
porque serve ao desenvolvimento humano fundado no cuidado. 
Entretanto, secundariamente serve também para formar os pro-
fissionais nos diversos campos tecnológicos necessários à manu-
tenção da vida associada. É preciso que a didática filosófica mí-
nima não se aliene no mundo mágico do pensamento filosófico 
instituído e tenha de fato utilidade na construção política de cada 
um e suas circunstâncias, uma das máximas do pensamento vita-
lista fenomenológico-existencial do século XX, cunhada por José 
Ortega y Gasset (1967).
Já o fato de se ter que circunstanciar cada ato aprendente 
e formativo significa atuar polilogicamente. Cada ser humano é 
único em sua aparição e aparência. O único pode até ser replicado 
em sua matriz combinatória, mas é preciso atentar para cada caso 
em sua singularidade própria. E aqui está o salto: para aprender 
a pensar deve-se começar pelas circunstâncias e não pelas pres-
crições e molduras normativas para serem imitadas pela memo-
rização. O primeiro passo é deixar de lado o informacionismo 
pré-fabricado e partir para a experiência própria do pensamento. 
dante augusto galeffi
34
Pergunte-se a uma criança o que ela acha de algo que a afete, e ela 
iniciará um diálogo que só acaba com as respostas recebidas dos 
adultos apressados em encerrar o assunto. A criança capaz de for-
mular uma questão qualquer mostra que o pensamento é comum 
a todos os humanos em diferentes regimes de relação e perten-
ça. Então, não há forma externa padrão para ser transmitida aos 
aprendentes que devem imitá-la e sim uma relação construtiva 
no ato de conectar-se ao conhecimento já edificado pela natureza 
e pelas sociedades humanas. A conexão já está estabelecida como 
mundo da vida, é preciso então favorecer o florescimento pela 
atividade aprendente.
 O horizonte aprendente é horizonte dos aprendentes. Sig-
nifica dizer que todos sem exceção podem aprendera pensar de 
modo próprio e apropriado. O que também diz de uma condição 
que acolhe a diversidade e não comparação como campo de seu 
fazer e saber-fazer. Não há o que ser ensinado e sim o que pode ser 
aprendido no florescimento do viver com-sentido. Neste aspecto, 
ultrapassa-se o campo da filosofia profissional que atende a um 
universo de formação que classifica, discrimina e hierarquiza o 
posicionamento social e moral de pessoas humanas por critérios 
de aptidão ou inaptidão para as tarefas cognitivas ditas “superio-
res”. 
A imagem histórica do filósofo como aquele ser estranho e 
alienado do mundo da vida, uma figura rara e especial do passado 
ocidental, assim como a do profissional de gabinete ocupado com 
seus autores eleitos, mas desatento aos acontecimentos instantes, 
dá lugar à necessidade humana por um desenvolvimento do pen-
samento como o meio universal da existência, cabendo a todos 
aprender a pensar para a realização de uma vida comum-respon-
sável e novidadeira, criadora.
didática filosófica mínima
35
Assim, a didática filosófica mínina só leva a adjetivação de 
“filosófica” em virtude do sentido radical de “amor à Sabedoria”, 
o que é bem diferente do que se tornou a filosofia em seu caráter 
técnico e sistemático de um saber de poucos, cuja arqueologia 
requer uma especialização similar ao que precisa um arqueólogo 
de monumentos. Porque a filosofia moderna se tornou uma ativi-
dade acadêmica disciplinar e deixou de lado sua natureza interro-
gante radical para se tornar um discurso do “mesmo” que enfatiza 
e até justifica a dominação de uma minoria sobre uma maioria.
Falando de uma maneira direta, imagina-se que uma edu-
cação básica garantida pelo Estado tem que proporcionar o de-
senvolvimento do pensamento operador para todos, em diferen-
tes escalas e matizes. Isto significa que uma disciplina que tem o 
nome de filosofia vai apenas tratar de aspectos territorializados 
e oficiais do pensamento humano, não cumprindo a sua função 
formativa que seria a de proporcionar a aprendizagem do pensar 
apropriador e livre de autoridades externas, mas dependente das 
relações afetivas existentes no campo da experiência humana ge-
ral. 
Assim, a ideia de livre pensamento é também complemen-
tada com a compreensão da interdependência das partes de um 
todo complexo. O livre pensamento não é uma ruptura com a 
realidade construída e sim um posicionamento tensivo que pode 
interrogar sobre o que se mostra e pode decidir por onde ir e 
como passar os dias da finitude mantendo-se presente e amante. 
Se o que há de comum é o amor ao sabor que sabe, toda a história 
humana pode servir de cenário para a aprendizagem do pensar 
apropriador. Significa que não se privilegiará a história do Oci-
dente e o curso da filosofia ocidental, e sim o encontro humano 
com seu poder-ser mais próprio: o alcance da comum-respon-
dante augusto galeffi
36
sabilidade pelo mundo da vida. A prática criadora da liberdade 
partilhada.
Quero chamar em causa que a tarefa da educação humana 
é a de favorecer o pleno desenvolvimento espiritual das pessoas, 
porque as pessoas esclarecidas de sua condição existencial e for-
madas para exercerem atividades de produção complexas e au-
tônomas são aquelas que podem se tornar curadoras do mundo 
da vida em sua amplitude e especificidade. E isso pressupõe uma 
revolução cultual capaz de desmistificar o uso centralizador do 
poder paradigmaticamente instituído. Quero dizer, o paradigma 
dominante é o da insustentabilidade triética, o que significa a 
manutenção do status das relações de poder estabelecidas, o que 
é uma contradição do ponto de vista de uma racionalidade ins-
truída pela irredutível dignidade dos humanos em suas diferenças 
ontológicas radicais.
Aqui me encontro diante de uma muralha grandiosa de pre-
conceitos e impedimentos simbólicos estranhos e sorrateiros, que 
querem justificar o estado de indigência ontológica dos humanos 
marginais e inocentes, quando o que há é a manutenção da cren-
ça que os aprisiona em toda espécie de desventura. Porque cada 
ser humano tem em si mesmo como corpo vivente a potência 
do pensar apropriador. E cada um tem o instinto de eleger o seu 
mundo, de decidir pelo seu viver. Este é o ponto crucial da di-
dática filosófica mínima tomada como tese e aqui defendida: seu 
horizonte de efetuação é o deixar ser o aprendente aprendiz de si 
mesmo em um mundo ilusório.
Realizo um esclarecimento necessário, porque estou afirman-
do que há um mundo ilusório, o que pressupõe a existência de 
um mundo verdadeiro. A velha dicotomia entre aparência e es-
sência. Não. Quando falo de ilusão me refiro ao conjunto de tudo 
didática filosófica mínima
37
o que é, porque nada permanece enquanto matéria-energia, exce-
to o absolutamente imprescindível. E o imprescindível não são os 
mundos habitados e seus valores e sim o que não conhece ocaso. 
E o que não conhece ocaso ninguém conhece apesar de supor 
conhecer através da ciência empírica da matéria-energia. O que 
não conhece ocaso tão pouco alguma vez nasceu. Assim, tudo 
sem exceção é efervescência da ilusão: uma aparição fenomênica 
que só aparece para quem percebe. E quem percebe? É o sujeito, 
é a entidade inteligente, o indivíduo, o observador?
Ora, quem percebe só percebe ilusões, configurações imagé-
ticas geradas pelos sentidos construídos geneticamente. E quem 
percebe é o ser que não tem ocaso? Como assim? O perceber está 
além do percebido?
Parece que caminho por uma argumentação que não quer 
provar nada, mas quer mostrar modos de compreender o mundo 
que vão direto ao ponto: a mente é o encobrimento do ser que 
não é nada, caso contrário seria ou “isso” ou “aquilo”, seria algu-
ma coisa no tempo-espaço da percepção. Este “nada”, entretanto, 
é o que se pode chamar de presença: uma presença sem nenhu-
ma substância, sem qualidade, sem extensão, sem limites. Uma 
presença que é um mundo, um ambiente, sociedades e produção 
de valores mentais/espirituais. Uma presença que também como 
presença se vive como ausência, perdição, infortúnio, fuga de si 
como aquilo que não tem ocaso. Tampouco é uma alma, porque 
alma é sempre psicofísica e quando morre o corpo desaparece a 
alma. De modo similar, quando se desliga um computador, tudo 
o que nele há desaparece da tela.
Assim, a vida é como a ilusão da tela do computador que 
só funciona quando este está ligado. Uma vez desligado, tudo 
desaparece, se faz ausência. Entretanto, nada do que se fez se per-
dante augusto galeffi
38
de, mesmo com a ausência de registro historiográfico, está tudo 
registrado, o problema é que não se tem em geral meios técnicos 
para traduzir a informação de cada parte de um todo e torná-la 
de novo presente nas superfícies do entendimento em ato. Tudo 
o que se pode entender está em relação com o aparecer e sua 
aparência. Como se percebe a textura de um ente natural? Como 
percebemos que percebemos? Em toda percepção há o que perce-
be. Quem percebe? 
No horizonte da didática filosófica mínima dizer aprender é o 
mesmo que saber fazer. O campo vivencial da didática é a supres-
são de toda didática seja ela mínima ou máxima. Sim, porque se 
nomeio uma didática mínima se pressupõe a presença de uma di-
dática máxima. E dizer que há supressão de toda didática significa 
apenas que a didática é o modo como se faz e se aprende fazendo 
a fazer. Então, a didática é uma arte e uma ciência simultanea-
mente. Como arte ela é uma estética, uma ética, uma política e 
uma ciência simultaneamente. Como ciência ela é um conheci-
mento sistemático que é também estético, ético e político. Não se 
trata, pois, de separar as partes de um todo e sim de uni-las sem 
centros e hierarquias. 
No horizonte divisado muitos são os rostos e muitas são as 
caras. Rostos e caras são as dobras do que é apenas um: muitos 
rostos, muitas caras são todos um em todas. Mira-se o presen-
te do presente: cuidado atentivo dialógico, polilógico. O senti-
do não é formar para a insustentabilidade e, assim, não se temcompromissos com nenhuma das formas ideológica e regimes de 
enunciação dominantes, hegemônicos. O único compromisso é 
com o mundo da vida e seu cuidado triético. E o triético é o ético 
em suas frentes de ação. A ênfase no triético se dá como manei-
ra de chamar a atenção para a condição humana planetária em 
didática filosófica mínima
39
toda a sua extensão e intensidade. A triética, pois, quer chamar 
a atenção que não basta o cuidado com o ambiente sem que se 
cuide das sociedades e seus valores espirituais (mentais). Nos dias 
de hoje essa ênfase faz sentido, mas para uma sociedade que vive 
harmonizada aos ciclos vitais de seu meio e deixa ser os que nas-
cem em seu âmbito para que aprendam a linguagem do mundo 
da vida em suas necessidades concretas.
Há aqui um salto importante, que consiste em radicalizar o 
acesso ao sentido que pode ser aprendido a partir de cada um e 
suas circunstâncias. E o salto também provoca vertigem, o qua-
se medo do abismo, e por isso reclama a presença de curadores 
humanos aptos para deixar que os aprendizes aprendam as coisas 
mesmas. O curador (educador) é o que cuida do florescimento 
circunstancial dos florescentes. E por ser cuidador não lhe cabe 
imprimir formas nas almas supostamente vazias dos aprendentes 
inocentes. Seres humanos não são tábulas rasas e sim potências 
aprendentes vivas. Pois qualquer nascimento é circunstancial e 
o ser que nasce atende ao programa de sua espécie no conjunto 
do mundo da vida. O ser humano nasce aberto ao devir de suas 
conjugações e é por isso que tem que aprender a tornar-se um 
japonês ou um inglês, um andino ou um brasileiro. Nascesse cada 
um em outro lugar e com outros pais aprenderia a língua de si 
com seu entorno cultural. O que é este modo de ser que precisa 
de cuidados para vir a ser uma passagem?
No horizonte delineado da didática filosófica mínima com-
preende-se o ser humano como mediador e curador do mundo 
da vida e não o seu proprietário e senhor. Há, então, uma estética, 
ética, política, epistemologia, ontologia e ecologia acontecendo 
no modo de ser linguageiro das culturas humanas. É um hori-
zonte de atividades aprendentes necessárias e comuns a todo ser 
dante augusto galeffi
40
humano em sua singularidade radical, compartilhando o que é 
comum no que é comum como mundo da vida. 
Mas o mundo da vida é também mundo cultural: artifício. 
O que é feito pelas mãos humanas. No ser humano o mundo 
da vida é o seu mundo espiritual vivo. Quase um teatro que é o 
mundo encontrado em seu estado de natureza em que no seu pal-
co cênico as diversas máscaras se apresentam inclusive as máscaras 
sem máscaras que são os atores em si mesmos e seus personagens. 
Então, no âmbito humano não se compreende mundo da vida 
como mundo natural e sim como mundo que já estava aí antes de 
alguém, como cada um de nós, existir. E esse mundo que já estava 
aí é também revelado simbolicamente e na maioria das vezes é 
um simbólico que tem a medida do ser humano: um simbólico 
antropológico. 
Portanto, o horizonte configurado tem planos de ação visan-
do à vida ativa das sociedades concretas que se implicam com seu 
florescimento e fenecimento com-sentido. Aliás, vivemos nas cer-
canias do com-sentido mesmo quando o sem-sentido se mostra 
em sua concretude tanto quanto o com-sentido. E o com-sentido 
floresce de diversos modos e de formas inusitadas, assim como o 
sem-sentido impõe silenciosamente sua gravidade. Duas forças 
opostas que nunca são em separado, mas uma é a dobra da outra 
e cada qual só é no complemento do seu oposto contraditorial.
Sendo um horizonte de ação, o estético, ético, político, epis-
temológico, ontológico e ecológico que nele há diz da ação cul-
tural no acontecimento florescente de sociedades humanas altivas 
e zelosas de seu poder-ser mais próprio: o cuidado trivalente e 
polivalente. Portanto a valência e valentia no que se projeta como 
saber-ser que se pode aprender pelo diálogo, poliálogo com as 
coisas mesmas: o que nos alcança e nos atravessa como consciên-
didática filosófica mínima
41
cia encarnada capaz de cruzar os tendões da criação do que quer 
ser-mais e em que ser-mais é ser-mais cuidado e serviço amoroso. 
Não é um ser-mais em relação aos tantos seres-menos, porque é 
um ser-mais acêntrico, não hierárquico e sim comum-pertencen-
te no ser-mais de cada florescente.
E porque é um horizonte de ação dispõe também de sua epis-
temologia própria, que é o seu agir consequente, rigoroso, impre-
visível, experimental: cada caso é caso único de uma série de casos 
únicos. Tudo o que está sendo é caso de casos de série de casos. E 
o caso não precisa de publicidade para ser caso. Uma floresta em 
seu ciclo vital é o caso de uma série de séries sem publicidade. Um 
planeta desconhecido e distante com seu sistema solar é um caso 
de casos de séries de séries de planetas e sistemas solares. 
O horizonte figurado, então, é um campo virtual de aconte-
cimentos ainda não gerados, mas que tem atrás de si outros hori-
zontes que sucederam outros horizontes. Um horizonte é sempre 
um mundo vivido em sua concretude. Um mundo da duração 
com um antes um agora e um depois. Uma temporalidade do 
vivente que sabe ser vivente no limite da superfície do aparecer 
com sua aparência. O campo do que tem uma duração ligada 
ao vivente e só aparece como vivente-vivido: tem memória no 
presente do passado e do futuro pela antecipação presuntiva. O 
futuro previsto é o passado no presente estendido. 
Então, o próprio pensar não é nada além de afetos e afecções 
e em geral o pensar está ligado ao que já passou. Pensar é ater-se 
ao já passado. E é neste aspecto que o pensar se dobra como sen-
tido do vivente e se projeta como vivido a viver. Pensar é assim 
a condição em que há afetos e afecções disparados em busca de 
flutuações de corpos em florescimento. E são corpos pensantes, 
ou melhor, sentintes. Pensar é sentir o que atravessa o sentido. 
dante augusto galeffi
42
Pensar é sentir o passado no presente já futuro. O futuro é o 
presente prolongado no ser que floresce e se percebe passando. O 
pensamento é uma passagem.
Por que, então, aprender a pensar? Por que uma didática fi-
losófica mínima se todo pensar é passagem e transcendência em 
si mesmo? 
Aprender a pensar para fazer-se curador do mundo vivido. 
É então um pensar que se atém ao concreto, ao mundo dos en-
carnados e que têm a potência da unidade múltipla, a unidade 
não homogênea, a unidade na efervescência do vivido no vivente. 
Uma unidade comum-dividida. Unidade partilhada. Unidade re-
lação. Unidade sem fronteiras. Unidade do vivente que se projeta 
em construção de si no conjunto do vivente em si. Uma grande 
tarefa aquela de unificar a dispersão pela acolhida incondicional 
da diferença no devir humano e além humano. Pois todos são 
pensantes. E porque todos são pensantes não quer dizer que são 
todos sábios porque pensam. 
Não, pensar não quer dizer nada de pessoal. Pessoal é a obra 
que se faz com o pensar, a obra dita filosófica no sentido presente 
desde os gregos. É óbvio que a história da filosofia é o aconteci-
mento da criação de obras filosóficas por pessoas que filosofaram 
por escrito. São todas obras da operosidade criadora humana, e 
não são superiores e nem inferiores às outras formas de criação, 
como a arte e a mitologia e suas verdades são tão verdadeiras 
como as verdades míticas. Enfim, quando se lida com a tradição 
filosófica do Ocidente nos encontramos diante de um mundo 
cultivado por pessoas humanas singulares, e não por um mundo 
que é o modelo dos mundos.
De certa forma, Husserl (2012) não tinha razão ao intencionar, 
em sua última obra “A crise das ciências europeias e a fenomenolo-
didática filosófica mínima
43
gia. Uma introdução à filosofia fenomenológica”, uma restauração 
da grandeza da ciência europeia em uma evidente atitude euro-
cêntrica. A extensão de suas proposições filosóficas, entretanto, vai 
muito além de algo limitado à história da ciência ocidental, e sua 
atitudefenomenológica só faz sentido como um regime de crença 
que só pode aderir quem a ele pertence e se sente pertencente. Vou 
assinalar uma passagem de Husserl reveladora de sua intenciona-
lidade eurocêntrica e de sua vinculação ao historicismo filosófico 
ocidental, com seus luminares e as consequentes derivas escolares e 
sistemáticas. Como se o mundo e a história do mundo fossem um 
privilégio da cultura europeia desde os gregos e que seu esplendor 
a tornam universal para todas as outras medidas possíveis. Uma su-
posição de universalidade que só entende a história como sendo a 
história da totalidade humana a partir do Ocidente, como se fosse 
possível abarcar a totalidade dos acontecimentos humanos pela for-
ma de racionalidade discursiva nascida entre os gregos, fundamen-
tal para se compreender a historicidade ocidental como um caso de 
racionalidade e não o modo universal da racionalidade. Vou trans-
crever uma passagem para mim reveladora de um perspectivismo 
encerrado em uma ideia de sujeito transcendental transfigurado 
em ego transcendental, como reduto último de qualquer possibi-
lidade de fundamento apodítico do conhecimento, portanto, que 
exprime uma necessidade lógica, não um simples fato corriqueiro, 
mostrando uma natureza evidente e indubitável. Este é o perigo de 
absolutização do pensamento filosófico ocidental como se fosse “o 
pensamento por excelência”. Um perigo deveras assustador porque 
pode se tornar instrumento de dominação de alguns sobre outros. 
O que, em si, é historicamente o primeiro é o nosso pre-
sente. Sabemos sempre já do nosso mundo presente, e 
sabemos que nele vivemos, cercados sempre por um ho-
dante augusto galeffi
44
rizonte infinito e aberto de efetividades desconhecidas. 
Este saber, como certeza de um horizonte, não é algo de 
aprendido, um saber que tenha sido alguma vez atual e 
que somente se tenha tornado imerso como um plano de 
fundo; a certeza do horizonte tinha de já ser, para poder 
ser explicitada tematicamente, ela é já pressuposta para 
que se queira saber aquilo que ainda não se sabe. Todo o 
não saber diz respeito ao mundo desconhecido que, no 
entanto, é para nós de antemão mundo, como horizon-
te de todo o questionar do presente e, assim, também 
de tudo o que é especificamente histórico. Estas são as 
questões que se dirigem aos homens, como aqueles que 
agem e criam no mundo uns com os outros em comuni-
dade, e que transformam sempre de novo a face cultural 
permanente do mundo. Não sabemos, além disso − e já 
tivemos de falar sobre isso −, que este presente histórico 
tem atrás de si os seus passados históricos, que ele veio 
a ser a partir deles, que o passado histórico é uma conti-
nuidade de passados que resultam uns dos outros, cada 
um como uma tradição que foi presente, e que produz, 
a partir de si, tradição? Não sabemos que o presente e 
todo o tempo histórico nele implícito é o tempo histó-
rico de uma humanidade histórica única-una, unificada 
pela sua vinculação generativa e constante comunidade 
no cultivar a partir do que já sempre foi cultivado, seja 
em um trabalho comum, seja em uma consideração re-
cíproca etc.? Com tudo isto não se está já indicando um 
“saber” universal do horizonte, um “saber” implícito e 
sistemático, a ser explicitado segundo a estrutura da sua 
essência − não é este o horizonte, que se torna o grande 
didática filosófica mínima
45
problema, onde cabe todo o questionar, e que nele está 
assim pressuposto? (HUSSERL, 2012, p. 310).
Essa passagem é suficiente para compreender como Husserl 
pensa a centralidade das ciências europeias na universalização da 
História da racionalidade planetária. Esqueceu-se de contemplar 
e investigar outras matrizes de pensamento que também são his-
tóricas e não se afinam com a racionalidade ocidental. Talvez a 
interiorização da dialética hegeliana que tanto consolidou o idea-
lismo alemão tenha subsumido a intenção de Husserl de radicali-
dade e busca da verdade lógica absoluta.
De qualquer modo, a inspiração de uma didática filosófica 
mínima vem de Husserl, de sua posição filosófica de retorno às 
coisas mesmas, por meio da epoché transcendental e da “redu-
ção” eidética. Husserl retoma o sentido de uma filosofia primei-
ra, absoluta, cujo fundamento é o sujeito transcendental em suas 
formas de determinação fenomênica. Confirma a tradição que 
vem dos gregos, sobretudo de Platão e Aristóteles, alcançando 
os modernos a partir de Galileu e Descartes e desaguando no 
kantismo de sua época. O seu grande mérito consiste em retomar 
a investigação da constituição do conhecimento humano em sua 
instância racional pura, a priori, não dependente da experiência 
empírica para ser reconhecida e convalidada. O sujeito transcen-
dental é investigado em sua efetividade como intencionalidade 
eidética, e se revela em suas possibilidades infinitas de sentido. O 
“eidos” é um acontecimento autoevidente e ocorre primeiramen-
te em um plano pré-reflexivo, antepredicativo, sendo o sujeito 
transcendental o fundamento apodítico de todo conhecimento 
fenomenológico. O fenomenológico aponta para o fluxo da cons-
ciência intencional em suas vivências eidéticas, como aparecer e 
aparência. O que aparece é sempre um percebido por um ser que 
dante augusto galeffi
46
se dá conta do percebido e pode investigar sua evidência. 
Mas, sobretudo, há no último Husserl (2012) um sentido de 
historicidade em que se vê o acontecimento da filosofia e da ciên-
cia do Ocidente como o legado mais elevado para a humanidade 
europeia diante de sua crise de valores. Critica, assim, as ciências 
europeias pela perda de seu sentido para a vida, demarcando o 
campo da atividade filosófica como sendo o da elucidação do ego 
transcendental apodítico em suas infinitas vivências intencionais. 
Uma afirmação da eternidade da vida do espírito que não estaria 
sujeita à impermanência das horas?
Husserl vislumbra a infinitude do ego transcendental e pos-
tula um caminho investigativo infinito. Mas ele não abandonou 
o legado da racionalidade nascida com a filosofia grega e trans-
formada na era moderna em ciência objetiva e matematicamente 
definida. Apenas suspendeu os dados da razão construída para 
resgatar o tipo de intencionalidade que se dá a partir do mundo 
da vida. Assim, a consciência para Husserl não é o núcleo de uma 
entidade substancial e sim o meio em que se configura a trama 
do sentido humano como fluxo permanentemente transcendente 
em relação aos objetos percebidos pelos sujeitos concretos. Trata-
se de descrever os modos de constituição de uma entidade eidé-
tica pura que se encontra desvelada no mundo da vida. A prio-
ridade do racional sobre o irracional do mundo da vida leva-o a 
configurar a fenomenologia como ciência rigorosa dos modos de 
constituição eidética do ego transcendental a partir do cogito em 
suas cogitações absolutas. 
