Fundamentos_teoricos_e_praticos_do_ensino_de_lingua_portuguesa_2020

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A cada dia, o ensino de Língua Portuguesa se torna mais desa-
fiador ao professor, pois, com as inovações tecnológicas, diversos 
gêneros textuais surgem, exigindo que ele domine novas formas 
de comunicação. Diante do excesso de informações que circulam 
em todas as mídias e o acesso imediato a elas, cabe ao professor 
contribuir com o desenvolvimento do aluno, por meio de práticas 
cada vez mais diversificadas de letramento.
Esta obra trata de temas relacionados aos desafios que os 
professores de Língua Portuguesa têm enfrentado nas mais dife-
rentes instituições de ensino, levando o leitor a compreender por 
que é importante ensinar Língua Portuguesa àqueles que já a têm 
como língua materna.
Código Logístico
59148
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6577-6
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 7 7 6
Fundamentos teóricos 
e práticos do ensino 
de Língua Portuguesa 
Tatiana Maria Couto Carvalho 
Tainá Thies 
Lucienne Lautenschlager
IESDE BRASIL
2020
© 2020 – IESDE BRASIL S/A. 
É proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorização por escrito das autoras e do 
detentor dos direitos autorais.
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Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO 
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
C329f
Carvalho, Tatiana Maria Couto
Fundamentos teóricos e práticos do ensino de língua portuguesa/ 
Tatiana Maria Couto Carvalho, Tainá Thies, Lucienne Lautenschlager. - 1. 
ed. - Curitiba [PR] : IESDE , 2020. 
112 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-85-387-6577-6
1. Língua portuguesa - Estudo e ensino (Ensino fundamental). I. Thies, 
Tainá. II. Lautenschlager, Lucienne. III. Título.
20-62997 CDD: 372.6
CDU: 373.3.016:811.134.3
Tatiana Maria Couto 
Carvalho
Mestre em Estudos de Linguagens pela Universidade 
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Especialista 
em Ensino e Aprendizagem da Língua Espanhola 
e suas Literaturas pela Pontifícia Universidade 
Católica do Paraná (PUCPR) e licenciada em Letras 
Português/Espanhol pela mesma instituição. Bacharel 
em Administração pela Universidade Federal do 
Paraná (UFPR) e em Direito pelo Centro Universitário 
Curitiba (Unicuritiba). Atuou como professora no ensino 
fundamental, médio e superior. Atualmente produz 
materiais didáticos na área de linguagens para diversos 
segmentos educacionais.
Tainá Thies Mestre em Teoria da Literatura pela Universidade 
de Brasília (UnB). Especialista em Linguística pela 
Universidade Gama Filho (UGF). Licenciada em Letras 
Português pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). 
Graduanda de Psicologia pela Universidade Tuiuti do 
Paraná (UTP). Atuou como consultora educacional, 
professora de ensino superior e coordenadora 
de projetos em educação. Atua na formação de 
professores para o ramo editorial, como professora em 
cursos de pós-graduação e como autora de materiais 
didáticos para ensino básico e superior, além de 
produzir contos e histórias infantis.
Lucienne 
Lautenschlager
Mestre em Letras pela Universidade de São Paulo (USP). 
Graduada em Letras pela Universidade Braz Cubas 
(UBC) e em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho 
(Uninove). É autora de diversos livros sobre educação 
e possui renomada experiência na formação de 
educadores, tanto na área privada quanto pública. Atua 
como psicopedagoga e consultora educacional de uma 
multinacional.
SUMÁRIO
Videoaula
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Note que existe, ao lado do início de cada 
seção de capítulo, um QR code (código de 
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Em algumas versões de smartphone, é 
necessário ter instalado um aplicativo para 
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1 Concepção de língua e ensino de Língua Portuguesa 9
1.1 Concepção de língua 9
1.2 Texto: tipos e gêneros textuais 16
1.3 Letramento e práticas sociais de linguagem 19
2 Reflexões sobre o trabalho com a oralidade 22
2.1 Compreensão e produção de textos orais 23
2.2 Recursos paralinguísticos: efeitos de sentido 27
2.3 Variação linguística e oralidade 28
3 O ensino da leitura 33
3.1 Formação do leitor 33
3.2 Leitura na escola 41
3.3 Leitura em diferentes suportes 46
4 A produção textual na escola 51
4.1 Planejamento da escrita 52
4.2 Construção do propósito comunicativo 58
4.3 Revisão e reescrita de textos 63
5 Reflexões sobre a análise linguística 68
5.1 A gramática aplicada à escrita 69
5.2 A escolha das palavras: o papel da análise lexical 73
5.3 Estratégias para corrigir textos 77
6 Propostas da BNCC para a Língua Portuguesa 83
6.1 A base do letramento e multiletramento no ensino de Língua 
 Portuguesa 84
6.2 A BNCC de Língua Portuguesa no ensino fundamental – anos 
 finais 88
6.3 A BNCC de Língua Portuguesa no ensino médio 93
7 Teoria e prática no ensino de Língua Portuguesa 98
7.1 Atividades e avaliações em Língua Portuguesa 99
7.2 Como avaliar um livro didático? 103
7.3 Novas tecnologias e o ensino de Língua Portuguesa 108
Sabemos que, a cada dia, o ensino de Língua Portuguesa se torna mais 
desafiador ao professor, pois, com as inovações tecnológicas, diversos gêneros 
textuais surgem, exigindo que ele domine novas formas de comunicação. 
Diante do excesso de informações que circulam em todas as mídias e o acesso 
imediato a elas, cabe ao professor contribuir com o desenvolvimento do aluno, 
por meio de práticas cada vez mais diversificadas de letramento.
Esta obra está organizada em sete capítulos. No Capítulo 1, refletimos sobre 
as concepções de língua e o conceito de letramento associado às práticas 
sociais de linguagem. No Capítulo 2, procuramos evidenciar as finalidades das 
interações orais e seus aspectos formais, estilísticos e linguísticos. Em seguida, 
no Capítulo 3, objetivamos apresentar caminhos e metodologias que podem 
ajudar os professores a formar leitores críticos e experientes. 
Contemplamos, no Capítulo 4, etapas exigidas para o ensino de produção 
textual em sala de aula, desde o planejamento até a revisão da escrita. No 
Capítulo 5, procuramos discutir de maneira contextualizada o ensino da 
gramática e do léxico, culminando em estratégias para a correção de textos. 
Na sequência, no Capítulo 6, procuramos relacionar o avanço tecnológico às 
novas práticas de alfabetização, ao letramento e ao multiletramento nos anos 
iniciais do ensino fundamental, além de apresentar propostas da BNCC para 
a Língua Portuguesa no ensino fundamental e médio. Por fim, no Capítulo 7, 
apresentamos ideias de como fazer atividades e avaliações, além de trazermos 
critérios para a seleção de um livro didático. 
Esta obra trata, portanto, de temas relacionados aos desafios presentes 
e futuros que os professores de Língua Portuguesa da educação básica 
têm enfrentado nas mais diferentes instituições de ensino, levando-nos a 
compreender por que é importante ensinar Língua Portuguesa àqueles que já 
a têm como língua materna.
Bons estudos!
APRESENTAÇÃO
Concepção de língua e ensino de Língua Portuguesa 9
O processo de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa 
tem sido muito discutido por pesquisadores e educadores nasúltimas décadas. Buscam-se explicações para o fracasso escolar 
e para o baixo rendimento do aluno brasileiro em provas oficiais, 
além de um caminho que possa ser trilhado com segurança para 
um aprendizado efetivo de nossa língua. Algumas questões devem 
nortear essa busca: por que precisamos estudar a língua que 
falamos? O que mais pretendemos aprender sobre a língua que 
usamos todos os dias?
Com base nesses questionamentos, percebemos que 
primeiramente precisamos compreender o que definimos 
como língua, para só então refletirmos sobre nossos objetivos 
de aprendizagem e sobre os percursos que devemos percorrer 
para alcançá-los.
Neste capítulo, analisaremos as concepções existentes de 
língua e refletiremos sobre a mais adequada à nossa realidade. 
Também estudaremos o papel do texto no processo de ensino e 
aprendizagem da língua e o conceito de letramento e sua relação 
com as práticas sociais de linguagem.
Concepção de língua e ensino 
de Língua Portuguesa
Tatiana Maria Couto Carvalho
1
1.1 Concepção de língua 
Videoaula Pode parecer óbvia a afirmação de que o conhecimento de um edu-
cador define o que e como ele ensina, entretanto, para grande parte dos 
educadores, ainda não está clara a concepção de linguagem que norteia 
sua docência, e a escolha por uma concepção de linguagem deve im-
plicar o planejamento, a eleição e produção de materiais didáticos e a 
condução das aulas e práticas pedagógicas desenvolvidas. Ao não definir 
10 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
uma concepção de língua, o docente não fundamenta suas práticas e 
não consegue estabelecer objetivos reais para sua ação pedagógica.
Por linguagem, em seu sentido amplo, compreendemos qualquer tipo 
de comunicação entre seres vivos (linguagem do cinema, linguagem dos 
cachorros, linguagem corporal etc.). Do ponto de vista linguístico, a lingua-
gem é definida como a capacidade que os seres humanos têm de criar, 
desenvolver, compreender e utilizar uma língua para a comunicação.
O conceito de língua também pode ter diferentes definições, mas, 
linguisticamente, entendemos que língua é o sistema de signos (sons 
e gestos) que utilizamos para nos comunicar com outros membros da 
nossa comunidade linguística. Podemos afirmar, portanto, que o con-
ceito de linguagem é mais amplo que o de língua, mesmo que ambos 
estejam intrinsecamente relacionados.
Segundo Travaglia (1997), as formas como vemos a linguagem e a 
língua são tão importantes no momento de estruturar o trabalho com a 
língua em sala de aula quanto a postura que se tem em relação à edu-
cação. Nessa perspectiva, é certo afirmar que os modos de se conceber 
a linguagem – e a língua, consequentemente – relacionam-se direta-
mente aos modos de se desenvolver os processos de ensino e aprendi-
zagem da Língua Portuguesa. Passaremos a analisar, portanto, os três 
modos de conceber a linguagem que têm se desenvolvido ao longo do 
percurso histórico da linguística.
A obra Linguagem, 
língua e fala apresenta os 
conceitos relacionados à 
linguagem e à língua de 
maneira simples e acessí-
vel àqueles que não são 
da área da linguística. É 
uma leitura essencial aos 
docentes comprometidos 
com o ensino de língua 
em sala de aula. 
TERRA, E. 3. ed. São Paulo: Saraiva 
UNI, 2018.
Livro
1.1.1 A linguagem como expressão do pensamento
Para essa concepção, o pensamento é anterior à linguagem, de 
modo que é o pensamento lógico que determina a qualidade do que 
se escreve, já que a linguagem é a expressão do pensamento e atua 
como um espelho. Segundo Travaglia (1997, p. 21), o fenômeno linguís-
tico é entendido como “um ato monológico, individual, que não é afe-
tado pelo outro nem pelas circunstâncias que constituem a situação 
social em que a enunciação acontece”, isto é, a linguagem é individua-
lista, fruto exclusivo do pensamento do falante e de sua capacidade de 
organizá-lo e exteriorizá-lo, e a língua é vista como um produto acaba-
do e inerte, um sistema estável.
Dessa forma, para essa concepção, a capacidade de pensar logica-
mente resultaria em uma linguagem tão lógica quanto, e, para estru-
turar esse pensamento, normas gramaticais devem ser incorporadas. 
É nessa concepção que se baseia o estudo gramatical tradicional ou 
Concepção de língua e ensino de Língua Portuguesa 11
normativo, segundo o qual o domínio da língua equivale ao domínio 
da teoria gramatical.
Até a década de 1960, a prática de ensino de língua nas escolas era 
voltada ao ensino da metalinguagem (o estudo da língua por ela mes-
ma). Estudavam-se os conceitos, as normas de uso e as classificações 
das estruturas da língua, independentemente do contexto. Nessa épo-
ca, o público escolar era prioritariamente de alunos mais favorecidos 
economicamente, e os estudos tradicionais da gramática normativa 
privilegiavam o falar dessas camadas sociais.
Na concepção de linguagem como expressão do pensamento, o es-
tudo da gramática é garantia do bem falar. O falante que domina o 
código – a língua, suas classificações e regras de uso – domina também 
a linguagem e, por consequência, está qualificado a ler e escrever com 
qualidade. Por valorizar a forma de falar e escrever utilizando a norma 
culta, o estudo da língua é prescritivo, reduzido às normas, e a ideia 
central é a de que existe uma forma de linguagem correta.
Para Koch (2003, p. 13), essa concepção corresponde ao entendi-
mento de um “sujeito psicológico, individual, dono de sua vontade e de 
suas ações”. Ela esclarece que o texto, então,
é visto como um produto – lógico – do pensamento [...] do autor, 
nada mais cabendo ao leitor/ouvinte senão “captar” essa repre-
sentação mental, juntamente com as intenções (psicológicas) do 
produtor, exercendo, pois, um papel essencialmente passivo. 
(KOCH, 2003, p. 16)
Ou seja, o texto é um produto acabado e o papel do leitor é receber 
as informações nele contidas. Não há espaço para reflexões, questio-
namentos ou críticas nessa concepção.
1.1.2 A linguagem como instrumento de comunicação
Essa concepção surge com base nos estudos estruturalistas de Saussure 
e nas ideias gerativistas de Chomsky sobre aquisição de linguagem. 
Para Chomsky, as pessoas já nascem dotadas de uma gramática in-
terna, capacidade inata de produzir inúmeras expressões em sua lín-
gua materna. Segundo o linguista, esse processo acontece de dentro 
para fora, mas só se efetiva com estímulo externo. Já Saussure enten-
de a língua como um sistema homogêneo e abstrato, um fato social 
exterior ao indivíduo (que não pode criá-la ou modificá-la). Segundo o 
pesquisador, portanto, a língua é imposta coercitivamente ao falante, 
constituindo-se como um elemento de organização social. 
Partindo desses conceitos, para essa concepção, a língua se presta a 
um estudo sistemático de sua estrutura e configuração, com o objetivo 
de analisar sua função como meio de comunicação entre os falantes. 
Sua proposta é estudar o funcionamento da língua, o que acaba por 
separar o falante de seu contexto social.
O estudo da Língua Portuguesa, sob a luz dessa concepção, enfatiza 
a forma e assume que a prática e a repetição promovem o aprendiza-
do. Assim como na concepção anterior, não há espaço para reflexões 
ou questionamentos sobre o uso da língua.
Ainda que para essa concepção a linguagem esteja diretamente rela-
cionada à comunicação, a interação e as condições de produção dos enun-
ciados não são consideradas. Nas palavras de Travaglia (1997, p. 22):
Essa concepção levou ao estudo da língua enquanto código 
virtual, isolado de sua utilização – na fala (cf. Saussure) ou no 
desempenho (cf. Chomsky). Isso fez com que a Linguística não 
considerasse os interlocutores e a situação de uso como deter-
minantes das unidades e regras que constituem a língua, isto é, 
afastou o indivíduo falante do processo de produção, do que é 
social e histórico na língua. Essa é uma visão monológica e ima-
nente da língua, que a estuda segundo uma perspectiva forma-
lista – que limita esse estudo ao funcionamentointerno da língua 
– e que separa o homem no seu contexto social.
Um conceito bastante utilizado nessa concepção é o dos elemen-
tos da comunicação, cuja estrutura, representada na Figura 1, é ampla-
mente utilizada nos materiais didáticos dessa concepção.
Receptor
Ra
w
pi
xe
l.c
om
/S
hu
tt
er
st
oc
k
Emissor
Canal
Código
Mensagem
Figura 1
Elementos da comunicação
12 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Concepção de língua e ensino de Língua Portuguesa 13
Esse conceito enfatiza o entendimento de que a comunicação é a 
transmissão da mensagem de um emissor para um receptor. A mensa-
gem é formada por um código e transmitida por um canal. A grande falha 
do processo é considerar a comunicação como unilateral, estática, des-
prezando a interação. O papel do receptor é passivo, pois cabe a ele não 
interpretar a mensagem, mas decodificá-la.
No ensino da língua materna sob a ótica dessa concepção, portanto, 
a forma e o estudo das estruturas morfossintáticas por meio da prática 
e da repetição de exercícios estruturais e sistemáticos são enfatizados. 
O objetivo é internalizar inconscientemente os usos e hábitos linguísti-
cos, típicos da norma culta.
Tanto a concepção de linguagem como instrumento de comunica-
ção quanto a de linguagem como expressão do pensamento encontra-
ram no estudo da gramática normativa sua principal forma de atuação 
em sala de aula, de modo que o ensino com base nesses dois entendi-
mentos compartilha das mesmas práticas. São elas:
 • Leitura que corresponde à decodificação do texto apenas, sem um 
processo de compreensão ou análise do contexto de produção.
 • Memorização de itens classificados ou de regras da gramática 
normativa.
 • Uso do texto como pretexto para ensinar a teoria gramatical; em-
pregado para reconhecer e classificar classes gramaticais.
 • Produção de textos de maneira mecânica (redação artificial, ge-
ralmente dissertativa sobre um tema aleatório, muitas vezes des-
colado da realidade do aluno).
 • Correção das redações apenas no que se refere a erros de grafia, 
sem proposta de reescrita.
 • Entendimento do texto como produto acabado, sem interlocutor, 
com fim em si mesmo.
 • Aplicação de exercícios e outras atividades que privilegiam a for-
ma em detrimento do conteúdo.
 • Práticas pedagógicas baseadas exclusivamente na figura do pro-
fessor como único detentor do conteúdo.
 • Reforço da figura do aluno passivo, receptor do conhecimento.
Essa metodologia de ensino, ainda aplicada em muitas escolas, tem 
sido bastante criticada, principalmente a partir da década de 1980. O fim 
14 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
do período militar em nosso país abriu caminho para outras metodolo-
gias, que não corroboram com a massificação do ensino e que abrem 
espaço para outros falares que não apenas os das classes privilegiadas.
1.1.3 A linguagem como processo de interação
Essa concepção se constitui como uma abordagem mais moderna. 
Diferentemente das anteriores, entende a interação humana como o 
lugar da linguagem, no qual se constituem as relações sociais.
A língua se constitui por meio da interação verbal social entre in-
terlocutores; não se trata de um sistema formal, estável, previamen-
te constituído e apenas operado pelos falantes que a dominam. É por 
meio da linguagem que as pessoas desempenham seus papéis sociais, 
e é por meio dos diálogos que acontecem as trocas de conhecimentos 
e vivências. Assim, os sujeitos atuam como agentes sociais, já que a 
linguagem é empregada como forma de atuação na sociedade.
As relações dos falantes com a sociedade são determinantes para a 
produção dos enunciados. São as situações sociais que definem, por-
tanto, os textos utilizados em cada contexto. Desse modo, a linguagem 
deixa de ser monológica e desprendida da realidade. Ao contrário, seu 
entendimento passa a ser dialógico e contextualizado.
Para essa concepção, o discurso se manifesta por meio de textos 
(verbais, orais, verbo-visuais, multimodais etc.), e cada situação de uso 
da língua tem seus textos relativamente estáveis que podem ser mais 
adequadamente empregados. A forma de atuação do indivíduo com 
seu discurso é determinada pelo contexto. Nas palavras de Koch (2003, 
p. 17): “o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação e 
os interlocutores como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se 
constroem e são construídos”.
O texto não é mais uma unidade acabada e fechada em si mesmo, 
mas uma dimensão discursiva, capaz de atuar em múltiplas esferas de 
circulação como resultado das trocas entre os sujeitos que atuam em 
determinados contextos. Assim, a produção de sentidos também resi-
de na interação, pois os significados de um enunciado não estão no tex-
to nem dependem da mera decodificação por parte do leitor/receptor, 
mas são constituídos na interação entre eles.
Concepção de língua e ensino de Língua Portuguesa 15
Essa concepção é a indicada pelos PCNs (Parâmetros Curriculares 
Nacionais), diretrizes elaboradas pelo Governo Federal que orientam 
a educação no Brasil. Os documentos definem que o estudo da Língua 
Portuguesa deve se fundar em uma visão dialógica de linguagem.
Toda e qualquer análise gramatical, estilística, textual deve con-
siderar a dimensão dialógica da linguagem como ponto de parti-
da. O contexto, os interlocutores, gêneros discursivos, recursos 
utilizados pelos interlocutores para afirmar o dito/escrito, os sig-
nificados sociais, a função social, os valores e o ponto de vista 
determinam formas de dizer/escrever. As paixões escondidas 
nas palavras, as relações de autoridade, o dialogismo entre tex-
tos e o diálogo fazem o cenário no qual a língua assume o papel 
principal. (BRASIL, 2000, p. 21)
Para a concepção dialógica/sociointeracionista, o processo de ensi-
no e aprendizagem se pauta nos seguintes entendimentos:
 • A sala de aula é um espaço de interação verbal, ou seja, de troca 
entre os falantes por meio da língua.