A fenomenologia de Husserl pretende a mathesis universa-
lis pela via do retorno ao ego transcendental. Uma via certamente 
infinita e que não se deve predeterminar em suas combinações 
possíveis, porque aquilo que se pode determinar como campo 
didática filosófica mínima
47
eidético puro é apenas o fenômeno vivido por uma consciên-
cia intencional localizada corporalmente no mundo da vida, não 
sendo possível alcançar o transcendente e a suposta objetivida-
de real postulada pelas ciências positivas, simplesmente porque 
atrás dos fenômenos não se encontraria uma coisa em si intocável, 
sempre objetivamente dada, mas apenas relações e câmbios cog-
nitivo-afetivos viventes. Tudo o que se pode aprender são relações 
em campos afetivos que constituem mundos vivos. Assim, todo 
o perceber é campo de relações afetivas em trânsito no fluxo da 
vida, e do perceber só se diz o que é percebido e nomeado em sua 
singularidade. Percepção e nomeação se complementam como a 
casca do ovo e sua gema e clara. 
Ora, tudo o que se percebe é percebido pelo ser que percebe. 
Quem é o ser que percebe? 
Concretamente, o ser humano se desoculta emsua pro-
dução linguageira. Sendo um ser falante ele é pensante: pensa 
para falar e fala pensando. Sua determinação ontológica possui 
o modo de ser da razão ajuizada e discursiva. Trata-se de uma 
razão que se pode conhecer no próprio modo epistêmico de sua 
dação antropológica. A episteme requerida investiga princípios 
e causas a partir do perceber humano e se pode traduzir em 
conceitos evidentes, de modo semelhante aos postulados geo-
métricos e matemáticos. 
O encantamento de Husserl pelos prodígios da racionalidade 
nascida com os pensadores gregos e transformada na modernida-
de em ciência positiva não lhe poupa de ter de considerar o calca-
nhar de Aquiles da racionalidade filosófica e científica moderna, 
tendo em vista o florescimento de uma outra filosofia e de uma 
outra ciência, pela retomada dos grandes problemas da história 
a partir da relação do filosofar fenomenológico e epistemológico 
dante augusto galeffi
48
com o mundo da vida em sua estrutura prévia inacabada e em 
curso transformativo. Em uma passagem reveladora de sua inten-
ção fenomenológica, na obra que é uma “Introdução à Filosofia 
Fenomenológica”, subtítulo de sua ultima obra “A crise das ciên-
cias ee a fenomenologia transcendental”, ele diz:
Que aprende a humanidade europeia, no homem anti-
go, como essencial? Após alguma hesitação, o essencial 
não é senão a forma de existir “filosófica”; o dar-se li-
vremente a si mesmo, a toda a sua vida, as suas regras, 
a partir da razão pura, a partir da filosofia. A filosofia 
teórica é a primeira coisa. Tem de se operar uma obser-
vação do mundo que seja refletida, livre dos vínculos do 
mundo e da tradição em geral, um conhecimento uni-
versal do mundo e dos homens numa absoluta ausência 
de pressupostos − reconhecendo finalmente, no próprio 
mundo, a razão e teleologia que nele residem, e o seu 
princípio supremo: Deus. A filosofia como teoria não 
liberta somente o investigador, mas todo aquele que seja 
formado filosoficamente. À autonomia teórica segue-se 
a prática. No ideal que guia o Renascimento, o homem 
antigo é aquele que se forma intelectivamente numa ra-
zão livre. Isto implica, para o “platonismo” renovado: 
importa não só configurar-se a si mesmo eticamente, 
mas configurar de novo todo o mundo humano circun-
dante, a existência política e social da humanidade, a 
partir da razão livre, a partir da intelecção de uma filo-
sofia universal.
De acordo com este modelo antigo, que se impõe de 
início aos indivíduos e em círculos restritos, deve surgir 
didática filosófica mínima
49
novamente uma filosofia teórica, que não deve ser re-
cebida cegamente de um modo tradicional, mas como 
algo de novo a partir de uma investigação e de uma crí-
tica próprias. (HUSSERL, 2012, p. 5)
 A fenomenologia de Husserl visa a descrever a constitui-
ção eidética dos atos intencionais vividos pelos humanos concre-
tos, pela consideração de um ego transcendental epistemológico, 
portanto, que se pode explicitar pela razão filosófica e científica. 
Mas, para que explicar racionalmente o ente humano? Trata-se 
do projeto de soberania do espírito sobre a natureza?
Então, “voltar as coisas mesmas” significa retornar a si mes-
mo como entidade intencional consciente? Mas, em que medida 
a racionalidade investigativa dos princípios e fins é a forma de ra-
cionalidade mais elevada e que só ocorre na civilização europeia? 
O ato de retorno a si mesmo é necessariamente um encontro com 
a verdade logicamente justificada? Por que continuar seguindo 
uma tradição de pensamento que se põe a si mesma como medida 
da razão universal, afastando-se do mundo da vida? 
Para Husserl, a crise das ciências europeias se dá pelo afasta-
mento destas do mundo da vida, a partir da admissão de uma ob-
jetividade sem exame, portanto, não submetida ao crivo da críti-
ca transcendental do conhecimento em seu fundamento último, 
apodítico. O que aconteceu com o destino da ciência gloriosa no 
Ocidente para chegar ao ponto de sua extrema fragmentação e 
dispersão?
Ora, se a nova humanidade, animada e agradecida por 
esse alto espírito, não resistiu, isso só pôde ter aconteci-
do por ela ter perdido aquela crença entusiasmante no 
seu ideal de uma filosofia universal e no alcance do novo 
dante augusto galeffi
50
método. E assim aconteceu efetivamente. Verificou-se 
que este método só podia atuar com resultados indubi-
táveis nas ciências positivas. As coisas eram diferentes na 
metafísica, ou seja, nos problemas filosóficos em sentido 
particular, apesar de também aqui não ter havido falta 
de inícios esperançosos, aparentemente bem-sucedidos. 
A filosofia universal, na qual estes problemas − de modo 
muito pouco claro − estavam ligados às ciências de fato, 
assumiu a forma de filosofias sistemáticas impressionan-
tes que, infelizmente, não se reuniam, mas se desaloja-
vam entre si. Mesmo que ainda no século XVIII se pu-
desse estar convencido da possibilidade de chegar a uma 
unificação, a uma construção que se ampliasse teoreti-
camente de geração em geração e, com a admiração ge-
ral, permanecesse inabalável perante qualquer crítica, tal 
como foi incontestavelmente o caso nas ciências positi-
vas − esta convicção era insustentável por muito tempo. 
A crença no ideal da filosofia e do método, que guiava 
os movimentos desde o início da Modernidade, começa 
a oscilar; e isso não, por exemplo, pela simples razão 
exterior de que cresceu enormemente o contraste entre 
os constantes insucessos da metafísica e o ininterrupto 
e cada vez mais impressionante avolumar dos resultados 
teoréticos e práticos das ciências positivas (HUSSERL, 
2012, p. 7).
Husserl toma como tarefa reafirmar o ideal da filosofia uni-
versal europeia que perdeu espaço para as ciências positivas mo-
dernas e distanciou-se deste em seu próprio campo de atuação, 
procurando mostrar a infinita tarefa da filosofia fenomenológi-
ca como caminho para a restauração da filosofia transcendental 
didática filosófica mínima
51
como fundamento apodítico de toda ciência possível ao constru-
to humano. Trata-se de um ideal realizado por muito poucos e 
praticamente inacessível para a maioria da humanidade passada, 
presente e futura. É um ideal de uma racionalidade que alcança o 
seu ponto absoluto para regular o florescimento de uma humani-
dade nova, aberta pelo horizonte teorético grego em sua marcha 
epistemológica e realizadora de seus próprios fins pragmáticos do 
domínio operativo da Natureza como afirmação da vida do es-
pírito racional e livre de todo determinismo próprio da crença 
ingênua no mundo como é dado e percebido.
A obra de Husserl revela a forma de racionalidade episte-
mológica que constituiu o curso da filosofia europeia até o seu 
momento histórico contemporâneo. Vê-se em Husserl o exercí-
cio filosófico em sua constituição tradicional de teoria especula-
tiva sobre o mundo, pela busca do fundamento apodítico que 
ele acredita até o fim ser o “ego transcendental”, uma entidade 
espiritual pura e que só se tem acesso pelos próprios pensamentos 
e pelo pensar próprio. Não é uma entidade empírica e sim pura, 
livre de toda determinação externa a si mesma. 
Mas, com qual finalidade se deve encontrar a essência do ser 
puro em seu mundo eidético, ideal, de modo similar aos números 
e às formas geométricas? Trata-se da verdade absoluta que necessi-
ta de uma filosofia fenomenológica do absoluto? 
O caminho filosófico de Husserl permanece destacando o 
campo do conhecimento teorético puro a priori, mesmo quan-
do considera o mundo da vida a partir do pré-reflexivo, o que 
antecede toda predicação discursiva construída socialmente. Há 
então, um dado perplexivo, justamente porque apenas poucos 
indivíduos humanos alcançam o nível cognitivo da teoria pura. 
Então, como revolver a formação humana para que floresça na 
dante augusto galeffi
52
direção da mais pura teoria? Como transformar o constructo hu-
mano em constructo racional puro, em pura atividade teorética? 
Há na fenomenologia de Husserl umaabertura para a radica-
lidade aprendente e ao mesmo tempo um fechamento dogmático 
que pressupõe um tipo humano genial que tem acesso evidente 
ao mundo do sentido em sua essência e dispõe de seus operadores 
pragmáticos para viver racionalmente. A conduta ética se orienta 
pela verdade teorética e sua práxis é a teoria em sua autoprodução 
existencial como meditação infinita dos temas da razão em sua 
vida encarnada no mundo. O mundo da vida é o palco da vida 
do espírito em sua realidade noética e noemática, em seu modo 
de ser potência para a criação infinita.
Toda a crítica de Husserl ao psicologismo o leva a postular 
uma psicologia transcendental, que acabaria realizando o ideal 
de uma filosofia fenomenológica em sua função orientadora da 
atitude radical diante do conhecimento em seu fundamento apo-
dítico: o ego transcendental. Mas, o que vem a ser efetivamente o 
“ego transcendental”? 
“Ego transcendental” é o núcleo eidético de toda vivência 
intencional, ou seja, de toda consciência em ato. A consciência 
aparece apenas como tela em que o pensamento se torna o trans-
cendente no âmbito da imanência do mundo da vida. Pois pensar 
é ser pensamentos que se sucedem como ondas do mar e só ces-
sam quando se para de respirar.
Ora, o “ego transcendental” é comum a todo ser capaz de 
pensar o mundo vivido. Mas, porque alguns o acessam conscien-
temente e a maioria nunca o alcança como consciência da cons-
ciência e da inconsciência?
O sentido da vida inteligente e consciente é a criação ética 
sempre mais livre de todo determinismo cego. O projeto huma-
didática filosófica mínima
53
no se lança no espaço cósmico do tempo instante e segue trans-
formando-se na direção de um desenvolvimento indeterminado. 
Não se sabe ao certo para onde se vai com tanto desequilíbrio 
triético: o desequilíbrio ambiental, o desequilíbrio social e o de-
sequilíbrio mental. 
O fato é que apenas uma minoria humana alcança o plano de 
uma formação para a plenitude vivente. Para quem serve, então, 
o conhecimento filosófico e seus operadores conceituais?
Não é fácil enveredar pelos caminhos fenomenológicos de 
Husserl e de Heidegger, sobretudo pelo quilate com que estes 
artistas do pensamento teorético constroem suas moradas eidé-
ticas no transcurso de suas vidas finitas como pessoas humanas. 
Mas é possível tirar deles o essencial como caminho a caminho de 
realizações inusitadas.
Se tomarmos Heidegger (2009) como interlocutor vemos o 
seu decisivo passo na direção de uma filosofia porvindoura, quan-
do abandona de vez o primado epistemológico do Ocidente para 
enveredar pelas sendas do ser em sua facticidade incontornável. 
Mas se trata de uma temática que já se encontra embrionária 
em Husserl, quando o mundo da vida aparece como horizonte 
teórico para toda a filosofia fenomenológica futura. A analítica 
do Dasein ou hermenêutica da presença é um caminho fenome-
nológico que desvela aspectos comuns do ser humano no mundo, 
desenhando a condição prévia da estrutura ontológica desvelada 
pelo pensamento grego como abertura para o acontecimento do 
ser como sentido da cura. Mas o enquadramento intelectual do 
pensamento de Heidegger não o permitiu saltar para fora da me-
tafísica, que ele ambicionou restaurar colocando os pontos nos 
“is” na história errática do ser desvelado pelos gregos originários e 
ocultada pela história da metafísica.
dante augusto galeffi
54
Será que o privilégio do sentido humano é exclusivamente 
grego com sua episteme filosófica originária, ou o ser também se 
mostra de muitos outros modos e segundo princípios que estão 
além do logos europeu de matriz grega? 
O modo de determinação do ser do ente que nos é lega-
do pela filosofia grega se dá na instância de um florescimento 
humano peculiar, singular, mas não é de modo algum o único 
caminho possível ao pensamento teorético que se desenvolve na 
humanidade por maturação de seus potenciais para o alcance de 
um modo de ser sábio.
Assim, nesta didática filosófica mínima o que importa deixou 
de ser o horizonte histórico eurocêntrico, porque o ser humano 
mostrou-se para além do logos grego em seus modos de ser su-
perlativo e hegemônico, centralizador. É preciso, assim, iniciar o 
processo formativo pelo retorno ao mundo da vida de cada indi-
víduo/pessoa humana em seu florescimento concreto. Importa 
deixar ser o outro a invenção de sua doação humana para a liber-
dade de ser. Deste modo, tudo o que interessa diz respeito aos 
seres humanos em formação que são potencialmente sapientes e 
realizadores trágicos no plano da arte e da criação estética funda-
mental ao modo de ser cuidadoso e amoroso que constitui o que 
é doação de si no fluxo de todo aparecer e de toda aparência. 
Os grandes pensadores são todos admiráveis e até mesmo ex-
traordinários. Mas nenhum deles é proprietário do conhecimen-
to “verdadeiro” e universal. São todos como são todos os artis-
tas criadores de mundos. O que se diz “desvelamento” o é como 
acontecimento da escuta do que diz o “logos” em seu aparecer e 
aparência. Ele deixa e faz ver aquilo de que trata uma investigação 
dialógica?
didática filosófica mínima
55
Os grandes como Husserl e Heidegger são como mundos in-
teiros em sua unidade e suas variações instantes, temporais, trans-
formativas. Assim, não se trata aqui de desfazer o trabalho dos 
grandes e nem mesmo de desconhecê-los, e sim de considerá-los 
como outros tantos mundos que buscam dialogar com os outros 
e seus mundos. Não há, assim, nenhum abandono da tradição 
que foi construída ao longo do conturbado e glorioso Ocidente e 
sim um “distanciamento radical” de tudo o que nesta tradição é 
apresentado como “universal”. Ora, “universal” para quem? 
Quero aqui radicalizar a atitude filosófica própria e apropria-
da como horizonte conectivo da didática filosófica mínima. O que 
significa que minha crença se torna uma abertura ao inusitado ser 
do cuidado. Cuidar para que as crianças comecem a pensar apren-
dendo a viver o mundo de cada um em suas circunstâncias. Não 
se trata mais de uma formação filosófica para uma elite intelectual 
e sim de um caminho filosófico para todos, compreendendo que 
todos são seres humanos vivos inteligentes e potencialmente sen-
síveis à realização do poder ser mais próprio e apropriado. 
Significa, seguindo o argumento, que antes de apresentar 
a tradição histórica da filosofia e seus problemas e paradoxos é 
mais alvissareiro pôr em ação uma didática filosófica mínima. A 
imagem síntese da atividade “filosófica mínima” é o dialogar a 
partir do enfrentamento investigativo e aprendente das questões 
de cada um em suas circunstâncias. Mas para engendrar tal ação 
aprendente é preciso estar imerso no pensar apropriador como 
partilha do que não encontra limites e nem proprietários e cobra-
dores de impostos. Esta aprendizagem “filosófica mínima” não é 
autorizada por nenhuma entidade externa instituída que afirma 
saber o que é bom para que as coisas continuem sendo coisas. 
A autoridade que autoriza é um coletivo de vida ética radical e 
dante augusto galeffi
56
cuidado incondicional com o que constitui o mundo da vida em 
sua amplitude incomensurável e em sua unidade de comum-per-
tencimento.
Trata-se também de um “apelo”, um pedido de socorro, um 
grito, uma necessidade vital. Um “apelo” que Heidegger descreve 
com maestria como um pré-requisito da “presença”:
Nada “mundano” pode determinar quem apela em seu 
modo de ser. Quem apela é a presença em sua estranhe-
za, o ser-no-mundo originariamente lançado enquanto 
um não sentir-se em casa, o nu e cru “que” (a presença 
é) no nada do mundo. Quem apela também não é fami-
liar ao impessoalmente-si-mesmo da cotidianidade − é 
algo como uma voz estranha. O que poderia ser mais 
estranho para o impessoal, perdido no “mundo” das 
múltiplas ocupações, do que o si-mesmo singularizado 
na estranheza de si e lançado no nada? (HEIDEGGER, 
2012, p. 355-356). 
O “apelo” da didática filosófica mínima é a aprendizagem do 
pensar próprio e apropriadoseguindo o fluxo dialógico da atitude 
investigativa e aprendente radical no sentido do poder-ser mais 
próprio e apropriado. Um acontecimento que não para de sur-
preender e de maravilhar os amantes do saber mais próprio. Um 
viver com sentido em seu único constelado: um “apelo” comum 
− pertencente − diversidade unida no que une transversalmente, 
perpassando todo objeto fixo, toda parede, qualquer muralha. 
Apelo para o imediatamente concreto no processo de forma-
ção das subjetivações sociais assentadas na base bioquímica da 
matéria-energia vida. Compreendo a “presença” como o ser que 
cada humano é em seu mundo vivido e vivente. Memória, aten-
didática filosófica mínima
57
ção e antecipação formam os vetores da “duração real” em cada 
“presença” − cada ser humano em seu contexto histórico, em suas 
circunstâncias, em sua vida finita. E o imediatamente concreto é 
o que cada ser humano é em seu existir fático, incorporado, pre-
sente e compartilhado.
O salto de natureza da didática filosófica mínima é o seu 
deslocamento radical do solo da tradição filosófica estratificada, 
tendo em vista a incorporação criadora de suas figuras a partir 
de vivências próprias e apropriadas do pensar comum a todos os 
seres humanos viventes. 
59
3
O que pretendeu a “didática magna” e o que 
quer a “didática mínima”
A palavra/conceito “didática” será em seguida elucidada em 
seu uso histórico. De modo geral, trata-se da “arte ou técnica de 
ensinar”. Todos entendem por didática “a arte de ensinar”, por-
tanto, se diz que a didática é o campo do conhecimento de como 
ensinar para os outros uma determinada arte ou ciência. Sendo 
uma técnica, um modo de fazer, uma poética, uma produção de 
algum artefato material e/ou simbólico, a didática se constitui 
historicamente a partir da cultura grega, que usou o verbo dídaskó 
(ensinar, instruir) para significar o ensino, a instrução, derivando 
daí o didáskalos, o que é mestre da arte de ensinar, o precep-
tor, o professor como aquele que professa uma doutrina, assim 
como o adjetivo didaskalikós, que qualifica o que é concernente 
ao ensino, como também o substantivo didaskalía significando 
a instrução e o ensino de algo, e ainda didaksis como a lição e o 
ensino já feito ou que se pode fazer seguindo o roteiro indicado 
pela escrita, e didaktikós como o que se encontra apto a ensinar 
ou o que é passível de ser ensinado e aprendido em referência aos 
fazeres e saberes humanos. 
A Didática, como a arte de ensinar, é uma técnica que requer 
um conhecimento do como fazer para que algo possa ser ensina-
do. Ela, então, como arte de ensinar é o conjunto de recursos tec-
dante augusto galeffi
60
nológicos (produzidos tecnicamente) utilizados para a eficiência 
do ensino de uma determinada arte ou ofício. Com a Didática 
compreendida como a “arte de transmitir conhecimentos” esta-
mos diante do acervo culturalmente construído para o ensino 
dos saberes, técnicas e conhecimentos produzidos culturalmente 
pelos seres humanos ao longo de sua história social. 
Entretanto, esse é o sentido que a Didática vai assumir ape-
nas na Idade Moderna, pois, antes disso, a arte de ensinar nunca 
se constituiu como um campo conceitualmente científico, como 
parte da pedagogia que passa a tratar dos preceitos científicos que 
orientam a atividade educativa com o intuito de seu êxito for-
mativo. É quando a Didática é sistematizada como campo ge-
ral do ensino de tudo o que pode ser ensinado para um maior 
número possível de pessoas. Então, a partir primacialmente de 
Comênio, com sua vasta obra pedagógica e com sua “Didáctica 
Magna” (1996), obra publicada em sua primeira edição em 1627 
e reeditada em 1657, que é um “Tratado da Arte Universal de 
Ensinar Tudo a Todos”, constituiu-se o campo de uma Didática 
Geral como componente obrigatório de todo curso de formação 
pedagógica de professores e professoras de lá para cá. E de uma 
Didática Geral passa-se às didáticas aplicadas que atendem aos 
diversos campos do conhecimento e seu ensino. 
Desde o século XVII a Didática não parou de crescer e de 
estender-se para todas as áreas em que se requisita o ensino. E 
desde Comênio o recurso audiovisual começou a ser usado am-
plamente, sobretudo na educação infantil, no ensino da língua 
materna e da escrita. Comênio não mereceu ser chamado de “o 
Bacon da pedagogia” ou “o Galileu da educação” sem razão, pois 
justamente ele inventa uma Didática Universal capaz de ensinar 
tudo para qualquer pessoa, a partir de sua língua local. Uma téc-
didática filosófica mínima
61
nica de ensino que passou a ser adotada pelos países europeus 
preocupados com a instrução do povo, o que preconiza a consti-
tuição dos Estados Modernos a partir de uma instrução pública 
para todos, homens e mulheres, ricos e pobres, que estabelecem a 
obrigatoriedade da Educação Elementar para todos sem exceção. 
Uma educação que se modula pelo ideal de homogeneidade dos 
conhecimentos humanos a serem transmitidos às gerações novas 
e que projeta o modelo da uniformidade, da ordem e da discipli-
na, da severidade e do castigo ou prêmio, do controle dos corpos 
e das almas para que não se desviem do bem e da integridade, e 
possam servir pacificamente ao poder constituído de um Estado 
ou Nação ou Estado Nação. 
Assim, “ensinar tudo a todos” e de maneira uniforme pas-
sa a ser o campo da Didática Geral como pré-requisito para a 
formação do educador ou pedagogo, o que proporcionou uma 
formação de professor homogeneizante, uniformizante, fechada 
em conteúdos previamente determinados pelos que ocupam a 
função de legisladores de determinado campo do ensino. Com 
sua intenção de constituição de uma “Ciência do Ensinar”, a Di-
dática Moderna plasmou-se à luz do positivismo das Ciências da 
Natureza que contaminou o campo das humanidades com o ideal 
de objetividade científica ao modo das ciências experimentais e 
indutivas, que desenvolvem o mecanismo de replicação de um 
experimento. 
Perde-se de vista com este modelo a singularidade do ser 
humano, sua natureza sensível e afetiva, sua maneira de ser no 
mundo com outros. Supõe-se que uma técnica ostensiva de en-
sino uniformizado dará conta da educação humana necessária à 
subsistência material e à existência espiritual, que afinal deve estar 
subordinada, como natureza finita, à infinitude da Inteligência 
dante augusto galeffi
62
Superior e transcendente que a tudo governa e determina. 
Um determinismo espiritual se projeta como modelo do ser 
humano moderno, racionalmente orientado para fins práticos e 
valores morais universais. Trata-se, assim, apenas de executar o 
plano de ensino geral e particular para que todos possam aprender 
e possam instruir-se sobre qualquer matéria ou campo técnico do 
conhecimento humano já edificado pelos que nos antecederam. 
Entretanto, essa concepção uniforme do ensino de conteú-
dos construídos culturalmente a serem transmitidos com as tec-
nologias disponíveis, deixou de valer para um mundo que passou 
a girar ao redor do conhecimento e da informação. Tudo agora 
é conhecimento e informação, e a educação necessária para dar 
conta dos problemas complexos derivados do próprio desenvolvi-
mento humano requisita outros instrumentos didáticos para suas 
concretizações. Não se trata mais de “ensinar” ao modo dos sabe-
res técnicos tradicionais e encerrados em metodologias da mera 
repetição de suas formulações proposicionais e assim linguistica-
mente articuladas como “modelos ideias” a serem repetidos por 
todos de modo uniforme, na medida de sua eficácia comprovada 
pela experiência. 
Trata-se de um novo plano no qual a educação humana salta 
da uniformidade para a pluralidade, da homogeneidade para a 
heterogeneidade, da especialização para a generalidade ativa, a ge-
neralidade necessária para se poder trabalhar em equipe, visando 
à resolução de problemas comuns ambientais, sociais e espiritu-
ais. Não basta mais “transmitir” conhecimentos através de uma 
modelagem dos meios que podem ser replicados ourepetidos do 
mesmo modo como qualquer experimento científico. É preciso 
agora reintroduzir a natureza complexa da subjetivação humana 
para se pensar em uma educação radicalmente nova, que garanta 
didática filosófica mínima
63
o aprender qualquer técnica ou conhecimento a partir do desen-
volvimento singular dos seres humanos. É preciso agora propor-
cionar a aprendizagem efetiva de competências e habilidades para 
o saber-fazer, o saber-conhecer e pensar, o saber-viver-junto, o 
saber-ser em toda a sua completude e diversidade. Enfim, fazer 
aprender a pescar e não mais a simplesmente receber o peixe sem 
aprender propriamente a pescar. 
A saída da modelagem disciplinar do “ensinar” para a entrada 
da modelagem interdisciplinar e transdisciplinar do “aprender” 
vem requisitando uma nova Didática Geral, que deixa de ser pro-
priamente a “arte de ensinar” e se torna primacialmente “a arte de 
aprender”. Entretanto, justiça seja feita, na modelagem do ensi-
no uniforme e universal de determinados conteúdos selecionados 
estrategicamente, há uma inegável eficácia formativa, bastando-
se que se evoque o modo como são organizados os conteúdos 
universais a serem transmitidos em cada disciplina do currículo 
escolar. A uniformidade permite a aprendizagem de mecanismos 
cognitivos que disparam a aprendizagem em cada caso, o que não 
se deve deixar de lado. Entretanto, é preciso que tais mecanis-
mos didáticos e operatórios não reprimam a singularidade radial 
de cada ser humano aprendente − que precisa aprender para ser, 
para conhecer, para viver-junto, para fazer, que precisa “aprender 
a aprender” a ser, a pensar, a conviver e a fazer ciência, arte, ética, 
política, filosofia e ecologia como economia solidária etc. 
Ora, uma Didática do Aprender a Fazer é necessariamente 
uma Didática Filosófica Mínima, que também é uma Didática 
Lúdica. Eis a questão que queria colocar a partir da argumentação 
anterior, bem sintética por sinal, mas que pode ser aprofundada 
em outra ocasião. A partir do momento em que a Pedagogia para 
a educação no século XXI é uma teoriação da aprendizagem, a 
dante augusto galeffi
64
Didática deixa de ser prescritiva e normativa para se tornar trans-
formativa no próprio ato pedagógico do fazer-aprender e não 
simplesmente do ensinar.
E aqui cabe uma reflexão sobre o “ensinar” e sua transfor-
mação para o “aprender” como “deixar que o aprendiz aprenda a 
aprender”. O ensinar deixou de ser ostensivo e uniforme para se 
transformar em “próprio e apropriado”. Quer dizer, ensinar agora 
significa deixar que o aprendiz aprenda a aprender de forma pró-
pria e apropriada, levá-lo a aprender a aprender. 
Examinando o verbo “ensinar” em seu uso histórico pode-
mos observar seu significado de “repassar a alguém ensinamen-
tos sobre algo”, tendo uma conotação de doutrinamento e lição 
lecionada por um leitor. Assim, a lição recebida pelo aluno é 
pronunciada pelo lecionante, o leitor, o professor. Em sua forma 
latina insignare significa propriamente “pôr uma marca”, “distin-
guir”, “assinalar”. Pois o verbo é in-signare, em que o prefixo “in” 
significa “no interior”, “em”, assumindo em português valor in-
tensivo, indicando o movimento para dentro, como também de 
repouso e de permanência, de direção e de tendência. Transfor-
ma-se em português no “en”, significando “em”, “a”, “sobre”, “su-
perposição”, “aproximação”, como também “introdução”, “trans-
formação” etc. E é também curioso como o “in” latino derive da 
raiz indo-europeia “en-”, significando “no interior de algo”, “em 
algum âmbito divisado”, tornando-se “em” antes de p e b.
O que aqui me interessa é enfatizar o caráter incisivo, diretor, 
ativo do “en-sinar”, indicando o sentido de “colocar em”, “pôr 
em”, “penetrar em”, “meter em”, “marcar alguém”, por exemplo, 
com os signos do conhecimento de algum saber tradicional dado. 
É, assim, uma penetração em determinado âmbito ou lugar, um pe-
netrar na alma do “aluno” dos sinais e signos do mundo cultivado 
didática filosófica mínima
65
e linguageiro. Uma introdução no sentido de uma penetração 
de algo no interior do aprendiz, um marcar a alma do apren-
diz com as formas já formadas pela tradição cultural transmitida 
pedagogicamente (através dos métodos de en-sino). No sentido 
de penetração em um determinado espaço pode significar embolsar, 
emboscar, emprisionar, encaixar, encaminhar, encarcerar, enclausu-
rar, engaiolar etc. O que de qualquer modo indica na direção do 
“controlar”, do “conter”, do “uniformizar”, do “padronizar”, do 
“modular” o exemplar como modelo a ser copiado. É também 
um cobrir com o manto da cultura cultivada o vazio das almas 
imberbes, novas, puras. É também um ir em direção a alguém, 
indicando uma aproximação, como encarar alguém, ou encostar 
em alguém. É também indicativo da aquisição de uma qualidade 
ou de um estado novo, de uma transformação. Pois quem aprende 
o que lhe é ensinado se transforma no que antes ainda não era. 
Assim, o en-sinar é também um tornar-se o que se é ou o 
converter alguém naquilo que ele tem que ser, ou mesmo o formar 
alguém a partir de uma forma ideal estabelecida e consolidada. O 
en-sinar como transformação refere-se ao poder dos signos cons-
truídos pelos seres humanos, enfatizando o formar como superpo-
sição e justaposição, portanto, como arranjos formativos que mo-
dulam os modos de ser para a atuação no mundo racionalmente 
organizado. Neste sentido, pode indicar a colocação em excesso de 
algo, pois se pretende muitas vezes com o ensino encher de co-
nhecimentos os estudantes sem a devida assimilação aprendente. 
E porque muitas vezes a ideia de superposição se liga à de 
penetração, vai indicar o prender ou firmar com os gestos, com as 
palavras, com as indicações, por exemplo. E por isto se pode ver 
o en-sinar como um encravar, um enganchar, um imprimir uma 
forma em alguém. Mas também pode significar o dar e o criar, e 
dante augusto galeffi
66
aí ser um enflorar, enfrutar, enfrutecer, isto é, levar a termo um 
desenvolvimento humano que alcance o seu enfrutecimento, o 
seu tornar-se fruto para a nutrição da vida e sua consumação. 
Todos esses sentidos do “en” de “ensino” reforçam uma ope-
ração de formação humana a partir de modelos consagrados e es-
tratificados historicamente. Considera-se, então, o ensino como a 
atividade primacial da educação humana, pois é preciso garantir 
aos presentes o acesso ao grande acervo espiritual da humanidade 
e a forma encontrada para se fazer isso foi o ensino concebido 
como processo de “transmissão” dos conhecimentos necessários 
à vida humana. Trata-se, também, do ato ou efeito de ensinar, 
como ensinamento do conjunto de conhecimentos a serem repas-
sados, a lição a ser transmitida, a experiência adquirida na prática. 
E porque o “sino” de “ensino” deriva do elemento de com-
posição sign – latino, querendo dizer “sinal, “marca distintiva”, 
“assinatura”, “selo”, “sino”, ele indica uma variedade de operações 
linguísticas referentes ao significar e à significação, como conferir, 
atribuir, selar, chancelar, marcar, ordenar, dispor, desenhar, tomar 
nota, registrar, descobrir, anular, reincidir, romper, violar, mostrar 
por sinais, anunciar, declarar, revelar algo significante, que se en-
contra bem expresso, claro, ou referente à significação de algo, o 
indício, o sintoma, o significado de um acontecimento expresso 
em sinais, em palavras, em gestos. 
Desse modo, o amplo uso da palavra ensino sempre signifi-
cou o repassar a alguém ensinamentos sobre algo ou sobre como 
fazer algo, doutrinar, lecionar, transmitir experiências práticas a 
alguém, instruir alguém por meio de exemplos, como também o 
sentido de tornar algo conhecido e familiar, fazer ficar sabendo 
algo a alguém, dar lições a alguém, mostrar com precisão, indicar, 
e até mesmo treinar um animal, adestrá-lo. 
didática filosófica mínima
67
O ensinar também se liga de modo privilegiado ao verbo “ex-
plicar”. O “ensinar” também é um “explicar”, isto é, um tornarclaro ou compreensível (inteligível) aquilo que era antes obscuro 
e confuso, ambíguo e incerto. É também um fazer entender, um 
expor, um explanar como dar a conhecer a origem ou o motivo de 
algo a alguém, é um expressar, um significar, um manifestar, um 
interpretar o sentido de algo. Neste sentido, o ensinar se une ao 
aprender de forma inequívoca, pois um fazer entender é também 
um fazer aprender, na medida em que só quem entende o que 
está sendo exposto como conhecimento pode de fato dizer que 
aprendeu. 
Assim, o ensinar é o mesmo que fazer com que o aprendente 
aprenda o que está sendo assinalado, indicado, exposto no ensinar 
do ensinante. 
Portanto, ensinar é também deixar que o aprendiz aprenda 
por si mesmo o que lhe apetece e interessa, utilizando as orienta-
ções, indicações, exposições e elucidações dadas pelo ensinante. E 
assim o “ensinar” muda de figura, deixando de ser um dispositivo 
de transmissão do saber e do conhecimento já dado para se tornar 
uma mediação cocriadora do conhecimento próprio e apropriado. 
Pois o que se ensina nesta perspectiva é o que pode ser aprendido 
por quem aprende.
Portanto, só se ensina o que o aprendiz pode aprender de for-
ma própria e apropriada, o que também requisita outra forma de 
avaliação e outra maneira de pensar inter e transdisciplinarmente 
o currículo e a formação que é mirada através dele como malha de 
formação para o fazer-aprender a ser, a pensar, a viver junto, a fazer. 
Examinando agora atentamente o verbo “aprender”, pode-
mos propriamente falar em uma Didática Filosófica Mínima 
e em Práticas Pedagógicas lúdicas e criadoras. Trata-se de uma 
dante augusto galeffi
68
transfiguração da Didática Geral que agora se formula como ca-
minho metodológico poemático-pedagógico, o que significa outra 
maneira de compreender a Didática agora concebida como poé-
tica (técnica) do fazer-aprender. E como uma poética, não se trata 
mais de replicação de modelos exemplares ditados de fora para 
dentro das mentes individuais e dos corpos singulares, para que 
estes sejam marcados em suas almas vazias e puras e modelados de 
acordo com a norma padrão, a uniformidade. Afinal, as socieda-
des humanas se diferenciam das outras espécies de animais sociais 
justamente porque estão abertas à criação de suas próprias formas 
de existência, não sendo a heterogênese um problema e sim a 
solução, sendo o grande problema o da referência efetivamente 
universal ao que pode o espírito humano realizar na expansão 
indefinida da sua consciência cósmica. 
E não é fácil dizer algo assim na sociedade em que prevalece 
o instinto de rebanho e o instinto de domínio, porque o mundo 
efetivo, real, não é feito de ideais e sim de agenciamentos mate-
riais e econômicos, portanto, vitais e necessários. Como ter que 
beber água potável e alimentar-se continuamente, ter, portanto, 
que prover a subsistência com o suor do corpo. 
Tomo, então, em exame o verbo aprender para que se con-
figure o âmbito de uma didática filosófica mínima, como arte de 
fazer aprender em todos os sentidos e direções, como poética do 
fazer-aprender. E isto para que se possa pensar com propriedade 
os sentidos, significados e significantes de práticas pedagógicas 
radicalmente criadoras. 
Todos sabem como no sentido mais comum e geral, apren-
der é o mesmo que adquirir conhecimento de uma determinada 
arte ou ciência produzida pelo ser humano. Isto significa que só 
se aprende a partir de estudo sistemático, continuado, rumina-
didática filosófica mínima
69
do, ponderado, estimado etc. Só se aprende aquilo que se estuda 
com satisfação e motivação. Assim, aprender é passar a ter melhor 
compreensão de um determinado setor da atividade produtiva 
humana, especialmente pelo uso da intuição, da sensibilidade e 
da vivência, portanto, pela apropriação do conhecimento que se 
estuda de modo a incorporá-lo como conhecimento próprio e 
apropriado. 
O verbo aprender deriva do latim apprendo, apprendere, con-
tendo o elemento de composição prend-, antepositivo do verbo 
praehendo, prendere, que significa agarrar, tomar, segurar, prender, 
apanhar em flagrante, surpreender, atingir, apoderar-se de, chegar a 
algum fim almejado, apreender, compreender. Portanto, aprender 
vem primeiramente de prender, segurar, agarrar, o que indica uma 
ação apropriativa, correspondendo à atualização do dispositivo 
sociolinguítico e neuropsíquico da pessoa humana que aprende. 
Pois aprender é um agarrar, um compreender, um surpreender, 
um empoderar-se do conhecimento tornando-o próprio e apro-
priado. Trata-se do “meu” e do “seu” e do “nosso” conhecimento 
humano e não de um conhecimento abstrato, desencarnado, va-
zio de existência fática.
Um ponto importante é que se trata de um aprender de carne 
e osso, um aprender finito, um aprender sendo na vida que passa. 
Não é um aprender para tipos ideais e excelência comprovada, e sim 
um aprender que significa um tornar-se humano em sua abertura 
ontológica, para além dos limites estabelecidos pela razão tecno-
científica. Pois que se trata de um aprender para o pleno exercício 
da vidaviventevivida, da vida no tempo da urgência que é sempre o 
agora, o instante que passa cinematicamente entre o nascer e o morrer 
humano, e da vida no tempo do ontem e do amanhã. É tudo uma 
só unidade, pois o ontem de cada um e o amanhã e depois se 
dante augusto galeffi
70
dobram e se conjugam para formar o acontecimento do instante 
que passa, se transforma e como nasce, morre igualmente. 
Aprender, então, é o foco da didática filosófica mínima. E 
sendo uma didática filosófica ela também só se realiza quando o 
aprendiz se torna mestre daquilo que aprendeu. Ora, o filosófico 
aqui se mostra em sua constituição dialogante e em sua função 
espiritual mais refinada. O filosófico qualifica a didática como 
caminho para a aprendizagem criadora singular, heterogênea no 
florescimento de singularidades plurais, diversas. Pois quem não 
aprendeu a brincar como pode aprender a aprender qualquer téc-
nica ou ciência? 
O “a-” de aprender é um morfema protético, como pode ter 
o sentido do “ad-” latino, significando em direção a, aproximação. 
Quer dizer, o “a-” de “a-prender” indica “em direção à compre-
ensão apropriadora”, o agarrar, o pegar para si, o prender e fixar 
em si mesmo o que foi apreendido em um processo formativo 
concreto, vivido, experienciado, ruminado, assimilado. Aprender 
alguma coisa é também apreender mentalmente, abarcar profun-
damente, compreender, captar, apanhar, pegar, fazer apreensão de, 
inquietar-se, tomar posse por direito, confiscar. O aprender é uma 
apreensão dinâmica de processos cognitivos e afetivos/sensíveis, 
mentais e corporais simultaneamente. Não se apreende nenhum 
conhecimento próprio sem sua devida incorporação lúdica. E 
aqui o lúdico se apresenta como pano de fundo ou ethos apro-
priador do ato de aprender alguma ciência ou arte (técnica) de sa-
ber-fazer. Pois todo saber-fazer é um “jogar” no sentido dialógico 
do termo, um “estar lançado” na aventura do aprender infinito. E 
todo “jogar” é um conhecer. Por estar jogado no mundo já forma-
do previamente, o ser humano dispõe da liberdade de poder ser 
aquilo que ainda não é, mas está sendo. 
didática filosófica mínima
71
O “jogar” dialógico, através do discurso, da palavra dita e 
redita, é provavelmente a origem do próprio conhecimento. E 
neste sentido o “jogar” se associa ao ócio do espírito sem o qual 
nenhum conhecimento próprio e apropriado é possível. E o que 
aqui pode parecer uma apologia despropositada do lúdico como 
origem de todo conhecimento humano, é uma constatação fun-
damental para se redesenhar a Didática do fazer aprender como 
caminho da formação humana para a sua maioridade espiritual e 
sua ação consequente no mundo de sua vida, com corresponsabi-
lidade, altivez e liberdade de tornar-se aquilo que cada um pode 
ser no êxito transformativo de seu projeto ontológico. 
Com a didática filosófica mínima, o lúdico bate à nossa por-
ta, convidando-nosa jogar o jogo da vidavividavivente, o jogo 
dobrado do nascer e do morrer, do ser e do não-ser, do aparecer 
e do desaparecer. É o jogo que prefigura o agir no jogar dos jo-
gadores. Porque fazemos parte do jogo da vida, aprendemos a 
jogar vivendo, e só se aprende vivendo. Quem joga está na vida 
como jogo a ser ainda jogado, ou melhor, como jogo continuado, 
aberto, em devir, advindo. Pois o lúdico ao revelar-se como sendo 
referente ao jogo, ao divertimento e à recreação mostra uma di-
ferença fundamental do espírito humano em relação aos demais 
entes viventes. 
O ser humano é um ser vivo capaz de brincar, de divertir-se, 
de jogar recreativamente para o bel prazer do corpo e da alma. 
Trata-se de um traço primordial da condição humana aberta para 
a aprendizagem do conhecimento do bem e do mal, do verdadei-
ro e do falso, do belo e do feio. É no jogar o jogo do ser-sendo no 
mundo e com o mundo dos outros que acontece a saga humana 
em sua evolução espiritual. Uma evolução expansiva em direção 
à plenitude vivente, ao amor incondicional dos que efetivamen-
dante augusto galeffi
72
te aprenderam a amar, ou melhor, aprenderam a ser, a pensar, a 
viver-junto e a fazer, aprenderam a aprender: a tornar próprio e 
apropriado o que inicialmente é impessoal e genérico, ausente 
e inalcançável. Pois só o que se pode alcançar se pode aprender 
e ninguém nunca aprende ou aprendeu o que é inalcançável, o 
que se encontra além da sensibilidade e do entendimento. E é no 
jogo do aprender que se aprende a aprender a brincar, divertir-se, 
usufruir do ócio do espírito para sorver e degustar o conhecí-
vel oferecido como conhecimento humano ao alcance de todo 
e qualquer ser humano devidamente transformado para realizar 
em si mesmo a apropriação singular dos conhecimentos sem os 
quais a vida humana não teria sentido. É jogando que se aprende 
a conhecer, jogando o jogo dialógico de perguntas e respostas. 
O lúdico inevitavelmente está associado à infância, pois se sabe 
como o trabalho da criança é o jogo e como a criança só aprende 
quando joga o jogo pelo jogo. O prazer e a erótica da infância estão 
no jogar, no poder jogar e no saber jogar. E o jogar é desde sempre 
um aprender as regras de determinado contexto cultural no qual se 
pratica uma ação lúdica que pode ter fins variados, como premiar 
os mais aptos em determinado esporte ou arte de entretenimento, 
representar o sagrado e o oculto, manifestar um tipo de relação de 
poder discursivo sobre os incultos (jogo de poder político fundado 
no poder econômico). É no jogar e brincar que surge o ethos da 
seriedade genuína. Pois não há maior seriedade do que aquela da 
criança ao jogar. Aprende-se a ser sério brincando. 
Por associar-se à infância, o lúdico se mostra como a dispo-
sição do espírito humano para aprender sobre si, sobre o mundo, 
sobre o outro em uma inclinação radical para a liberdade de ser: a 
abertura para o radicalmente novo, mas sempre feito de preexis-
tências e modelagens construídas coletivamente por indivíduos 
didática filosófica mínima
73
singulares. A infância humana mostrou-se ao entendimento hu-
mano apenas na modernidade e só mereceu a atenção devida dos 
estudiosos da pedagogia quando se tornou necessário educar as 
crianças para que se tornem adultos instruídos na vida correta. 
Sendo o começo de todo desenvolvimento humano, a infân-
cia constitui o adulto do mesmo modo que os pais constituem 
os filhos. O mundo da infância nunca abandona o adulto, mas 
o adulto abandona o mundo da infância quando esta não lhe 
traz boas recordações. E quem como criança não se enamorou do 
brincar nunca aprenderá a aprender a aprender. Pois só aprende 
a aprender quem se enamora do que está sendo apreendido pela 
vivência apropriadora: a ingenuidade radical. 
Então, uma didática filosófica mínima é uma arte de fazer 
aprender no jogo mesmo do aprender. É uma Didática criadora 
de meios apropriados para fazer o aprendiz aprender. Todos os 
meios imagináveis e ainda inimagináveis podem ser usados por 
um mediador / educador /professor / pedagogo para favorecer a 
aprendizagem do aprendiz. E isto sem que haja desvio da inten-
cionalidade do que se quer fazer aprender. Assim, todos os meios 
didáticos lúdicos podem ser usados por qualquer professor em 
qualquer área do conhecimento, quando o seu objetivo é fazer 
aprender o aprendiz. Então, o professor de matemática pode usar 
de táticas lúdicas para favorecer a atenção de seus aprendizes, sem 
que em nenhum momento se afaste do seu objeto precípuo de 
aprendizagem. Isto se aplica a qualquer caso. Todos podem usar 
de recursos lúdicos e eróticos quando não percam de vista a efe-
tiva aprendizagem do aprendiz em um determinado campo do 
conhecimento.
Assim, as práticas pedagógicas inovadoras estão aprendendo 
a incorporar o espírito lúdico para favorecer o enamoramento 
dante augusto galeffi
74
do aprendiz, que é sua motivação efetiva para a aprendizagem de 
alguma técnica ou área do conhecimento humano já consolidado 
de forma própria e apropriada e não há limites para a experimen-
tação didática inovadora, pois, quando se é rigoroso no fazer e no 
aprender a saber fazer com que o aprendiz aprenda, tudo o que 
se pode usar como técnica didática é um saber-fazer poemático-
-pedagógico, o saber fazer que, ao fazer, inventa o próprio modo 
apropriado de fazer, imitando com isso a ação criadora do espírito 
em sua ludicidade primeva, infantil. Por isto, para que se aprenda 
é preciso tornar-se criança que só aprende quando brinca e quan-
do joga aprende o jogo do aprender. Tornar-se como a criança é 
abrir-se ao encantamento do aprender com sentido, pois apren-
der sem sentido não gera sentido algum.
Portanto, nenhuma técnica didática tem finalidade em si 
mesma, pois ela é sempre um meio artificial para o alcance de 
determinados fins aprendentes. Para tornar atrativo um assunto 
distante da realidade dos aprendentes todo recurso tecnológico é 
bem-vindo. Mas se o uso ostensivo das TIC não tiver por fina-
lidade a afetiva e concreta aprendizagem do aprendiz, toda ludi-
cidade será desvio, toda brincadeira será imprópria, todo jogar 
será em vão. E para tornar pertinente o uso da Didática Lúdica 
é preciso fazer do lúdico o meio a partir do qual se pode fazer 
o aprendiz começar a aprender um determinado assunto, uma 
específica técnica, uma consistente ciência.
Agora que uma didática filosófica mínima é apresentada em 
sua função precípua de fazer o aprendiz aprender, toda a poesia 
e toda a arte entram na ciranda do fazer aprender de modo po-
emático-pedagógico, quer dizer, de modo criador e radicalmente 
novo, sendo todo novo formado a partir de preexistências fun-
damentais. Daí que a radicalidade do aprender pressupõe o jogar 
didática filosófica mínima
75
também no sentido do surpreendente, o imprevisível, o inespe-
rado. Assim se pode aprender jogando o jogo do espírito criador. 
Porque como diz Huizinga, “reconhecer o jogo é, forçosamente, 
reconhecer o espírito, pois o jogo, seja qual for sua essência, não 
é material” (1996, p. 6).
Sendo o jogar uma condição espiritual do ser humano todo 
aprender e fazer aprender é um jogar e um deixar jogar criador. 