 • O estudo da Língua Portuguesa deve partir de situações concretas, 
já que são as práticas sociais que originam o gênero e o discurso.
 • A prática pedagógica deve estar voltada para a pluralidade de dis-
cursos, isto é, para o uso e o estudo dos diversos falares.
 • A norma culta, aquela em conformidade com as regras gramati-
cais, é entendida como uma variante da língua, já que todas as 
variedades passam a ter espaço em sala de aula.
 • O processo de ensino e aprendizagem contempla a linguagem 
em uso e em situações de interação verbal.
 • O estudo da gramática é feito de modo contextualizado, colabo-
rando para o entendimento dos textos e para sua produção, sen-
do que a análise das categorias gramaticais é feita a partir de sua 
funcionalidade em um texto. Assim, promove-se a reflexão sobre 
seu uso e seus efeitos na produção de sentidos.
 • O entendimento de que há uma forma correta de falar é deixado 
de lado e os diferentes falares são respeitados, pois são resultado 
das experiências sociais e culturais dos falantes da língua. O con-
ceito de correção cede espaço ao de adequação. A reflexão que 
o educador deve propor a seus alunos é: qual o discurso mais 
adequado para cada situação?
Por que muitos professores em 
sala de aula ainda orientam suas 
práticas pedagógicas segundo 
concepções ultrapassadas, 
como a da linguagem como 
expressão do pensamento e da 
linguagem como instrumento 
de comunicação?
Atividade 1
16 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
 • O texto é objeto de ensino da língua, corresponde a um processo 
e é vinculado aos usos sociais.
 • O entendimento de gêneros textuais é fundamental para o estudo 
da língua, pois corrobora com a ideia de adequação da linguagem.
 • A produção de texto é planejada dialogicamente e orientada a um 
propósito, considera o interlocutor e se dá a partir de gêneros; a 
reescrita faz parte da produção, pois o texto não é considerado 
um produto acabado, reflexo apenas do pensamento.
Na concepçãodialógica/sociointeracionista, o objetivo principal 
do ensino de língua é propiciar ao aluno a oportunidade de refletir, 
de maneira crítica, sobre o uso dela, analisar o mundo que o cerca 
e compreender os papéis da língua como instrumento de interação 
social, para que possa entender de que formas ela é usada e produz 
efeitos e sentidos.
1.2 Texto: tipos e gêneros textuais 
Videoaula Como os documentos oficiais que orientam a educação no Brasil 
levam em consideração a concepção dialógica/sociointeracionista, a 
indicação do trabalho por meio de gêneros discursivos é o caminho 
lógico, visto que é por meio deles que os processos dessa concepção 
se realizam.
Segundo os PCNs,
Todo texto se organiza dentro de determinado gênero em fun-
ção das intenções comunicativas, como parte das condições 
de produção dos discursos, as quais geram usos sociais que os 
determinam. Os gêneros são, portanto, determinados historica-
mente, constituindo formas relativamente estáveis de enuncia-
dos, disponíveis na cultura. (BRASIL, 1998, p. 21)
Assim, cada atividade ou prática social tem seus gêneros, que as 
ordenam. Por exemplo, para nos comunicarmos rapidamente por meio 
do celular, enviamos uma mensagem instantânea; para aprendermos 
a preparar um prato, procuramos uma receita culinária; para nos infor-
marmos sobre os acontecimentos no mundo, usamos as notícias.
A mensagem instantânea, a receita e a notícia são exemplos de gê-
neros textuais que fazem parte de um rol interminável de gêneros que 
circulam em uma sociedade que se comunica por meio de enunciados 
Os gêneros textuais são as 
formas relativamente estáveis 
que materializam nossos 
enunciados nas mais diversas 
situações que vivenciamos em 
nosso dia a dia. São fenômenos 
linguísticos e históricos pro-
fundamente vinculados à rea-
lidade cultural e social de uma 
comunidade, que contribuem 
para organizar e estabilizar as 
atividades cotidianas.
Atenção
Concepção de língua e ensino de Língua Portuguesa 17
e os organiza com formas relativamente estáveis, segundo suas fun-
ções comunicativas e sociais.
É impossível definir quantos e quais gêneros existem. Isso porque 
eles atendem às necessidades humanas e se adaptam às mais diversas 
situações de interação. Assim, quanto mais variadas forem as esferas 
de atuação humana, mais gêneros existirão para organizar interações 
entre os sujeitos.
É a sociedade e suas práticas sociais que determinam quais gêne-
ros devem surgir, sofrer modificações ou ser extintos. As necessida-
des comunicativas humanas mudam no decorrer do tempo e estão 
diretamente relacionadas à esfera comunicativa na qual o indivíduo 
está inserido. Desse modo, as mudanças pelas quais passamos origi-
nam gêneros, modificam alguns e extinguem outros. Pode-se afirmar, 
por exemplo, que o e-mail é uma evolução da carta, assim como vá-
rios outros gêneros digitais são resultados de modificações de gêneros 
existentes antes do advento da tecnologia digital. É o que Bakhtin e 
Volochinov (1997) chamam de transmutação: a assimilação de um gê-
nero por outro, originando novos gêneros.
Os gêneros se desenvolvem no que se definiu como domínio discursi-
vo, que é a esfera de produção discursiva das atividades humanas. Des-
sa forma, determinados gêneros são correspondentes a determinado 
domínio discursivo: na esfera jornalística estão a notícia, a reportagem 
e o editorial, entre outros; na esfera jurídica estão a petição, o embargo, 
o agravo etc. Os domínios constituem, portanto, práticas discursivas em 
que se pode identificar um conjunto de gêneros textuais específicos.
A evolução histórica dos gêneros parte das sociedades de cultura 
oral, que desenvolvem um número limitado de gêneros. Após a inven-
ção da escrita alfabética, no século VII a.C., surgiram os gêneros típicos 
da escrita, que se expandiram ainda mais com o surgimento da cultura 
impressa, no século XV. Atualmente, na era da cultura eletrônica, há 
um número praticamente infinito de gêneros e diferentes formas de 
comunicação, formatadas pelas mídias digitais.
Esses gêneros originados a partir da cultura digital criam formas 
comunicativas particulares, carregadas, na maioria das vezes, de hibri-
dismo, ou seja, de uma mescla de linguagens e formatos que as carac-
terizam. Não há mais espaço para a antiga dicotomia entre oralidade 
e escrita, já que esses textos permitem a integração das mais diversas 
Utiliza-se a expressão 
relativamente estáveis porque as 
características de cada gênero 
não são fixas; ainda que geral-
mente possam estar presentes, 
não é possível dizer que são 
permanentes e que um gênero 
não se constitui sem elas. Uma 
carta, por exemplo, usualmente 
apresenta um cabeçalho que 
indica a localização e a data, 
mas se essa característica for 
omitida, ainda assim será uma 
carta. Por isso, dizemos que a 
forma é estável, porém relativa-
mente, ou seja, nem sempre.
Saiba mais+
O livro Diversidade textual: 
os gêneros na sala de aula 
apresenta oito textos de 
importantes estudiosos 
da Língua Portuguesa 
sobre o trabalho com 
gêneros textuais em sala 
de aula.
SANTOS, C. F. et al. (orgs.). Belo 
Horizonte: Autêntica, 2007. 
Livro
18 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
semioses: signos verbais, imagens, sons e movimento. Esses gêneros 
textuais são conhecidos como híbridos ou multimodais.
Os gêneros são eventos linguísticos, constructos culturais criados 
pelo ser humano. Constituem-se como ações sociodiscursivas para “di-
zer o mundo”, isto é, expressar-se e interagir sobre ele. É com base 
nos gêneros que se estabelece a comunicação humana e se desenvolve 
nossa competência comunicativa. Assim, o estudo do gênero privilegia 
a natureza interativa e funcional do texto, e não mais o aspecto formal 
e estrutural da língua.
No trabalho de ensino e aprendizagem de língua, muitas vezes os 
conceitos de gênero e tipo textual são entendidos como sinônimos, o 
que não é verdade. A diferenciação é fundamental para que as práticas 
pedagógicas se fundamentem adequadamente sobre a concepção dia-
lógica de linguagem.
Os tipos textuais são enunciados que sustentam e estruturam o gê-
nero e abrangem um número finito de categorias. São classificados de 
acordo com sua estrutura e finalidade:
tem como base um enredo; há 
um narrador e personagens 
que desenvolvem ações em um 
determinado tempo e espaço.
Narrativo:
expõe características e detalhes de 
algo (objeto, pessoa, lugar etc.).
Descritivo:
baseia-se no desenvolvimento de 
um tema e na argumentação para 
defender uma ideia.
Argumentativo 
(ou dissertativo):
apresenta um tema por meio de 
conceituações, definições etc.
Expositivo 
(ou explicativo):
ensina alguma coisa, como as bulas de 
remédio e os manuais de instrução.
Injuntivo 
(prescritivo):
Os tipos textuais se materializam no interior dos gêneros, de 
modo que em um mesmo gênero podem ocorrer diferentes tipos 
textuais. No gênero e-mail, por exemplo, o remetente pode incluir 
De que forma o trabalho com 
os gêneros textuais em sala de 
aula pode aproximar o aluno do 
estudo da Língua Portuguesa?
Atividade 2
Concepção de língua e ensino de Língua Portuguesa 19
uma sequência narrativa, em que conta algo que lhe aconteceu; uma 
descritiva, em que descreve como é seu bairro ou sua escola; e uma 
injuntiva, dando instruções para que o destinatário consiga chegar a 
sua casa. Nesse exemplo, o gênero textual e-mail é composto de três 
tipos textuais diferentes.
Vídeo
No vídeo Alfabetização 
e Letramento – Parte 01, 
publicado pelo canal ceelu-
fpe, o Centro de Estudos 
em Educação e Linguagem 
da Universidade Federal 
de Pernambuco propõe e 
sistematiza uma discussão 
sobre alfabetização e le-
tramento, relacionando-os 
diretamente ao contexto 
escolar.
Disponível em:
https://www.youtube.com/
watch?v=Gb_HDtzgmGo. Acesso 
em: 17 dez. 2019.
1.3 Letramento e práticas sociais de linguagem 
Videoaula Letramento é um conceito equivocadamente confundido com alfa-
betização. Soares (1998, p. 15)esclarece que alfabetização consiste no 
“processo de aquisição do código escrito, das habili-
dades de leitura e escrita”. Esse entendimento fazia 
parte de uma sociedade de caráter agrícola e manu-
fatureiro, em que, na prática, bastava ao trabalhador 
saber assinar seu nome, o que lhe garantia ainda o 
status de alfabetizado. 
Com a chegada da era industrial, as exigências 
de trabalho passaram a ser outras, e saber ler e 
escrever se tornou necessário. A partir desse mo-
mento, começou-se a questionar se o conceito de 
alfabetismo vigente até então era compatível com 
essa nova realidade. Percebeu-se que mais do que 
dominar o código e a competência do ler e escre-
ver, era preciso saber usá-los.
A partir de então, por volta da segunda metade dos anos de 1980, 
surgiu no Brasil o conceito de letramento, uma nova proposta de leitura 
e escrita. Com base, principalmente, nas relações estabelecidas pelo 
indivíduo em suas práticas sociais, esse conceito ultrapassou o conhe-
cimento do código da língua e envolveu os aspectos sócio-históricos da 
aquisição do sistema de escrita.
Desse modo, entende-se que todas as práticas 
sociais contextualizadas e fundamentadas na escri-
ta do código constituem eventos de letramento. São 
eventos de letramento, portanto, aqueles que acon-
tecem em casa, antes de a criança frequentar a esco-
la, como quando um adulto lê uma história para ela.
Quando efetivamente começam 
os eventos de letramento na 
vida de um indivíduo que vive 
em uma sociedade letrada?
Atividade 3
https://www.youtube.com/watch?v=Gb_HDtzgmGo
https://www.youtube.com/watch?v=Gb_HDtzgmGo
20 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Acesso em: 17 dez. 2019.
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf/
O artigo Letramento e alfabetização: as muitas facetas discute e relaciona os 
conceitos de alfabetização e letramento, além de defender a indissociabilidade 
desses dois processos.
SOARES, M. Revista Brasileira de Educação, n. 25, jan./fev./mar./abr. 2004.
Artigo
Os entendimentos de letramento e gêneros textuais e a concepção 
dialógica/interacionista corroboram o propósito de preparar o indiví-
duo para atuar nas mais variadas práticas sociais letradas da socieda-
de, ampliando suas competências comunicativas e desenvolvendo suas 
habilidades de reflexão sobre o uso da língua. Assim, pode-se dizer que 
ser letrado é estar preparado para os diversos eventos de letramento 
na vida em sociedade; é conseguir não só reconhecer e escrever as 
palavras, mas compreender seus significados nos mais variados con-
textos e saber quais e como usar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por meio da linguagem o ser humano se constitui como ser social. É 
a partir de suas interações, de suas trocas com o outro, que o indivíduo 
aprende, ensina e se reconhece. O processo de ensino e aprendizagem da 
língua não pode desprezar o papel da interação verbal e das práticas sociais 
no estudo da língua. Somente por meio de práticas pedagógicas situadas 
sobre um entendimento dialógico é que os alunos poderão ser efetivamen-
te letrados para atuar efetiva, consciente e criticamente na sociedade.
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, M.; VOLOCHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da linguagem: problemas fundamentais 
do método sociológico na ciência da linguagem. 8. ed. São Paulo: HUCITEC, 1997.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro 
e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf. Acesso em: 17 
dez. 2019.
BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino médio. 2000. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/14_24.pdf. Acesso em: 17 dez. 2019.
KOCH, I. G. V. Desvendando os Segredos do Texto. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
SOARES, M. B. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998, v. 1.
TRAVAGLIA, L. C. Gramática e Interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1º e 
2º graus. São Paulo: Cortez, 1997.
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/portugues.pdf
Concepção de língua e ensino de Língua Portuguesa 21
GABARITO
1. Muitos educadores, em suas práticas pedagógicas, buscam reproduzir as mesmas 
metodologias empregadas durante a própria formação escolar. Antes da década 
de 1980, eram comuns no Brasil o uso dessas concepções e o ensino exclusivo 
da gramática normativa. Lamentavelmente, alguns educadores não conhecem os 
documentos oficiais que direcionam e orientam a educação no Brasil para que o estudo 
da língua seja dialógico e interacionista, baseado no uso dos gêneros textuais. Vale 
ressaltar, também, que cabe a qualquer profissional, e isso, logicamente, aplica-se aos 
educadores, estudar e se manter atualizado sobre conceitos, metodologias, discussões 
e reflexões que se relacionem a sua área de atuação.
2. Os gêneros textuais são fenômenos linguísticos social e historicamente situados. 
Diferentemente dos textos artificialmente produzidos com fins didáticos utilizados 
antigamente, os gêneros textuais são de circulação social, ou seja, ao usá-los em sala 
de aula para ensino e aprendizagem da língua, o aluno estará em contato com algo 
real e significativo, que realmente pode fazer parte de sua vida. A partir do estudo dos 
gêneros, o aluno reconhece os propósitos do estudo da língua e é capaz de torná-lo 
significativo para sua vida.
3. Participamos de eventos de letramento desde que nascemos, pois vivemos em uma 
sociedade letrada. É um equívoco pensar que o letramento se dá apenas na escola, 
que é, sim, a principal agência de letramento, mas não a única. Em uma sociedade 
letrada, a escrita está presente a todo momento e em qualquer lugar.
22 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Partindo da concepção de linguagem como interação e assumin-
do a pluralidade de discursos que perfazem à vida social, passamos 
a entender o estudo do texto – em suas modalidades oral e escrita – 
como fundamental para os processos de ensino e aprendizagem de 
língua na escola. O ensino baseado na norma padrão perde espaço 
para uma visão mais ampla, que abrange diversos falares e entendi-
mentos da língua, compreendendo que a língua em seus propósitos 
comunicacionais é constituída por seus falantes e, assim, faz mais 
sentido empregar o que é adequado, e não somente o que é correto.
Essa não é uma tarefa fácil para o educador e a escola. Sele-
cionar textos e conteúdos e definir metodologias sociointeracionis-
tas podem ser complexos, mas as dificuldades não devem ser um 
empecilho para um trabalho consciente de estudo de língua. Sob a 
perspectiva sociointeracionista, nos cabe provocar reflexões sobre 
a linguagem e conduzir o aluno a pensar e agir crítica e consciente-
mente na sociedade, sendo capaz de compreender e produzir dis-
cursos adequados nas mais diversas esferas de atuação social.
Assim, entendemos que o ensino de língua pautado exclusiva-
mente na linguagem escrita não atende às necessidades do aluno, 
sujeito social que interage e atua em instâncias sociais que exigem 
dele conhecimentos de língua oral e de escrita. A modalidade oral 
é uma exigência da nossa sociedade e precisa ser foco de estudo e 
análise na escola, com vistas ao desenvolvimento das capacidades 
do indivíduo de compreendê-la e produzi-la. Portanto, neste capítu-
lo refletiremos sobre a importância dos estudos de compreensão e 
produção oral na escola, além de abordarmos algumas propostas 
de prática pedagógica nesse sentido. Analisaremos, também, o pa-
pel dos recursos paralinguísticos e cinésicos na expressão oral e seu 
efeito na produção de sentidos.
Reflexões sobre o trabalho 
com a oralidade
Tatiana Maria Couto Carvalho
2
Reflexões sobre o trabalho com a oralidade 23
2.1 Compreensão e produção de textos orais 
Videoaula A oralidade está nos fundamentos de qualquer língua oral- 
-auditiva. Sabe-se que existem, atualmente, cerca de cinco mil línguas 
faladas no mundo e, dessas, menos de 10%têm a modalidade escrita. 
Nesse sentido, é importante compreender que fala e escrita são práti-
cas discursivas diferentes, ou seja, a escrita não é uma representação 
da fala, ambas são representações da língua. Fala e escrita não compe-
tem, convivem e são usadas harmonicamente no dia a dia.
A fala, assim como a escrita, é multimodal. Ela é composta pela pala-
vra dita e por uma série de elementos simbólicos próprios: entonação, 
variações de ritmo, pausas, gestos, expressões faciais etc. A língua fa-
lada é não planejada, por isso é interrompida, hesitante, redundante, 
repetida, fragmentada e incompleta. Isso ocorre porque falamos ao 
mesmo tempo que criamos nossos discursos, o que gera incertezas, 
arrependimentos e correções, geralmente expressos em frases cur-
tas e simples. A concomitância entre o pensar e o expressar produz 
também uma sintaxe característica da oralidade, que não obedece à 
mesma regularidade da língua escrita. Se na escrita, planejada e moni-
torada, o adequado é escrever “os pacotes chegaram recentemente”, 
na oralidade é muito mais provável – e perfeitamente aceitável em de-
terminados contextos – que a mesma mensagem seja emitida assim: 
“já chegou os pacote”.
Se a língua se constitui no uso e na interação entre os falantes, no-
vas palavras e formas de uso da língua estão em permanente constru-
ção, o que cria novas regras. A marcação do plural somente no artigo (e 
não pelo -s no substantivo), como no exemplo anterior, é um modelo 
prático disso e que pode ilustrar as especificidades da oralidade.
Essas especificidades se constituem nas situa-
ções concretas de comunicação oral, pois, confor-
me Brait (2003), a dinâmica da interação é fruto 
da percepção que os interlocutores têm dos as-
pectos que constituem o diálogo: quem é o outro 
a que o projeto de fala se dirige; quais são as in-
tenções do falante com sua fala, com a maneira 
de organizar as sequências dessa fala; que estratégias utiliza para se 
fazer compreender, compreender o outro e encaminhar a conversa da 
Qual é a relação existente 
entre a concepção sociointera-
cionista de língua e o estudo 
da oralidade?
Atividade 1
24 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
maneira mais adequada; e como levar o outro a cooperar no processo. 
Para isso, além do conhecimento do sistema linguístico, do léxico e das 
normas da língua, são necessárias outras estratégias e regras de uso 
sociais, culturais e situacionais para que o evento discursivo aconteça.
Dessa forma, é fundamental que competências de compreensão e 
produção de textos orais façam parte do cotidiano de estudo da lín-
gua na escola, para além da relação que se costuma estabelecer entre 
oralidade e escrita do ponto de vista meramente comparativo, que as 
relaciona com a informalidade e a formalidade, respectivamente.
As práticas de ensino e aprendizagem devem contemplar o proces-
so de construção do texto oral a partir da interação entre os interlo-
cutores e visar ao entendimento de que os sentidos se constroem na 
cumplicidade entre os falantes, que convivem em uma mesma realida-
de histórica e social e compartilham suas visões de mundo.