E porque o jogo e o lúdico não são opostos à seriedade é preciso 
sempre reafirmar toda seriedade do educar humano pela leveza 
do agir criador brincante. Porque afinal a partir da dação erótica 
do conhecimento lúdico todos os sentidos finitos se abrem para o 
consistente amor que não cessa de surpreender e de encher a alma 
de admiração e alegria serena e jovial. 
A didática filosófica mínima é por constituição lúdica e ocio-
sa. Sua ludicidade vem da erótica do conhecer e ser. Sua ociosi-
dade vem do legado do mundo imaginífico primordial celebra-
do, cantado e dançado ao modo museal. Pois as Musas ao serem 
geradas pelo amor ardente de Zeus e Mnemósine foram criadas 
para cantar e louvar para sempre os bem-aventurados protetores e 
protetoras do esplendor do que ocaso não conhece, mas esqueci-
mentoconhece: um despertar sempre desconhecido.
77
4
Considerações sobre a crise de paradigma na 
globalização contemporânea: a revolução da 
educação em curso
A didática filosófica mínima aqui proposta não atende ao re-
gime disciplinar da educação formal moderna e contemporânea. 
Ela é um contrassenso na ótica disciplinar, não se afina minima-
mente com o instituído como modelagem da formação humana 
em curso. É uma provocação ao instituído na direção da ação ins-
tituinte de outras maneiras de ser no mundo com outros a partir 
da formação, ou melhor, da transformação humana criadora. 
Vivemos inevitavelmente uma crise de paradigma que se re-
flete de modo privilegiado no âmbito da educação, porque está 
em causa o modelo de formação em vigor que não mais dá conta 
da complexidade cognitiva da sociedade contemporânea do co-
nhecimento e da informação. As coisas mudaram segundo um 
processo intensivo que tem início com a formulação e êxito da 
ciência moderna associada ao mercantilismo e capitalismo. 
Desde o século XV da era cristã o mundo humano vem 
conhecendo uma quantidade de efeitos produzidos pela instru-
mentalização do conhecimento científico, que proporcionou o 
dante augusto galeffi
78
ciclo dos descobrimentos e colonização do novo mundo. Quanta 
barbárie em nome da civilização europeia florescente! Quantos 
desvarios e atrocidades, assassinatos e expropriações de povos e 
ambientes devastados! Quantos foram mortos no Novo Mundo 
em nome do enriquecimento europeu? 
O Novo Mundo e sua totalidade triecológica (ambiental, so-
cial e espiritual, compreendendo a riqueza do solo, as florestas e 
rios, os animais, incluídos os humanos e sua vida espiritual) foram 
tomados de assalto e cultivados segundo o imperialismo dos colo-
nizadores. Assassinatos, escravidão e submissão dos possuídos for-
maram a moral colonizada como imagem e semelhança da matriz 
cristã europeia: senhores e escravos, fortes e fracos, ricos e pobres.
A barbárie europeia, entretanto, não é um privilégio da Idade 
Moderna, pois marca a vida das civilizações que floresceram com 
a multiplicação humana a partir de 10.000 a.C., aproximada-
mente, alcançando a sua configuração imperial com as sociedades 
burocráticas urbanas dos vales férteis do Oriente Médio e da Áfri-
ca por volta do IV milênio a.C. O ciclo das primeiras civilizações 
históricas é a incorporação violenta do princípio do mais forte 
contra os mais fracos. E a força se constitui como instrumento de 
guerra entre personalidades vaidosas distintas e centralizadoras, 
uma força prepotente, imperativa e despótica. Os ciclos de paz e 
prosperidade são como momentos de repouso do ímpeto bélico 
primevo. Guerra e paz são os opostos complementares como ex-
pressão da própria natureza formadora de todo o universo. Como 
se toda a Natureza e seus universos paralelos fossem filhas da luta, 
da guerra, da discórdia. E tudo sendo causado pela luta, guerra e 
discórdia, a figura do vencedor se impõe como modelo do mais 
ambicioso e impetuoso em sua vontade de domínio. Uma con-
creta “imitação” da luta dos deuses pelo poder do Universo.
didática filosófica mínima
79
Como sair desse círculo infernal em que tudo se resume à 
luta do bem contra o mal, da luz contra as trevas, da vida contra 
a morte? Como transformar a natureza bélica primal da compe-
tição entre humanos, já por excesso de seres humanos habitando 
regiões férteis, em uma natureza racional, razoável em sua condu-
ção consciente de si, do outro e do mundo? 
Estabeleço aqui um salto de natureza na ordem do discurso. 
Consiste em ir direto às coisas que nos afetam e nos constituem 
como momentos de subjetivação no ato de retrover ou ver por 
meio de um distanciamento epistemológico radical. E isto através 
da cinestesia do pensar as próprias coisas, e que revela o âmbito 
em que se pode pensar o mundo da vida de maneira própria e 
apropriada, de modo semelhante ao como se pode aprender a 
navegar, simplesmente navegando e pensando o navegado, o na-
vegável e o inavegável.
O salto de natureza assinalado deixa de lado a representação 
intelectual da subjetividade transcendental para incluir-se no flu-
xo intencional da subjetividade transcendental como um flores-
cimento de si próprio e “suas/nossas” circunstâncias. Assim, não 
intenciono estender-me sobre o tema do poder para não perder o 
foco da presente tese, que é a de apresentar o pensamento de uma 
didática filosófica mínima. 
 O argumento reunido quer descrever o processo da edu-
cação formal que se constituiu na modernidade para atender à 
demanda de um mundo tecnicamente competitivo e cada vez 
mais bélico nas relações comerciais entre os países. A educação 
formal instituída para todos pelos Estados modernos tem dupla 
identidade. Uma diz respeito ao controle e agenciamento coletivo 
homogêneo, tendo em vista a identidade nacional, e a outra, ao 
mundo do trabalho e da produção industrial. O caráter erudito 
dante augusto galeffi
80
da educação formal só alcança consistência disciplinar valorizada 
nos estados democráticos e laicos pela admissão dos valores hu-
manistas de modelagem clássica, renascentista e iluminista. Mas 
ainda se trata de um ideal de transmissão homogênea do acervo 
de conhecimentos das diversas áreas disciplinares. E tudo modu-
lado por uma regulação de séries e conteúdos com gradual acrés-
cimo de complicação, no sentido do excesso e do faz de conta que 
se aprendeu alguma coisa de modo apropriador. E tudo regado 
a provas e testes que não testam e não provam além do que está 
previamente definido como certo e como errado. 
A instituição da educação disciplinar e conteudista obrigató-
ria é um êxito da racionalidade técnica camuflada de iluminismo 
intelectual. Trata-se de um modelo de educação que atende ao su-
posto evolucionismo social que prima pela seleção dos mais aptos ao 
mundo do trabalho e suas estratificações hierárquicas. Um modelo 
que realiza o plano de exclusão dos menos favorecidos socialmen-
te, considerados incapazes, com déficits cognitivos positivamente 
comprovados. Um modelo marcado pela competição dos mais ca-
pazes ao exercício do poder e pelo controle dos corpos livres e quase 
“naturais”, como se somente alguns fossem inteligentes e a maioria 
apenas massa de manobra como o gado de abate. 
Como justificar, à luz da racionalidade operante vital, o pla-
no de desenvolvimento humano de maximização e expansão em 
movimento insustentável? Como justificar uma educação pública 
que não educa e só perpetua a desigualdade social e cognitiva não 
atendendo aos princípios magnos da constituição democrática do 
país? Por que não se tem a coragem de realizar uma transforma-
ção radical da educação pública obrigatória a partir de um novo 
paradigma epistemológico de inclusão radical de tudo em tudo e 
de otimização dos recursos vitais disponíveis? 
didática filosófica mínima
81
Com a mudança de paradigma em curso temos diante a 
emergência de uma nova consciência humana planetária que pode 
mobilizar para a formação humana trieticamente sustentável. O 
paradigma disciplinar moderno dá lugar ao paradigma interdis-
ciplinar e transdisciplinar pós-moderno. Mas esta mudança não 
se dá automaticamente. Ela só é possível pelo engendramento de 
um desenvolvimento humano que realiza o princípio do cuidado 
triético, e que precisa singularizar-se na multiplicidade vital sem 
perder-se na fragmentação. A questão agora mira o protagonismo 
humano em todos os processos vitais de criação, manutenção e 
transformação do mundo vivo. Um protagonismo que não aceita 
mais o princípio da competição e da exclusão dos perdedores. 
Um protagonismo para todos, porque uma educação pública de 
qualidade haverá necessariamente de formar os seres humanos 
para uma participação ativa na vida política, pelo aprender a ou-
vir, a falar, a ler, a escrever o mundo de modo próprio e apropria-
do, sempre único, sempre outro de si além de si, sempre público.
O que uma educação de qualidade tem que garantir é o ple-
no desenvolvimentode cada um em sua singularidade e diferença 
radical em relação aos outros. Ela não tem que homogeneizar a 
formação com a “transmissão” de conteúdos obrigatórios, como se 
o conhecimento humano dependesse de acúmulo para processar 
sua posse cognitiva. Uma inverdade, porque aquilo que se “ensina” 
não faz ninguém aprender algo propriamente, porque só se apren-
de propriamente quando o sentido do aprender está no próprio ser 
querer ser mais. E é o que ocorre no sistema de “ensino” vigente. 
Os que aprendem já estão focados em interesses próprios, e apren-
dem porque estudam com inteligência e ócio, e não por obrigação 
e dever. Os que não aprendem são os que não foram tocados por 
nada, e não se sentem aptos à vida de papagaios. 
dante augusto galeffi
82
A questão é que o sistema aulista não dá conta de uma apren-
dizagem fundada na singularidade de cada caso e suas circuns-
tâncias. A formação em vigor concebe a escola como o lugar da 
disciplina e enclausuramento dos corpos desejantes que devem 
subjugar-se ao princípio instituído da exclusão, discriminação e 
competição evolucionista, em que só os educados devidamente 
na arte de computar, falar, ler, escrever e criar o mundo são mere-
cedores de promoção e reconhecimento. Mas por que a maioria 
esmagadora não alcança êxito com o sistema vigente de “ensino”? 
Por que são comprovadamente incapazes e inferiores?
No novo paradigma que se desenha a partir da grande crise 
de valores vivida pela humanidade global não há como excluir 
ninguém do processo aprendente radical. Não há incapazes e sim 
seres humanos “encobertos” por interdições simbólicas e mate-
riais. Aliá, hoje se proclama uma “educação inclusiva” como se a 
inclusão pudesse ser resolvida pela presença de uma disciplina de 
inclusão e por decreto. 
Ora, a inclusão é necessariamente um ato afetivo de profunda 
responsabilidade pelo ser de cada um em seu “encobrimento” on-
tológico. A inclusão precisa estar incluída nas relações interpessoais 
afetivas e não se pode realmente incluir quando se cumpre apenas 
a Lei. Passa a ser uma “falsa” inclusão quando a inclusão se torna 
mero depósito de corpos diferenciados e fora da norma. Cuidar do 
outro é dar-se ao desabrochar do seu ser consciente/inconsciente 
de si em comum-responsabilidade. Pois quem aprende se torna res-
ponsável pelo poder do que aprendeu. Aprender, assim, é empode-
rar-se3 no cuidar radical de si mesmo em seu mundo.
3 O verbo empoderar não tem ainda registro nos principais dicionários da 
língua portuguesa. Trata-se de um neologismo cunhado para exprimir o 
ato de tornar-se potente em si mesmo. Analisando a etimologia da palavra 
didática filosófica mínima
83
O novo paradigma nasceu do paradoxo da insustentabilida-
de do modo de produção que rege o mundo, pela ampliação da 
consciência de comum-pertencimento e comum-responsabilida-
de decorrente do desenvolvimento cognitivo/afetivo do espíri-
to humano curador. É um paradoxo justamente porque vigora 
um modo de produção insustentável e desigual e paralelamente 
emerge e se desencobre uma consciência curadora radical em to-
dos os cantos e recantos do planeta. Um contrassenso porque o 
encontramos os elementos de composição “em-” e “pod-”. O prefixo “em” 
é uma variação de “en-”, por sua vez derivado do prefixo latino “in-”, sig-
nificando “em, a, sobre; superposição; aproximação; introdução; transfor-
mação etc.” O “in-” por sua vez é derivado da raiz indo-europeia “en”, 
significando “no interior de; em”, que à frente de vocábulos iniciados por 
“p” e “b” se usa “em-”. Portanto, o “em-” de empoderar indica as ideias 
de: 1) “movimento sobre; justaposição”; 2) “penetração em determinado 
espaço; meter ou colocar em alguma coisa ou lugar”, daí o sentido de em-
boscar, encaminhar, encaixar, enclausurar, engaiolar etc.”; 3) por extensão do 
sentido anterior, “cobrir com”, daí encapuzar etc.”; 4) “aproximação; em 
direção a”; 5) “aquisição de uma qualidade ou estado novo; transformação”, 
em verbos com a noção de “tornar-se”, ou “converter em”, ou “dar forma 
de”; 6) “transformação” ligando-se à ideia de “superposição, justaposição” 
em verbos com a noção de “formar”; 7) “movimento sobre, justaposição”, 
derivando o sentido de “colocação em excesso”; 8) “superposição” ligando-
se à ideia de “penetração”, a noção de “prender ou firmar com”; 9) “dar ou 
criar”; 10) em substantivos, a noção de “ato ou efeito de”; 11) nos adjetivos, 
mantém-se as noções referentes aos verbos dos quais derivam, por exemplo 
“empoderado”, referindo-se ao poder inerente a alguém que o possui. Em 
relação ao elemento de composição “pod-”, é um derivado do verbo latino 
possum, potes, potui, posse, dando a ideia de “poder, ser capaz de”, sendo a 
conjugação de possum proveniente da contaminação do verbo poteo, potére, 
que deu o tema do perfectum, potùi, o do particípio presente, potens e da 
locução composta do adjetivo potis ‘senhor, possuidor’ e do verbo sum ‘ser, 
existir’. (HOUAISS, 2004). Portanto “empoderar-se” é algo como possuir 
o ser no existir de maneira própria e apropriada, realizar o poder ser mais pró-
prio, ou ainda ser-poder-sendo.
dante augusto galeffi
84
que domina é a estupidez e o descuidado radical, a negligência 
com o que deve ser cuidado cordialmente, afetivamente e não 
apenas formalmente.
Por ser um paradigma diferente daquele moderno seu senti-
do não é a objetividade cega e nem a subjetividade romantizada, 
porque lida com a contradição e procura o diálogo como meio de 
conexão afetiva entre diferentes seres humanos, encontrando, en-
tão, um fundamento afetivo para a convivência pacífica e cuida-
dosa das pessoas em relação ao todo conjuntural do mundo como 
cosmos − totalidade vivente. Pode-se até dizer, complementando, 
que o Dasein, o ser que nós mesmos somos, é um ser-com-cosmos: 
o mundo se tornou cósmico e sua abrangência mundana se fez 
cósmica. O mundo se tornou do tamanho do cosmos. 
O referencial de localização existencial de cada ser humano 
agora se vê projetado no âmbito de um pertencimento comum 
cósmico e de uma comum responsabilidade com tudo e com to-
dos os entes reunidos, humanos e não humanos. O eixo ético e o 
eixo estético giram criativamente na construção de novos mun-
dos trieticamente sustentáveis. A política tem a afetividade como 
a superfície a partir da qual algo se edifica, sendo uma governança 
do bem comum na comunidade partilhada dos comuns e respon-
sáveis curadores da vida instante.
 O paradigma em construção tem recebido muitos nomes. 
Basarab Nicolescu (2014) o batizou de paradigma cosmoderno, 
querendo com isso chamar a atenção para o fato de hoje o pós-
moderno ter-se tornado cósmico. Assim, é um paradigma que 
projeta uma nova ciência da natureza a partir do olhar da comple-
xidade e das relações de implicação recíproca entre as partes de 
um todo. O paradigma cosmoderno de Nicolescu exprime o espí-
rito de superação dos obstáculos construídos pela razão moder-
didática filosófica mínima
85
na, abrindo-se para o acolhimento dos saberes tradicionais e da 
inclusão do conhecimento em todo conhecimento: a inclusão da 
subjetividade (processos de subjetivação).
O predomínio da realidade física em relação à realidade es-
piritual, graças ao êxito da ciência física com seu operador ma-
temático, que então define os limites da objetividade científica, 
estabelece a crença na “verdade científica” e a refutação das “ver-
dades subjetivas”. A instituição do paradigma racionalista moder-
no estabelece um fosso entre as ciências da natureza e as ciências 
do espírito. E mesmo as ciências do espírito tentaram imitar a 
modelagem epistemológica da objetividade em suas formulações. 
Mas como medir sentimentos, volições, juízos e pensamentos? 
Como determinar a objetividade dos atos morais, das poéticas 
artísticas e da fé religiosa? Como objetivar o que não é ao modo 
de objetos espaciais?
Há também o chamado paradigma da complexidade, mesmo 
sendo a complexidade avessa à ideia de um único modelo univer-
sal. Uma dasformulações mais abrangentes do pensamento da 
complexidade encontra-se nas obras de Edgar Morin, sobretudo 
a obra escrita juntamente com Jean-Louis Le Moigne, “A inteli-
gência da complexidade” (MORIN; LE MOIGNE, 2000). No 
capítulo 2 deste livro, Morin trata da “Epistemologia da comple-
xidade” procurando superar o horizonte da monológica identitá-
ria do paradigma da simplicidade. Falando dos desafios da com-
plexidade ele provoca:
Desse modo, a complexidade é desafio e não solução.
Existem três desafios maiores, simultâneos e frequente-
mente ligados, que são lançados pela complexidade.
dante augusto galeffi
86
1 – Como reunir. É o desafio próprio da inteligibilida-
de e da compreensão em situação de complexidade, 
visto que intelligere significa “entreligar”, e compre-
ender, “aprender juntamente”.
• reunir o acontecimento, o elemento, a informa-
ção ao contexto; eventualmente reunir entre eles 
os contextos diversos;
• reunir o parcial ao global e ligar o global ao par-
cial, segundo a exigência já formulada há mais 
de três séculos por Pascal: “Todas as coisas sendo 
causadas e causadoras, ajudadas e ajudantes, me-
diatas e imediatas, e todas se sustentando por um 
laço natural e insensível que liga as mais afastadas 
e as mais diferentes, eu julgo impossível conhecer 
as partes sem conhecer o todo, não mais do que 
conhecer o todo sem conhecer as partes”;
• reunir o um ao múltiplo, o universal ao singular, 
a autonomia à dependência;
• reunir o elemento organizado à organização e 
reunir a organização àquilo que ela organiza;
• reunir a ordem, a desordem e a organização, re-
conhecendo inteiramente seus antagonismos;
• reunir o separado e o inseparável, o descontínuo 
e o contínuo, o indivíduo à espécie, o indiví-
duo à sociedade. No mundo revelado pela física 
quântica, o inseparável não deve ocultar, mas fa-
zer reencarar o separado que perde sua evidência 
e se torna problema. O problema da complexi-
dade é não substituir a separabilidade pela inse-
parabilidade, mas inseri-las uma na outra;
didática filosófica mínima
87
• reunir aquilo que é antagônico ou contraditório 
desde quando o antagonismo ou a contradição 
apareçam como complementares;
• reunir a lógica e aquilo que ultrapassa a lógica;
• reunir a observação ao observador, a concepção 
ao conceituador, o conhecimento ao conhece-
dor,
 – ou seja, conceber o complexus (aquilo que é te-
cido conjuntamente) nas organizações e entre os 
organizadores, nos indivíduos, entre indivíduos, 
entre indivíduos e sociedades, entre sociedades,
 – ou seja, restituir as relações, as interdependên-
cias, as articulações, as solidariedades, as organi-
zações, as totalidades,
 – ou seja, colocar-se em condição de tratar a com-
plexidade organizacional, a complexidade viva, 
a complexidade humana (bioantropopsicossócio-
-histórica).
2 – Como tratar as incertezas?
3 – Como realçar o desafio lógico? Como tratar os pa-
radoxos e as antinomias que surgem no processo de 
investigação racional? Como aceitar as contradições 
ou antagonismos lógicos? Como reuni-los? Como 
manter a lógica transgredindo-a completamente? 
Como integrar a indissolubilidade? 
 O problema não é tanto abrir as fronteiras entre as 
disciplinas como transformar aquilo que gera essas 
fronteiras.
 (Vê-se aqui a diferença de natureza com a compli-
cação: a complicação é como uma meada que po-
dante augusto galeffi
88
deria ser desenrolada se o operador dispusesse de 
suficiente sutileza nos seus meios de observação e 
de análise, paciência suficiente e habilidade, o que 
permitiria reencontrar o fio correto dos elementos 
simples e das noções simples; a complexidade re-
quer uma outra forma de pensamento para articu-
lar e organizar os conhecimentos.) (MORIN; LE 
MOIGNE, 2000, p.134-135).
Essa transcrição é perfeita para caracterizar o paradigma da 
complexidade e seus desafios concretos. Os desafios apontam 
para outro horizonte de formação humana, pois a complexidade 
exige um desenvolvimento humano com maiores desafios e ris-
cos no atendimento de uma consciência cosmológica emergente. 
Não se trata de eliminar a contradição e sim de incluí-la na di-
nâmica dialógica da vida instante. Não se trata de substituir uma 
crença no mundo por outra e sim de realizar a transformação 
humana para a plenitude vivente. O cuidado se revela, assim, 
como o caminho metodológico de toda a complexidade cognitiva 
e informacional da cultura humana planetária. Daí a importância 
do “aprender” como verbo regente da educação dos indivíduos e 
sociedades contemporâneas.
Trata-se de constituir e construir uma Epistemologia do Edu-
car Transdisciplinar, como confirmação de que é preciso introduzir 
os operadores pragmáticos oriundos de um campo científico, que 
inclua todos os saberes e práticas humanas sem hierarquias. Neste 
caso, as hierarquias se revelam como dispositivos de poder insti-
tuídos política e socialmente, mas não correspondem a leis está-
ticas e incontornáveis. Mesmo hierarquizando em seus modos de 
acoplamento, ao modo dos organismos vivos, na natureza o que é 
mais valorizado com acréscimo de poder está sempre a serviço da 
didática filosófica mínima
89
transformatividade criadora. É no plano do uso do poder político 
que a hierarquia se estabelece e se impõe naturalizando-se. 
A natureza em sua multiplicidade de sistemas de sistemas 
não hierarquiza nada. A hierarquia vem do instinto da vida em 
seu campo de ação inteligente. E tudo o que constituí os orga-
nismos vivos é necessariamente inteligente, o que não quer dizer 
que a inteligência aqui considerada seja apenas do tipo humano. 
Tudo o que se encontra sendo no vasto multiverso criador possui 
inteligência própria e capaz de acoplamentos e replicações gené-
ticos e “meméticos” diferenciados e únicos. Cada caso de uma 
série é sempre um caso único daquela série que pode sempre ser 
replicado em sua gênese vital. E os acoplamentos vitais são sem-
pre multidependentes e autopoéticos.
No mundo da cultura o “meme”4 é portador de informação 
cultural que pode ser atualizada e traduzida em conhecimento. 
E como o “meme” é o equivalente ao “gene” na genética, ele é 
4 Meme é uma palavra/conceito criada em 1976 por Richard Dawkins no 
seu bestseller O Gene Egoísta e é para a memória o análogo do gene na ge-
nética, a sua unidade mínima. O meme é considerado uma unidade de 
informação que se multiplica de cérebro em cérebro ou entre locais onde 
a informação é armazenada (livros, computadores etc.). Em relação à sua 
funcionalidade, o meme é uma unidade de evolução cultural que tem a 
propriedade da autopropagação. Os memes podem ser identificados como 
fenômenos mentais, ideias, partes de ideias, línguas, códigos culturais, sons, 
desenhos, capacidades, valores estéticos, éticos e políticos, ou qualquer ou-
tra coisa do gênero que possa ser aprendida facilmente e transmitida como 
unidade autônoma. A palavra “memética” deriva de “meme” e significa 
o estudo dos modelos evolutivos da transferência da informação. Sendo 
que “memética” deriva da palavra grega “mimesis”, indicando o processo 
imitativo do mundo cultural e técnico (poético, produtivo). Para Richard 
Dawkins os “memes” são replicadores de comportamentos, portanto, são os 
vetores do mundo da cultura, da informação, da tradução e da construção 
do conhecimento.
dante augusto galeffi
90
replicado através das ações humanas corriqueiras, propagando-se 
como um vírus. Bem, trata-se de uma teoria do mundo que pro-
cura meios para expressar as especificidades da produção cultural 
humana em relação ao mundo em estado dito natural.
De qualquer modo no mundo globalizado contemporâneo 
a replicação cultural se vê submetida a critérios de controle que 
falam em nome da qualidade, que garante o sistema de marcas e 
marketing de seu produto, em uma manipulação do gosto pú-
blico pela indução de consumo de certas marcas via publicidade. 
Um fenômeno da estetização dos produtos culturais que ganham 
status diferenciados segundo a posiçãode consumo que ocupam. 
Mas a ideia do “meme” não deixa de aderir aos acontecimentos 
como descritor criador de novos agenciamentos culturais com-
plexos, apesar de também impor um plano de redução de toda a 
cultura como tendo que ter uma estrutura evolutiva similar àque-
la do mundo genético.
A escola instituída também é um meme, mas que no caso 
replica o que já se encontra desafinado em relação ao tempo pre-
sente, produzindo um efeito de desperdício ontológico genera-
lizado e até mesmo criminoso. E para mudar a modelagem da 
escola é preciso reformular os seus fundamentos epistemológicos 
e axiológicos, éticos, estéticos e políticos. É preciso transformar 
o ser humano na direção de seu cuidado triético. O cuidado se 
faz mediação para a formação de seres humanos bem-amados, 
desejados, cuidados. 
Na modelagem da escola na visada da complexidade se pode 
operar de modo adequado os três postulados da metodologia da 
transdisciplinaridade formulados por Basarab Nicolescu:
didática filosófica mínima
91
1. Há, na Natureza e no nosso conhecimento da Natu-
reza, diferente níveis de Realidade e, corresponden-
temente, diferentes níveis de percepção.
2. A passagem de um nível de Realidade para outro é 
assegurada pela lógica do terceiro incluído.
3. A estrutura da totalidade dos níveis de Realidade 
ou percepção é uma estrutura complexa: cada nível 
é o que é porque todos os níveis existem ao mesmo 
tempo (NICOLESCU, 2002, p. 45). 
Tais postulados são condizentes com a nova estruturação 
complexa do conhecimento e são aderentes ao novo plano da 
educação que se projeta em possibilidades, a partir de uma mu-
dança de mentalidade diante da Natureza em sua exuberância 
criadora, mantenedora e transformadora ao longo de suas eras 
e gêneses cósmicas. Eles apontam para o caminho operativo da 
transformação humana necessária para o alcance de uma vida 
plena para todos e não apenas para alguns. O que requisita uma 
construção social nova, radicalmente plantada nas coisas mesmas, 
que são os afetos e cognições humanas.
Assim, diante do paradigma da complexidade a educação hu-
mana não mais é pensada como disciplinar, o que muda tudo, 
desde o espaço escolar ao comportamento escolar necessário à 
aprendizagem própria e apropriada de cada ser humano em sua 
singularidade irrepetível. É, então, urgente compreender que se 
faz necessário reformular o paradigma da educação em vigor des-
de suas raízes. Para esta transformação necessita-se de uma episte-
mologia que forje os instrumentos operadores da transformação, 
uma epistemologia do educar polilógica, transdisciplinar. Esta 
epistemologia já tem um amplo acervo de ferramentas nas for-
mulações da epistemologia da complexidade, compreendendo-se 
dante augusto galeffi
92
aí todas as teoriações que superam o paradigma moderno bipolar 
e monológico.
Para a configuração acional da didática filosófica mínima pro-
posta é preciso investigar de que modo realizar a mudança pa-
radigmática necessária. Então, a quem cabe realizar a mudança, 
fazer “o que se diz” no plano ideacional como transformação da 
educação disciplinar ainda imperante na maior parte do mundo 
e no Brasil? 
Designo com a expressão “o que se diz” toda a produção 
e difusão discursiva humana, que também se dá no campo da 
transformação da educação humana, e com a expressão “o que 
se faz”, o campo dos acontecimentos de valorização da cultura e 
da educação em ato. O “a ser feito” aponta necessariamente para 
o devir da educação mundial e nacional, sempre dependente do 
que se faz agora, neste nosso tempo-espaço de existência coletiva. 
Isto para estabelecer uma compreensão do estado da arte na edu-
cação disciplinar nacional.
O campo do “que se diz” abarca também toda a legislação 
vigente sobre a educação formal, assim como os planos, parâ-
metros e diretrizes disponíveis, pois o que se diz é também parte 
integrante do que se faz, configurando-se como campo dos acon-
tecimentos em curso, referente à fenomenologia humana em seu 
processo em ato. 
Por exemplo, se quisermos compreender porque a educação 
nacional é ainda disciplinar e moldada pelo paradigma monoló-
gico moderno é suficiente analisarmos a LDB, as Diretrizes e os 
Parâmetros Curriculares Nacionais, os Planos de Educação e seus 
textos correspondentes. São discursos escritos que estão necessa-
riamente no plano do que se diz, mas também são vetores tensi-
vos para “o que fazer” e se assemelham ao projeto de uma edifica-
didática filosófica mínima
93
ção. O projeto é tanto uma concepção quanto uma especificação 
do como a edificação deve ser concretizada com segurança. Mas 
o que se projeta como Lei, Diretrizes, Parâmetros e Planos per-
manece um virtual, um campo de possibilidades e ações. A efeti-
vidade de tudo isso é o que se faz a partir de todo esse horizonte 
configurado e povoado de discursos e teorizações normativas. E 
em geral o que se diz permanece apartado do que se faz no plano 
concreto, o que inviabiliza qualquer mudança efetiva no sistema 
da educação. 
Será importante, entretanto, observarmos três instâncias fun-
damentais para percebermos a crise de paradigmas enraizada em 
toda parte: o Estado, a Escola e a Sociedade. Assim, o papel do 
Estado, da Escola e da Sociedade na valorização de um novo pla-
no da educação humana oscila entre o que se diz e o que se faz, 
entre virtualidades e acontecimentos. Rapidamente, vamos espiar 
um pouco cada instância implicada na valorização da educação 
desejada tendo como horizonte uma didática filosófica mínima, 
procurando compreender o papel de cada instância na perpetu-
ação de uma educação ineficiente e na transformação desejada.
O Estado tem papéis múltiplos nos planos legislativo, judici-
ário e executivo. Dispõe dos instrumentos apropriados para esta-
belecer a Lei, a jurisprudência e a execução e funcionamento do 
sistema educacional nacional. No Brasil há a Lei, a jurisprudência 
e o aparelhamento executivo para a realização do Plano Nacional 
da Educação (PNE), implicando em uma unificação da educação 
nacional cada vez mais homogênea e controlada.
A LDB vigente foi inspirada no espírito do Documento para 
a Educação do século XXI encampado pela UNESCO, que enfa-
tiza o “aprender” e não mais o “ensinar” (DELORS, 2004). En-
tretanto, manteve o verbo “ensinar” como carro chefe do projeto 
dante augusto galeffi
94
educacional nacional. Por que se manteve o “verbo ensinar” e não 
se utilizou o verbo “aprender” como principal tarefa da educação 
básica e superior? 
A própria LDB vigente já se encontra desalinhada com o pro-
jeto de educação mundial para o século XXI desde o início, o que 
a torna obsoleta em relação às emergências metacognitivas da so-
ciedade do conhecimento e da informação contemporânea. Para 
mostrar as consequências da inversão realizada pelos legisladores 
da LDB, que trocam o verbo “aprender” pelo “ensinar” como car-
ro chefe da educação nacional, significa enclausurar o profissional 
da educação ao âmbito do “ensinar” conteúdos predeterminados 
e homogêneos, a partir do livro didático em seu monologismo 
imperante. O professor é aqui determinado como aquele que dá 
aulas dos conteúdos predeterminados nacionalmente. O profes-
sor é um “repetidor” de fórmulas prontas e consagradas oficial-
mente. Como contraponto, na didática filosófica mínima não há 
mais «o professor» e sim o dialogante mediador, coconstrutor do 
conhecimento e não o “repetidor”.
Na modelagem disciplinar moderna, o profissional da educa-
ção não é um produtor do conhecimento e sim um reprodutor. 
Com o verbo ensinar a educação nacional abdica de um profissio-
nal da educação construtor do conhecimento, autônomo, inven-
tivo, inovador em sua ação coletiva. Confirma uma competência 
fundamental do ser educador (o profissional da educação, assim 
como médico é chamado o profissional da medicina): o ser aulista 
– saber dar aulas bem, “passar” os conteúdos predeterminados para 
em seguida aplicar provas e aferir a retenção da repetição realizada. 
Tudoo que a didática filosófica mínima quer evitar a todo custo.
Todo o sistema da educação nacional tem o “ensinar” como 
tarefa. Parece que os legisladores da LDB estavam diante de um 
didática filosófica mínima
95
mundo em transformação acelerada e com a cabeça na educa-
ção dos séculos XIX e XX. Mas, de qualquer modo, atenderam 
ao texto da Carta Magna que se refere à Educação obrigatória 
como “sistema de ensino”. Entretanto, caberia uma ementa cons-
titucional, caso a cabeça dos legisladores estivesse afinada com as 
emergências do século XXI, muito diferentes de tudo o que se 
conhecia até então, na última década do século XX.
Vejamos os efeitos imediatos: a incapacidade do sistema de 
educação em realizar a educação necessária para se viver e so-
breviver na sociedade do conhecimento globalizado, do controle 
e da eficiência, da mais-valia reinventada em qualquer atividade 
humana, desde que se torne mercadoria, se possa vender. Se no 
plano do Estado como está formulado textualmente o educador 
é um repassador de conteúdos e um aulista, a sua valorização se 
resume ao plano quantitativo, mesmo presumindo a educação 
continuada também do educador e os incentivos para sua con-
tínua formação. Mas o horizonte de formação continua sendo 
aquele dos séculos XIX e XX: o educador como funcionário da 
transmissão do conhecimento.
Outro indício da falência do sistema vigente é a realização de 
“provas” para aferição do conhecimento adquirido pela repetição. 
Deveria ser o contrário: o educador como construtor/inventor 
do conhecimento em parceria com os aprendentes. O educador 
deveria saber construir o conhecimento a partir de cada caso de 
aprendizagem. O que pressupõe uma autonomia construída na 
aprendizagem incorporada. Mas não! O educador deve ser o 
“profissional” no manuseio das técnicas pedagógicas de ensinança 
e não de aprendência. A prova toma o lugar do horizonte final 
da educação: estuda-se para fazer provas e não para se aprender a 
aprender. 
dante augusto galeffi
96
Então, a valorização do profissional da educação por parte 
do Estado tem em mira a modelagem de um profissional que 
saiba dar boas aulas, fazer boas provas, classificar os estudantes 
conforme seu êxito nos exames, saber separar, excluir etc. Trata-se 
aqui de suspeitar “das boas intenções” do Estado em relação à va-
lorização do educador, pois permanece uma hierarquização base-
ada na meritocracia objetivamente técnica, linear, cumulativa. O 
Estado, no que tange ao educador, não julga o mérito acadêmico 
de sua qualidade de educador/pesquisador, não tem a tarefa de 
realizar o reconhecimento do valor e sim a afirmação da função 
social do educador, que deve “saber dar boas aulas e fazer boas 
provas”. Isso afirma de modo subjacente uma negação da auto-
nomia radical do educador, devendo este contentar-se em ser um 
“eficiente reprodutor” dos conteúdos impostos uniformemente. 
Mas onde se pensa chegar agindo-se assim? 
Para que o Estado mude o seu plano paradigmático em re-
lação à valorização da educação, precisa formular uma nova Lei 
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Uma Lei que fun-
damente a educação para a aprendizagem do conhecimento de 
modo criativo, aberto, inovador. Tendo a coragem de orientar 
para o desfazimento da educação disciplinar fundada no ensi-
no para a construção de uma educação da aprendizagem própria 
e apropriada. Nesta possibilidade, a valorização do educador na 
instância do Estado sofreria uma torção radical, passando a ser o 
educador o “mestre do fazer-aprender” e não mais do ensinar. Isto 
muda tudo, o que é um risco abissal. 
No paradigma emergente, o educador passar a ser um 
 coadjuvante, um coautor da formação significante de cada edu-
cando em particular, de todos os educandos em comum. Um 
educador que aprende a construir o conhecimento a partir das 
didática filosófica mínima
97
circunstâncias e emergências do contexto de vida dos educandos 
tendo diante todo o acervo material e imaterial da humanidade. 
Um arquiteto de aprendizagens próprias e apropriadas. Um faze-
dor de sentidos com sentido. 
Não, o professor está agora ainda projetado para contentar-se 
em “passar os conhecimentos”, um aulista cumpridor dos pro-
gramas nacionais para o aferimento em provas da aprendizagem. 
Nada mais excludente e nocivo, antieconômico. Quando o que 
se precisa é de emancipação através de uma educação criadora, e 
não repetidora do fracasso e do desperdício ontológico, ao se jo-
gar fora todo aquele que não se enquadrou ao mundo do castigo 
e do prêmio, ao mundo “dos outros” e não “ao meu mundo” (o 
mundo próprio de cada singularidade). 
Na instância do Estado a valorização do educador resume-se 
ao compromisso em garantir salários considerados justos, incen-
tivando a qualificação continuada do educador. Mas, para que 
continuar qualificando o educador como aulista e aplicador de 
provas e testes, se o mundo atual gira em torno do conhecimento 
apropriador, operador, transformador? 
E por que o Estado, nas instâncias federal, estadual e muni-
cipal, propaga um sistema de educação comprovadamente falido, 
ineficaz, impróprio, pois produz uma massa de analfabetos fun-
cionais incompreensível? E o Estado insiste em reduzir a edu-
cação ao ensino e acha que insistindo em uma escola do século 
passado vai conseguir erradicar o analfabetismo geral. Mas como? 
Valorizando o professor repetidor e reificando um sistema disci-
plinar falido? E como é fazer diferente? 
O papel do Estado deveria ser aquele de garantir uma educa-
ção qualificada e afinada com o tempo atual, utilizando todos os 
seus diagnósticos negativos para a construção de estratégias que 
dante augusto galeffi
98
afrontem o problema grave de que a maioria das escolas públicas 
são depósitos de lixo cognitivo e afetivo. Então, para que servem 
os diagnósticos se os verdadeiros problemas não são resolvidos 
satisfatoriamente? 
O controle do Estado dos processos educativos passou a ser 
primacialmente apenas cobrança e punição, acentuando a enor-
me incapacidade do sistema de realizar a formação desejada. E 
qual é a formação desejada? 
No âmbito do que se diz a formação desejada é ampla e bela 
de ver, ouvir e tocar. No âmbito do que se faz não se sabe ain-
da fazer de outro modo, educar através de outras formas mais 
apropriadas para fazer florescer uma educação de qualidade para 
todos. Para uma tamanha tarefa requer-se outro profissional da 
educação: um coconstrutor do conhecimento apropriador, em-
poderador da autonomia compartilhada, comum-responsável 
em relação ao que é comum. Potencializador do poder-ser mais 
próprio de cada educando em sua singularidade irredutível. En-
tretanto, a educação do educador aí instituída está marcada pela 
disciplinaridade, quando o que se requer é o trabalho interdisci-
plinar com aspirações a transdisciplinar.
No sistema vigente, o educador vai ser valorizado generica-
mente como um repassador de conteúdos na maioria das vezes 
sem contextualização e sem levar em conta o tempo e a forma 
diferente como cada um aprende. O que se vê, de forma genera-
lizada, é a homogeneização do que se deve aprender no ensino, 
não para de fato apossar-se daquele conhecimento, mas para sim-
plesmente repetir as respostas prontas. E assim se fazem provas e 
o horizonte da educação formalizada se restringe ao fim da com-
petição e exclusão dos considerados incapazes. O desperdício de 
recursos humanos é incomensurável pela insistência em operar 
didática filosófica mínima
99
um sistema que não realiza o seu papel formador no caminho da 
emancipação humana global.
Se o Estado propaga ainda uma política educacional calcada 
na disciplina e no ensino de conteúdos, e por isso mesmo apenas 
requisita que o educador seja bem formado como aulista, qual 
outra instância, senão a escola é o âmbito no qual os educadores 
mostram o seu valor na ação pedagógica efetiva, sendo o âm-
bito de valorização qualitativa principal do educador? O papel 
da Escola na valorização do educadoré central neste contexto 
investigativo. Pois, assim como o médico será avaliado pelo seu 
exercício médico, o educador será avaliado em seu fazer peda-
gógico. A Escola é o campo de realização do valor do educador 
(profissional da educação). O papel da Escola na valorização do 
educador ultrapassa o âmbito do que se diz para cravar-se no âm-
bito do que se faz. 
Trata-se da valorização singular de cada educador em sua 
própria ação pedagógica. O plano aqui não é mais genérico e 
impessoal como aquele que cabe ao Estado, pois a valorização do 
educador corresponde ao êxito ou fracasso de sua ação pedagó-
gica no espaço escolar. E esse é apenas um aspecto da valorização 
do educador pela Escola. E talvez o mais importante seja pro-
curar compreender como a Escola valoriza os seus protagonistas 
(educadores, funcionários, estudantes, comunidade implicada) a 
partir de seu Projeto Político-Pedagógico.
Ora, mas o que é um Projeto Político Pedagógico? Não seria 
o instrumento operativo para a autonomia escolar? E por que as 
Escolas em sua maioria não fazem de seus Planos Pedagógicos 
instrumentos de transformação e qualificação da educação criati-
va, emancipatória? Em projetos disciplinares, como é valorizado 
o educador? 
dante augusto galeffi
100
A escola teria o papel de garantir ao educador autonomia em 
seu exercício criador de transformação continuada. Mas para isto 
o seu Projeto Pedagógico deve definir o valor do educador em 
seu exercício de autonomia partilhada. Sim, porque a partilha 
é a garantia da abundância para todos e não apenas para alguns 
poucos e supostamente privilegiados. O que preserva o educador 
de tornar-se vítima de sua própria ignorância é sua própria atitu-
de aprendente, investigativa, interrogante, aberta ao radicalmente 
novo. 
O educador hoje é chamado a ser um cientista e um artis-
ta da formação criadora simultaneamente. Um cientista, porque 
sem ciência nada se pode fazer para romper o círculo do dogma e 
da fé cega, constituindo-se de uma racionalidade dialógica apro-
priadora. Cabe-lhe mediar processos de aprendizagem e não o 
papel de predeterminar o que deve ser repetido pelo educando. É 
também um artista, porque no exercício do aprender polilógico 
o que se aprende já se constitui em si um agir criador, um fazer 
que, ao fazer, inventa o próprio modo de fazer e reaprende a fazer 
desfazendo, e a desfazer fazendo o desfazimento que é um reco-
meçar tudo do início. 
A Escola vai valorizar o educador quando definir para o 
educador o papel de mediador amplamente preparado para fa-
zer-aprender o aprendente a aprender a aprender: ser, pensar, vi-
ver-com, realizar. Ora, a valorização se faz em base a valores. O 
educador aulista será valorizado em um regime de organização 
disciplinar muito mais pela sua capacidade de “fazer como manda 
o figurino” do que o de fazer fora do previsto. Ele não será valori-
zado pela sua potência criadora e sim pela sua capacidade repro-
dutora, passiva, porque no final das contas ele não sai do “texto” 
predeterminado, não lhe é dada autonomia para tal, por medo da 
didática filosófica mínima
101
perda do controle regulador genérico, impessoal, inafetivo. É na 
Escola que o educador pode ser valorizado em sua efetividade de 
“coconstrutor do conhecimento”. Pela escola se forma a educação 
obrigatória. Mas, e quando ela não dá conta do recado? Não con-
segue fazer-aprender o educando genérico, como fica o valor do 
educador? Valor de um fracassado? De um profissional menor? 
O papel da escola na valorização do educador está na de-
pendência do seu efetivo Projeto Pedagógico emancipador, ne-
cessariamente integrado à comunidade envolvida. É preciso que 
a escola tenha um estatuto de autonomia pedagógica a partir de 
seus membros e promova o protagonismo de seus agentes (fun-
cionários, educadores, educandos, comunidade). Para tanto, a 
Escola tem que fundar a sua gestão democrática a partir de den-
tro, envolvendo todos em um projeto comum interdependente e 
interpessoal. O educador aqui aparece como um profissional al-
tamente qualificado para colaborar em um projeto de construção 
de uma Escola em que cada um é corresponsável em tudo o que 
se diz e o que se faz. 
O Educador precisa ser um investigador/criador próprio e 
apropriado para ser valorizado na sociedade cognitiva contempo-
rânea. Permanecendo apenas um aulista tenderá a continuar ven-
do o seu trabalho submetido a um regime de escravidão passiva, 
cujo horizonte de desenvolvimento é desalentador para qualquer 
um. 
Assim, o papel da Escola na valorização do Educador é exer-
cido a partir do seu Projeto. O que significa reconhecer como a 
maioria dos atuais educadores da rede pública não encontra o 
meio efetivo para exercer a sua autonomia pedagógica em con-
sonância com o projeto comum do qual faz parte. Primeiro por-
que a sua formação foi disciplinar e ele não sabe fazer diferente, 
dante augusto galeffi
102
não aprendeu a investigar e sim a repetir conteúdos sem a devida 
apropriação construtiva. O conhecimento se constrói na investi-
gação aprendente.
Infelizmente mantém-se ainda a exclusividade da formação 
para a pesquisa na formação superior, que também tem sua de-
finição mestra a partir do verbo “ensinar”. O aprendizado para a 
pesquisa se faz com pesquisa e não com “manuais de pesquisa” a 
serem ensinados homogeneamente e cobrados em exames e pro-
vas. 
E por que o educador não é valorizado como agente criador 
autônomo pela escola? Ora, se a escola não é emancipada em seu 
próprio fundamento e estatuto, como poderá valorizar o educa-
dor além de aulista – dador de aulas? 
Apresenta-se, então, a necessidade de uma valorização do 
educador como agente criador do processo formativo humano, 
além da disciplinaridade imperante. 
Para o surgimento da valorização do educador como agente 
criador é imperativo uma radical transformação da escola. Mas 
a escola hoje em quase todos os seus casos, a escola pública, pri-
macialmente, vive cativa dos dispositivos administrativos que 
impõem uma regulação cartorial passando por cima de sua au-
tonomia pedagógica em poder instituir os meios necessários para 
a formação de escolas-comunidades de pesquisa e aprendizagem. 
Laboratórios avançados de formação humana afetivamente cons-
tituída. Afinal, que ser humano a escola está formando com seus 
dispositivos seculares? 
Um educador, uma educadora da sociedade do conhecimen-
to e da aprendizagem são agentes criadores do como fazer apren-
der a aprender aprendendo − de como fazer o aprendiz aprender 
em sua singularidade aprendente. O educador como mediador 
didática filosófica mínima
103
semiótico complexo, perpassado pelos afetos que afetam e criam 
as condições favoráveis para deixar que o aprendiz aprenda a partir 
do que lhe apetece aprender como tarefa investigativa. Que revolu-
ção se faz no agir aprendente radical! 
A revolução dos corpos desejantes famintos de conhecimen-
to liberador do estado de indigência ontológica dos ainda oprimi-
dos, os pobres, os carentes dos meios de desenvolvimento de uma 
vida comum-pertencente e livremente criada.
Falando agora da instância social, é preciso redizer que a so-
ciedade somos todos nós e tantos outros. É ela que através de seus 
dispositivos e hábitos cria os seus valores. A escola é um duplo da 
sociedade, por ser ela mesma uma agremiação societária. A socie-
dade instituída e bem situada social e economicamente valoriza o 
educador segundo seus valores. Quem paga quer garantir para os 
filhos a melhor educação dentro do que é oferecido no mercado 
de escolas com seus regimes aulistas. E como a sociedade é forma-
da de múltiplas associações, o papel da sociedade na valorização 
do educador se torna multifacetado e atendendo a diferentes pro-
jetos educacionais, desde os empresariais até os comunitários. Há 
diferentes setores sociais que formulam políticas para a educação. 
Um regime democrático permite o trânsito de interesses diversos, 
expressões de grupos sociais organizados.
Mas asociedade também se encontra em crise, ela que vai 
sendo formada pelos moldes de suas instituições. É uma crise 
geral de valores. Hoje a sociedade se tornou o ente simbólico 
Mundo. A globalização alcança com aceleração os mais recôndi-
tos lugares da Terra. Em nosso imaginário a Terra já é afigurada 
como um corpo único, graças às próteses de visão que ampliaram 
o tamanho do universo para o macro e para o micro.
dante augusto galeffi
104
Hoje a sociedade-mundo se vê transpassada pelo controle. 