Rodrigues (1993) menciona essa cooperação entre interlocutores 
como base para o processo conversacional. A autora explica que ela re-
sulta da utilização de diferentes recursos, como a monitoração que o fa-
lante faz do canal de comunicação e a tentativa de despertar no ouvinte 
o senso do concreto, ou seja, de ter a sensação de proximidade, de ime-
diatismo e de vivência da experiência. Brait (2003, p. 235) esclarece que:
a interação acontece, necessariamente, entre pelo menos dois 
falantes que se caracterizam como atores da interlocução e que 
vão se relacionar enquanto parceiros. Esses interlocutores reve-
zam-se na condição de falante e ouvinte, ou seja, sujeito comu-
nicante e sujeito interpretante. A primeira consequência a ser 
tirada dessa constante diz respeito à mecânica da interlocução: 
o sujeito interpretante não reconstrói pura e simplesmente as 
significações produzidas pelo sujeito comunicante. Sendo a in-
terlocução aberta (há o revezamento de posições), cada um dos 
participantes interage parcialmente no projeto de construção de 
sentido dos outros. Isso significa dimensionar a interação verbal 
como uma atividade cooperativa.
Essa troca entre os interlocutores promove o caráter fragmentado 
do texto, construído a partir da alternância de turnos, marcado pelo 
discurso direto, intercortado por hesitações, pausas, partículas enfáti-
cas etc. O texto oral é, portanto, caracterizado também pela velocidade 
associada ao fluxo da fala, em contrapartida ao texto escrito, que en-
volve planejamento, execução e revisão. Da mesma maneira, o texto 
O livro Da fala para a 
escrita: atividades de 
retextualização baseia-se 
em uma visão não dico-
tômica das modalidades 
escrita e oral da língua 
e propõe atividades que 
relacionam a oralidade 
e a escrita a partir dos 
gêneros textuais.
MARCUSCHI, L. A. 10. ed. São Paulo: 
Cortez, 2010.
Livro
Reflexões sobre o trabalho com a oralidade 25
oral não pode ser analisado como objeto pronto e acabado, passível de 
ser desmembrado e decomposto em partes, para que dele se extraiam 
estruturas linguísticas para análise gramatical.
2.1.1 A prática pedagógica da oralidade
Muitos educadores se sentem inseguros diante do propósito de 
ensinar oralidade a falantes da língua. O quê e como ensinar para 
quem já fala a língua? É preciso considerar que cabe à escola ensinar 
o chamado falar bem, ou seja, saber usar a língua adequadamente 
em diferentes situações. É papel da escola e do educador propiciar o 
desenvolvimento linguístico aos alunos, torná-los interlocutores efi-
cientes e produtores de textos úteis para a vida social (apresentação 
pessoal, conversa telefônica, entrevista de emprego etc.) e inseri-los 
na sociedade oralmente letrada.
A aquisição da linguagem oral durante a infância acontece pela inte-
ração com outras crianças e principalmente com adultos. A partir des-
sa linguagem que o aluno adquiriu, os processos pedagógicos devem 
construir conhecimentos de língua em relação ao tempo, espaço e su-
jeitos envolvidos; trabalhar com a diversidade de gêneros orais; marcar 
que há textos que se caracterizam pela oralidade e que essas marcas 
muitas vezes são características de alguns gêneros; mostrar que há tex-
tos escritos em que a marca da oralidade está presente; demonstrar a 
importância da linguagem verbal (elementos paralinguísticos e cinési-
cos) na constituição dos discursos orais; e fomentar situações para a 
prática real de enunciações orais.
A proposta de trabalho com a oralidade como prática social deve, 
portanto, envolver gêneros textuais orais significativos para os alunos, 
objetivando uma proposta de prática social e discursiva, envolvendo es-
cuta, produção oral e análise linguística, além da análise dos elementos 
não verbais e seus efeitos de sentido. O emprego de textos adequados 
constrói os conhecimentos sobre a linguagem, os papéis sociais desem-
penhados no processo de interação e a função social de cada gênero.
O aluno precisa entrar em contato com textos de referência e partici-
par de situações de interação que ativem seus conhecimentos prévios. 
Com isso, ele poderá identificar e refletir sobre a situação comunicativa 
em questão, os interlocutores e as especificidades do gênero.
A modalidade escrita da língua 
deve ser privilegiada em contex-
tos escolares? Por quê?
Atividade 2
26 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Para atividades de compreensão de textos, assim como na moda-
lidade escrita, são propostas práticas de leitura. Na oralidade, todavia, 
devem ser aplicadas práticas de escuta. Essas atividades proporcionarão 
ao aluno a possibilidade de entrar em contato com situações reais de 
interlocução – sejam elas situações presenciais, como diálogos, apresen-
tações, palestras etc., ou por meio de reproduções de áudio e vídeo.
Para a produçãode textos orais, é preciso avaliar a adequação do 
gênero de acordo com a situação comunicativa, considerar os papéis 
desempenhados pelos interlocutores e escolher uma variedade lin-
guística. É preciso, ainda, compreender a influência dos elementos 
não verbais na produção de sentido e de elementos de suporte, como 
cartazes, apresentações digitais etc.
As propostas de atividade com gêneros orais em aula podem se-
guir, de certa maneira, o modelo aplicado aos textos escritos: pri-
meiramente um exemplo de texto autêntico é apresentado ao aluno 
(palestra, debate, entrevista, diálogo, etc.); em seguida, são analisa-
das as características do gênero, a intenção comunicativa, o papel 
dos interlocutores, a linguagem empregada, as marcas de oralidade 
e outras especificidades do gênero; por fim, os alunos produzem seu 
próprio texto oral, com base no modelo que foi analisado. A produção 
é avaliada no que se refere aos aspectos discursivos esperados e deve 
ser refeita quando necessário.
Em relação às atividades de análise linguística, é importante desta-
car que, ao refletir sobre a língua falada, estamos considerando não 
apenas os aspectos sintáticos, morfológicos ou semânticos, mas, 
também, outros externos ao texto verbal, como o contexto de pro-
dução e as escolhas pelas variedades linguísticas. Assim, é possível 
avaliar a adequação do discurso ao contexto, analisar os efeitos de 
sentido produzidos na interlocução e compreender as intenções dos 
interlocutores. Como no texto escrito, devem-se analisar no texto oral 
as escolhas lexicais, a organização sintática, a coesão e coerência, en-
tre outros fatores. Entretanto, devem ser objetos de análise, espe-
cificamente no texto oral, os elementos paralinguísticos (entonação, 
ritmo, pausas, hesitações) e os elementos cinésicos (gestos, olhares, 
risos, expressões faciais).
Por fim, entende-se que as práticas pedagógicas relacionadas à ora-
lidade devem contribuir para o desenvolvimento da oralidade letrada 
sintático: relativo à sintaxe, ou 
seja, à ordem das palavras no 
discurso.
Glossário
morfológico: diz respeito à 
formação das palavras.
Glossário
semântico: relacionado aos 
significados produzidos pelos 
elementos do discurso.
Glossário
Reflexões sobre o trabalho com a oralidade 27
dos alunos, de modo que a leitura oral de gêneros escritos ou a parti-
cipação oral dos alunos em atividades diversas, como na correção de 
atividades escritas, não se constituam, por si só, atividades de prática 
da oralidade. É necessário que se empregue uma metodologia adequa-
da a essa representação da língua, por meio de sequências didáticas 
completas, com objetivos definidos, fundamentadas em gêneros orais 
significativos e com atividades diversas, que propiciem o contato, a 
produção, a análise e a construção de conhecimentos sobre práticas 
discursivas na modalidade oral.
2.2 Recursos paralinguísticos: efeitos de sentido 
Videoaula Já sabemos que o processo de comunicação oral vai muito além 
do discurso verbal e que, no ato da enunciação, outros elementos são 
tão importantes quanto a palavra vocalizada. Os eventos de fala são 
conformados também pelos atos cinésicos (gestos, atitudes corporais, 
direcionamento do olhar etc.) e paralinguísticos (qualidade de voz, 
melodia, elocução, pausas, respiração etc.) que atuam com o discurso 
linguístico durante a interação verbal. Esses elementos colaboram na 
produção de sentidos e favorecem a compreensão do texto.
Em linhas gerais, costuma-se dizer que a comunicação na oralida-
de acontece por dois canais: o linguístico, que usa o sistema simbólico 
convencional da linguagem, e o paralinguístico, responsável pelas in-
formações extras, que detalham as intenções do falante em determi-
nado contexto discursivo. Nesse sentido, o paralinguístico engloba os 
elementos cinésicos.
A paralinguagem tem grande importância como recurso expressivo 
na linguagem falada, pois revela informações sobre emoções, ações e 
opiniões do falante em relação ao interlocutor ou ao tópico discursivo. 
Além de colaborarem com a fluência do discurso falado, os elemen-
tos paralinguísticos têm, também, a função de sinalizar compreensão, 
interesse, concordância e atenção. São exemplos de paralinguagem: 
alterar a voz durante uma conversa, pigarrear, ou mesmo introduzir 
termos não lexicalizados como hu-hum ou hã-han.
A observância dos elementos paralinguísticos é importante para 
a compreensão global de um texto oral, pois muitas vezes o falante 
agrega sentido às suas palavras por meio desses elementos, ou os ele-
28 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
mentos paralinguísticos revelam contrariedade em relação ao que é 
expressado linguisticamente. A atenção à paralinguagem também diz 
respeito à produção de nossos próprios enunciados, pois, assim como 
devemos estar conscientes e preparados para produzir nossos enun-
ciados verbais, precisamos cuidar da qualidade da mensagem que emi-
timos paralinguisticamente.
É importante ressaltar que, assim como em um texto escrito ou 
falado não podemos extrair significados absolutos de palavras iso-
ladas, os elementos paralinguísticos também devem ser analisados 
em conjunto e relacionados ao contexto da situação comunicativa. 
Interpretar um único gesto ou pausa na fala isoladamente pode levar 
a diferentes significados, provavelmente inócuos, pois são desconsti-
tuídos de contexto.
Em aula, o reconhecimento dos recursos paralinguísticos como es-
tratégias que colaboram com a construção de sentidos do texto oral é 
fundamental e deve fazer parte das práticas pedagógicas de trabalho 
com a oralidade. O processo de compreensão textual deve partir dos 
conhecimentos prévios do aluno e passar por cada elemento formativo 
do discurso oral, para que ele perceba que os significados do texto são 
criados em conjunto, na interação, a partir de uma cadeia de sentidos 
produzidos durante todo o ato discursivo.
2.3 Variação linguística e oralidade 
Videoaula Se consideramos a história da Torre de Babel – uma narrativa criada 
para explicar por que os povos falam línguas diferentes –, percebemos 
que a humanidade sempre se interessou pela heterogeneidade linguís-
tica. A ciência, na busca pelo entendimento dos fenômenos linguísticos, 
analisa os movimentos e as mudanças relativos às línguas ocasionados 
por seu caráter dinâmico. 
Inicialmente, no século XIX, os estudos se baseavam na percepção 
da língua no espaço, o que hoje conhecemos como geografia linguís-
tica. Já no século XX, percebeu-se que a variabilidade da língua estava 
diretamente relacionada à organização social, pois se constatou que 
homens falam diferente de mulheres e jovens falam diferente de ido-
sos, por exemplo, e essa diferença não está biologicamente relacio-
nada ao sexo ou à idade, mas aos papéis sociais desempenhados por 
essas pessoas.
O vídeo Torre de babel 
existiu?? A verdade, publica-
do pelo canal Você Sabia?, 
explica a história da Torre 
de babel e alguns estudos 
feitos na modernidade 
sobre a possibilidade de 
sua existência. 
Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=lGA12dIceHs. 
Acesso em: 17 dez. 2019.
Vídeo
Reflexões sobre o trabalho com a oralidade 29
A diversidade linguística pode estar presente em qualquer língua, 
em maior ou menor grau de abrangência, sendo um reflexo da his-
tória da sociedade que a produz e a usa ou dos grupos sociais que a 
compõem. É um indicativo histórico, cultural e social das experiências 
e vivências de um grupo.
A variação linguística é comumente manifestada na pronúncia (so-
taque) e no vocabulário, mas pode também aparecer na sintaxe (modo 
de composição e organização de frases) e no arranjo de outras estrutu-
ras do texto, como a conjugação de verbos e o uso de concordâncias.
As variedades linguísticas são o resultado de complexos movimen-
tos, interferências e mudanças sofridos pela língua. Fazem parte do 
processo histórico das sociedades que as falam e, nesse processo, aca-
bam recebendo marcas e estigmas queas caracterizam como valoriza-
das ou desvalorizadas pelos grupos sociais envolvidos.
Em nosso país, assim como em muitos outros, a base da constitui-
ção dos grupos sociais são as diferenças econômicas, e, desse modo, a 
valorização atribuída às variedades linguísticas é diretamente propor-
cional à posição social alçada pelo poder econômico. Como esclarece 
Bortoni-Ricardo (2005, p. 131), “no Brasil, a variação está ligada à estra-
tificação social e à dicotomia rural-urbana. Pode-se dizer que o princi-
pal fator de variação linguística no Brasil é a secular má distribuição de 
bens materiais e o consequente acesso restrito da população pobre 
aos bens da cultura dominante”.
Nas sociedades em que as diferenças econômicas estão na base da 
constituição desses grupos, como é o caso do Brasil, o valor positivo 
atribuído às variedades linguísticas é diretamente proporcional a es-
sas diferenças. O português popular é marcado negativamente porque, 
ao afastar-se da norma culta, é entendido como sinônimo de não es-
colarização. As pronúncias provenientes da região rural também são 
estigmatizadas, entretanto é certo que a linguagem está sujeita às alte-
rações determinadas pelos seus falantes e que estes estão sujeitos às 
determinações da história e de seus contextos sociais. Assim, todas as 
estruturas linguísticas utilizadas por falantes, independentemente de 
seu grupo social e de sua posição econômica, são legítimas e devem ser 
reconhecidas e respeitadas.
A obra A norma oculta: 
língua & poder na socieda-
de brasileira reflete sobre 
as relações entre língua e 
poder no Brasil e propõe 
uma relação direta entre 
o preconceito linguístico 
e o preconceito social.
BAGNO, M. 2. ed. São Paulo: 
Parábola, 2003.
Livro
30 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Na escola, a análise de produções orais de variedades não presti-
giadas socialmente contribui para afastar a ideia de que a única fala 
aceita é a que se aproxima da escrita, a que respeita a norma padrão. 
O conceito dicotômico de certo e errado passa a ser substituído pelo 
entendimento de adequação, dando espaço, também, às variedades 
linguísticas mais estigmatizadas em nossa sociedade.
O fato é que a linguagem é produto da atividade humana coletiva, e 
não se desvincula, portanto, do conteúdo ideológico dos grupos sociais 
que a empregam. A língua de uma sociedade está conformada por toda 
a carga ideológica e cultural do grupo, é resultado de todas as experiên-
cias que fazem parte de seu processo histórico, não cabendo, nesse 
sentido, atribuir valores positivos ou negativos às suas variedades.
2.3.1 A prática pedagógica para a variação
Quando o aluno chega à escola, traz com ele toda uma bagagem de 
conhecimentos linguísticos aprendidos naturalmente em casa, com a 
família. Essa linguagem natural, predominantemente oral, deve ser a 
base sobre a qual se construirão outros aprendizados da língua. O en-
tendimento de aluno monolíngue, que despreza a língua aprendida em 
casa para falar a língua da escola – a única correta –, já não é mais acei-
tável. Em uma concepção sociointeracionista de linguagem, a proposta 
é que a escola forme um aluno poliglota em sua própria língua, pois 
terá à disposição a sua variedade natural e aquela aprendida na escola. 
Nas palavras de Possenti (2001, p. 9), “o verdadeiro problema da escola 
não é acertar a forma gramatical. O verdadeiro problema – que é de 
cidadania, de inserção – é de circulação pelos discursos. O que se pode-
ria dizer é que esse é um problema de leitura e de escrita”.
A proposta de partir da língua que o aluno já possui é um caminho di-
dático que respeita a diversidade e a essência da língua. Parte do conheci-
mento do aluno para construir outros conhecimentos mais abrangentes, 
fundamenta-se no reconhecimento da língua do aluno como verdadeira 
e viva e desperta a consciência dele sobre a adequação linguística. É im-
portante não desprezar a variedade utilizada pelo aluno e, ao mesmo 
tempo, apresentar a variedade culta, ajudando-o a compreender que ela 
pode ser usada em instâncias discursivas diferentes e que a língua escri-
ta obedece a normas diferentes da língua falada. 
 No livro Educação 
em língua materna: a 
sociolinguística na sala 
de aula, a autora oferece 
fundamentos teóricos e 
aplicações práticas para 
trabalhar o ensino da 
língua em sala de aula 
de maneira consciente e 
cidadã, combatendo qual-
quer forma de exclusão 
por meio da linguagem.
BORTONI-RICARDO, S. M. São Paulo: 
Parábola, 2004.
Livro
Reflexões sobre o trabalho com a oralidade 31
Segundo Bagno (1999, p. 73-74), a escola deve abandonar o mito:
de que existe uma forma “correta” de falar, o de que a fala de uma 
região é melhor do que a de outras, o de que a fala “correta” é a 
que se aproxima da língua escrita, o de que o brasileiro fala mal 
português, o de que o português é muito difícil, o de que é preciso 
“consertar” a fala do aluno para evitar que ele escreva errado.
Ao partir do conhecimento do aluno, o professor poderá direcionar 
seu trabalho para a formação das competências relativas às modernas 
práticas de letramento, desenvolvendo suas habilidades de leitura e pro-
dução. Conforme afirma Rojo (2009, p. 107), “um dos objetivos principais 
da escola é justamente possibilitar que seus alunos possam participar das 
várias práticas sociais que se utilizam da leitura e da escrita (letramentos) 
na vida da cidade, de maneira ética, crítica e democrática”.
É fundamental introduzir nas práticas pedagógicas, sobretudo na-
quelas relacionadas ao discurso oral, o entendimento de heterogenei-
dade linguística e seus efeitos. A variação deve ser vista como fenômeno 
natural e legítimo, relacionando-se, assim, a valorações positivas e sig-
nificativas. O trabalho com a língua em sala de aula não pode reforçar 
preconceitos, estereótipos e violência simbólica, e, sim, propiciar a re-
flexão sobre o respeito à variedade linguística e à variedade social.
De que modo o educador deve 
lidar com a variedade da língua 
que o aluno traz de casa?
Atividade 3
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A língua que deve ser estudada na escola é a que será usada pelo 
aluno, aquela que ele precisará empregar em suas mais diversas práticas 
sociais durante a vida, e isso inclui, logicamente, a modalidade oral. Com 
a concepção sociointeracionista, veio o entendimento de que a língua não 
é apenas a norma, mas sim o uso, é o texto criado a partir da interação. 
Com isso, a oralidade passou, finalmente, a ser reconhecida como moda-
lidade da língua de interesse escolar.
Trabalhar a oralidade em sala de aula, entretanto, não diz respeito à 
leitura em voz alta de textos escritos ou a conversas esparsas sobre as-
suntos aleatórios. As atividades de prática oral devem acontecer por meio 
de gêneros textuais orais, em contextos significativos e orientadas para a 
análise dos elementos de produção de sentidos do texto. A sala de aula 
deve ser um ambiente de interação, de situações reais de linguagem e de 
construção de conhecimentos.
32 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
A escola, como reconhecido espaço social do saber e do aprendizado, 
desse modo, deve repensar suas práticas pedagógicas no sentido de ado-
tar uma perspectiva de língua heterogênea. Não se concebe, atualmente, 
uma escola que despreza os efeitos do processo histórico sobre os indiví-
duos e os grupos sociais que os comportam. A língua como resultado da 
atividade humana coletiva é essencialmente ideológica e cultural, e, assim, 
toda e qualquer variedade utilizada por seus falantes é igualmente válida 
e legítima. Fundamentalmente, cabe à escola dissipar qualquer precon-
ceito que possa existir em relação a uma ou outra variedade linguística.
REFERÊNCIAS
BAGNO, M. Preconceito Linguístico: o que e como se faz? 49. ed. São Paulo: Editora Loyola, 
1999.
BORTONI-RICARDO, S. M. Nós cheguemu na escola, e agora?: sociolinguística & educação. 
São Paulo: Parábola Editorial, 2005.
BRAIT, B. O processointeracional. In: Preti, D. (org.). Análise de textos orais. São Paulo: 
Humanitas, 2003.
POSSENTI, S. Existe a leitura errada? Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 7, n. 40, 
p. 5-18, jul./ago. 2001.
RODRIGUES, A. C. S. Língua falada e língua escrita. In: Preti, D. (org.). Análise de textos orais. 
São Paulo: Humanitas, 1993.
ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola, 2009.