Parece que a racionalidade técnica reina em seu triunfo de mani-
pulação da natureza. Os sistemas de controle penetram em todos 
os âmbitos da atividade humana. Vive-se em um mundo virtuali-
zado em que o real se expande em suas variantes e limites. O con-
trole social que antes era feito pela moral agora está nas mãos de 
tecnólogos e organizações. As estatísticas apresentam tendências 
de fenômenos sociais investigados. Os dispositivos de controle 
impõem modelagens morais predeterminadas. Com o objetivo 
de servir de diagnóstico para a intervenção nos setores sociais que 
não alcançam suas metas, todo dispositivo de controle atua como 
via de mão dupla. Por um lado procura homogeneizar seus dis-
positivos produzindo efeitos de homogeneização nos corpos sub-
metidos ao controle. Mas por outro lado todo controle encontra 
a sua contraparte no “fora de controle”. E é no “fora de controle” 
que se abrem as fendas para a transformação inesperada, impre-
vista, desconhecida. 
É um paradoxo. A sociedade global é um paradoxo. Vive da 
contradição e da oposição produzindo a ilusão da previsibilidade 
e do controle. Olhando mais de perto, tudo está fora do controle 
da razão humana e o imponderável se faz materializado de mui-
tas maneiras. Na complexidade da sociedade contemporânea o 
educador aulista vê a sua atuação ser superada pela maquinação 
telemática, pois a informação de todas as áreas se encontra dispo-
nível para acesso direto na web. Quando detinha de certo modo a 
informação de sua área de conhecimento, fazia sentido ser aulista. 
Mas, e agora o que lhe resta fazer? Transformar-se, redesenhar-
se em sua competência profissional? Mas como deixar de lado o 
mundo tão consistente da escola aulista? Como fazer diferente se 
só se aprendeu a fazer igual? 
didática filosófica mínima
105
Entretanto, muitos já sabem fazer diferente e fazem, sobretu-
do, nas mais extremas condições de indigência social. E por que a 
sociedade estabelecida tem mais dificuldade de mudar de hábitos 
do que a sociedade pobre? 
O cerne da questão se encontra em uma encruzilhada, e as 
sociedades precisam decidir entre uma mudança paradigmática 
radical e uma perpetuação de dispositivos caducos de formação 
social. A sociedade-mundo tem o imperativo da aprendizagem 
do conhecimento como motor das novas dinâmicas produtivas. 
Para esta sociedade mundo o educador precisa estar na ponta da 
ciência, da arte e da filosofia como protagonista de ações criado-
ras, pois os que neste mundo telemático se limitam a copiar o 
que os mais espertos produzem não geram a potência para sair da 
servidão involuntária e voluntária. 
A sociedade dominante e governante valoriza o educador em 
sua função genérica de ser um agente das transformações tendo 
sido formado para formar os outros. Mas o educador permanece 
à sombra de outros profissionais em relação ao que podem ganhar 
com o seu trabalho. Se o educador passar a ser formado como 
agenciador cognitivo complexo e não simplesmente como aulis-
ta sua valorização social se equiparará ao de outros profissionais 
como médicos, engenheiros, políticos e juízes. Trata-se apenas de 
um horizonte ainda virtual para a realidade do educador aí ins-
tituída, dominante. Mas é um horizonte que valoriza para cima 
o profissional da educação requisitado pelo mundo globalizado e 
pela revolução cultural em curso. Uma revolução ambígua e para-
doxal, pois tanto a globalização pode significar a territorialização 
de organizações multinacionais como também pode indicar para 
o acréscimo de potência da consciência humana fundada no cui-
dado incondicional ao mundo da vida. Uma grande tarefa para o 
dante augusto galeffi
106
ser humano deixar de ser negligente e inconsequente em relação 
a si, ao outro e ao mundo.
O fato é que o educador aulista não será valorizado pela so-
ciedade do conhecimento com o que oferece como competência. 
Mas para que algo assim se faça outra formação do educador se 
faz imperante. Também porque a sociedade só muda através da 
educação, o educador somente será valorizado de forma justa pela 
sociedade quando realizar um papel relevante na formação huma-
na descolada dos valores e regulações dos séculos passados. 
Isto requer a construção de uma sociedade solidária, colabo-
rativa, sustentável, movida por uma ética e uma estética da dife-
rença e da conjugação das diferenças em uma unidade múltipla. 
Hoje a sociedade valoriza o educador como um técnico do ensi-
no. E por isso mesmo sua valorização é vista como secundária, 
descartável, facilmente substituível. Um profissional que para ter 
uma condição econômica um pouco melhor trabalha o dobro do 
que poderia trabalhar.
A sociedade ainda não conhece o educador do século XXI por-
que ele tem que ser construído. Ela só aprendeu a valorizar o educa-
dor como “professor”, aquele que professa uma crença sobre deter-
minada área do conhecimento. O educador do século XXI, como 
mediador cognitivo complexo, requisita uma formação altamente 
abrangente, sobretudo porque ele vai mediar o desenvolvimento 
de seres humanos singulares, únicos em suas florações. Antes lhe 
bastava o acumulo mnemônico de disciplinas que subsidiam os 
processos educativos, como sociologia, psicologia, filosofia, antro-
pologia, estatística, administração escolar, prática docente etc.
Os educadores estão sendo formados como se vivêssemos 
ainda no século da ilustração, das luzes da razão. As luzes da razão 
mostraram também as trevas e a incerteza, o caos e a desordem, 
didática filosófica mínima
107
e geraram também uma consciência diferenciada, que também 
considera o avesso dos discursos e ações humanas. E mostra que 
é preciso cuidar dos afetos, porque os seres humanos são afeti-
vos antes de serem racionais. São animais, seres viventes, finitos, 
mortais. 
Agora a formação humana requer a apropriação do conheci-
mento como ação criadora, uma apropriação que não considera 
mais a homogeneidade imposta em nome de uma pseudo-objeti-
vidade. Ora, toda objetividade aferida ou afirmada é uma produ-
ção de seres humanos, de subjetividades desejantes.
A questão aqui é mais profunda e árdua do que se mostra em 
sua simplicidade. A época da educação disciplinar homogenei-
zante e conteudista dá lugar à época da educação interdisciplinar, 
em que o conhecimento deve ser aprendido através de modos de 
fazer, e não modos de repetir.
Isso desenha outro papel do educador, que agora se inscre-
ve em uma rede de aprendizagem colaborativa, com a intenção 
de encontrar a melhor mediação aprendente para cada singulari-
dade. Encerra-se a função da “aula” conteudista e inauguram-se 
comunidades de investigação que serão acompanhadas criterio-
samente por um coletivo composto por diferentes especialidades 
profissionais no âmbito educacional. 
O educador mediador cognitivo complexo polilógico inaugura 
o ato de aprender como um problema permanente que sempre 
encontra metapontos de vista em que se ancorar, mas está ciente 
da dinâmica criadora da ciência, da arte e da filosofia. Possuin-
do necessariamente uma especialidade, este educador é esperto 
no trabalho de conectividade da aprendizagem com o mundo da 
vida, agindo sempre em equipe. Aí a equipe é interdisciplinar, 
quer dizer, tem o diálogo como meio permanente de construção 
dante augusto galeffi
108
do conhecimento em construção em cada caso, em cada educan-
do em particular. Mas como todos trabalham em grupos, há tam-
bém nesta atenção à singularidade a intenção de compreendê-la 
sempreem relação com os outros. Aprende-se colaborativamente. 
Isso também desenha uma educação conectada com o pro-
tagonismo de seus agentes. Educadores são cientistas e artistas 
da educação e não imitações reduzidas do que já foi criado pelos 
grandes senhores do saber esclarecido. 
Essa forma de valorização do educador que ainda está em 
gestação, o educador cientista, o educador filósofo, o educador 
artista, pressupõe uma transformação radical das relações de po-
der. E é primacialmente uma microtransformação, uma micro-
política educacional conectada com a macropolítica global sem 
deixar de lado o seu lugar próprio, seu meio de vida associada. 
Então podemos compreender a Declaração Universal dos 
Direitos Humanos e o espírito da Lei Magna de nosso país que 
afirma a igualdade e a liberdade como fundamentos de um estado 
de direito democrático, sendo dever de o Estado cuidar de todos 
os seus cidadãos de modo equânime, justo: saúde para todos, se-
gurança para todos, educação para todos. Tudo para todos. Mas 
o sistema de educação vigente foi plasmado nos limites de uma 
razão instrumental e de uma política da seleção dos mais esper-
tos, os supostamente mais inteligentes, sociedade de senhores e 
de servos, dividida entre os que mandam e os que obedecem. A 
modelagem da educação vigente é a geradora da exclusão escolar 
e do individualismo competitivo. É um sistema moldado para 
a formação de uma minoria governante e uma grande maioria 
governada. E até se usa do argumento que sustenta que o sistema 
escolar é na efetividade um sistema de seleção dos mais aptos para 
a produção desejada pelas organizações “doadoras” de progresso 
didática filosófica mínima
109
econômico renovado. Só que este sistema faliu e é preciso se ter a 
coragem para recomeçar a construção do educador valorizado so-
cialmente por ser um qualificado arquiteto e designe cognitivo me-
diador da aprendizagem singular e comum simultaneamente. 
O mediador é um parteiro de subjetivações. Importa a sua 
ação de mediador e não de aulista. Sendo necessário sistemati-
zar o conhecimento de modo sempre rigoroso, mas cujo rigor 
não opera pela afirmação de objetividades matemáticas e sim pela 
apropriação subjetivante do conhecimento do conhecimento e 
do desconhecimento. 
A sistematização do ser educador mediador cognitivo complexo 
polilógico é sempre um ato singular e único. Seus operadores são 
epistemologicamente consistentes, porque fundados na investiga-
ção radical dos sentidos humanos situados. 
O papel da sociedade na valorização do educador pode agora 
ser visto ao avesso, pois todo fundamento se encontra sem fundo. 
Ou melhor, o sem-fundamento funda o que tem fundamento na 
terra: matéria-energia-psíquica. E visto pelo avesso o papel da so-
ciedade na valorização do educador é o de requerer um profissio-
nal da educação altamente qualificado e especializado, pois há de 
mediar a aprendizagem efetiva de cada ser humano em formação, 
tudo fazendo para que o aprendiz aprenda ele também a aprender 
− um jogo de palavras que se tornou vazio pelo uso apenas evoca-
tivo e não acional do sentido apropriador de aprender a aprender.
Significa também compreender como as avaliações normati-
vas dos desempenhos do sistema da educação nacional ao apontar 
uma falência do sistema através de índices, provas e indicadores 
deveriam servir para a proposição de ações que visem ao efetivo 
salto de natureza em relação ao que se tornou ineficiente, impo-
tente, ineficaz
dante augusto galeffi
110
O educador no novo paradigma não é, pois, um simples fun-
cionário dos correios da informação, mas aquele que aprendeu a 
transformar a informação em conhecimento apropriador e por isso 
mesmo se encontra formado para mediar a formação dos apren-
dizes, porque ele mesmo é um aprendiz-mestre, mestre-aprendiz. 
Sim, porque o conhecimento não é uma coisa que se pode aferrar 
e circunscrever como se faz com qualquer coisa percebida em sua 
forma singular. Ele é um movimento transformacional que cami-
nha na abertura da complexidade, o que não exclui a simplicidade. 
Pelo contrário, pela complexidade a simplicidade é de novo afigu-
rada como parte dialógica da complexidade.
Uma crítica. Não percamos tempo precioso dando atenção 
linear aos objetivos projetados pelo PNE (Plano Nacional de Edu-
cação) para a década 2014-2024, assim como a todos os planos 
municipais e mundiais se quisermos compreender o real estado de 
fatos e coisas da educação pública nacional. Será que não se percebe 
o agir de forma irracional ao querer insistir no que não resolve o 
déficit efetivo da educação porque eles apenas refletem diretrizes 
mundiais genéricas que permanecem no plano do que se diz?
O papel do Estado em todas as suas instâncias governamen-
tais é o de promover políticas de desenvolvimento humano de-
mocrático, não criando obstáculos para que se faça o que se deve 
e pode fazer para erradicar a pobreza econômica e a miséria cog-
nitiva até o limite extremo. O educador aparece como mediador 
imprescindível deste processo, sendo valorizado de modo equipa-
rado ao médico e ao analista cognitivo. O Estado precisa fazer a 
sua parte que é a de garantir que se realize a inovação necessária, 
como ato criador, para o desenvolvimento de uma educação afi-
nada com os desafios da sociedade do conhecimento, da informa-
ção e da aprendizagem.
didática filosófica mínima
111
A educação nacional projetada no PNE em nenhum mo-
mento põe em questão a sua falência já previamente anunciada 
em seus próprios objetivos decenais. Ora, não se trata de se ima-
ginar um progresso gradual em andamento, mas de encontrar 
os meios para o engendramento de uma outra modelagem edu-
cacional assumida pelo Estado em seu projeto político maior. É 
dever do Estado fornecer todos os meios para a efetivação de uma 
educação excelente sem classificações partidárias ou qualquer for-
ma de etnocentrismo. 
Aí entra o papel da escola na valorização do educador: o de 
promover a aprendizagem efetiva, contra tudo e todos os empeci-
lhos e os produtores de obstáculos, burocratas da educação.
A escola precisa deixar de ser o lugar do ensino de conteúdos 
para se tornar a usina formadora dos protagonistas da sociedade 
do conhecimento globalizada. Assim o educador será valorizado 
pela sua atividade criadora e cientificamente enraizada, mas agora 
uma ciência da complexidade e não mais uma ciência cega para 
os afetos humanos.
O papel da sociedade na valorização do educador é o de ter 
se tornado uma sociedade do conhecimento e da aprendizagem 
que requisita um profissional altamente qualificado sem ser ge-
neralista, um sabedor de tudo que não sabe nada. Pois não se 
trata de perder o foco da formação profissional específica esco-
lhida por cada um e sim de ampliar o campo das competências e 
habilidades do trabalho em equipe, pois o interdisciplinar, como 
imperativo organizacional do mundo da produção capitalista, 
consiste em conectar as diversas especialidades em um todo co-
mum através do diálogo, o que permite que os problemas sejam 
enfrentados coletivamente, pela afirmação de uma comunidade 
de valores cordialmente eleitos. 
dante augusto galeffi
112
O Estado precisa mudar, a escola precisa mudar e a sociedade 
precisa mudar para que não seja tenebroso o futuro que agora é cons-
truído. A era do educador aulista se encontra encerrada. Cabe agora 
realizar o salto de natureza para que o educador se torne arquiteto 
de uma nova humanidade do conhecimento e da aprendizagem. 
Por que deveremos esperar que os colonizadores saiam na frente 
para que possamos imitá-los como até agora se vem fazendo? Por 
que não deixar de lado os compromissos partidários e pensar dire-
tamente sobre as reais necessidades humanas na construção de uma 
sociedade-mundo sustentável e intensamente solidária?
A intenção do diagnóstico anterior é a de revelar a insusten-
tabilidade do sistema educacional vigente, projetando algumas 
linhas de fuga para a efetuação de um salto de natureza necessáriopara a realização de uma humanidade livre das agruras da vida 
previsível, concluída, acabada. É como acréscimo de potência que 
cabe o salto de natureza na regência das coisas que constituem 
os mundos da vida e os mundos vividos por seres humanos que 
podem ser-mais em relação não ao controle da natureza, mas em 
relação ao cuidado que cabe a cada ser humano diante do volume 
de sua consciência ética em relação à totalidade vivente. 
E é para um ser-curador que cabe uma didática filosófica míni-
ma. Ela é mínima na referência linear conteudista, porque postula 
que os conteúdos a serem aprendidos são aqueles que podem ser 
inventados pela aprendizagem criadora. Isto não significa deixar de 
lado a tradição do conhecimento existente e sim mudar de plano 
de ação para o estabelecimento da apropriação do conhecimento 
construído e vital para a existência dos seres humanos sociais. 
Para estabelecer um plano de ação para o salto de natureza 
da educação, no próximo capítulo procurarei apresentar o plano /
desenho metodológico da didática filosófica mínima, com a inten-
ção de mostrar a sua natureza ética e estética própria e apropriada.
113
5
Didática filosófica mínima: desenho 
metodológico acional
A didática que pode ser desenhada não é a didática filosófi-
ca mínima. Qualquer desenho metodológico é por constituição 
cartográfico e fotográfico: descreve uma ação e congela como um 
fotograma um conjunto de ideias em movimento dialógico. Cada 
desenho é o resultado de uma vivência construída na imaginação 
e na teoriação – quero dizer, na teoria que é em si mesma uma 
ação poética, pois é um modo de fazer e processar o conhecimen-
to como conascimento conjuntural. 
Vou direto ao âmbito acional da didática proposta. Trata-se 
da atitude aprendente radical, o que também chamo de atitude 
filosófica. Como atitude, é uma disposição ao conhecimento radi-
cal, interrogante, dialógico, polilógico. Um saber fazer aprenden-
te que mira sempre o que pode ser elucidado em uma investigação 
como construção do conhecimento. Trata-se de proporcionar ao 
aprendiz um contato direto com o próprio pensar interrogante, 
como modo ou caminho para o equacionamento e resolução de 
problemas vividos. Esta é uma atitude também epistemológica, 
dante augusto galeffi
114
porque visa estabelecer desde o início da formação o sentido re-
fletido de conhecimento científico, sem perder de vista as outras 
formas de conhecimento além do científico. 
Nesse âmbito, pratica-se um estado de atenção e cuidado 
com o campo da experiência formativa. A aparente improvisa-
ção inconsequente, vazia, é no desvelamento o modo criador de 
aprender. Pois só se improvisa tendo em base escalas conhecidas, 
como no caso da música e, ao se improvisar, põe-se em ato o 
acervo de uma formação humana em curso. E porque não se tra-
ta de iniciar apresentando já os conteúdos predefinidos de cada 
atividade formativa, todo início será sempre a atitude aprendente/
filosófica radical. Quero dizer, todo início seguirá sempre inician-
do o modo aprendente radical através do diálogo interrogante.
O revelado é que a atitude aprendente radical – atitude filosó-
fica – não será limitada a um ciclo do desenvolvimento humano e 
nem muito menos a um campo disciplinar específico disputando 
com outros campos disciplinares seu espaço vital. Neste sentido, 
a atitude filosófica é aqui compreendida como a disposição huma-
na que consiste em querer conhecer para ser-mais. Um espanto!
É também um espanto porque não há nenhum ser humano 
que possa ser excluído do movimento trans-formador projeta-
do, o que também confirma a atitude filosófica como o ethos do 
aprender em todas as idades e em todos os momentos de um 
florescimento aprendente.
A atitude filosófica compreendida como atitude aprendente 
radical constitui o ethos da ética da didática filosófica mínima que 
atravessa todos os planos e ciclos do florescimento humano sin-
gular conjugado, portanto, próprio e apropriado. E sendo a atitu-
de filosófica o modo de ser aprendente radical, ela sustenta a todo 
didática filosófica mínima
115
e qualquer aprendizagem possível, conectando-se com diferentes 
campos do conhecimento a partir de uma unidade plural distri-
buída nas habilidades e competências do aprender a ouvir-ver-
cheirar-degustar-tocar; aprender a falar, aprender a ler, aprender 
a escrever, aprender a aprender. Assim, com a didática filosófica 
mínima aprende-se tudo e se pode usar qualquer meio técnico e 
instrumental para a realização do saber-fazer aprender a ser em 
sentido polilógico.
E porque a atitude filosófica é o ato aprendente radical, tudo 
o que se pode aprender se aprende pela atitude aprendente radi-
cal. E se pode aprender tudo o que é aprendível: o mundo em 
sua totalidade visível e invisível em seus diferentes níveis de Rea-
lidade e em suas diferentes formas de percepção. E são muitos os 
mundos, os seres do mundo e suas obras. São muitos os conhe-
cimentos disponíveis e suas linguagens próprias e apropriadas, 
porque cada área do conhecimento hoje existente é o resultado de 
inumeráveis processos históricos e culturais, havendo sempre em 
cada caso uma diferença radical e um mundo constelado comum.
Assim, não cabem limites predeterminados à aprendizagem 
humana e nem muito menos o desenvolvimento dos educandos 
seguirá nenhum modelo ideal porque está em jogo o aconteci-
mento/florescimento de seres humanos singulares e únicos e não 
corpos escravos para serem manipulados por forças externas e alie-
nantes do poder ser de cada ser em sua unicidade. Uma unidade 
que não é uma polarização e sim uma reunião dos antagonismos. 
Reunião que é tecida dialogicamente. Trata-se, assim, do meio 
dialógico interrogante como o “caminho” da aprendizagem de si. 
Portanto, tudo pode ser aprendido na didática filosófica mínima. 
Só o que não pode ser aprendido é o indesejável, porque não se 
pode aprender fora do mundo desejante da vida, apesar de se po-
dante augusto galeffi
116
der replicar o indesejável do mundo da vida como algo inevitável.
O que muda com o movimento acional da didática propos-
ta não são as coisas já construídas e conquistadas pela humani-
dade e sim o modo como se pode lidar com as coisas mesmas, 
diretamente e sem que seja necessária nenhuma autorização de 
supostos superiores externos e modelos ideais. E isto porque a 
autorização será sempre resultante de uma construção dialógica 
e comunitárias entre os aprendizes envolvidos e nunca um ato 
isolado de indivíduos especiais e intocáveis.
Nesse sentido, com a didática filosófica mínima não se quer 
saber menos e sim saber propriamente de cada campo de conhe-
cimento estudado de modo próprio e apropriado. Significa dizer 
que o sentido de se estudar algo importante do acervo cognitivo 
humano não é o seu domínio mnemônico e operativo nos estrei-
tos limites do «certo» e do «errado», porque cabe compreender 
tudo o que se torna objeto intencional de uma investigação con-
creta, vivida, a respeito de fenômenos importantes e vitais que 
cabe aprender comunitariamente. Assim, toda aprendizagem é 
modo em ato de construção do conhecimento, o que sempre re-
quisita o fazer inventivo que se inventa ao ser feito e que ao ser feito 
inventa o modo de fazer.
Isso porque não cabe mais educar para acumular conheci-
mentos pela memória, na medida em que dispomos hoje de ex-
cepcionais próteses de memória e quase tudo o que se conhece se 
encontra informado na web, sendo a informação disponível para 
todos. Neste sentido, não adianta aprender conteúdos abstratos 
das diversas disciplinas representantes das distintas e especializa-
das áreas do conhecimento, e sim a operar esses mananciais de 
informação, pelo uso inteligente das próteses disponíveis no mer-
cado telemático. Assim, o importante não é aprender conteúdos 
didática filosófica mínima
117
e sim aprender a ler criativamente os conteúdos de determinado 
campo do conhecimento, e isto não para confirmar a retenção 
mecânica de um conhecimento atravésde provas e sim para per-
mitir compreender o campo do que se aprende de modo inteli-
gente, inventivo e aberto ao imprevisível ato aprendente dialógi-
co, polilógico, multilógico, interlógico, translógico.
Passou o tempo da ilustração em que os ilustres tinham que 
saber tudo de memória e tinham que responder tudo de modo 
preciso sem titubear para garantir a permanência no campo dos 
ilustres ilustrados. Hoje tal lustre não serve para nada, pois im-
porta saber investigar a informação para transformá-la em co-
nhecimento. E isto se faz tendo-se aprendido a ler o mundo de 
maneira poemático-pedagógica. Quero dizer, se faz através de uma 
atitude poética que também é aprendente – daí o poemático-pe-
dagógico: ato aprendente que ao aprender inventa o próprio modo de 
aprender.
E se a didática filosófica mínima está aberta à totalidade do 
conhecimento em seus diferentes regimes de signos e sentidos, 
significa que o que se pode aprender se pode saber fazer propria-
mente. O que também confere uma inevitável variação de tipos 
humanos aprendentes, e se pode também deixar ser o desejo cog-
nitivo de cada um em seu devir apropriador, e acolher as escolhas 
dos diferentes e únicos seres humanos em formação. 
E o que dizer, então, do esforço que se deve realizar para 
alcançar a grandeza intelectual do legado cognitivo da humanida-
de? Não se correrá o risco de se cair na inércia da espontaneidade 
natural humana e acabar produzindo uma formação capenga de 
leitura e operação do mundo e incapaz de fazer frente aos mais 
avançados operadores cognitivos complexos? Como seria, por 
exemplo, a formação de um profissional de qualquer área? Ele 
dante augusto galeffi
118
não teria que se submeter a provas escritas do seu saber para ser 
qualificado, segundo protocolos fechados?
Mesmo para o âmbito da formação profissional estrita a di-
dática filosófica mínima pode ser a atitude aprendente radical dian-
te do que é preciso aprender para ser, por exemplo, médico, en-
genheiro naval, juiz etc. Isto porque hoje o mundo do trabalho 
tornou-se cognitivo-operativo, sendo preciso aprender sempre 
o necessariamente criador para se chegar a exercer uma profis-
são qualquer. Significa, então, que não há saída: ou se aprende 
a aprender os operadores pragmáticos de uma determinada pro-
fissão ou não se poderá alcançar o seu exercício de modo pleno.