GABARITO
1. A concepção sociointeracionista entende a língua como interação, resultado da troca 
e da cooperação entre os falantes. Desse modo, as práticas orais também são objeto 
de estudo, diferentemente do que acontecia quando outras concepções embasavam 
as atividades pedagógicas e direcionavam o estudo da língua para o domínio da 
norma padrão.
2. Não. A oralidade e a escrita são duas formas de expressão da língua e ambas devem ser 
objeto de estudo e análise da escola, pois o estudo da língua deve priorizar a formação 
do aluno para atuar nas mais diversas instâncias comunicativas, o que inclui também 
as práticas orais.
3. O educador deve usá-la como base para a construção de conhecimentos para 
outras variedades. Não deve desprezá-la ou desconsiderá-la, mas respeitá-la como 
expressão legítima da língua, perfeitamente aceitável em determinados contextos.
O ensino da leitura 33
3
O ensino da leitura 
Tainá Thies 
O surgimento da linguagem para o ser humano e desenvolvi-
mento deste em diferentes línguas proporcionou a nossa evolução 
enquanto organismos e sociedades complexos. A invenção da lei-
tura, porém, é algo muito recente em relação à oralidade e permi-
tiu aos seres humanos a significativa ampliação de seu universo 
simbólico e de seus conhecimentos sobre o mundo.
Neste capítulo, discutiremos sobre os conceitos de leitura, pen-
sando nos diferentes níveis dessa atividade. Também vamos lançar 
luz sobre o processamento cerebral e os circuitos envolvidos na 
capacidade de ler. Por fim, faremos um levantamento da necessi-
dade de se utilizar estratégias para a leitura e quais delas o profes-
sor pode utilizar em sala de aula.
Temos por objetivo, portanto, que você adquira maior confian-
ça na sua prática enquanto professor mediador de leitura. Para 
isso, é preciso ter em mente que, antes de mais nada, o professor 
deve ser um leitor confiante, o qual entende que ler é um pacto de 
saber e de satisfação.
3.1 Formação do leitor
Videoaula Quando você pensa em leitura o que vem à sua mente? Talvez 
o prazer de fugir da realidade e cair em um mundo de fantasia? Ou 
a ansiedade, pois, talvez, essa não seja sua atividade preferida? Em 
todo caso, na maioria das vezes associamos a palavra leitura com o 
mundo das letras impressas e dos livros de literatura. Mas, se pen-
sarmos nas expressões que contêm o verbo ler, aquelas que utili-
zamos no nosso cotidiano, compreenderemos que leitura é, com 
certeza, muito mais que o universo da literatura que nos transporta 
a um mundo distante da realidade.
34 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Ao entrarmos em um lugar pela primeira vez, costumamos dizer 
que precisamos “fazer a leitura do lugar”. Ou, em uma situação de con-
versa, é possível até que façamos uma “leitura das entrelinhas”, que 
significa conseguir entender aquilo que o outro não está dizendo com 
suas palavras. Em todo caso, “a leitura do mundo precede a leitura da 
palavra” (FEIRE, 1989, p. 9).
Dessa forma, o ato de ler começa enquanto ainda somos recém-
-nascidos e aos poucos vamos compreendendo como ler as expres-
sões faciais daqueles que nos cuidam, ou mesmo as nossas vontades 
e necessidades, além do próprio ambiente que nos rodeia, cheio de 
novidades passíveis de exploração, com todas as suas cores e todos 
os seus valores inerentes à sociedade em que nascemos e crescemos.
Porém, até mesmo algo que damos por lido e fechado pode tomar 
diferentes sentidos ao longo da vida. Tome como exemplo o telefo-
ne comum, com fio, daqueles que você girava o teclado para fazer a 
ligação. Quando aprendemos a usá-lo, ele era um instrumento de co-
municação. Hoje podemos encontrar modelos repaginados desses 
aparelhos, alguns que até servem como decoração ou uma forma de 
lembrança. Ou seja, cada pessoa dá a eles uma nova leitura.
Podemos entender, por meio dessas situações, que o conceito de 
leitura não se baseia apenas na decodificação dos signos na página, 
embora obviamente se ligue a tal atividade. A leitura está diretamente 
relacionada a uma formação global do sujeito, perpassando as esferas 
política, cultural e econômica, visando um indivíduo que seja atuante 
socialmente, isto é, que consiga refletir criticamente sobre a sua reali-
dade e participar dela de maneira ativa (MARTINS, 1994).
Por muito tempo a leitura foi entendida como uma atividade ligada 
apenas à escola. Isso quando não era utilizada como punição por mau 
comportamento. Logo, é preciso repensar a leitura enquanto prática 
social, na qual a escola está inserida, e não somente como prática esco-
lar, ligada à carga horária das aulas de Língua Portuguesa e dependen-
te apenas da alfabetização.
Como citado anteriormente, Freire (1989) já nos alertou sobre a 
alfabetização ser um passo posterior ao aprendizado da leitura. Pri-
meiro a leitura do mundo, de nós e dos outros, depois a sistematiza-
ção dela em um código. Logo, tal prática vai muito além dos muros da 
escola e deve ser incentivada como exercício que transcende o uso 
O ensino da leitura 35
pragmático das letras. Afinal, como continuaremos a pensar que a 
leitura se equilibra apenas no alfabeto se estamos na era dos memes, 
dos gifs e dos emojis?
Para Martins (1994), há duas concepções de leitura. A primeira é a 
de decodificação mecânica da língua e a segunda entende o ato de ler 
como um processo global de compreensão, que abarca componentes 
cognitivos e sociais. Dentro dessa segunda, podemos identificar, ainda, 
três níveis de leitura: sensorial, emocional e racional. A seguir, vamos 
detalhar cada um deles.
Nível sensorial 
É a leitura que se utiliza dos sentidos para gerar engajamento do 
leitor. Tato, visão, audição, olfato e paladar à disposição da leitura. “A 
leitura sensorial vai, portanto, dando a conhecer ao leitor o que ele 
gosta ou não, mesmo inconscientemente, sem a necessidade de racio-
nalizações, justificativas” (MARTINS, 1994, p. 42).
Mas, como podemos realizar atividades que engajem sensorialmen-
te o leitor? Que tal escolher um livro que tenha uma história envolven-
te e que ao mesmo tempo traga em sua narrativa comidas diferentes 
e ambiente histórico? Veja, por exemplo, o trecho retirado do livro 
O Minotauro, de Monteiro Lobato (1996, p. 66):
O 
jantar correu animadíssimo. Dona Benta reclinava-se no seu coxim, colocado entre o da 
dona da casa e o de Sócrates. Do outro lado da mesa, muito mais baixa que as modernas, 
reclinava-se Narizinho, entre Fídias à direita e Herodoto à esquerda. Uma coroa de rosas 
cingia a testa de todos os comensais. A conversa girou sobre vários assuntos e por fim 
caiu sobre a arte culinária. — Pois é — disse Dona Benta — a razão da nossa viagem a estes 
séculos foi uma razão ao mesmo tempo sentimental e culinária: a procura de tia Nastácia, que é 
nossa amiga e nossa cozinheira. E que cozinheira! Como sabe manejar o violino do “gostoso” e tirar 
dele mil harmonias! O mais simples guizado, um picadinho com batatas, um virado de feijão com 
torresmos, um vatapá, tudo enfim que sai de suas panelas está para o que chamamos comida, 
como os mármores ali dos Senhores Fídias e Policleto estão para as esculturas comuns. Perfeitas 
obras-primas.
— E os bolinhos, vovó? — lembrou a menina, do outro 
lado da mesa. — Os bolinhos de tia Nastácia já estão fa-
mosos no Brasil inteiro. Quantas cartas a senhora não recebe 
das crianças, pedindo a receita dos bolinhos de tia Nastácia?
36 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Nessa obra, Tia Nastácia é raptada pelo Minotauro e sobrevive ao 
fritar seus famosos bolinhos, deixandoo animal paralisado de tanto 
comê-los. Para trabalhar esse livro, o professor pode ligar a mitologia 
com a culinária. Na continuação do trecho, há diversas outras receitas 
que são citadas e podem servir de inspiração para uma leitura sensorial. 
Nível emocional 
É o nível em que temos a maior satisfação do ato de ler. É o momen-
to no qual somos transportados para outros mundos, sejam eles reais 
ou fictícios. O nível emocional gera grande identificação do leitor com 
a narrativa, além de empatia com os personagens. Segundo Martins 
(1994, p. 61), “importa […] frisar o quanto em geral reprimimos a leitura 
emocional, muito em função de uma pretensa atitude intelectual”, isto é, 
damos muito valor ao conteúdo intelectual de uma obra e descartamos 
a leitura emocional, como se ela fosse atividade de menor importância. 
Mas não podemos corroborar somente com a visão intelectualista 
de leitura. Afinal, por que você lê? Em especial, por que você lê lite-
ratura ou assiste a filmes e novelas? A resposta mais provável é a de 
que é para se distrair ou se divertir, certo? E se somos capazes de nos 
divertir ou abstrair da realidade enquanto lemos é porque temos um 
engajamento emocional com a obra e não porque estamos racionali-
zando tudo o que é lido.
Na sala de aulaNa sala de aulaNa sala de aulaNa sala de aula
Na escola, para trabalhar esse engajamento, o professor pode mon-
tar um cenário com a ajuda dos alunos a fim de que eles mergulhem na 
realidade que estão conhecendo. Pode ser um cenário de fantasia, de 
bruxas, de aventura ou até mesmo policial. Por exemplo, o docente pode 
montar um espaço com as pistas do livro Os Criminosos vieram para o 
chá. Assim, os alunos se envolvem na leitura em um nível sensorial e 
emocional ao mesmo tempo.
CARR, S. São Paulo: Quinteto Editorial, 2019.
O ensino da leitura 37
Nível racional
É o nível em que os fatos se colocam de maneira objetiva, expan-
dindo os horizontes do leitor, trazendo novos fatos à sua realidade 
e ampliando seu arcabouço de conhecimentos. “A leitura racional 
acrescenta à sensorial e à emocional o fato de estabelecer uma ponte 
entre o leitor e o conhecimento, a reflexão, a reordenação do mundo 
objetivo” (MARTINS, 1994, p. 66).
Assim, o nível racional é aquele em que visamos o diálogo com o 
próprio texto a fim de compreendê-lo e decifrá-lo. É uma leitura que 
requer a análise dos aspectos da narrativa, isto é, do que o autor nos 
conta e de que modo ele faz isso, além dos sentidos do texto e da in-
tenção do autor ao utilizar certos indícios. Veja, a seguir, as principais 
categorias de análise de narrativas em um nível racional de leitura, de 
acordo com Martins (1994).
O que conta?
De que forma 
conta?
Descrição de 
personagens, 
fatos, situações, 
ambientes. 
Construção dos 
sentidos do texto.
Os indícios criam 
determinadas 
expectativas de 
acordo com a 
intenção do autor.
Aspectos 
da narrativa
Principais aspectos para análise de narrativa 
em nível racional de leitura
Indícios dados ao 
longo do texto
Intenção do autor ao 
utilizar indícios
Embora Martins tenha se limitado a esses três níveis, podemos 
acrescentar, ainda, um quarto nível, o da prática social, que leva o leitor 
a inserir sua realidade na leitura, dando sentidos diferentes ao que o 
autor passa. Além disso, esse nível perpassa o próprio uso da leitura 
enquanto uma prática de formação de cidadãos, mas detalharemos 
mais esse nível ao final deste tópico.
Até agora vimos alguns conceitos de leitura e algumas estratégias 
iniciais para entender como lemos. Mas você sabe como é que de fato 
a leitura se processa dentro de nossos cérebros?
Você já ouviu falar em Escape 
Classroom? É uma atividade 
derivada do Escape box, locais 
em que as pessoas vão para 
se divertir e escapar de salas 
descobrindo pistas para poder 
encontrar uma forma de sair. O 
Escape Classroom nada mais é do 
que uma forma de fazer os alunos 
decifrarem enigmas relacionados 
a um conteúdo para poderem 
achar a saída. É uma atividade 
bastante difundida em outros paí-
ses, mas ainda pouco explorada 
no Brasil. O legal aqui é utilizar 
diversos espaços escolares e fazer 
com que os alunos percebam 
que estudar também pode ser 
muito divertido. Para saber um 
pouco mais como funciona essa 
atividade, leia a matéria da revista 
Mundo Estranho, acessando o 
seguinte QR Code.
Saiba mais
38 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Em primeiro lugar, precisamos lembrar que a leitura é uma invenção 
muito recente, se comparada ao surgimento da linguagem falada, e por 
isso mesmo ela não é tão natural para nós quanto a fala. Quando pe-
quenos, aprendemos a falar por observação, tentativa e aproximação. 
A leitura do mundo acontece da mesma forma. Porém, a leitura das 
letras precisa de uma sistematização mínima, que depende, na maior 
parte das vezes, da mediação de alguém que já conhece o código.
A leitura, portanto, depende de dois módulos em nosso cérebro, 
conforme a Figura 1.
O livro Sapiens: uma breve 
história da humanidade 
é uma leitura esclare-
cedora do advento da 
linguagem humana e de 
sua evolução. Nele, o his-
toriador israelense, Yuval 
Harari, tenta buscar as 
origens dos humanos ao 
longo de todo o processo 
evolutivo. 
HARARI, Y. São Paulo: L&PM, 2015.
Livro
Jo
lyg
on
/Sh
utte
rsto
ck
É responsável pelo processamento 
dos sons e da pronúncia. Propicia 
a consciência fonológica, isto é, 
a compreensão de que as palavras 
são formadas por partes menores 
do som (os fonemas) e que estas 
podem ser manipuladas para 
formar diferentes palavras.
Módulo auditivo
É responsável pelo acesso às 
imagens das letras e das palavras. 
Proporciona a aquisição da 
consciência grafêmica, ou seja, 
a compreensão de que a forma de 
uma palavra inteira é composta de 
outras formas menores, que são 
as letras, ou os grafemas.
Módulo visual
Figura 1
Módulos auditivo e visual 
do encéfalo humano
Na sala de aulaNa sala de aulaNa sala de aulaNa sala de aula
Uma atividade bem interessante para se trabalhar o circuito su-
perior é pedir aos alunos que, em duplas, produzam letras e palavras 
com massinha de modelar e que, vendados, tentem descobrir os sons 
e as palavras pelo toque. Também funciona com alfabetos móveis de 
qualquer tamanho. O interessante a se pensar aqui é que o aluno 
precisa aprender a ligar a forma ao som, por isso atividades sensoriais 
são muito bem-vindas.
O ensino da leitura 39
Do ponto de vista puramente mecânico, a leitura acontece quando 
conseguimos ligar o módulo auditivo (som das letras) ao módulo vi-
sual (formato das letras). Porém, para que isso ocorra de maneira au-
tomática e fluida, como na leitura fluente, são necessários dois 
processos cerebrais, os quais chamamos de circuitos de leitura. As-
sim, possuímos o circuito superior e o inferior para ligar os módulos 
visual e auditivo e produzir a leitura.
Circuito superior: é também conhecido 
como decodificação, aquele processo tão 
trabalhado na alfabetização, seja ela 
em qualquer idade.
Como é possível visualizar na 
Figura 2, a decodificação começa 
com uma análise da forma das le-
tras pelo módulo visual, bem como 
da sequência delas na formação da 
palavra, e envia essas informações para 
o módulo auditivo, para que este mapeie o 
som de cada uma das letras, encontrando corres-
pondência na palavra completa.
Isso ocorre quando o leitor inicia seu aprendizado e preci-
sa ir com calma para decifrar letra por letra, som por som, até obter 
a palavra. Promover o fortalecimento desse circuito possibilita ao leitor 
desenvolver estratégias para a leitura de palavras desconhecidas e de 
outras línguas, por isso estará ativo ao longo de toda a vida e não ape-
nas durante a alfabetização.
Circuito inferior: o que chamamos de acesso direto. É quando o 
cérebro conecta como um todo o reconhecimento da palavra ao som 
completo dela, sem precisar decodificar som por som, letra por letra. 
É como se, com o desenvolvimento gradual do circuito superior, fotosfossem sendo tiradas das palavras e armazenadas no circuito inferior 
para acesso rápido no momento da leitura.
O circuito inferior é ativado conforme a pessoa vai aprendendo no-
vas palavras por meio da leitura. Ou seja, quanto mais o sujeito lê, mais 
robusto será o acesso direto.
Vimos tudo isso apenas como um esboço para termos noção de 
como se processa a leitura em nosso cérebro. É preciso, porém, ter em 
Figura 2
Circuitos de produção da 
leitura no cérebro humano
Jo
lyg
on
/Sh
utte
rsto
ck
Módulo auditivo
Módulo
visual
Circuito superior
Circuito inferior
Pessoas com dislexia têm 
grande dificuldade para 
ativar o circuito inferior, 
agindo muito pela via 
da decodificação, o que 
pode se tornar uma 
grande dificuldade para 
o aprendizado, pois o 
circuito superior é mais 
lento, uma vez que preci-
sa decifrar todos os sons 
da palavra para acessá-la 
por completo. Para mais 
informações sobre esse 
transtorno específico de 
linguagem, acesse o site 
da Associação Brasileira 
de Dislexia (ABD).
Disponível em: http://www.dislexia.
org.br/. Acesso em: 14 fev. 2020.
Saiba mais
http://www.dislexia.org.br/
http://www.dislexia.org.br/
40 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
mente que muitas outras estruturas cerebrais podem estar envolvidas 
nesse processo, afinal, temos memórias do que já sabemos, de sím-
bolos diversos que conhecemos, de outras sensações, como o tato e o 
olfato (também ligados ao prazer de pegar e cheirar um livro novo, por 
exemplo), além das emoções que são ativadas por meio de uma leitura. 
Assim, é interessante pensar que o desenvolvimento da leitura é de 
fato muito mais complexo do que pensamos e muito bonito por toda 
a sua maestria.
Até agora sabemos como a leitura ocorre no cérebro e que ela vai 
muito além do simples ato de ler letras. Mas e quanto ao uso da leitura? 
Deve haver uma função para ela? Segundo Freire (1989), ler é em si um 
ato político, pois permite ao leitor que tenha acesso ao mundo simbóli-
co do sistema em que vive. Porém é preciso ter em mente que essa lei-
tura a que ele se refere é a leitura crítica, não apenas o ato de decifrar 
palavras no papel. Para ele, ler, seja as letras ou o mundo, depende de 
tudo o que já foi aprendido ao longo da história pessoal de cada um.
Assim, a leitura é uma prática social que possui diversas finalida-
des, da informação à diversão. É também algo que se estabelece no 
coletivo, pois as ideias são criadas no conjunto dos sistemas em que 
vivemos, sistemas culturais, políticos e econômicos, que nos conferem 
valores, atitudes e crenças, tornando-nos parte de um grupo.
Quando lemos, não estamos sós, lemos na companhia de todas as 
vozes que vieram antes. E quando conseguimos convergir todas essas 
vozes para formar a nossa própria e dialogar com as novas informa-
ções, de maneira crítica e efetiva, nos tornamos leitores políticos, capa-
zes de ampliar nossa visão sobre a realidade que nos circunda.
Mas, por que é importante ampliar nossa visão sobre a realidade? 
Quantas vezes já nos pegamos fazendo leituras inconscientemente, 
sem ao menos lembrarmos o tema do que acabamos de ler? Quando 
tomamos consciência do que o texto significa para nós, dentro do nos-
so sistema simbólico, tornamo-nos também conscientes de que não 
estamos sós, de que podemos somar nossa voz àqueles que colocaram 
as mesmas ideias em letras impressas na página.
Ao ampliar a visão sobre a realidade, pode-se começar a transformá-
-la, primeiro compreendendo o papel e as desigualdades a que cada um 
está submetido dentro de seu contexto sócio-histórico; depois, dissemi-
nando essa mesma compreensão; e, por fim, agindo sobre a realidade, a 
O livro Os neurônios da 
leitura: como a ciência 
explica nossa capacidade 
de ler esclarece de que 
modo os processos cere-
brais estão relacionados 
à nossa capacidade de 
leitura, além de decifrar 
os processos envolvidos 
na dislexia.
DEHAENE, S. Porto Alegre: 
Penso, 2012.
Livro
fim de transformá-la, seja por atos solicitando às autoridades aquilo que 
necessitamos, seja criando nós mesmos as condições que queremos.
Conforme Finkenauer e Silva,
a leitura ajuda o indivíduo a ampliar os seus conhecimentos e a 
sua compreensão sobre o mundo que o cerca. Ela dá à pessoa 
o poder de autonomia para as atividades da vida diária, mas o 
poder mais relevante é o da capacidade de ampliar a sua baga-
gem, de expressar a sua subjetividade e exercer a sua participa-
ção social. (2017, p. 89)
Desse modo, a leitura crítica e reflexiva seria então a finalidade a ser 
perseguida com o processo tanto de alfabetização quanto de letramen-
to, para que os alunos sejam leitores fluentes, mas também políticos, 
no sentido de cidadão que age sobre a sua condição conscientemente, 
buscando o melhor para o seu grupo.
Como transformamos os alunos em leitores-políticos? Isso pode ser 
feito com atividades que possibilitem o contato com o maior número 
de leituras e ideias possíveis, de diferentes práticas sociais e das mais 
diferentes vertentes, para que eles possam construir sua própria visão 
de mundo.
Vamos conhecer melhor algumas práticas na seção a seguir.
Vimos aqui que a leitura não é 
apenas ato de decodificação da 
linguagem, mas é também uma 
prática social. O você entende por 
leitor-político?
Atividade 1
A leitura pede que coloquemos 
nossas experiências e nossos 
sentidos lado a lado com as 
palavras do autor. Se é assim, 
talvez um livro que você tenha 
lido há muito tempo possa ter 
outro significado agora, afinal 
você já adquiriu tantas outras in-
formações e já não é exatamente 
a mesma pessoa de quando 
o leu pela primeira vez. Essa é 
uma atividade bem legal para 
você praticar. Releia um trecho, 
ou um livro inteiro, de algo que 
você gostou muito em algum 
momento do seu passado e 
tente perceber se há diferenças 
entre a sua leitura atual e aquela 
que você realizou anteriormente.
Desafio
O ensino da leitura 41
fim de transformá-la, seja por atos solicitando às autoridades aquilo que 
necessitamos, seja criando nós mesmos as condições que queremos.
Conforme Finkenauer e Silva,
a leitura ajuda o indivíduo a ampliar os seus conhecimentos e a 
sua compreensão sobre o mundo que o cerca. Ela dá à pessoa 
o poder de autonomia para as atividades da vida diária, mas o 
poder mais relevante é o da capacidade de ampliar a sua baga-
gem, de expressar a sua subjetividade e exercer a sua participa-
ção social. (2017, p. 89)
Desse modo, a leitura crítica e reflexiva seria então a finalidade a ser 
perseguida com o processo tanto de alfabetização quanto de letramen-
to, para que os alunos sejam leitores fluentes, mas também políticos, 
no sentido de cidadão que age sobre a sua condição conscientemente, 
buscando o melhor para o seu grupo.
Como transformamos os alunos em leitores-políticos? Isso pode ser 
feito com atividades que possibilitem o contato com o maior número 
de leituras e ideias possíveis, de diferentes práticas sociais e das mais 
diferentes vertentes, para que eles possam construir sua própria visão 
de mundo.
Vamos conhecer melhor algumas práticas na seção a seguir.
Vimos aqui que a leitura não é 
apenas ato de decodificação da 
linguagem, mas é também uma 
prática social. O você entende por 
leitor-político?
Atividade 1
A leitura pede que coloquemos 
nossas experiências e nossos 
sentidos lado a lado com as 
palavras do autor. Se é assim, 
talvez um livro que você tenha 
lido há muito tempo possa ter 
outro significado agora, afinal 
você já adquiriu tantas outras in-
formações e já não é exatamente 
a mesma pessoa de quando 
o leu pela primeira vez. Essa é 
uma atividade bem legal para 
você praticar. Releia um trecho, 
ou um livro inteiro, de algo que 
você gostou muito em algum 
momento do seu passado e 
tente perceber se há diferenças 
entre a sua leitura atual e aquela 
que você realizou anteriormente.
Desafio
Na sala de aulaNa sala de aulaNa sala de aulaNa sala de aula
Outra possibilidade de trabalho são as cantigas e o baterde palmas 
para marcação do ritmo, seja de uma palavra (batendo palmas em cada 
sílaba) ou de uma canção. Esse trabalho auxilia o aluno a compreender 
que palavras e textos podem ser decompostos em pequenas partes, 
ajudando no fortalecimento do processo de decodificação.
3.2 Leitura na escola
Videoaula Embora o letramento inicie antes mesmo de o aluno chegar à sala 
de aula, seja em práticas de leitura compartilhadas com a família ou 
em solitárias explorações do mundo, a escola tem papel importante, 
senão primordial, na promoção da formação de leitores, mais ainda o 
42 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
professor, que tem papel de mediação do processo de leitura. O docen-
te precisa motivar os alunos por meio de atividades e estratégias que 
gerem interesse na leitura, despertando o prazer pelas letras. É preciso 
conquistar o leitor e demonstrar que ler é uma atividade tão gostosa 
quanto as brincadeiras e os videogames.
Boa parte dos livros didáticos, hoje, já trabalha com a leitura como 
habilidade a ser explorada por todas as disciplinas, em um processo de 
compreensão de que todos os professores são também professores de 
leitura em certo nível, e não apenas o docente de Língua Portuguesa.
Provavelmente o professor de leitura não utiliza apenas o livro didá-
tico, afinal, a leitura está muito além da sala de aula. Ela está no jornal 
assistido, no videogame jogado, nas mensagens trocadas, na HQ lida, 
na petição on-line assinada, entre tantos outros textos por aí. Então 
nada mais eficaz que trazer todos esses gêneros também para a aula.
Mas, e a literatura? Aquela leitura por prazer? Essa também deve ter 
um foco especial, pois é nesse caminho que construiremos o interesse 
e o prazer de ler. Porém, não basta que utilizemos livros literários como 
forma de se trabalhar temas transversais (embora eles sejam inega-
velmente uma “mão na roda”), precisamos trabalhar a literatura para 
além do utilitário, mobilizando todos os níveis de leitura (o sensorial, o 
emocional, o racional e o da prática social).
Assim, é necessário sempre ter em mente a literariedade do texto, 
aquelas características que nos permitem entender um material en-
quanto literário, explorando particularidades e possíveis interpreta-
ções. Para isso, veja a seguir algumas situações para o trabalho com 
leitura nos diferentes níveis do ensino básico:
 • Educação infantil: manusear livros e textos em geral, ouvindo 
histórias e gerando encantamento – ativação especial dos níveis 
sensorial e emocional.
 • Ensino fundamental – anos iniciais: partir da oralidade, com poe-
mas, parlendas e quadrinhas, explorando a emotividade e a inter-
pretação individual, além da estrutura.
 • Ensino fundamental – anos finais e ensino médio: aliar diferentes 
suportes e níveis de leitura, dando ênfase à construção dos sen-
tidos que cada leitor percebe. Também, investir em adaptações 
literárias e outros meios, como cinema, obras adaptadas para 
quadrinhos e jogos, que possam engajar os alunos dentro dos 
universos dos livros literários.
Se o docente tiver acesso a livros 
didáticos de outras disciplinas, 
uma boa solução é conhecê-los 
e trabalhar em conjunto com 
outros professores de diferentes 
áreas para melhorar a leitura 
dos alunos.
Dica
O ensino da leitura 43
Pensando nas estratégias necessárias para a leitura, Kato (1990) di-
ferencia duas categorias: as estratégias cognitivas de leitura e as estra-
tégias metacognitivas de leitura.
As estratégias cognitivas unem o leitor de procedimentos alta-
mente eficazes e econômicos, responsáveis pelo processamento 
automático e inconsciente, enquanto as metacognitivas orien-
tam o uso dessas estratégias para desautomatizá-las em situa-
ções de problemas. (KATO, 1990, p. 112)
Veja no diagrama a seguir a diferença entre essas estratégias e suas 
aplicações (KATO, 1990):
Estratégias Cognitivas
Regem o 
funcionamento 
automático e 
inconsciente do 
processo de leitura. 
São os circuitos 
cerebrais que ativam a 
capacidade de ler.
Estudos voltados para 
a área de aquisição de 
linguagem.
Estratégias 
Metacognitivas
Regulam as estratégias 
conscientes de 
compreensão dos 
textos, tanto da 
estrutura quanto de 
seus sentidos.
Estudos sobre o 
trabalho com textos 
em sala de aula.
Vamos nos deter um pouco mais nas estratégias metacognitivas, as 
quais, segundo Kato (1990), são aquelas em que o leitor estabelece os 
objetivos para a leitura e o monitoramento da sua compreensão.
As estratégias metacognitivas são responsáveis, portanto, pelo maior 
ou menor grau de compreensão que o leitor tem do texto e se referem 
ao nosso comportamento leitor. Enquanto lemos, essas estratégias nos 
promovem questionamentos como: Será que consigo prestar atenção 
e absorver de fato as informações que leio? Preciso retomar pois deixei 
passar alguns significados? De que maneira eu retomo essa leitura? 
Todas essas são estratégias que vamos realizando aos poucos em 
nosso crescimento como leitores. Kato nos explica que trabalhos que 
façam as crianças perceberem “os motivos que as levaram a deixar cer-
tos trechos do texto em sua rememoração poderão dar-lhe gradativa-
mente a noção consciente de que algumas ideias são mais importantes 
Na sua concepção, com base no 
que estudamos aqui, por que é 
preciso desenvolver estratégias 
de leitura?
Atividade 2
44 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
que outras” (1990, p. 111). Isso significa que, ao mostrarmos ao aluno 
que há informações que guardamos e outras não, começamos a traba-
lhar estratégias metacognitivas de reconhecimento dos níveis de rele-
vância das informações no texto.
É muito importante compreender que a estratégia de estabelecer os 
objetivos da leitura antes do texto faz com que o leitor consiga moni-
torar melhor a sua leitura a fim de atingir o objetivo estabelecido. Kato 
ainda complementa que:
sua monitoração, quando muito, poderá se dar apenas a nível de 
uma compreensão vaga e geral. Ou ainda, ela [a criança] poderá 
ler o texto, tendo em mente apenas o tipo de perguntas que a es-
cola está acostumada a lhe fazer. Sua compreensão, nesse caso, 
será monitorada apenas para atender à expectativa da escola e 
não dela mesma (1990, p. 112).
Assim, desenvolver estratégias metacognitivas promove a com-
preensão do que é lido e algumas formas de resolver os problemas 
enfrentados na leitura, como possíveis ambiguidades, estruturas mal 
escritas ou diferentes do usual, em que o leitor precisa achar o sentido, 
falta de coesão ou até mesmo um acontecimento completamente im-
previsível na narrativa. Quando isso acontece, paramos e reavaliamos 
o que estamos lendo e, nesse momento, entram as estratégias.
Solé nos dá dicas de quais estratégias o professor pode usar em sala 
de aula. Veja, a seguir, um resumo delas (1998, p. 73-75):
4Relacionar seus conhecimentos prévios com a consistência interna do texto; 5Monitorar se a compreensão precisa de recapitulação, com questionamentos como: “Compreendi de fato?” “Isto faz sentido?”;
1Questionar e compreender o porquê de ler o texto; 2Levantar conhecimentos prévios acerca do tema, do autor, do gênero, do tipo textual e do contexto da obra; 3Observar quais informações de fato são relevantes no texto, tendo em vista o objetivo inicial do motivo que levou à leitura do texto;
6Inferir interpretações e hipóteses ao longo do texto.
Além dessas indicações, devemos pensar também que o ensino 
de leitura requer, pelo menos, três momentos: pré-leitura, leitura e 
pós-leitura.
Antes da leitura 
O primeiro passo é motivar os alunos para a leitura, encantá-los 
para a atividade.
 • Se a leitura for literária, pode-se criar um cenário, iniciando com 
uma música que lembre a trama ou até mesmo um filme breve 
que lembre a história que será trabalhada.
 • Outro ponto a ser explorado na pré-leitura são os conhecimen-
tos prévios dos alunos em relação ao gênero e ao assunto.
 • Nesse momento, deve-se trabalhar o propósito da leitura,para 
que o aluno possa acessar as estratégias metacognitivas enquan-
to lê. De acordo com Solé (1998), alguns dos objetivos podem 
ser: obter determinada informação; seguir instruções; aprender 
conceitos novos; obter prazer e diversão; comunicar algo para al-
guém; e verificar o que se entendeu.
 • O professor também precisa ajudar os alunos a formularem per-
guntas iniciais que serão respondidas com a leitura, estabelecen-
do previsões sobre o texto.
Durante a leitura
Utilizar leitura em voz alta, revezando os alunos, é interessante, po-
rém não para toda leitura. Quando lemos um texto longo demais em 
voz alta, muitos alunos ficam perdidos pelo caminho, ou por não conse-
guirem prestar atenção no colega, ou por já estarem muito adiantados 
no texto, e a leitura mais lenta desestimula a continuidade da tarefa.
 • Na leitura compartilhada, é interessante trabalhar a compreen-
são geral de cada segmento importante do texto, bem como pa-
lavras e expressões desconhecidas.
 • Também se pode pedir aos alunos resumos dos segmentos para 
verificar se todos estão acompanhando e compreendendo.
 • Nas pausas, também podem ser respondidas às perguntas iniciais 
e formuladas novas hipóteses para o prosseguimento do texto.
 • A leitura individual silenciosa é outro ponto importante, e os alu-
nos podem utilizar as estratégias anteriores.
O livro Análise de textos, 
de Irandé Antunes, é um 
material que trata de 
estratégias de ensino de 
textos e traz formas de 
analisá-los em sala de 
aula, bem como práticas 
comentadas. 
ANTUNES, I. São Paulo: Parábola 
editorial, 2010.
Livro
O livro Estratégias de 
leitura pode lhe ajudar 
a conhecer técnicas de 
ensino que promovem a 
formação de leitores. Ele 
traz elucidações sobre 
o ensino de leitura, bem 
como detalha várias das 
estratégias resumidas aqui 
nesta obra. 
SOLÉ, I. Porto Alegre: Penso, 1998.
Livro
O ensino da leitura 45
Além dessas indicações, devemos pensar também que o ensino 
de leitura requer, pelo menos, três momentos: pré-leitura, leitura e 
pós-leitura.
Antes da leitura 
O primeiro passo é motivar os alunos para a leitura, encantá-los 
para a atividade.
 • Se a leitura for literária, pode-se criar um cenário, iniciando com 
uma música que lembre a trama ou até mesmo um filme breve 
que lembre a história que será trabalhada.
 • Outro ponto a ser explorado na pré-leitura são os conhecimen-
tos prévios dos alunos em relação ao gênero e ao assunto.
 • Nesse momento, deve-se trabalhar o propósito da leitura, para 
que o aluno possa acessar as estratégias metacognitivas enquan-
to lê. De acordo com Solé (1998), alguns dos objetivos podem 
ser: obter determinada informação; seguir instruções; aprender 
conceitos novos; obter prazer e diversão; comunicar algo para al-
guém; e verificar o que se entendeu.
 • O professor também precisa ajudar os alunos a formularem per-
guntas iniciais que serão respondidas com a leitura, estabelecen-
do previsões sobre o texto.
Durante a leitura
Utilizar leitura em voz alta, revezando os alunos, é interessante, po-
rém não para toda leitura. Quando lemos um texto longo demais em 
voz alta, muitos alunos ficam perdidos pelo caminho, ou por não conse-
guirem prestar atenção no colega, ou por já estarem muito adiantados 
no texto, e a leitura mais lenta desestimula a continuidade da tarefa.
 • Na leitura compartilhada, é interessante trabalhar a compreen-
são geral de cada segmento importante do texto, bem como pa-
lavras e expressões desconhecidas.
 • Também se pode pedir aos alunos resumos dos segmentos para 
verificar se todos estão acompanhando e compreendendo.
 • Nas pausas, também podem ser respondidas às perguntas iniciais 
e formuladas novas hipóteses para o prosseguimento do texto.
 • A leitura individual silenciosa é outro ponto importante, e os alu-
nos podem utilizar as estratégias anteriores.
O livro Análise de textos, 
de Irandé Antunes, é um 
material que trata de 
estratégias de ensino de 
textos e traz formas de 
analisá-los em sala de 
aula, bem como práticas 
comentadas. 
ANTUNES, I. São Paulo: Parábola 
editorial, 2010.
Livro
O livro Estratégias de 
leitura pode lhe ajudar 
a conhecer técnicas de 
ensino que promovem a 
formação de leitores. Ele 
traz elucidações sobre 
o ensino de leitura, bem 
como detalha várias das 
estratégias resumidas aqui 
nesta obra. 
SOLÉ, I. Porto Alegre: Penso, 1998.
Livro
46 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Após a leitura
Em todos os momentos, devemos dar voz ao aluno, mas nessa eta-
pa, em especial, precisamos incentivá-lo a construir seus significados 
do texto, regulando o que for necessário, mas nunca trabalhando ape-
nas um significado verdadeiro. Esse é um momento para:
 • corroborar ou refutar as hipóteses formuladas anteriormente;
 • solicitar resumo geral da leitura;
 • trabalhar a compreensão da estrutura e sua ligação com os signi-
ficados levantados;
 • relacionar a leitura com o contexto social atual e histórico;
 • recapitular quais partes de fato foram importantes para a 
compreensão.
Essas são algumas possibilidades para se trabalhar o texto na es-
cola, independente da série e do gênero dos alunos. Com uma pitada 
de criatividade, podemos levar muita motivação para a leitura em sala 
de aula. Porém, uma coisa é certa, o professor é o primeiro a dar o 
exemplo da leitura. Então, na hora de ler em sala de aula, ele deve 
participar da leitura, “mergulhar de cabeça”, mostrando aos estudan-
tes que vale a pena ler!
3.3 Leitura em diferentes suportes
Videoaula Ao tratarmos de leitura sempre nos remetemos a livros. No entanto, 
será que eles ainda reinam de maneira soberana? Você está lendo este 
livro onde? No papel ou na tela?
Seja como for, não podemos negar que a invenção da imprensa re-
volucionou a forma de ler, passando de uma leitura coletiva para uma 
individual e silenciosa. Porém, na era digital, vemos transformação ain-
da maior: ler adquiriu novos sentidos. Isso porque a leitura passou a 
ter múltiplos significados construídos por todos os que navegam nes-
sa nova era. Veja, como exemplo, a fanfic, que é um gênero com o qual 
pessoas de todo o mundo reconstroem suas narrativas preferidas, 
sejam elas impressas ou cinematográficas, em conjunto e em tempo 
real. Não há como entender o livro apenas como algo escrito por um 
autor para um leitor.
O livro Dinâmicas e jogos 
para aulas de Língua 
Portuguesa apresenta 
atividades lúdicas para o 
trabalho nessa disciplina 
e ligadas à leitura em sala 
de aula. As propostas en-
globam todos os níveis de 
ensino e trazem soluções 
simples e práticas para 
auxiliar nas aulas.
SILVA, S.; COSTA, S. Petrópolis: 
Vozes, 2017.
Livro
O ensino da leitura 47
Mesmo o livro impresso hoje ganha novos significados com tan-
tos intertextos disponíveis. Se entrarmos em um canal dos chamados 
booktubers, pessoas que gravam comentários sobre livros em vídeos, 
veremos que a resenha de um livro agora pode ser audiovisual e re-
cheada de ligações com outros textos, músicas, filmes e (não há como 
deixar de fora) memes.
A leitura hoje não é uma prática na qual a pessoa tem que decifrar 
todos os sentidos do autor como se fossem os únicos verdadeiros. Ao 
contrário, o mundo digital nos pede participação, compartilhamento, 
comentários e likes. A interação com o texto lido é muito mais ampla. 
Além disso, as informações perdem sentido rapidamente, pois algo 
novo está sempre à espreita.
Saímos do controle editorial, da linearidade e da unidade estrutural, 
para a redução da distância entre autor e leitor e para o hipertexto, uma 
estrutura em rede que não tem ponto-final. Vamos decifrar cada uma 
dessas polaridades para entender melhor o caminho atual da leitura.
3.3.1 Controle editorial x redução da distância entre 
autor e leitor
Já foi discutido um pouco sobre este tópico quando tratamos das 
fanfics, sites em que podemos dar outros rumos às nossas histórias 
favoritas e compartilhar essas histórias com o mundo, prática que ao 
mesmo tempoaproxima o leitor do cenário da obra e retira do autor 
todo o controle sobre as ações e os desfechos.
Porém, nem só de fanfic vive a internet. Uma notícia em um jornal di-
gital pode trazer informações sobre a economia, mas isso não significa 
que ele detenha o controle do leitor. Quando dependíamos do impres-
so para ter acesso à informação, o autor do texto era quem ditava as 
regras de qual informação deveríamos ler.
Agora, se você achar que as informações da notícia sobre econo-
mia não estão do seu agrado, você pode simplesmente procurar outra 
fonte. Além disso, se apenas algumas partes das várias notícias não te 
agradarem, você mesmo pode ser um autor comentando a economia 
e, ainda por cima, em diversos locais ao mesmo tempo – nas redes so-
ciais, nos comentários dos jornais, nos blogs, nas plataformas de com-
partilhamento de vídeos etc.
Você pode saber mais das 
fanfics e de sua consonân-
cia com a BNCC na matéria 
O que é fanfic. E como ela é 
abordada na Base Nacional 
Curricular, publicada pelo 
jornal Nexo.