E aqui não há meio de comparação entre seres humanos dis-
tintos e todos ficam incluídos em seus modos de ser próprios 
e apropriados. Mas, como seria uma educação criadora em um 
mundo da competição e dominado pela mais-valia dos bens ma-
teriais e imateriais disponíveis? Ela não seria uma espécie de an-
tídoto contra o vírus letal da ignorância de si-outro-cosmo que 
impera no mundo insustentável vigente, hegemônico? 
Sem desatenção, uma didática filosófica mínima não visa a 
outro fim senão o de realizar uma ampla transformação huma-
na na direção do acolhimento do cuidado triético incontornável 
entre todos os seres viventes. E por isso ela se desfaz de todo lixo 
cognitivo e de todo desamor afetivo, para dispor-se à afetividade 
aprendente inegociável. E ao desfazer-se do desnecessário, deixa ser 
o que quer aprender, aprender sempre por ele mesmo o que pode 
ser aprendido e partilhado.
A partilha projeta o caminho dialógico como o meio comum 
para tudo o que se quer e se pode aprender. E cada um será um es-
pecialista em seu campo de atuação desejante. Também para dizer 
que não se trata de anular toda atividade escolar e sim confirmar 
didática filosófica mínima
119
ser a didática filosófica mínima uma atividade aprendente radical. 
E põe radical nisso! E por isso ela é também poemático-pedagógica: 
é uma atividade criadora produtora de conhecimento próprio e 
apropriado, portanto, conhecimento singular compartilhado.
Na didática filosófica mínima há também a compreensão de 
ações poemático-pedagógicas no fazer-aprender qualquer coisa que 
podem ser descritas como estações de ciclos aprendentes comuns 
ao desenvolvimento humano. Já havia concebido no livro/tese 
O ser-sendo da Filosofia três âmbitos poemático-pedagógicos que 
se pode associar à três idades: primeridade, secundidade e terce-
ridade. Falei, então, de poiésis de primeridade, de secundidade e 
de terceridade referindo-me à compreensão de que toda apren-
dizagem humana é circular e de que é em sua circularidade que 
a aprendizagem de primeira, segunda e terceira idade se realiza 
como estações de uma saga comum-pertencente em movimento 
transformativo. Pois cada ser humano ao iniciar sua saga cogni-
tiva/existencial vai sempre buscar o que emociona, e procurará 
voltar ao início de sua emoção fundamental ao final de cada ciclo 
ou estação. Uma poética (poiésis) de secundidade, então, seria 
aquela em que o ciclo volta ao seu início, como as estações do ano 
e os ponteiros andantes dos relógios. 
Uma ilustração. Cada etapa da vida humana tem a sua pró-
pria configuração. Infância, adolescência, maturidade e trans-
formação entrópica são momentos comuns na vida de todos os 
seres vivos. Então, há que diferenciar os diversos momentos do 
processo formativo nos ciclos vitais de cada um em sua concretu-
de. É, então, clarividente que o modo de florescimento humano 
segue uma dinâmica própria e apropriada, sendo cada caso neces-
sariamente diferente e único. Assim, os limites entre a infância, a 
adolescência, a maturidade e o encolhimento vital não são nunca 
dante augusto galeffi
120
identificáveis exatamente, porque não há exatidão no transcurso 
da vida, apenas há aproximações. Portanto, observando e cuidan-
do de cada caso singular será possível reconhecer a «mudança de 
pele» dos seres humanos: cada qual no seu tempo próprio e apro-
priado. Será isto viável?
Mas, de que modo operar um processo formativo tendo 
como método aprendente uma didática filosófica mínima sem 
perder de vista que o ser humano é aquele que pode se perder por 
negligência e descuidado do seu poder ser próprio e apropriado?
A questão agora é pragmática e diz respeito à efetiva proprie-
dade formativa da didática desenhada. Como fazer-aprender o 
aprendiz para florescer na plenitude vivente? É possível formar 
a todos para que realizem uma vida com sentido? Ou é mesmo 
inevitável tudo como tem-se mostrado até agora, apenas poucos 
convidados para a ceia dos deuses? O que esperar de uma huma-
nidade que abdica do seu lugar na assembleia cósmica? E que 
lugar é esse, ser predador ou ser curador?
Ora, o caminho aprendente que pode ser seguido é dialó-
gico. O diálogo é o próprio caminho da formatividade humana 
curadora. É o método por excelência do filosofar como caminho 
investigativo, seja este caminho matemático, físico, químico, bio-
lógico, sociológico, antropológico, geográfico, histórico, artístico 
etc. Porque se trata de um caminho comum a todos os humanos 
que podem ser propriamente no se tornarem curadores triéticos. 
Até mesmo observando a história da educação nas sociedades 
humanas ao longo do tempo pode-se identificar toda a tecnologia 
didática que foi sendo conquistada e passada adiante. Inclusive é 
possível ver com acuidade o descompasso da educação disciplinar 
vigente em relação às tarefas que se apresentam ao ser humano da 
idade cibernética, para que seja possível propagar a vida espiritual 
didática filosófica mínima
121
para além de todo mecanicismo e determinismo imperante. É 
uma questão de decisão, o que determina um corte, uma ruptura 
com o quadro ideológico disponível e hegemônico. O que está 
em questão é de fato a liberdade humana como condição para 
uma vida sábia: uma vida doada ao florescimento e fenecimento 
do vivente e suas metamorfoses inumeráveis.
Pelo diálogo, que também é um poliálogo, tudo pode ser 
aprendido com sentido próprio e apropriado. Então, o método 
mínimo operado é o diálogo interrogante. Ora, aprende-se a pen-
sar quando se chega a querer saber por encantamento do saber. 
O saber tem sabor, e assim sabe o que foi saboreado. Saborear 
é pensar o saboreado:apreciá-lo, retê-lo, deixá-lo ir. E o pensar 
não é uma exclusividade de nenhum campo disciplinar instituí-
do. Assim, o desenho metodológico da didática filosófica mínima 
prefigura o âmbito da aprendizagem humana em todas as suas 
frentes e instâncias não sendo possível localizá-la em um campo 
disciplinar específico.
Nesse sentido, ela é uma didática para todos e em todos os 
estágios e estações da vida. Qualquer um pode praticá-la sempre, 
em qualquer momento de sua vida, porque ela é a atitude apren-
dente radical do pensar próprio e apropriado no limite de cada 
um. Assim, tudo se pode aprender quando faz sentido e o que 
está posto como regra do mercado profissional deve começar a 
mudar a partir do momento em que cada um aprenda a cuidar-se 
nas relações com os outros e com o mundo. É um sonho muito 
ideal o que se desenha como método do fazer-aprender o que 
se deseja como mais-vida compartilhada. É claro, é muito mais 
uma provocação interrogante do que uma crença em uma forma 
de identidade nova e proclamando por antecipação o caminho a 
seguir. Como já disse, a didática filosófica mínima que pode ser 
dante augusto galeffi
122
seguida não é a didática filosófica mínima, pois cada caso é único 
e irrepetível em sua floração fenomenal.
E porque não pode ser seguida não significa que não possa 
ser praticada por qualquer um, em qualquer lugar, seja entre ami-
gos, seja entre inimigos, seja em espaços de formação profissional, 
seja na ágora virtual/atual de toda comunicação em rede e de toda 
rede social. A prática visada, assim, é o movimento dialógico/
polilógico da construção social do conhecimento próprio e apro-
priado. Deste modo, não significa deixar de aprender tudo o que 
as humanidades históricas já conquistaram e sim saber aprender a 
construir o conhecimento colaborativo, não sendo necessário que 
cada um saiba de tudo e sim que saiba reconhecer as conexões 
da rede e saiba como cada um tem a sua própria especialidade a 
partir de sua diferença radical.
A diferença radical é o que define o corte acional da didáti-
ca filosófica mínima. Nada há para ser “ensinado” e sim para ser 
“aprendido” dialogicamente. E para que aconteça o aprender, to-
dos os meios “didáticos” (poéticos, técnicos) podem ser utilizados 
e experimentados, sendo que cada caso tem a sua singularidade 
radical, não cabendo nenhuma aprendizagem fechada, porque 
não é um treinamento de certas habilidades e sim uma ativida-
de aprendente permanente. Claro que haverá sempre protocolos, 
mas não há modelos protocolares fechados, acéfalos, mecânicos. 
E porque a diferença é o elástico propulsor da aprendizagem, 
não cabe eleger nenhuma diferença como a diferente da diferença, 
porque não há hierarquias e procedimentos regulados e normati-
zados a priori em um processo aprendente poemático-pedagógico. 
Seria um contrassenso se esta didática pudesse ser aplicada ao 
campo pedagógico como uma receita de bolo, como em geral se 
faz na educação instituída vigente. Seria um contrassenso modu-
didática filosófica mínima
123
lar a aprendizagem de alguém a partir de cortes externos e mo-
delos estáticos, porque a didática mínima quer justamente que 
o aprendiz aprenda a partir de seu próprio ser no mundo com 
outros.
Assim, no desenho acional da didática mínima muitas são as 
entradas e as saídas, muitas são as estradas e as sendas e muitos 
são os mundos compartilhados, interculturais, transdialógicos. E 
porque tudo permanece no aberto, nunca há o encerramento do 
movimento aprendente e sim momentos de repouso e renovação. 
Mas, então, como se dá o movimento dialógico / polilógico 
aprendente fora do modelo de ensinança imperante? A questão 
fala do risco de abandonar a disciplinarização dos saberes pela 
posse de um método aprendente fora do controle da previsão e 
da repetição modelar. E por isso, só a concretização do método 
(caminho) da didática filosófica mínima poderá confirmar a sua 
propriedade formativa e criadora, o que não significa esperar re-
conhecimento de tal possibilidade da parte dos que defendem a 
disciplinaridade como caminho normal da educação de todos, 
mesmo alcançando tão poucos.
Ora, o ser humano precisa aprender a ouvir, a falar, a ler, a 
calcular e a escrever simultaneamente e assim continuar indefini-
damente, para sempre. Quando se aprende ouve-se, fala-se, lê-se, 
calcula-se e escreve-se o que está sendo aprendido. Portanto, não 
se trata de propor uma inatividade geral e sim de fazer da ativi-
dade aprendente uma ação criadora em ato. Assim, não se nega 
o processo de formação da pessoa humana que deve saber ouvir, 
falar, ler, calcular e escrever e sim o modo como se quer impor a 
aprendizagem de tais competências, pelo uso de uma modelagem 
homogeneizante, abstrata, dada a priori¸ como se algo pudesse 
ser dado a priori além das condições constitutivas da existência 
dante augusto galeffi
124
concreta e vital. 
Portanto, com a didática filosófica mínima tudo o que se pode 
aprender se aprende pelo fazer aprendente. Assim, o que não falta 
são atividades para alimentar a dinâmica aprendente que só se 
faz pela investigação radical de tudo o que pode ser conhecido 
em favor da transformatividade humana para o cuidado triético 
cosmológico. Não há mais a cena da aula em que um professor 
“passa” conteúdos fechados para serem assimilados sem a diges-
tão do pensamento interrogante, porque cada ato aprendente 
será um momento investigativo radical. A própria ciência se vê 
contemplada com esta didática porque importa fazer aprender 
a construir conhecimentos e a aprofundar potencialidades cria-
doras insuspeitadas. Tudo visando à sustentabilidade triética: o 
mundo para espíritos livres e cuidadosos. E por que não?
O horizonte delineado se configura utópico: é um “não lu-
gar”, um “lugar imaginário”, um virtual que se atualiza apenas 
como vivência imaginária? Sim, é um não lugar, no sentido de 
um deslocamento que não se fixa em um território configurado, 
porque são todos os lugares reunidos pela regência de um movi-
mento criador transversal em devir. Significa, também, que não 
há lugares privilegiados para onde mirar o curso da navegação 
e que se tem a esperança de alcançar um dia como a “terra dos 
bem-aventurados”. A utopia sendo um não-lugar não é algo que 
se possa alcançar um dia e sim um lugar imaginário criado como 
aspiração do que pode se realizar plenamente. A utopia é um 
virtual que pode se realizar plenamente e para tanto não se repre-
senta como sendo “isso” ou “aquilo”, mas projeta um saber que 
sabe que toda apresentação utópica é poética da alma criadora em 
querer ser-mais e ser plenamente. Utopia é poesia que desoculta 
o velado e provoca deslocamentos vitais de lugares entrevados.
didática filosófica mínima
125
A didática filosófica mínima, além de utópica, é também he-
terotópica: projeta-se na alteridade, no outro, no diferente. Ela é 
o lugar do outro, da diferença e do diálogo / poliálogo da diver-
sidade unida pela diferença. O seu não-lugar é o seu deslocamen-
to poético no florescimento de singularidades imprevisíveis. Pois 
imaginar que um só lugar é comum a todos é perder de vista que 
todo lugar é também um não-lugar porque todo lugar é sempre 
percebido por alguém como este ou aquele. Assim, não há ne-
nhum lugar imaginário a ser alcançado por todos e sim o lugar 
que se faz ultrapassagem de toda representação monoforme e mo-
nológica. Utópico e heterotópico é o diálogo/poliálogo interro-
gante, quando não faz sentido algum predeterminar para o outro 
o lugar do seu desejo e de sua pulsão interrogante. E pelo diálogo/
poliálogo se aprende que o importante não é o lugar imaginário 
e/ou o lugar da alteridade e sim o não-lugar da relação conjuntiva 
em que não há disputa ideológica por lugares ideais e sim modos 
de ser-mais em que a diferença se reúne na comunhão de todos os 
não-lugares. E porque não há lugares privilegiados para onde ir, o 
que importa é seguir sendo para além de todo lugar já vivido, já 
consumado, já passado.Então, o desenho metodológico da didática filosófica mínima 
exprime os traços de uma revolução radical da vida humana que 
requisita uma atitude aprendente radical. Uma atitude que não 
aceita o princípio da exclusão e se guia pela dialógica inclusiva 
criadora e curadora dos seus próprios efeitos. E se a atitude apren-
dente radical é o «caminho» da didática filosófica mínima tudo o 
que se pode aprender se aprende em relação às coisas mesmas em 
uma operação sempre mais compartilhada e conjugada coletiva-
mente.
Como, então, todos os conteúdos que fazem parte do acer-
dante augusto galeffi
126
vo cognitivo da humanidade serão trabalhados em uma didática 
filosófica mínima? Ora, serão trabalhados de modo superlativo, 
porque toda atividade formativa é atividade aprendente e não 
acumuladora de informação não transformada em conhecimento 
apropriador-curador. Porque é preciso aprender a escutar, a ver, 
a falar, a ler e a escrever o mundo vivido e vivente em sua abran-
gência comum-pertencente. Então, não se defende a negação da 
apreensão de conteúdos e sim o modo de operar os conhecimen-
tos de maneira própria e apropriada, sem perder o sentido cola-
borativo da construção do conhecimento.
E porque não está em causa a negação do grande acervo ima-
terial e material da humanidade importa aprender tudo o que 
nos rodeia como mundo-cosmo e nos conforma, mas nunca para 
reter na memória informações já armazenadas nas memórias vir-
tuais disponíveis, é preciso estudar muito mais do que no regime 
disciplinar, com a diferença de que cada estudo é parte integrante 
de um projeto pessoal em construção dialógica e polilógica. En-
tão, não se trata de oferecer “menos” em termos de conteúdo e 
sim de oferecer “mais” no sentido de sua apropriação inteligente 
e inventiva, porque é preciso aprender muitas coisas e sempre de 
modo desejante e lúdico, fascinante e apaixonado. E porque tan-
tas pessoas não alcançam o encantamento do aprender? Será que 
não são capazes, ou os meios empregados para a aprendizagem 
são impróprios?
Constato a impropriedade dos meios aprendentes aí dispo-
níveis e lanço o desafio de uma mudança radical da educação 
humana para que seja possível sair da idade do ferro dominante 
em todo o mundo. E para esta saída é preciso acolher a revolução 
em curso que não será regida por nenhum centro hegemônico e 
por nenhuma mente exclusiva ou ideologia programática. Morin 
didática filosófica mínima
127
referindo-se à revolução em curso diz:
A revolução não depende mais de um operador principal (o 
partido, o proletariado), de uma ação principal (a tomada 
de poder), de um núcleo social principal (os meios de pro-
dução); ela necessita de uma multiplicidade de mudanças /
transformações/revoluções simultaneamente autônomas e 
interdependentes, e em todos os domínios (incluindo o do 
pensamento) (MORIN, 2012, p. 51).
A revolução em curso, portanto, é acêntrica e não é movida 
por nenhuma organização ideológica partidária e parcial, porque 
não depende da decisão de alguns privilegiados e sim da matu-
ração espiritual da humanidade em suas variedades culturais. 
Trata-se muito mais de uma pressão gerada pelo ímpeto da vida 
desejante de mais-vida e mais cuidado triético. Uma pressão que 
clama por justiça e equidade, inclusão de tudo em tudo na gestão 
do projeto ontológico de cada um em tudo com todos.
Para permitir uma mais evidente compreensão da didática 
filosófica mínima em sua ação aprendente radical, vou usar de al-
gumas cenas imaginadas e aqui esboçadas. As cenas atendem aos 
diferentes momentos do florescimento humano, correspondendo 
ao processo da aprendizagem infantil e fundamental (poética/poi-
ésis de primeridade), da aprendizagem média (poética/poiésis de 
secundidade) e da aprendizagem profissional continuada (poética/
poiésis de terceridade).
dante augusto galeffi
128
Cena 1 – Poética/poiésis de primeridade 
• Como fazer-aprender crianças de zero a sete anos de idade? 
Em primeiro lugar nada será imposto, mas tudo será posto. O 
que é importante fazer-aprender de zero a sete anos? 
• Tudo é objeto de atenção para a criança em seu mundo pro-
tegido pelos adultos. Tantas são as atividades aprendentes que 
podem deixar cada um ser em seu primeiro florescimento úni-
co.
• Sem programas para serem cumpridos, mas com programas 
para serem vividos.
• Muita falação e escutação. Tudo é tempo livre e lúdico e o jogo 
não é realizado nos intervalos das atividades sérias, não haven-
do separação entre recreio e atividade.
• Não há “dever de casa”. Não há tempo para “deveres”, pois a 
educação infantil é integral do início ao fim.
• A ação aprendente é contínua e a escola é o jardim da infância: 
a casa sem teto e sem paredes.
• A escutação é a principal atividade dos mediadores (educado-
res). Os exemplos são sempre oportunidades dialógicas.
• Nada é feito sem sentido apropriador.
• Tudo tem sentido quando há atenção espontânea.
• Como fazer? 
• O como fazer é o fazer aprendente em seu ato mesmo de 
aprender.
• O falar tem lugar privilegiado no jardim. É um jardim falante. 
Também é dançante e musical, cantante, encenante.
• Todo fazer aprendente é experiência sempre nova e nunca re-
petição.
• Toda repetição é digestão da experiência.
• Tudo é movimento de investigação, de descoberta e invenção.
didática filosófica mínima
129
• Não há nada para corrigir e sim para deixar ser. 
• A alfabetização é vivencial e afetiva, e o prazer das primeiras 
letras nunca será interrompido pela obrigação e pela castração.
• É tudo primeira idade e sua duração.
• Arte, ciência, filosofia com crianças são atividades de encan-
tamento e não de controle. Nunca serão “ensinadas”, serão 
sempre aprendidas.
• O tempo é sempre o de cada um, não cabendo controles abs-
tratos e sim acompanhamentos atitudinais, habituais, sempre 
no tempo de cada um.
• A estimativa da primeridade de zero a sete anos é condizente 
com o processo de maturação do organismo humano, que aos 
sete anos alcança um salto de natureza no desenho evolutivo 
contido no código genético (DNA).
• Mas também a poética de primeridade não é exclusiva da ida-
de infantil. Em cada ato aprendente há sempre uma primeri-
dade, uma secundidade e uma terceridade.
• Do ponto de vista da formação do educador a poética de prime-
ridade é sempre o portal do maravilhamento e da mais profunda 
alegria criadora: cada ser no mundo é o acontecimento único do 
florescimento criador inteligente e sensível simultaneamente.
• E cada um será o que pode ser em seu desejo aprendente ra-
dical. 
• Mas como despertar o desejo aprendente radical se nem se-
quer se sabe reconhecer tal desejo?
Cena 2 – Poética/poiésis de secundidade 
• Como fazer-aprender crianças-adolescentes sem perder de vis-
ta o desejo aprendente?
• Simplesmente não oferecendo aulas homogêneas e sim ativi-
dades de investigação permanente, sem necessidade de provas 
dante augusto galeffi
130
e testes, mas com acompanhamentos sistemáticos de projetos 
investigativos produzidos e compartilhados.
• O aprender a escrever, a falar, a escutar é um ato realizado em 
todos os temas vivenciados.
• As competências e habilidades objetivadas para cada estação 
do caminho único de cada um são alcançadas em ações ope-
rantes e não abstratas e genéricas.
• O calcular e o projetar são atividades permanentes e transver-
sais.
• O pensar consequente é comum a todos.
• Não há atividades isoladas, enclausuradas em disciplinas mo-
nológicas.
• Todos os saberes e fazeres aprendidos estão inter-relacionados 
com todos os campos cognitivos e seus conteúdos.
• Como não há ciclos de aulas disciplinares, todos os temas são 
tratados interdisciplinarmente.
• O acontecimento de alguma aula específica tem a intenção vi-
vencial dialógica de banquete no aprofundamento de questões 
proeminentes. Não há avaliações isoladas, não faz sentido.
• A avaliação é polilógica, polifônica, polissêmica, serve para es-
timar o valor e não como instrumento de seleção, classificação 
eexclusão. As antigas disciplinas são agora campos inter-rela-
cionados sem a perda de suas especificidades.
• E cada aprendiz já vai definindo melhor o seu desejo de apro-
fundamento, o seu campo de especialização.
• Não faz sentido, assim, aprender tudo de tudo sem que este 
seja o desejo de alguém.
• Mas faz sentido aprender a ler e a traduzir códigos e regimes 
de signos distintos.
• Os especialistas serão formados de modo metacognitivo e 
didática filosófica mínima
131
atenderão às suas aptidões e escolhas deliberadas.
• Ser especialista em algum campo determinado não obscurece 
a metacognição em seu âmbito conector da totalidade vivente 
em cada singularidade.
• Ser especialista em qualquer atividade só caracteriza um saber-
fazer próprio e apropriado condizente com o florescimento do 
projeto ontológico de cada um.
• Muitas, também, podem ser as especialidades, pois qualquer 
pessoa pode saber-fazer com maestria várias atividades, sobre-
tudo porque não se valoriza a competição e sim a competência 
apropriadora reconhecida, assim como se reconhece facilmen-
te o talento de jogadores de futebol, e os “olheiros” sabem 
dizer quem leva jeito. 
• Assim também pode ser o reconhecimento das aptidões de 
cada um e suas habilidades e competências.
• Pois, por exemplo, quem é competente em matemática não 
precisa provar em uma prova isolada que sabe matemática, 
pois já terá provado ao longo do seu percurso ontológico esta 
competência e habilidade.
Cena 3 – Poética/poiésis de terceridade
• Como fazer-aprender adolescentes/adultos sem que os seus 
projetos ontológicos sejam prejudicados por desatenção e des-
cuidado? 
• A idade adulta é na verdade uma transição e não um término. 
Sair da adolescência para a idade adulta não encontra nenhu-
ma métrica precisa para sua passagem. Afinal, adolescência é 
a idade inventada na modernidade e muito mais representa o 
estado de adoecimento ontológico em virtude do mundo que 
se descortina diante de cada um em seu florescimento onto-
dante augusto galeffi
132
genético.
• Na poiésis de terceridade o ser humano é protagonista de sua 
aventura vivente. Participará de equipes de trabalho e sua for-
mação profissional se dará em atividade da profissão escolhida. 
• Todo estudo será escolha de cada um, que formará o seu cur-
rículo segundo suas necessidades e interesses. 
• O percurso formativo de terceridade de cada educando se dará 
por co-orientação colegiada e sua avaliação se fará em seu pró-
prio trabalho e produção do conhecimento. 
• Do ponto de vista acadêmico, a formação de terceridade ini-
cia na graduação e culmina no doutorado e na continuidade 
formativa. 
• Na poética de terceridade a didática filosófica mínima é o ca-
minho próprio e apropriado de cada um, suposto que cada 
um saiba amplamente pensar com propriedade apropriadora.
• A apropriação aprendente de terceridade é metacognitiva es-
tabelecendo relações da parte com o todo, do todo com as 
partes.
• A metacognição é alcançada pelo florescimento do pensar 
apropriador, que a tudo reúne em um âmbito comum – auto-
nomia e dependência como opostos complementares.