Disponível em: https://
www.nexojornal.com.br/
expresso/2019/01/10/O-que-%-
C3%A9-fanfic.-E-como-ela-%C3%A-
9-abordada-na-Base-Nacional-Curri-
cular. Acesso em: 14 fev. 2020.
Saiba mais
Para começar a entrar no 
mundo dos booktubers, 
que tal dar uma olhada 
no canal Caçando His-
tórias? Ele aborda livros 
infantis e juvenis que 
trabalham a temática do 
movimento negro.
Disponível em: https://www.
youtube.com/channel/UC_yKAIoC-
J2i5yfyFaWD4yxA/featured. Acesso 
em: 14 fev. 2020.
Vídeo
https://www.nexojornal.com.br/expresso/2019/01/10/O-que-%25C3%25A9-fanfic.-E-como-ela-%25C3%25A9-abordada-na-Base-Nacional-Curricular
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https://www.youtube.com/channel/UC_yKAIoCJ2i5yfyFaWD4yxA/featured
https://www.youtube.com/channel/UC_yKAIoCJ2i5yfyFaWD4yxA/featured
https://www.youtube.com/channel/UC_yKAIoCJ2i5yfyFaWD4yxA/featured
48 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Da mesma forma, o livro literário, que passa, ainda, pelo crivo edi-
torial, no qual pode sofrer alterações que melhor indiquem a visão da 
editora, na internet tem livre circulação, com sites para publicação gra-
tuita dos chamados e-books.
3.3.2 Linearidade x hipertexto
Quem já se pegou lendo uma notícia de educação e meia hora de-
pois assistindo a um vídeo de gatinhos no celular? Pois é, no meio digi-
tal a leitura não segue uma linha reta que começa na capa e termina na 
contracapa. Ela tem suas próprias regras, ou talvez quase nenhuma. O 
que é certo é que essas regras são produzidas pelo leitor (e por algorit-
mos, alguns diriam).
Em todo caso, o livro impresso traz um rota fixa a ser traçada por 
quem lê. Rota escolhida pelo autor e pela editora. Já a leitura em meio 
digital permite ao leitor que encontre os caminhos que mais o interes-
sam, sejam eles em código escrito, áudio, vídeo ou imagens. A leitura se 
torna, então, hipertextual, permeada pelos hiperlinks, ou links. Ela não 
é mais linear, e sim realizada em uma rede de conexões que o leitor 
vai construindo ao clicar em outros textos (imagens, vídeos etc.) que 
aparecem dentro do texto original.
Conforme Soares (2002, p. 152),
pode-se concluir que a tela como espaço de escrita e de leitu-
ra traz não apenas novas formas de acesso à informação, mas 
também novos processos cognitivos, novas formas de conheci-
mento, novas maneiras de ler e de escrever, enfim, um novo le-
tramento, isto é, um novo estado ou condição para aqueles que 
exercem práticas de escrita e de leitura na tela.
Além de novas formas de ler e escrever, o espaço virtual nos traz um 
novo desafio, o letramento para as novas formas de comunicação e de 
conhecimento.
Não basta, portanto, trabalhar apenas o novo suporte e as informa-
ções contidas nele. É imperativo que trabalhemos relações humanas, 
pois elas tendem a se perder no processo virtual. Assim, as formas de 
comunicação por redes sociais precisam de treino também, afinal, não 
é porque o meu interlocutor não está na minha frente que posso dizer 
o que penso e da forma que quero.
As chamadas fake news têm 
entrado em várias discussões 
na atualidade. Para você, qual 
é o maior perigo que elas 
representam?
Atividade 3
O ensino da leitura 49
Outro desafio é o mundo de informações que se coloca enquanto 
verdade na internet, como é o caso de sites que trazem fatos inveros-
símeis, sem checagem alguma, e que precisam de um leitor atento e 
crítico para saber onde buscar as informações válidas.
Portanto, é preciso primeiramente conscientizar-se de que nem 
toda informação é válida e dar o exemplo aos alunos, sempre pesqui-
sando antes de repassar algo percebido. Para ajudar nessa tarefa, há 
diversos sites de jornais que realizam um serviço de verificação de in-
formações, os quais você pode utilizar em sala de aula e criar nos estu-
dantes o hábito de checagem da veracidade de informações.
Um desses sites é o Projeto Comprova, 
iniciativa colaborativa entre jornalistas 
de diversos veículos do Brasil.
Disponível em: www.projetocompro-
va.com.br. Acesso em: 14 fev. 2020. 
Site
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ler deve ser também um prazer. O mais necessário para se ensinar 
leitura é a sensibilidade leitora própria do professor. Ao nos tornarmos 
leitores ávidos por novidades e por boas obras, com certeza, atingiremos 
outras pessoas.
O ensino da leitura, de fato, dependerá do processo de decodificação, 
mas, além disso, deve partir dele para construir sentidos que ampliem 
a visão da realidade e instiguem a querer mudá-la, colocando a leitura 
enquanto uma atividade também política, permeada por compreensões e 
transformações de contexto sócio-histórico.
Além disso, a leitura deve ser pensada como prática social, englobando 
o suporte digital e repensando seu uso de maneira crítica para aquisição 
do conhecimento e de novas formas de comunicação. Professores preci-
sam criar uma sede de conhecimento em seus alunos, que seja saciada 
pela leitura crítica do mundo e das letras.
REFERÊNCIAS
FINKENAUER, L.; SILVA, M. C. Metodologia do ensino da linguagem. Porto Alegre: SAGAH, 2017.
FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 
1989.
KATO, M. O aprendizado da leitura. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
LOBATO, M. O Minotauro. São Paulo: Brasiliense, 1996.
MARTINS, M. H. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 1994.
SOARES, Magda. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na cibercultura. Revista de 
Ciências da Educação, v. 23, n. 81. p.143-160, dez, 2002.
SOLÉ, I. Estratégias de leitura. Trad. de Claudia Schilling. 6. ed. Porto Alegre: Penso, 1998.
https://projetocomprova.com.br/
https://projetocomprova.com.br/
50 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
GABARITO
1. Leitor-político é aquele que tem a competência reflexiva e crítica para entender que 
as informações acessadas na leitura podem dar novos sentidos à sua forma de olhar 
o mundo e a realidade. O leitor-político utiliza essas informações para agir no mundo, 
sendo um agente de transformação de seu contexto.
2. As estratégias de leitura são imprescindíveis para a formação de leitores, uma vez 
que permitem ao sujeito que monitore a sua atividade de leitura para ter certeza de 
que realmente compreendeu o que o texto propôs e para dialogar com o conteúdo, 
gerando novos significados.
3. Pessoal. Algunsdos perigos podem ser a disseminação de notícias falsas, que prejudi-
cam pessoas, como denúncias sem checar a veracidade do fato, e os alardes da popu-
lação, gerando pânico, seja em caso de violência ou em situações de saúde pública. Há 
outros tantos perigos que podemos citar aqui, mas o que precisamos ter em mente 
é que informações falsas irão impactar alguém de maneira negativa, mesmo que não 
seja o próprio leitor.
A produção textual na escola 51
Para que o professor possa ensinar os seus alunos a produ-
zirem qualquer texto e viverem, na vida cotidiana, com menos 
mal-entendidos causados pela falta ou erro de comunicação, é 
importante não apenas facilitar o uso de conhecimentos linguísti-
cos, experienciados em eventos comunicativos, que os obriguem a 
utilizar a língua portuguesa, mas também ensiná-los a articular co-
nhecimentos formalizados, aprendidos durante as aulas de Língua 
Portuguesa, que devem levá-los, cada vez mais, a um entendimen-
to profundo sobre o uso da língua.
Diante disso, a temática deste capítulo está centrada na pro-
dução textual na escola e nas etapas que a possibilitam. Para 
isso, elegemos três pontos fundamentais, que estão divididos em 
seções. A primeira seção, intitulada Planejamento da escrita, trata 
do momento da escrita e da importância dele para se alcançar a 
segunda etapa – e seção desta obra –, a Construção do propósito 
comunicativo, na qual damos uma definição a esse propósito que 
considera a importância das mais diferentes formas de interação 
social e de fatores contextuais específicos. A terceira seção, Revisão 
e reescrita de textos, considera que é essa atividade que proporcio-
na aos alunos a oportunidade de representar dois papéis distintos: 
o de escritor que escreve e o de escritor que corrige.
Dessa maneira, traçamos um percurso para a efetivação do 
ensino da produção textual de maneira cada vez mais natural e 
menos mecanizada, e não mais como mero pretexto para se apli-
car somente aspectos gramaticais.
A produção textual na escola
Lucienne Lautenschlager
“
4
52 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
4.1 Planejamento da escrita 
Videoaula
Ao escrever um texto, muitas vezes, os alunos se deparam com uma 
folha em branco e ficam pensando em como devem comunicar o que 
precisam. Isso ocorre porque há uma grande distância a ser eliminada 
entre o que queremos comunicar e o que realmente escrevemos. Para 
ajudar os alunos a eliminar essa distância, devemos recorrer ao en-
sino de elementos linguísticos. Assim, torna-se evidente que, quando 
utilizados devidamente, eles contribuem com a clareza de raciocínio, 
adequação ao tema e articulação dos fatos.
Para compreendermos melhor essa relação, observe o seguinte 
exemplo:
Um dia, Marcela combinou de sair com duas amigas que moravam no seu prédio, 
mas em andares diferentes. Ao descer e esperá-las no hall por algum tempo, re-
solveu enviar uma mensagem de texto perguntando onde elas estavam. Uma das 
amigas, então, respondeu “já descemos”, e a Marcela voltou a perguntar “Cadê vo-
cês? Não estou vendo...”. Quando, finalmente, as amigas se encontraram, passaram 
a discutir a informação passada e Marcela descobriu que a intenção de sua amiga 
era dizer “já vamos descer” ou “já desceremos”, porém devido a uma conjugação 
errada do verbo houve certo transtorno e estranhamento, pois Marcela ficou recla-
mando de ter ficado procurando-as por todo o hall e sua amiga reclamou que ela 
não a havia compreendido.
Com base no relato usado como exemplo, podemos analisar como é 
importante o professor explicar ao aluno que um planejamento de es-
crita deve, primeiro, atender à intencionalidade de quem escreve. É ne-
cessário levar o aluno a perceber que, nesse caso específico, as pessoas 
envolvidas tiveram a oportunidade de se encontrar e corrigir o erro de 
comunicação causado pela escrita, porém nem sempre o autor tem essa 
oportunidade com seu(s) interlocutor(es). Por isso, quem escreve preci-
sa certificar-se de que será compreendido de acordo com seus objetivos.
É lógico que, dependendo do texto, o planejamento deve ser menos 
ou mais elaborado. É papel do professor, promover o olhar atento do 
aluno quando este pensa em quem é o seu interlocutor, para que ele 
cuide da compreensão do outro sobre a sua fala e como é possível mi-
nimizar impactos de equívocos de comunicação.
interlocutor: pessoa com 
quem se fala ou se mantém 
algum tipo de comunicação.
Glossário
A produção textual na escola 53
O aluno precisa pensar nos seguintes elementos linguísticos para 
promover um texto:
 • interlocutor;
 • finalidade;
 • conteúdo;
 • estratégia.
Todos esses elementos dependem, em larga escala, do gênero textual 
que se pretende comunicar e de como o autor pretende interagir com seu 
interlocutor, isso porque são os gêneros textuais que determinam a estru-
tura do texto a ser escrito ou falado e é a interação que facilita a tomada 
de decisões em relação àquilo que queremos dizer e como diremos.
Embora, nem sempre, o interlocutor esteja presente fisicamente em 
uma interação comunicativa, Antunes (2003) alerta que é inegável a exis-
tência de tais sujeitos e que não é por esse motivo que a escrita deixará de 
atender à faculdade da linguagem, a qual é servir à comunicação entre su-
jeitos. Segundo a autora (2003, p. 46, grifos do original), “quem escreve, na 
verdade, escreve para alguém, ou seja, está em interação com outra pessoa”.
Para demonstrar melhor como o professor pode ensinar o estudante 
a planejar um texto escrito, partindo da definição dos aspectos linguísti-
cos citados, vamos confrontar a escrita de um e-mail a de uma piada. O 
primeiro, derivado do tipo de texto epistolar 1 , é caracterizado pelo meio 
digital e permite uma interação mais rápida entre duas ou mais pessoas, 
voltado tanto a atender relações pessoais quanto profissionais; já a pia-
da se diferencia dos demais gêneros por ser curta e envolver elementos 
da narrativa como tempo, espaço, personagens etc. Pensando nisso, ob-
serve os planejamentos de escrita nos quadros a seguir.
Atenção
Mesmo sabendo que os gêneros 
textuais e a comunicação po-
dem ser escritos ou orais, vamos 
nos ater à escrita, pois esta 
possui funções da linguagem 
bem específicas, além de carac-
terísticas próprias. Na escrita, o 
distanciamento entre o emissor 
e o receptor é maior e, por esse 
motivo, é fundamental pensar 
no interlocutor. Assim, podemos 
afirmar que um e-mail, uma 
notícia ou um requerimento têm 
características próprias a serem 
cumpridas.
Tipo de texto caracterizado por 
um diálogo a distância.
1
Quadro 1
Planejamentos de escrita
Planejamento de escrita I: e-mail
Interlocutor Diretor de uma empresa.
Finalidade Convencer o diretor a aceitar um novo projeto.
Conteúdo
Explicar o projeto novo realizado pela equipe e solicitar 
liberação de verba para colocá-lo em prática.
Estratégia
Enviar um e-mail para estabelecer uma proximidade com 
o diretor.
Fonte: Elaborado pela autora.
54 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Planejamento de escrita II: piada
Interlocutor Simpatizantes do gênero; adultos.
Finalidade Entreter/divertir os leitores.
Conteúdo Piada sobre papagaio.
Estratégia
Utilizar ambiguidade, humor, linguagem simples e discur-
so direto.
Fonte: Elaborado pela autora.
Analise que o planejamento se modifica de acordo com o gênero 
textual, a fim de se adaptar à criação e à fruição de ideias do autor. 
Para determinar os aspectos linguísticos citados, o professor pode en-
sinar aos alunos as perguntas, a seguir (Quadro 2), correlacionadas aos 
aspectos, para que planejem de maneira autônoma a própria escrita:
Quadro 2
Modelo de planejamento de escrita
Interlocutor Qual é o público a quem se destina minha escrita?
Finalidade Para que estou escrevendo isso?
Conteúdo
Sobre o que vou escrever? Qual é a minha intenção prin-
cipal?
Estratégia Como devo escrever sobre esse conteúdo?
Fonte: Elaborado pela autora.
Determinar esses elementosna produção escrita é o primeiro passo 
para sistematizá-la e evitar uma eventual fuga do tema. Lembrar que 
tanto a folha de papel em branco quanto a tela do computador são ele-
mentos passivos e, sendo assim, podem receber livremente qualquer 
tipo de conteúdo, é essencial para que o aluno tenha a responsabilida-
de de não as preencher de qualquer forma, e sim com o que realmente 
se planeja comunicar ao leitor.
A escrita de um texto pode ter diversos objetivos, como incentivar, 
explicar, solicitar, narrar, informar, entre outros. Por isso, cabe ao pro-
fessor definir essa intenção em seu plano de aula, para que o aluno a 
insira em seu planejamento e possa cumpri-la durante o ato da escrita. 
Caso essa finalidade não seja definida previamente, haverá um grande 
risco de o aluno não preencher a lacuna do que deveria ser escrito e o 
A produção textual na escola 55
que realmente foi. Assim, evitamos a situação de o aluno não corres-
ponder aos diferentes usos sociais da escrita.
Logo, a intencionalidade da escrita também define a escolha de um 
tipo de linguagem. Por exemplo, a norma-padrão da língua seria a mais 
adequada para a escrita de um e-mail, enquanto para uma piada uma 
linguagem mais simples e informal seria mais relevante. Isso acontece 
porque, considerando o contexto do planejamento do e-mail, supõe-se 
que entre o diretor e o funcionário há uma relação maior de respeito e, 
provavelmente, de menor intimidade. Já em um texto de piada não se 
espera esse mesmo tipo de relação.
Além de planejar a linguagem a ser utilizada, pensar no conteúdo e 
na estratégia evita uma das maiores transgressões em relação ao ato 
da escrita, que é o de não se ter o que escrever. Ainda assim, pode ser 
que o tema proposto para o texto não seja de conhecimento do aluno, 
por isso é importante que ele recorra a diferentes fontes. Ler sobre o 
tema estabelecido pode ajudá-lo a agregar informações pertinentes de 
acordo com o objetivo da escrita.
Para escrever determinados textos, como o argumentativo e o dis-
sertativo, é imprescindível que o professor disponibilize diferentes 
pontos de vista, em diferentes fontes, para que o aluno possa visualizar 
tantos as estratégias quanto a organização textual de outros autores e, 
então, delimitar a sua própria posição. Portanto, planejar estratégias 
para conseguir expor seu próprio ponto de vista é uma importante eta-
pa para que o aluno possa elaborar seu texto.
Desse modo, em uma aula em que o objetivo seja a delimitação da 
posição tomada pelo aluno em um processo de escrita, o professor 
deve organizar e estruturar a atividade de planejamento de escrita de 
acordo com os gêneros trabalhados e já conhecidos pelos alunos ou, 
então, familiarizá-los com esses gêneros o quanto antes.
Diante disso, o aluno será capaz de identificar a finalidade da escrita 
para, em seguida, determinar o gênero textual mais adequado. Apesar 
de estrutural, o quadro a seguir exemplifica uma competência que o 
aluno deve identificar em relação aos gêneros textuais para que consi-
ga planejar uma escrita com qualidade.
Atividade 1
Escolha um gênero textual e 
planeje uma atividade em que 
o aluno tenha que identificar 
interlocutor, finalidade, con-
teúdo e estratégia, levando em 
consideração o planejamento 
de escrita.
56 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Quadro 3
Diferentes finalidades, diferentes gêneros.
Finalidades de escrita Gêneros textuais
Comover Poema, música, diário, blog...
Convencer Anúncios publicitários, cartaz, autoajuda...
Convidar Convite, bilhete, e-mail...
Informar Notícia, artigo de opinião, reportagem...
Narrar Conto, fábula, novela...
Solicitar Carta de solicitação, e-mail, requerimento...
Fonte: Elaborado pela autora.
É importante salientar que um só gênero pode atender a mais de 
uma finalidade de escrita, assim cabe ao professor levar o aluno a fa-
zer essa escolha de acordo com o contexto mais adequado. Por exem-
plo, em uma dada situação que se pretenda comunicar, solicitar ou até 
mesmo convencer alguém de algo, podemos utilizar o gênero textual 
e-mail, desde que tenhamos os requisitos mínimos para a efetivação 
dessa escrita (aparelho eletrônico com acesso à internet, endereço ele-
trônico do receptor e contexto favorável).
Outra estratégia interessante para contribuir com o planejamento 
da produção textual é a atividade de brainstorming, que consiste no 
professor, antes de iniciar uma escrita, pedir ao aluno que anote em 
um papel em branco toda e qualquer ideia que vier à sua mente sobre 
o assunto a ser desenvolvido, sem ter preocupação com linearidade 
ou em como as ideias estão aparecendo no papel. A representação 
dos pensamentos pode ser feita por meio de desenhos, palavras, fra-
ses, tudo da maneira que vier à mente. Para exemplificar melhor essa 
estratégia, vamos imaginar que o professor precise facilitar a escrita 
de um texto dissertativo que possui como temática a Democratização 
do acesso ao cinema no Brasil, que, inclusive, foi o tema da redação do 
Enem em 2019. Inicialmente, a folha de cada aluno poderia ficar mais 
ou menos como a Figura 1.
O livro Hipertextos e 
gêneros textuais: novas for-
mas de construção de senti-
do apresenta um compila-
do de artigos que trazem 
diferentes perspectivas 
teóricas sobre como di-
ferentes gêneros textuais 
originaram diferentes 
propósitos comunicativos 
e como essas mudanças 
afetam significativamente 
o processo de ensino e 
aprendizagem.
MARCUSCHI, L. A.; XAVIER, A. C. RJ: 
Lucerna, 2005.
Livro
A produção textual na escola 57
Figura 1
Estratégia de brainstorming
Comédia
Terror
Romance
Cinemas em cidades peq.
Campanhas culturais
Ingressos de acordo com renda declarada
Fonte: Elaborada pela autora.
Após reunir e anotar toda e qualquer informação que vier à ca-
beça, os alunos deverão voltar a essas informações e tentar enca-
deá-las da melhor maneira possível. Pode ser que sobrem ideias e 
eles tenham que riscá-las ou que faltem informações e eles tenham 
que complementá-las. É possível também que, simplesmente, eles 
mudem de ideia no meio da produção textual e resolvam inserir in-
formações diferentes.
O importante é que essa estratégia sirva como uma preparação 
para a elaboração da escrita, assim o conteúdo proposto pode ser 
desenvolvido da melhor maneira possível. Quanto mais ideias soltas 
e despretensiosas, menos chance há de ficar empacada a escrita, 
sem saber o que escrever ou argumentar. A partir daí, é importante 
desafiar seus alunos, propondo escritas cada vez mais complexas, 
respeitando o universo cultural de cada um, mas ampliando-o com a 
oferta de leituras diferentes e materiais diversificados.
58 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
No artigo Porque e como você deveria começar agora um planejamento de escrita, 
da autora Mylle Silva, publicado no site Oficina de escrita, encontramos a es-
crita como uma habilidade que precisa ser desenvolvida e treinada dia após 
dia. A autora também incentiva as pessoas em como organizar ideias, buscar 
um tema e fazer anotações para a produção textual.
Acesso em: 09 jan. 2020. 
https://oficinadeescrita.com.br/planejamento-de-escrita/
Artigo
4.2 Construção do propósito comunicativo 
Videoaula A produção de textos há muito tempo deixou de ser apenas um ins-
trumento usado para praticar gramática ou uma simples tarefa a ser en-
tregue ao professor. Saber articular ideias em um papel é uma prática 
que está sendo, e deve ser, cada vez mais associada às funções sociais. 
Registrar as etapas de uma deliciosa receita, argumentar para se alcançar 
determinado objetivo ou fazer um post em uma rede social são só alguns 
exemplos de como essa prática se tornou necessária em nosso cotidiano.
Ao longo do ensino do componente curricular de Língua Portuguesa 
nas instituições educacionais, muitas vezes, professores submetiam os 
alunos à produção de uma redação com o título “Minhas férias”. Essa 
proposta se revelou vazia de significados, pois nãodemonstrava ter, 
em si, um propósito comunicativo. Além disso, esse tipo de atividade 
não considerava para quem ele estava escrevendo: seria para o pro-
fessor? Para seus pais? Para publicar em um jornal? Cada um desses 
públicos exige uma escrita diferente de um mesmo autor. Pensando 
nisso, estabelecemos uma primeira premissa para se instituir um pro-
pósito comunicativo real.
Dizemos real, pois, no exemplo mencionado da redação escolar, o 
propósito comunicativo sequer existia, e, se existisse, muito provavel-
mente seria apenas com o intuito de silenciar a pergunta curiosa de 
algum aluno: “Professora, para que vamos escrever isso?”. Assim, o úni-
co propósito da redação era verificar a utilização de pontuação, de al-
gum aspecto gramatical previamente ensinado ou, até mesmo, ocupar 
o tempo dos alunos para manter o silêncio na sala de aula, enquanto 
escreviam mecanicamente, sem ao menos refletir sobre o que estavam 
fazendo, ficando, assim, ausentes do processo de comunicação.
https://oficinadeescrita.com.br/planejamento-de-escrita/
A produção textual na escola 59
Propor produção textual na escola é ensinar os alunos a terem com-
portamento escritor, o qual envolve a responsabilidade pela comunica-
ção daquilo que se quer deixar registrado, além de ser uma simulação 
para a produção de textos, que será usada durante a vida. Cada vez mais, 
é urgente diminuir a distância entre o que é ensinado e o que é vivido.
Para isso, é importante considerar o texto como uma unidade de sen-
tido, ou seja, ideias articuladas entre si, e não aleatórias, a fim de garantir 
uma mensagem possível de ser entendida pelos interlocutores. Nessa 
perspectiva, portanto, o texto acaba por revelar a linha e a clareza de 
raciocínio de seus alunos, além do domínio de elementos linguísticos.
Segundo Bunzen, para que o aluno possa se assumir como locu-
tor, produtor de textos, ele precisa desenvolver cinco competên-
cias. São elas:
 • Ter o que dizer.
 • Ter razões para dizer o que tem a dizer.
 • Ter para quem dizer o que tem a dizer.
 • Assumir-se como sujeito que diz o que diz e para quem diz.
 • Escolher estratégias para dizer (BUNZEN, 2006, p. 149)
Isso significa, de modo geral, que um produtor de textos deve se 
posicionar frente ao seu texto, assumindo seu papel enquanto dissemi-
nador de ideias e percebendo o quanto isso pode ser relevante dentro 
de um espectro social entendido como uma esfera de comunicação hu-
mana e, portanto, lugar de interação verbal.
Quando um aluno tem dificuldade nesse quesito, de assumir-se 
como sujeito que diz o que diz e para quem diz, o professor deve pro-
mover atividades que ajudem na descoberta da identidade de cada es-
tudante, fazendo-o pensar, opinar e contestar até que possa entender 
o mecanismo de escrita em cada gênero textual.
Isso facilita os processos descritos nas competências um e dois (ter 
o que dizer e razões para dizer), logo é só determinar as estratégias que 
serão utilizadas, que devem ser, naturalmente, criadas pelos alunos a 
partir da mediação do professor, o qual jamais deve oferecer soluções 
prontas, mas, sim, modelos de reflexão que levem os alunos às vivên-
cias linguísticas dentro da sala de aula.
Para exemplificarmos uma estratégia de reflexão linguística, leia a 
seguir (Figura 2) duas manchetes publicadas, respectivamente, no por-
tal G1 e no Jornal Folha de São Paulo, no dia 13 de novembro de 2019.
Atenção
Há uma diferença notável 
no significado de redação e 
produção de texto. A primeira 
está muito mais voltada àquela 
atividade em que o único 
destinatário é o professor, sem 
preparação antes da escrita 
propriamente dita e que não 
leva em consideração as 
condições de uso da linguagem. 
Já a segunda requer a presença 
de interlocutores determina-
dos, preza por uma leitura ou 
discussão prévia para garantir o 
conteúdo a ser escrito e envolve 
práticas de letramento.
60 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Figura 2
Manchetes
A – Portal G1
JORNAL 
Manchas de óleo no litoral atingem mais de 
500 locais no Nordeste e Sudeste.
Balanço do Ibama divulgado nesta quarta-feira (13) mostra que 527 locais em 
111 municípios já foram afetados. Quase 70% das cidades do litoral nordesti-
no foram atingidas. Mais de 130 animais foram contaminados.
Fonte: G1, 13 nov. 2019. Disponível em: https://g1.globo.com/natureza/desastre-ambiental-petroleo-praias/noticia/2019/11/13/
manchas-de-oleo-no-litoral-atingem-mais-de-500-locais-no-nordeste-e-sudeste.ghtml. Acesso em: 09 jan. 2020.
B – Jornal Folha de São Paulo
JORNAL 
Da lama ao óleo
Praia que já tinha recebido rejeitos de Mariana (MG) é afetada por 
manchas de óleo
Fonte: Jornal Folha de São Paulo, 13 nov. 2019. Disponível em: https://fotografia.folha.uol.com.br/galerias/1650105981850800-da-lama-
ao-oleo. Acesso em: 09 jan. 2020.
Apesar de ambos os textos abordarem o mesmo tema – a mancha 
de óleo presente em algumas praias do Brasil – o modo de comuni-
cação é peculiar em cada um deles: a Figura 2-B é mais sucinta que a 
Figura 2-A; o G1 traz dados, porcentagens, que se aproximam de uma 
forma de argumentação – por comprovação – a qual serve para evitar 
maiores contestações pelo fato de explicitar evidências, que podem 
convencer mais facilmente o leitor a acreditar na notícia e, consequen-
temente, disseminá-la em outros lugares ou para outras pessoas. Ao 
contrário, a manchete do Jornal Folha de São Paulo é curta e dá pre-
ferência por evidenciar uma praia em específico, localizada no estado 
do Espírito Santo.
https://g1.globo.com/natureza/desastre-ambiental-petroleo-praias/noticia/2019/11/13/manchas-de-oleo-no-litoral-atingem-mais-de-500-locais-no-nordeste-e-sudeste.ghtml
https://g1.globo.com/natureza/desastre-ambiental-petroleo-praias/noticia/2019/11/13/manchas-de-oleo-no-litoral-atingem-mais-de-500-locais-no-nordeste-e-sudeste.ghtml
https://fotografia.folha.uol.com.br/galerias/1650105981850800-da-lama-ao-oleo
https://fotografia.folha.uol.com.br/galerias/1650105981850800-da-lama-ao-oleo
A produção textual na escola 61
Sobre o propósito comunicativo da Figura 2-A, podemos analisar 
que as informações “mais de 500 locais”, “70% das cidades do litoral” 
e “mais de 130 animais” pretendem causar um impacto no leitor, que, 
de imediato, pode esbravejar com essa situação, considerá-la terrível 
ou se comover. Já a Figura 2-B procura criar, na mente do leitor, a ideia 
de que a praia citada vai de mal a pior, por meio da frase “da lama ao 
óleo”, reforçando essa imagem na linha fina, fazendo um paralelo a 
partir do fato de que como se não bastasse a cidade já ter recebido 
rejeitos, ainda acabara sofrendo com manchas de óleo.
Temos, então, duas manchetes de fontes, tamanhos e abordagens 
diferentes, porém com propósitos comunicativos semelhantes, que é o 
de chamar a atenção do leitor para a notícia. Todavia, apesar de serem 
semelhantes, vimos que há sutis diferenças. Isso acontece porque os 
propósitos de cada notícia podem revelar a crença, opinião de jornalis-
tas, redatores, editores, enfim, dos envolvidos na produção dela.
Diante disso, podemos, com base nos elementos linguísticos, inter-
pretar que o autor da manchete 2-A está inconformado com a situação 
da mancha de óleo no litoral e pretende que os leitores também com-
partilhem dessa ideia. Já na manchete 2-B inferimos que, para os pro-
dutores, a cidade citada é o lugar que merece mais preocupação. Desse 
modo, mesmo que a notícia seja um gênero em que o autor não deve 
se posicionar, podemos identificar, por meio do discurso, um sujeito 
que diz o que diz, para quem diz e com razões próprias.
Independente de o leitor apresentar ou não essas reações em re-
lação às manchetes, é sempre importante estarmos atentos tanto aos 
propósitos comunicativos quanto a produzi-los em um texto, pois, en-
quanto leitores, é nossa obrigação fazermos essa interpretação para 
tirarmos nossas próprias conclusões e minimizarmos a repetição de 
discursos só porque os lemos ou os ouvimos em algum lugar. Enquan-to produtores de texto, devemos ser aptos a criar diferentes propósitos 
de acordo com o gênero textual e tema a ser desenvolvido, já que é isso 
que garante a interlocução em um texto.
Você já se sentiu entediado diante de alguém que, em uma conver-
sa, falava por horas, mas parecia não dizer nada? Isso acontece quando 
alguém produz um texto sem se preocupar com o propósito comuni-
cativo, é o que chamamos de discurso vazio, isto é, um discurso despro-
vido de significado, sem sentido, pois alguma das cinco competências 
não se manteve clara na produção textual.
Atividade 2
Escolha um trecho de um texto 
de sua preferência e proponha 
uma atividade que ajude os alu-
nos a identificar os propósitos 
comunicativos dele.
62 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Assim sendo, é importante que ensinemos nossos alunos, o quanto 
antes, a garantir efeito de sentido em uma produção textual e, conse-
quentemente, um propósito comunicativo. Isso pode ser desenvolvido 
a partir de uma atividade que permita aos alunos exatamente o con-
trário, ou seja, a construção de inúmeras combinações de frases que 
podem ser escritas juntas, mas sem expressar absolutamente nada.
O Quadro 4, a seguir, permite produzir um discurso vazio, para isso, 
basta escolher e combinar uma parte de cada coluna.Quadro 4
Discurso vazio
Início da frase Desenvolvimento 1 Desenvolvimento 2 Conclusão
Prezada equipe, a análise realizada
cumpre com o objetivo 
principal
das nossas metas para o 
ano.
As atividades consideram que a meta pretendida
facilita a fomentação e o 
planejamento
das condições oferecidas 
para nós.
O incentivo ao uso de novos 
equipamentos mostra que
a atual organização
exige o levantamento de 
conceitos
das decisões tomadas pela 
diretoria.
É de extrema importância que a expansão das plataformas determine o uso dos objetivos gerais.
Devemos considerar que
o desenvolvimento do setor 
como um todo
prejudica a percepção da 
importância
dos índices formulados.
A prática mostra que a implantação das reuniões nos obriga a observação dos avanços nos índices.
Fonte: Elaborado pela autora.
Juntando uma parte de cada coluna podemos ter a seguinte cons-
trução: “a prática mostra que a implantação das reuniões determina 
o uso dos índices formulados”. À primeira vista, até parece um texto 
elegante, por cumprir preceitos gramaticais de concordância (singular 
e plural), não conter erro de grafia nem de construção sintática e apre-
sentar um vocabulário mais formal, porém se analisarmos a fundo per-
ceberemos que falta conteúdo.
O que está sendo dito? Não fica claro, porque o início da frase traz 
a ideia “A prática mostra”, mas prática do que? Mais adiante, temos a 
informação de que “a implantação das reuniões determina o uso dos 
índices formulados”, mas implantação de quais reuniões? E que índices 
foram formulados? Que relação efetiva podemos considerar entre es-
sas reuniões e esses índices se não temos o conteúdo deles?
Logo, não há razões para dizer isso, pois não há um interlocutor de-
finido nem contexto ou sujeito que diga isso. Podemos até considerar 
alguém em uma empresa, durante uma reunião, mas, mesmo assim, o 
discurso teria que estar claro com o apoio de imagens, gráficos ou até 
mesmo portfólios.
A produção textual na escola 63
Experimente voltar às colunas e atentar-se para o vocabulário con-
tido nelas, as demais combinações possíveis e a falta de propósitos co-
municativos, pelo fato de não se ter definido situações de produção de 
texto. Na coluna 2, por exemplo, evidenciam-se palavras como análise, 
metas, expansão e atual organização, as quais, soltas, não significam 
nada, mas se definirmos finalidade, público, estratégia e aliarmos ra-
zões para dizê-las, assumindo nosso papel nessa produção textual, a 
comunicação passa a ter eficácia e qualidade.
Assim, o professor pode, a partir de combinações escolhidas pelos 
alunos, propor a reformulação dessas frases, planejando coletivamente 
a escrita e, consequentemente, garantindo propósitos comunicativos.
Considerando a frase exemplificada, poderíamos solicitar aos alu-
nos que fizessem uma tabela de acordo com o que vimos nos quadros 
A e B do planejamento da escrita. A partir das palavras-chaves contidas 
na tabela, os alunos teriam que determinar o gênero textual a ser escri-
to e com qual propósito.
Portanto, diante do objetivo de se fazer entendido e entender, é im-
prescindível tanto conhecer o assunto do qual se vai escrever quanto 
planejar a escrita, a fim de garantir razões de dizer algo e para quem 
pode ser dito.
diagramação: parte 
responsável pelo leiaute e pela 
distribuição de elementos 
gráficos em uma página.
2
4.3 Revisão e reescrita de textos 
Videoaula Produzir um texto na vida pessoal, profissional ou social é diferente 
de escrever um livro para uma editora, independen-
temente do gênero literário, do tipo ou do propósito 
do livro. Sabemos que, para escrever um livro, não 
basta apenas o trabalho do autor, pois são envolvi-
das várias etapas até a publicação final. De modo ge-
ral, um livro nasce, sempre, de uma ideia que deve 
ser amadurecida pelo autor, além de serem necessá-
rias pesquisa, definição dos interesses do público-al-
vo e elaboração de estratégias, ou seja, planejar a 
escrita até que ela possa ser desenvolvida. Após isso, 
o livro é enviado a uma equipe editorial que vai cui-
dar da parte de diagramação 2 , iconografia 3 e revi-
 iconografia: parte responsável 
pela utilização e pertinência de 
imagens em uma obra.
3
64 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
são textual. Geralmente, isso não é um processo simples, e sim algo 
que envolve várias idas e vindas entre o autor e essa equipe.
Dentre essas ações, uma delas se aproxima da modalidade de pro-
dução de texto pessoal, a revisão, pois toda escrita deve supor uma 
reescrita, que é o ato de voltar ao texto a fim de verificar o que se dei-
xou passar em um primeiro momento.
Por esse motivo, é importante que o professor leve essa ideia aos 
alunos em aulas que tenham como objetivo a produção de textos, pois, 
assim como um livro deve passar pelo momento de edição, as produ-
ções textuais também exigem um processo de reescrita, menos formal 
que a de livros, mas tão importante quanto.
Assim, para o ensino da escrita, é importante que o docente, em um 
primeiro momento, incentive os estudantes a irem escrevendo tudo o 
que lhes vier à cabeça, pois, o mais importante, é deixar a ideia fluir e 
preencher a folha em branco. Após isso, é fundamental que o professor 
oriente os alunos a fazerem a sua primeira revisão, a qual consiste em 
um momento de retomada do que foi escrito, a fim de certificarem-se 
que aquilo que está escrito foi o que realmente se intencionou no mo-
mento do planejamento da escrita.
Revisar, portanto, é muito mais do que procurar erros de grafia ou 
acertar alguns pontos gramaticais. É o momento de se retirar do papel 
de autor e adentrar no papel de leitor, garantindo o diálogo entre emis-
sor e receptor com função específica, voltado aos contextos de produ-
ção e de recepção de textos.
Dessa maneira, encaramos a reescrita como um processo em que 
o professor deve levar os alunos ao reconhecimento das múltiplas fun-
ções da linguagem escrita, possibilitando a realização de atividades 
analíticas frente ao próprio texto. Isso porque ter uma relação crítica 
com a sua própria produção de texto promove o que Bakhtin (2003) 
chama de cadeia de comunicação verbal, ou seja, ao produzir um discur-
so, o sujeito adota uma atitude “responsiva ativa”, isto é, que quando o 
autor reflete sobre sua própria escrita ou recebe um feedback, ele tem 
a oportunidade de concordar, discordar, ampliar ou reduzir uma ideia 
e refazê-la, a fim de criar novos significados linguísticos.
Analisar se as ideias e elementos linguísticos foram utilizados de 
maneira eficaz é o primeiro ponto que exige uma revisão textual, pois 
A produção textual na escola 65
isso possibilitaao autor perceber detalhes que não havia visto antes 
em seu texto. Muitas vezes, ao escrever, ficamos tão imersos no assun-
to que deixamos passar um vocabulário inapropriado ou esquecemos 
uma vírgula, a qual faria toda diferença em nossa comunicação.
É nesse ponto que deve entrar a mediação do professor, mostran-
do caminhos para aquilo que o aluno ainda não é capaz de encontrar 
sozinho. Atente-se para o fato de que mediar a revisão não é garantir 
a identificação de conceitos ou normas decoradas da gramática, mas, 
sim, a identificação de efeitos de sentido relacionados com a intencio-
nalidade da escrita.
A mediação também não deve ser concretizada apenas ao fim do 
trabalho de produção do aluno. O interessante é o professor fazer, aos 
poucos, paradas estratégicas para que os alunos voltem ao seu texto, 
revisando e fazendo ajustes necessários. Deixar a revisão para o final de 
uma produção textual, dependendo do tamanho do texto, pode implicar 
mudanças mais severas e gerar muito mais retrabalho do que apenas 
possibilitar a releitura de trechos específicos, por exemplo, após uma 
introdução, um desenvolvimento ou uma conclusão.
Para que as palavras façam sentido, é necessário estarem juntas em 
uma ordem específica, a qual lhes garantem uma função dentro de um 
contexto específico, ou seja, um significado. Em uma revisão, é impor-
tante que facilitemos dois direcionamentos aos alunos:
Trata-se do que o texto diz e de 
que modo é dito. Está muito mais 
relacionado à concatenação de 
ideias e à clareza com que foi 
abordado determinado assunto, 
ou seja, a coesão e a coerência.
Conteúdo 
do texto
Trata-se da apresentação estrutural 
de um texto. Envolve aspectos 
como paragrafação, uso de 
letras maiúsculas e minúsculas, 
concordância nominal e verbal, 
ou seja, está também voltado aos 
aspectos gramaticais.
Forma 
do texto
Atividade 3
Por que a reescrita, feita pelos 
alunos, não pode ser deixada 
para o fim do texto?
O que acontece se revisarmos só o conteúdo ou só a forma do tex-
to? Imagine um bolo. O que é melhor? O sabor ou a forma em que ele 
foi assado? Temos a tendência de penar no sabor, mas se a forma es-
tiver toda embolorada? Faria diferença? Essa analogia é interessante 
porque é isso que acontece com um texto: ele pode ter um conteúdo 
maravilhoso, mas, se tiver erros frequentes de grafia ou de pontua-
ção, poderá ser desacreditado facilmente pelo receptor. O contrário, 
66 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
também é verdadeiro, pois de nada adianta termos um texto impecá-
vel em ortografia e outros aspectos gramaticais se o conteúdo estiver 
todo incoerente.