• Na terceridade a aprendência segue o ímpeto da criação autô-
noma/dependente singular. Cada um é único em sua poiésis 
de florescimento em ato.
• Não se para nunca de aprender. E o que se aprende deixa o 
saber-fazer ser.
• Uma poiésis de terceridade repete em si ciclos de primeridade 
e de secundidade. Assim como uma poiésis de primeridade e 
de secundidade tem sempre momentos de terceridade.
• O que diferencia uma poiésis da outra é o momento existen-
didática filosófica mínima
133
cial do florescimento de cada um, pois há sempre o tempo 
entre um momento e outro, e o tempo é a duração vital de 
cada ser no mundo com.
As cenas apresentadas são um exercício de imaginação que 
não pretende senão esboçar caminhos da didática filosófica mí-
nima no âmbito de sua atitude aprendente radical e cocriadora, 
sem a pretensão de fechar nada, mas com a intenção de provocar 
bastante para a possibilidade de outros modos de fazer florescer 
o ser humano. Um florescimento que é um aprender a pensar de 
modo próprio e apropriado, e em que a atitude filosófica é a ati-
tude aprendente radical e não se confunde com a gloriosa história 
da filosofia ocidental, mas também não a ignora. Pelo contrá-
rio, abre-se a frente de apropriação criadora em que o devir não 
responde mais à representação, porque se tornou acontecimento 
conjugado e partilhado pelos curadores coletivos.
Enfatizo, então, a identidade e diferença no desenho meto-
dológico da didática filosófica mínima. O conceito e as represen-
tações sociais de Identidade comumente usuais correspondem a 
uma ideia vaga e abstrata que pressupõe a permanência de um 
si-mesmo relativo a cada ente em sua realidade fática. Assim, cada 
“coisa” pertencente ao mundo da vida e representado pela lingua-
gem humana teria sua própria identidade “imutável”. Cada coisa 
é o que é, e sendo alguma coisa não pode não-ser.
A máxima de Parmênides, “O Ser é, o não-Ser não é”, ense-
jou a ideia de identidade no âmbito da filosofia grega e permeou 
a filosofia ocidental em todos os seus momentos. Pode-se dizer 
que a maior parte da filosofia ocidental é Filosofia da Identidade. 
Uma identidade metafísica que supõe a permanência de uma es-
sência ideal como garantia da racionalidade discursiva e explicati-
va inerente ao ser humano racional. Assim, o princípio de identi-
dante augusto galeffi
134
dade certifica a universalidade do uso racional da alma humana, 
afirmando o primado da “coisa em si” por trás das aparências 
enganosas dos sentidos. Portanto, afirma um Ser perene acima de 
toda contingência e mutabilidade. 
No âmbito da linguagem ordinária, todos usam a expressão 
identidade em seus atos locucionários e elocucionários, e por-
que é usual para todos, cada falante tem a sua própria ideia de 
identidade, que é na verdade uma ideia coletiva, um preconceito 
construído nas relações humanas concretas e históricas acerca do 
que é a essência da identidade na vida humana social. 
Sim, há um sentido concreto de identidade que está além 
dessa representação filosófica e metafísica do que seja identidade. 
Cada ser humano é uma identidade própria e a rigor, tudo o 
que pode ser divisado e nomeado por cada um de nós, tem sua 
identidade própria, pois tudo o que é distinto, único, se destaca 
e aparece para o nosso perceber de modo distinto e “solto de” das 
outras coisas que compõem a paisagem intencional. 
Há, assim, um sentido concreto de identidade que é onto-
lógico e que remete aos processos cognitivos e linguísticos de 
identificação e distinção das coisas. Cada ser humano, portanto, 
é sempre um ser idêntico a si mesmo. Um ser que se percebe a 
partir de um nome próprio e que se reconhece nele. 
Ora, o sentido ontológico e concreto de identidade não re-
mete ao conceito filosófico de identidade como uma ideia pura, 
e sim ao fato de cada ser humano ser distinto e único em rela-
ção aos outros seres humanos e às demais “coisas” ao alcance do 
perceber humano, mesmo na hipótese da replicação genética tão 
presente e operante na cultura telemática contemporânea. 
E esse sentido concreto de identidade se apresenta em con-
textos existenciais e culturais singulares, o que requer que se pen-
didática filosófica mínima
135
se a identidade não como entidade fixa e determinista, mas como 
sendo a resultante de processos vitais intra, inter e transubjetivos 
complexos e dinâmicos, flutuantes e mutantes. 
A identidade, assim, é um valor prático construído nos 
processos de vida efetiva, constituindo um núcleo de referência 
distinto em cada ser humano singular. É, assim, um signo de 
reconhecimento ontológico, mas que está fundado na novidade 
radical de cada ser humano e suas circunstâncias. Deste modo, 
o sentido de identidade remete à radical diferença que cada ser 
humano é em seu projeto ontológico único. 
E se uma Filosofia da Identidade faz acreditar em umaes-
sência imutável do ser dos entes, e leva isso às consequências de 
uma política da exclusão e da seleção aristocrática dos melhores 
e poucos contra os piores e muitos, ela é uma ideologia do poder 
hegemônico de alguns que não estão interessados em comparti-
lhar a singularidade com todos e muitos. 
Assim, a ideia de unidade subjacente às filosofias da identida-
de deixa de lado a heterogênese da unidade que se realiza em cada 
ser humano concreto, e concebe a unidade como homogeneidade 
absoluta e não como singularidade heterogenética absoluta. 
Portanto, toda identidade é signo de uma diferença, de uma 
variação única no âmbito do acontecimento vital de seres huma-
nos. Isto não nega uma unidade de referência comum, mas nega 
a homogeneidade dos estados ontológicos concretos: afirma as 
superfícies do ser aparente em seu existir mundano. No âmbito 
ontológico tudo é explosão de singularidades. Tudo é Diferença. 
Mas toda diferença é também repetição, replicação, perpetuação 
do que nunca é o mesmo, apenas parece ser, porque tudo o que 
se encontra sendo é uma metamorfose ambulante. Tudo só é sen-
do. Um modo de dizer que tudo é diferença replicante. Cada ser 
humano é uma identidade diferente.
dante augusto galeffi
136
Estou aqui configurando o que se pode chamar de Filosofia 
da Diferença como pano de fundo da didática filosófica mínima 
em contraposição à Filosofia da Identidade. E, sinceramente, não 
se trata de apenas repetir a Filosofia da Diferença francesa, sobre-
tudo aquela de Deleuze e Guattari, ou de Derrida, e sim de uma 
afirmação da Diferença própria e apropriada, o que não encontra 
referência no passado estático da memória histórica, mas se mo-
dela a partir do mais arcaico, do mais aberto, do mais abrangente. 
Isso significa a assunção de uma política da Diferença que 
é uma ética e uma estética da diversidade equânime, sem cen-
tros, gênios exclusivos, proprietários e mandatários. Uma autên-
tica anarquia, ou mais propriamente, uma autarquia que é uma 
multidocracia ou multiautarquia: o governo de cada um por si 
mesmo. Claro, sempre em relação ao todo conjuntural em que 
cada um é em sua duração singular. Mas cada um tem que ser ele 
mesmo em sua transformatividade continuada.
Uma Filosofia da Diferença é agora uma filosofia própria e 
apropriada: ela não diz mais do passado glorioso, mas monta nele 
para seguir adiante sua criação singular, que é uma identidade na 
diferença, ou uma identidade da diferença. Temos aqui o sentido 
forte da didática filosófica mínima.
A abordagem filosófica que me interessa como problematiza-
ção filosófica radical e contextual é uma Filosofia da Diferença. 
O que muda, então, com esta inversão? Muda o ponto de fuga 
que agora se liberta da citação e empreende seu caminho próprio e 
apropriado: transfigura o passado no presente emergente projetan-
do-o em seu próprio vir a ser. Uma filosofia da diferença que passa 
pela inversão não está mais limitada a citar os grandes feitos da fi-
losofia ocidental, mas se encontra implicada na criação de mundos 
contextualizados na singularidade de cada ser e suas circunstâncias. 
didática filosófica mínima
137
Se em nossa língua há expressões poéticas tão sublimes, faço 
uma homenagem ao poeta universal Manoel de Barros, nos fal-
ta como comunidade linguística lusófona a confirmação de um 
pensar autopoiético falante da língua de si e que seja também 
polilógico, contemple muitos regimes de sentido e os reúna em 
diálogo sem que nenhum deixe de ser o que é e se submeta ao 
Outro absorvente e subjugador. 
Quero realizar uma inversão no contexto da aprendizagem 
do pensar e passo a afirmar a Diferença no lugar da Identidade 
e a Identidade da Diferença: o reconhecimento e acolhida das 
singularidades. Isto de certo modo abre o horizonte deste ques-
tionamento para uma criação de pensamento unido à sensibili-
dade radical do que se encontra na premência de ser para deixar 
de ser no mundo. Eis a essência humana: um ser transformante 
e impermanente. Pela Diferença se é chamados a olhar para si 
mesmo e redimensionar o devir finito. Pela Diferença a finitude 
é a ocasião da infinitude, pois cada gesto nascido da ânsia do 
ser-mais quer perdurar para sempre como o mesmo. Eis também 
aqui o fundo identitário do discurso da diferença que se faz na 
inversão, que é também uma inversão harmônica: segue também 
um cânone próprio, sua própria regra e lei. 
Assim, pensar a inversão filosófica no contexto da formação 
humana desejada é pensar a saída da Filosofia da Representação 
para a filosofia do devir criado-criador. De certo modo, esta inver-
são catapulta quem a realiza para além da cidadela da filosofia oci-
dental e quase obriga a ter que chamá-la com outros nomes. Nomes 
que sejam condizentes às experiências singulares dos que se põem a 
caminho de sua própria autocriação consciente da consciência e da 
inconsciência em estados de ser efêmeros e impermanentes, apesar 
de sempre singularmente unidos no mesmo um que é tudo!
dante augusto galeffi
138
Portanto, assumir a inversão no contexto da didática filosó-
fica mínima é decidir por um pensamento próprio, apropriado 
e apropriador aberto à infinita experiência do pensar como um 
acontecimento radicalmente novo. É preciso, então, procurar sa-
ber como será possível criar uma filosofia própria e apropriada se 
não se começar por discernir o que é que no fundo importa saber 
para a realização de tal aspiração, o que nunca pode ser algo que 
se encontra em uma escola, em um determinado pensador, em 
uma corrente específica, em um livro. É algo muito mais radical e 
requer também a coragem para sair da caverna de Platão e encon-
trar com ele no mundo das ideias e compreender que também ele 
foi um ser humano concreto e que se imortalizou no que deixou 
escrito.
A inversão, desse modo, nos joga para o âmbito de uma ra-
dical política da Diferença que é simultaneamente uma ética e 
uma estética da Diferença, uma afirmação das identidades em 
perpétua metamorfose pela afirmação de mais-vida.
Bem, são algumas tensões que apresento na expectativa de 
potencializar a atualização de atitudes filosóficas radicalmente 
novas, únicas e singulares, e que estas não necessitem das analo-
gias das comparações, mesmo sem deixar de lado a livre inspira-
ção que realmente reúne o passado, o presente e o futuro em cada 
acontecimento em que se afirma a diferença de cada identidade 
mutante. Hoje sou poeta, amanhã posso tornar-me filósofo, de-
pois de amanhã posso fazer-me místico. Qual é mesmo a minha 
identidade?
A Inversão metafísica me jogou no turbilhão criador de uma 
filosofia polilógica, própria, apropriada e apropriadora, transdis-
ciplinar, multirreferencial, crioula, aberta, flexível, despojada, 
anônima, coletiva. A questão é que a política da diferença aqui 
didática filosófica mínima
139
afirmada não quer saber de homogeneidades e de regulações e 
controles previsíveis. A vida do espírito é justamente o contrário 
do cálculo e da previsão, é vida em duração como acontecimen-
to em fluxo. É vida que acaba, mas perpetuada na singularidade 
radical do agir criador anônimo, porém sempre engajado em seu 
ser mais vida sendo: novidade sempre radical – salto de natureza! 
141
6
Em síntese: a didática filosófica mínima 
como caminho interrogante em devir ético e 
estético
A didática filosófica mínima oportunizou tudo o que aqui foi 
escrito como uma interrogação pensante literofilosófica. Também 
uma aproximação necessária entre a poética escrita e o trabalho 
conceitual próprio e apropriado. Uma ruptura com a crença de 
uma diferença essencial entre a literatura e a filosofia escrita. 
 Aliás, o gênero literofilosófico foi criado por Platão na escrita de 
seus diálogos. Nascia a literatura filosófica intencionando o filoso-
far, o questionar, o investigar. Mas a literatura se afasta da filosofia 
quando esta se torna uma investigação contra toda ilusão fabula-
dora e poética. Uma mentira, porque o próprio Platão usa conti-
nuamentede estratégias cognitivas miméticas para levar adiante a 
experiência de uma investigação da “verdade” de algo examinado 
discursivamente. 
Penso que a era da filosofia ocidental tão gloriosa e também 
impotente diante da agonia humana dará lugar ao movimento de 
liberação do pensamento próprio e apropriado, e todo ser huma-
dante augusto galeffi
142
no comum poderá aprender a pensar de maneira autônoma e in-
ventiva, desde que encontre condições favoráveis de acolhimen-
to e cuidado triético e possa tornar-se um curador em primeiro 
lugar de si mesmo, mas também do outro e do cosmo sempre 
novidadeiro. 
A insustentabilidade atual do sistema humano em confronto 
com a ecologia ambiental, social e mental produz a igualmente 
insustentável crise de valores fazendo-se premente reconfigurar 
todos os horizontes existenciais para que seja possível um flores-
cimento humano trieticamente sustentável. Neste sentido, não se 
trata de uma escolha arbitrária e que pode ser adiada indefinida-
mente, porque é uma emergência vital inadiável. Mudar o modo 
de vida triético é uma questão de vida ou morte para o sistema 
autopoiético planetário, e o ser humano, por suas propriedades 
inteligentes, é aquele a quem cabe agir e produzir de modo cura-
dor e não depredador do seu mundo vital.
Assim, faz-se urgente a transformação do sistema educacional 
instituído para que seja possível o florescimento da inteligência 
coletiva curadora de um modo de ser trieticamente sustentável. 
E para isto é preciso cuidar de todos sem exceção, lutando contra 
toda opressão geradora de descuidado e negligência ontológica. 
Então, a compreensão da falência do sistema educacional vigente 
me abriu o campo intuitivo da didática filosófica mínima aqui ex-
posta e defendida. Acolho, então, o filosófico como atitude apren-
dente radical e postulo um novo horizonte da trans-formação hu-
mana em que a aprendizagem do pensar próprio e apropriado é 
a prioridade de toda educação. Inclusive, há algum tempo tenho 
procurado substituir o substantivo “educação” pelo verbo “edu-
car”, destacando com isso a ação criadora de todo acontecimento 
trans-formativo liberador do poder ser mais próprio do sermundo.
didática filosófica mínima
143
com. Um endereço virtual/atual que encontra guarida em cada 
existência concreta em seu clamor de mais-vida e mais cuidado 
abrangente, triético.
Procurei com esta tese desconstruir toda a minha sedimenta-
ção cognitiva, me pondo à prova em relação ao salto de natureza 
que se mostrou imperativo para a saída humana de sua obstru-
ção ontológica crônica. Não me arrependo de ter posto em ação 
uma didática filosófica mínima como caminho aprendente radical 
para todos e em todas as estações do florescimento vital. Por ter 
perdido a acuidade visual não li o cartaz na entrada do caminho 
seguido que alertava: “Cuidado, não é permitido pensar de modo 
próprio e apropriado”. A pouca visão me protegeu de abdicar de 
mim mesmo na saga interrogante radical. Ao modo do poeta sigo 
cantando a saga que o coração faz ecoar em sua intrepidez dese-
jante de vida sábia partilhada e curadora. 
Posso dizer o quanto foi divertido escrever esta tese e ao final 
fico com o sentimento de ter apenas arranhado a superfície da 
intuição que me abriu o horizonte da saga poemático-pedagógica 
que me fez inventar a didática filosófica mínima como uma mora-
da poética para espíritos livres e curadores da insustentabilidade 
triética. Um beijo no devir sempre outro que ama o saber que 
cuida do sabido e do por saber para mais cuidar. 
A consideração em favor de uma didática filosófica mínima 
atende ao imperativo da vida sustentável e compreende com cla-
reza meridiana o “fim” da educação pública disciplinar e a abertu-
ra confusa e opaca, incerta e trêmula da educação transdisciplinar. 
Esta abertura distribui as forças isoladas em uma regência poli-
fônica e polilógica, fazendo girar o eixo do florescimento huma-
no para o âmbito do cuidado incondicional da vida inteligente 
e sensível. O transdisciplinar afirma o “fim” do disciplinar, no 
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144
sentido de um salto de natureza em relação aos limites da racio-
nalidade moderna monológica ainda hegemônica. Então, a trans-
disciplinaridade pertence ao âmbito da complexidade e se afasta 
da disciplinaridade realizando um efetivo “salto de natureza” e 
não apenas de grau. 
Observando mais atentamente a disciplinaridade tem suas 
gradações, que vão da “multidisciplinaridade” à “interdisciplina-
ridade” passando pela “pluridisciplinaridade”. Trata-se de uma es-
cala que apresenta graus distintos de complexidade, mas que não 
apresenta nenhum “salto de natureza”. A transdisciplinaridade é 
um salto de natureza em relação ao paradigma monológico mo-
derno, porque ultrapassa largamente o horizonte epistemológico 
em que predomina uma objetividade não examinada, ingênua e 
imperial, introduzindo os postulados basilares de “diferente níveis 
de Realidade e de percepção”, da “lógica do terceiro incluído” e 
da “complexidade de tudo”. Este salto reintroduz a subjetividade 
no interior do conhecimento da natureza, estabelecendo a dialo-
gia como caminho metodológico para a reunificação de todos os 
saberes dispersos pelo processo de fragmentação da racionalidade 
monológica.
Então, o horizonte transdisciplinar aqui destacado não diz 
respeito ao modismo epistemológico “pós-moderno” e sim à ur-
gência de se construir caminhos do florescimento humano que 
realizem amplamente o salto de natureza que projeta o ser hu-
mano para o seu mais radical sentido: tornar-se curador triéti-
co na saga poemático-pedagógica infinita do espírito doador de 
sabedoria polilógica. Portanto, faz-se urgente conceber e realizar 
uma educação além da disciplinaridade, sobretudo porque ficou 
revelada a superação do modo de ser predador por elevação da 
consciência da consciência e da inconsciência do ente-espécie hu-
didática filosófica mínima
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manidade. Uma humanidade que aspira pelo ser curador inven-
tor de mundos poeticamente habitáveis, porque o dom do viver 
em abundância é nutrido pelo seio farto da mãe e pelo canto do 
pai encantado pelo esplendor do devir criador. Mas para isto é 
preciso educar o ser humano para que aprenda a ser comum-per-
tencente e comum-responsável em cada instante e ato de sua vida 
finita. E sem medo do fim, o que se faz presente é a coragem 
de deixar ser a plenitude vivente, favorecendo a transformação 
radical do indivíduo, da sociedade, da espécie e da humanidade. 
Concordando com Morin (2012), a humanidade é o novo termo 
no processo de desenvolvimento da natureza própria do homo. 
Assim, este desenvolvimento se mostra polilógico, tetralógico, 
compreendendo o âmbito da complexidade existencial em que 
indivíduo, sociedade, espécie e humanidade formam o campo de 
todo sentido conjuntural. Pois tudo é resultante de interações e 
relações de campos de força em movimento e nada há para ser 
desperdiçado, mesmo os corpos mortos têm o seu lugar na trans-
formatividade criadora.
O caminho percorrido é ético e estético como encontro do 
ethos com o pathos em uma dança entrelaçada de subidas e desci-
das em giros concêntricos e discêntricos, formando deslocamen-
tos espiralados e flamejantes. E o riso corre solto e a gargalhada 
protege contra a suposta sapiência de algum ego transcendental 
impessoal, porque o saber nunca é pessoal apesar de poder ser 
próprio e apropriado. Uma repetição que serve como ritornello 
poético-musical. Só uma questão de estilo, de corte, de dobra. O 
mais é silêncio e escuta do “sem-fundamento”: tudo é um!
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didática filosófica mínima
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é uma edição da Quarteto Editora
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DIDÁTICA FILOSÓFICA MÍNIMA
Ética do fazer-aprender a pensar de modo próprio 
e apropriado como educar transdisciplinar
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A tese que examinamos, hoje, 23 de 
novembro de 2015, é fruto da maturidade 
docente das atividades desenvolvidas em 18 
anos, na nossa querida Faced, a Faculdade de 
Educação da Ufba. Justifica que considera 
oportuno realizar um esforço comedido para 
expor o seu posicionamento diante do ensino 
de filosofia na educação básica nacional. Se a 
educação é geralmente o capítulo final na vida 
da maioria dos filósofos, no professor Dante a 
compreensão com o fenômeno pedagógico é 
uma preocupação inicial no seu percurso 
filosófico. O professor Dante trata da Didática 
como docente que é de Didática e Práxis 
Pedagógica em Filosofia I e II. Prossegue na 
sua reflexão filosófica, no seu pensar fenome-
nológico. Na compreensão da tese, nas suas 
derivações conceituais e metodológicas, 
concebe também o mínimo como o inevitável, 
como condição do pensar. A didática filosófica 
mínima não é uma filosofia de escola, mas sim 
filosofia como diálogo intercultural em ato. 
Ao ler toda essa digressão filosófica, na cogita-
ção do que se percebe e é percebido, como 
será para o aluno a percepção da Didática 
Filosófica Mínima? 
O texto deixa evidente que se trata de 
uma utopia, sobretudo os últimos capítulos. 
Não há mais o professor e sim o dialogante 
mediador, co-construtor do conhecimento e 
não o “repetidor”. É toda uma filosofia que 
Dante prevê. Em face de uma construção tão 
valiosa, acho que deveríamos fazer um projeto 
experimental com essas ideias para enriquecer 
o que foi formulado. 
Prof. Dr. Edivaldo Boaventura 
(Texto extraído e adaptado do Parecer escrito e 
lido por ocasião da banca de defesa da tese 
defendida pelo Prof. Dante Galeffi como requisi-
to para a progressão à classe de Professor Titular 
da UFBA)
Dante Augusto Galeffi
Professor Titular da Universidade Federal da 
Bahia (Faculdade de Educação, UFBA), Doutor 
em Educação (Filosofia da Educação, UFBA, 
1999), Mestre em Arquitetura e Urbanismo 
(Teoria, História e Crítica do Restauro, UFBA, 
1994), Estudos de Pós-Graduação, Università 
degli Studi di Roma, Corso di Specializazione 
per lo Studio ed il Restauro dei Monumenti, 
1980-1982, 1989), Graduado em Arquitetura e 
Urbanismo, UFBA, 1979); Professor perma-
nente do Doutorado Multi-institucional e 
Multidisciplinar em Difusão do Conhecimento 
(DMMDC-UFBA/UNEB/IFBA/UEFS/LNCC/ 
SENAI CIMATEC), Coordenador da Linha de 
Pesquisa 1 ― Cognição, Linguagem e Constru-
ção do Conhecimento/ DMMDC, líder do 
Grupo de Pesquisa "Epistemologia do Educar e 
Práticas Pedagógicas", pesquisador e escritor de 
temas de Filosofia da Educação, Aprendizagem 
Filosófica própria e apropriada, Formação do 
Educador Transdisciplinar, Estética, Ética, 
Hermenêutica, Fenomenologia, Transdiscipli-
naridade, Espiritualidade, Difusão do Conheci-
mento, Teoriação Polilógica e Teoria da 
Complexidade.
dgaleffi@uol.com.br | galeffid@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/2133155712300731
DIDÁTICA FILOSÓFICA MÍNIMA
Dante Augusto Galeffi
Eis um ponto capital da didática filosófica mínima, não se trata de fornecer ao aprendiz tudo o 
que já foi dito e feito em relação ao mundo das "teorias de mundos", e sim o de fazer com que 
aprenda pela dialógica e polilógica a manter-se atento às coisas mesmas, atenção ao seu estado 
de ser-com, a partir de sua singularidade radical. O mínimo quer justamente ir direto ao ponto 
de decisão para o salto de natureza necessário para se poder falar e realizar o filosofar em sua 
propriedade dialógica radical, em que não faz sentido polarizar, hierarquizar, impor pensamentos 
que devem ser imitados pelos aprendentes, e sim deixar vir à superfície o pensar próprio e 
apropriado de cada um. 
978.85.8005.125.4