Logo, é importante que, durante a revisão de um texto, o professor 
chame a atenção dos alunos para a busca de frases ininteligíveis, pro-
curando saber o que traria mais clareza a elas e mais rigor gramatical, 
evitando repetições desnecessárias, ambiguidades e respondendo, as-
sim, às demandas comunicativas sociais, se fazendo entender e enten-
dendo diferentes gêneros discursivos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vimos, neste capítulo, que produzir textos exige do professor ativida-
des em que os alunos planejem e criem propósitos comunicativos e re-
visem a produção. Qualquer pessoa é capaz de desenvolver o dom de 
escrita. Escrever se aprende escrevendo, testando, errando, se colocando 
tanto no papel de autor quanto de leitor.
Assim, planejar aulas de produção de textos envolve levar os alunos a 
definirem o que, para que e para quem se destina o texto, a fim de pro-
mover uma genuína interação linguística, o que implica não separar as au-
las de práticas de produção textual de situações autênticas de atividades 
sociais, as quais os alunos, enquanto cidadãos, enfrentam em grupos de 
amigos, família, entre vizinhos ou até mesmo em associações comunitá-
rias ou grupos semelhantes.
É nessa perspectiva que se constrói um percurso de aprendizagem, 
em que se desenvolve o conhecimento linguístico do indivíduo, a fim de 
se inserir a percepção de diferentes propósitos comunicativos, conforme 
o gênero, o público-alvo ou o padrão de determinados grupos sociais.
Saber utilizar a linguagem de acordo com os objetivos de comunicação 
postos em determinada situação é o mínimo que um aluno, enquanto pro-
dutor de textos, deve considerar para atingir suas finalidades de escrita.
Outra ação para se incentivar a escrita é utilizar o processo de rees-
crita, o qual significa ir além de simplesmente corrigir um texto, haja vista 
que apenas corrigir supõe, de modo geral, compreender o que houve e 
quais as razões estabelecidas frente a determinado erro e, a partir dele, 
estabelecer critérios para facilitar a passagem de uma etapa à outra. Re-
visar, para poder reescrever, vai além desse processo, porque pode signi-
ficar, também, alterar o texto em aspectos que não estão “errados”, mas, 
sim, adequados ou inadequados aos propósitos comunicativos.
A produção textual na escola 67
Finalmente, assumimos como base para a produção de texto, a prática 
da escrita, a reflexão sobre a língua e a busca pelas condições pragmáti-
cas e ideológicas da linguagem, a fim de que os alunos sejam capazes de 
criar contextos sociocomunicativos de acordo com o que pretendem, de 
fato, dizer em forma de texto.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Trad. de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 
2003.
BUNZEN, C.; MENDONÇA, M. (orgs.). Português no Ensino Médio e formação do professor. 
São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
HEISLER, D. O escritor calmamente espalha... In: MIRANDA, S. Escrever é divertido. Campinas: 
Papirus, 2001, p. 1.
GABARITO
1. Pessoal. Espera-se que você volte aos exemplos de planejamento de e-mail e de piada, 
na seção Planejamento de escrita, e, com base neles, estabeleça uma aula de planeja-
mento de escrita que considere interlocutor, finalidade, conteúdo e estratégia.
2. Pessoal. Espera-se que você, à luz da análise das manchetes 1 e 2, da seção Construção 
do propósito comunicativo, observe a combinação de expressões e escolhas de palavras 
para alcançar uma consideração a respeito de quem escreveu aquele texto escolhido 
e planeje uma aula que promova esse tipo de busca do aluno frente a um texto.
3. Porque o processo de escrita exige a reescrita em paralelo para se confirmar se a 
intencionalidade, que se pretende comunicar, está sendo construída e, caso contrário, 
quais ajustes são necessários. Deixar a reescrita para o final da produção textual pode 
exigir mudanças muito maiores e mais retrabalho.
68 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
O ensino de gramática nas aulas de Língua Portuguesa tem 
sido cada vez mais discutido no universo educacional, isso por-
que o ensino estrutural, com foco em nomenclaturas e na ideia 
de que a língua culta é a mais importante, tem dado espaço para 
análises mais consistentes da língua, considerando os usos reais 
e o propósito comunicativo. Diante disso, defendemos um ensino 
de gramática que auxilie na busca de sentido nos mais diversos 
gêneros textuais.
Abordaremos, neste capítulo, a análise lexical como uma forma 
de explorar inter-relações dentro de um texto, a fim de revelar va-
lores culturais e ideológicos inseridos em todo e qualquer tipo de 
produção textual. Tais considerações não excluem o fato de que 
o ensino da gramática e do léxico, aplicados à escrita, exigem do 
professor uma organização ou uma sistemática de seu processo 
de planejamento e de sua prática mediadora frente ao desenvolvi-
mento do raciocínio leitor ou escritor dos alunos.
Assim sendo, é preciso considerar, também, a necessidade de 
correção de textos à luz desses processos analíticos, dentro dos 
quais os alunos têm a oportunidade de atuar como revisores de 
seus próprios textos, buscando a utilização de funções gramati-
cais aliadas às escolhas lexicais, ampliando, com isso, a compe-
tência comunicativa.
Reflexõessobre a 
análise linguística
Lucienne Lautenschlager
5
Reflexões sobre a análise linguística 69
5.1 A gramática aplicada à escrita 
Videoaula Para produzir um texto e comunicar algo da melhor maneira possível, 
não é necessário dominar as normas rígidas de uma língua. Podemos, por 
exemplo, ver um indivíduo produzir textos ótimos e coerentes mesmo que 
ainda não tenha domínio de muitas das regras gramaticais. Ainda que esse 
texto tenha problemas gráficos, gramaticais e de pontuação, ele seguirá 
certa linearidade semântica e sintática, ou seja, o texto conseguirá passar a 
mensagem desejada, ainda que não seja gramatical. Isso acontece porque 
todos os indivíduos aprendem a transmitir suas ideias, emoções, argumen-
tações, necessidades e histórias com base nas regras e nos modos de uso 
da língua do grupo em que estão inseridos, sendo que essas regras não 
são aquelas aprendidas na escola.
Segundo Possenti (1997), diante de determinadas frases é possível 
interpretar determinadas sequências sonoras independentemente da 
variação linguística utilizada, que, em um primeiro momento, pode até 
ser interpretada como uma transgressão à gramática normativa, que 
é aquela que determina o conjunto de regras da língua.
Esse tipo de escrita, sem a preocupação com a gramática normati-
va, é feito a partir de uma gramática internalizada e deve ser encarado 
como uma variação do uso da língua, e não como certo ou errado. Para 
exemplificar essa questão, vamos imaginar que José produziu o seguin-
te bilhete para seu pai:
Pai , assim que eu voltar a gente vamos ao 
supermercado. Me espere .
Observe que nessa mensagem há o emprego de uma variedade não 
padrão (a gente vamos), mas a pessoa que recebeu o bilhete não dei-
xou de entender a mensagem por isso, pois está claro, dentro do con-
texto, que quando José retornar ao local em que deixou o bilhete, ele e 
o pai irão ao supermercado.
Essa comunicação foi possível pois, no bilhete, temos uma organiza-
ção linguística que permite ao receptor entender a mensagem. Agora, 
imagine se esse mesmo bilhete estivesse escrito assim:
70 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Assim que vamos ao pai supermercado eu 
voltar a espere gente me.
Nesse caso, nenhum recado seria compreendido, pois temos ape-
nas um amontoado de palavras que não respeitam a sintaxe da língua 
portuguesa, a qual determina o sujeito e o predicado na oração. Esse 
tipo de escrita feriria tanto nossa intuição sobre o uso da língua quanto 
a normatização dada a ela, o que nos permite afirmar que, nesse caso, 
a “ordem dos fatores altera o produto”.
Frente a essa reflexão, não colocamos o estudo da gramática como 
sendo a ação de um estudante em fazer várias classificações sintáticas 
e analisar aspectos frasais da escrita à luz de pontos estruturais. Por 
meio dessa forma de estudo, acredita-se que só o fato de citarmos a 
palavra sujeito já traz a intenção de se ensinar o que é um sujeito sim-
ples, composto, determinado, indeterminado, oculto ou inexistente e, 
a partir daí, o que é um predicado e seus diferentes tipos (nominal, 
verbal, verbo-nominal).
Como afirma Rocha (2007), há uma grande diferença entre saber 
português e saber gramática, pois a primeira ação significa usar a lín-
gua com interesse em suas necessidades comunicativas e a segunda diz 
respeito à classificação de orações e ao conhecimento das classes de 
palavras. Saber gramática não necessariamente significa escrever bem 
ou comunicar melhor do que aquela pessoa que não sabe. Exemplo 
disso é o escritor Machado de Assis, que, apesar de ser conhecidíssimo 
como um ótimo autor, afirmava não saber muito sobre a gramática da 
nossa língua. Isso, segundo Rocha (2007), é uma constatação óbvia, que 
reforça a ideia entre saber português e saber gramática.
O grande equívoco em torno do ensino da leitura e da escrita, se-
gundo Antunes (2003), é atrelá-lo ao ensino da análise sintática ou da 
nomenclatura gramatical, acreditando que isso basta para garantir lei-
tores e escritores competentes, capazes de atender diversificadas si-
tuações sociais.
No livro Gramática: texto, 
reflexão e uso os autores 
rompem com a ideia de 
que saber gramática é 
decorar nomenclaturas 
e abordam a ideia de 
texto em sua dimensão 
discursiva, inserindo-a em 
determinada situação co-
municativa com o objetivo 
de servir aos diferentes 
interlocutores.
CEREJA, W.; COCHAR, T. São Paulo: 
Atual Editora, 2016.
Livro
Reflexões sobre a análise linguística 71
Termos gramaticais como sentença, frase, oração, período, singular, 
plural, feminino, masculino, verbo, substantivo, adjetivo, antônimo, sinônimo 
e preposição em nada, ou em pouco, garantem a manifestação verbal de 
ideias, informações, crenças ou particularidades que se pretende comuni-
car. Só conseguiremos avaliar se os nossos alunos utilizam um adjetivo ou 
um sinônimo adequado se tivermos a certeza de que eles estão conside-
rando a presença do interlocutor envolvido na produção textual.
Ensinar diferentes funções comunicativas só é possível com o que 
Rocha (2007) chama de prática em língua padrão, que consiste na vin-
culação da gramática com os usos reais da língua, a partir de contextos 
que explorem aspectos linguísticos do texto, mais focados na prática 
de uso da língua do que no domínio de nomenclaturas técnicas.
Assim, tomemos como exemplo uma re-
gra aplicada à classe gramatical dos verbos: 
para comunicar uma ação futura, temos que 
fazer uso do tempo verbal futuro do presen-
te, certo? Pensando nisso, suponhamos que 
João mande a mensagem ao lado para sua 
mãe, avisando o que jantará (exemplo 1 ).
Essa mensagem muito provavelmente 
não seria assim, pois, na prática, muitas pes-
soas deixaram de utilizar o futuro do presen-
te e passaram a usar uma locução verbal 
composta de um verbo principal + verbo no 
infinitivo para comunicar a mesma coisa. Veja no exemplo 2 .
 Observe que ensinar aos alunos a com-
preender uma regra gramatical é fundamen-
tal para fazer com que eles saibam partilhar 
informações de modo formal e garantir que 
escrevam de uma maneira que evite mal-en-
tendidos durante determinada produção de 
texto. Com base no entendimento de que a 
fala é diferente da escrita e de que certos gê-
neros exigem mais formalidade que outros, 
o professor pode ensinar gramática a favor 
do uso de uma linguagem verbal e de uma 
interação eficaz e eficiente.
Devemos preferir que nossos 
alunos saibam português ou 
saibam gramática? Por quê?
Atividade 1
Olá, mãe, jantarei 
arroz, feijão e bife, 
aqui na casa do 
Marquinhos.
1
2
Olá, mãe, vou 
jantar arroz, feijão e 
bife, aqui na casa do 
Marquinhos.
72 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Em um texto escrito, os alunos devem garantir que aquilo que está 
sendo redigido será entendido pelo leitor da maneira mais próxima ao 
que eles pretendem comunicar, pois, do contrário, muitos equívocos 
podem se formar. Para isso, o professor deve mostrar aos alunos que 
de fato “a ordem dos fatores altera o produto”, a partir de análises de 
situações reais de comunicação, por exemplo:
Você já ouviu falar em 
conjugação perifrástica? Trata-se 
da combinação de um verbo 
auxiliar com um outro verbo 
principal no infinitivo ou no ge-
rúndio. Geralmente, é utilizada 
para expressar possibilidade, 
necessidade, uma ação futura ou 
ações simultâneas, entre outras 
funções. Exemplos: Vou produzir 
um texto amanhã. (ação futura); 
Eu estava estudando, quando o 
telefone tocou. (ações simultâ-
neas). Agora, reflita: saber essa 
nomenclatura faz diferença para 
a sua comunicação?
Para refletir
Observe o parágrafo amarelo no texto. (A)
Observe o parágrafo no texto amarelo. (B)
Nesse caso, o simples deslocamento da palavra amarelo muda total-
mente o sentido dos enunciados: na frase A, temos o adjetivo modificando 
o substantivo parágrafo; na frase B, o mesmo adjetivo está modificando 
o substantivo texto. Logo, surge a dúvida: a ideia era pedir ao leitor que 
observasseapenas o parágrafo amarelo em um texto ou somente um pa-
rágrafo no texto amarelo?
Do mesmo modo, devemos chamar a atenção dos alunos para o 
uso de conjugações de determinados verbos e para a possibilidade de 
eles transmitirem informações totalmente equivocadas se não se aten-
tarem a isso. Como no caso do verbo ver, cuja forma correta no futuro 
do subjuntivo é vir, o que resulta na seguinte construção: “Se você vir 
seu amigo, informe-o sobre o uso correto desse verbo”. Muitas pessoas 
confundem essa conjugação com a do verbo vir, que corresponde à 
forma verbal vier e permite a seguinte construção: “Se você vier, eu te 
explicarei melhor sobre esse assunto”.
Outras constatações são importantes, no que tange à regência, 
quando pretendemos ensinar a escrita e o uso de uma linguagem mais 
monitorada. Assim, ensinar que nos sentamos à mesa, por exemplo, é 
importante para mantermos a ideia de “junto de”. Assim, o professor 
demonstra a importância de utilizarmos a preposição à, e não sobre 
(que é o caso quando escrevemos “vamos sentar na mesa”).
Percebemos, com isso, que o ensino da gramática é importante porque 
regulamenta a escrita, fazendo com que as pessoas, na dúvida, encontrem 
um direcionamento para escrever. Afinal, imagine se cada um se comuni-
casse seguindo a forma e as regras que bem entendesse. Correríamos o 
No vídeo BNCC na Prática 
de Língua Portuguesa: 
como ensinar gramática 
de forma contextualizada, 
publicado pelo canal Nova 
Escola, é possível assistir a 
orientações de diferentes 
profissionais da educação 
em relação ao uso da 
gramática contextualizada 
com a BNCC.
Disponível em: https://www.youtu-
be.com/watch?v=Nma9wZ3Xw-g. 
Acesso em: 14 fev. 2020.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=Nma9wZ3Xw-g
https://www.youtube.com/watch?v=Nma9wZ3Xw-g
Reflexões sobre a análise linguística 73
risco de a comunicação se tornar um verdadeiro caos, com inúmeras re-
gras, sendo que cada um teria a sua, sem o entendimento mútuo.
Por esse motivo, é papel do professor de Língua Portuguesa ensinar 
os estudantes a analisar a gramática como uma espécie de código uni-
versal. Isso acontece porque ela permite que uma pessoa, independen-
temente da região onde more ou, até mesmo, do país ao qual pertença, 
possa ir atrás das regras de outra língua e entender, de fato, o que 
determinado produtor de texto quis comunicar.
Enfim, tomar certas precauções com o ensino da gramática aplicada 
à leitura ou à escrita, a fim de garantir um melhor entendimento por 
parte de quem a usa, deve ser objetivo de qualquer instituição escolar. 
A gramática é uma grande e importante aliada para fazer com que um 
usuário da língua seja comunicativamente eficaz e, portanto, bem-su-
cedido na difusão de suas ideias.
5.2 A escolha das palavras: 
o papel da análise lexical 
Videoaula A todo momento utilizamos palavras para nos comunicarmos com os 
outros ou com nós mesmos, em nossos pensamentos. Os pensamentos 
podem ir de um assunto a outro, passar pelos mais 
diferentes e esquisitos lugares, mostrar imagens, 
cores ou formas, mas, ainda assim, sempre estarão 
preenchidos com as mais diferentes palavras.
De acordo com Nunes (2006), isso acontece 
porque as palavras chamam a atenção dos seres 
humanos desde a mais tenra idade. Ao entrar em 
contato com o mundo letrado, os sujeitos passam a querer, cada vez 
mais, ampliar o vocabulário e utilizá-lo. Desse modo, eles acabam 
por querer desvendar os mistérios da linguagem e dominar os senti-
dos das palavras, o que implica não apenas o reconhecimento, mas 
também a classificação, organização e descrição delas.
O modo de organização ou classificação de palavras se relaciona às 
particularidades que cada palavra possui quando estudada dentro de de-
terminado contexto, seja histórico, político ou social. O conjunto de pala-
vras que compõem uma língua recebe o nome de léxico.
O que você está pensando 
agora? Quais são as palavras que 
estão preenchendo a sua mente? 
Será que você consegue parar 
de pensar em palavras? É quase 
impossível, não é mesmo?
Para refletir
74 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
O léxico, quando atualizado no discurso, transforma-se em um es-
pelho, refletindo fatos importantes sobre o produtor do texto (seja oral 
ou escrito). Esse reflexo nada mais é do que a materialização da ideolo-
gia que é determinada pelos indivíduos ao fazerem suas escolhas lexi-
cais. Ao escolherem essa ou aquela palavra, eles indicam suas crenças, 
valores e/ou experiências acumulados durante todo um período.
O sentido de um discurso cria forma e se constitui, ao longo de uma 
mensagem, à medida que as escolhas lexicais se revelam, atualizam-se e 
explicitam a ideologia de um grupo, bairro, município ou estado. Facilitar 
essa percepção para os alunos é fundamental para garantir uma melhor 
interpretação e comunicação. Para isso, promover a análise de textos 
dos mais variados gêneros é sempre o melhor caminho para o docente.
Nesse tipo de análise, podemos perceber a atualização do léxi-
co na formação de um discurso e, assim, passamos a chamar essas 
escolhas lexicais de lexias. Logo, lexia, que também é chamada de 
palavra-ocorrência, deve sempre ser analisada dentro de um discurso, 
de maneira atualizada e singular.
É importante, ainda, sinalizar os quatro tipos de lexia:
Palavras tradicionais, entendidas 
sozinhas dentro de um texto. Ex.: 
garoto; chocolate.
Palavras que não ocorrem 
sempre juntas, mas que possuem 
um sentido completo que é 
entendido em seu conjunto pelo 
interlocutor. Ex.: sinal vermelho; 
Guerra Fria, vale a pena.
Simples
Complexa
Palavras que possuem uma 
integração de significados, por 
ocorrerem sempre juntas, como 
os substantivos compostos. Ex.: 
guarda-roupa; pé-de-moleque.
Conjunto maior de palavras, as 
quais, quando reunidas, ganham 
um sentido único e facilmente 
identificável por determinados 
grupos, como os ditados populares: 
“Quem com ferro fere, com ferro 
será ferido”; “casa de ferreiro, 
espeto de pau”.
Composta
Textual
A partir da análise e do uso desses tipos de lexias, o professor con-
segue fazer com que os alunos compreendam que qualquer texto pos-
sui valor ideológico e, por isso, é capaz de revelar a ideologia de um 
autor. Todo sujeito, enquanto produtor de texto, mesmo que incons-
Observe que as lexias formadas 
por mais de uma unidade de 
palavra só podem ser compreen-
didas quando se encontram 
dentro de determinado grupo 
de palavras. Assim, dizer “vale” 
não é a mesma coisa que dizer 
“vale a pena” ou apenas “pena”. 
Dentro de um discurso, essas 
combinações possuem significa-
dos distintos.
Para refletir
Reflexões sobre a análise linguística 75
cientemente, tende a revelar seus gostos, seus anseios, suas crenças 
etc. por meio da escolha de palavras.
Com isso, adentramos o campo da chamada cognição, a qual tem 
a capacidade de agir nos desejos, nos planos e nas crenças, além de 
auxiliar a formulação das estruturas do texto na mente do indivíduo. O 
poder de ação que uma pessoa tem ao escolher o léxico de determina-
do discurso, na verdade, é apenas uma liberdade aparente, já que essa 
liberdade é controlada pela cognição.
A cognição é formada a partir de modelos mentais que são utiliza-
dos na interação de um grupo ao qual o indivíduo pertença. Esses mo-
delos podem controlar mais ou menos essa interação. Esse controle, 
então, é representado, segundo Lautenschlager (2016), como um meio 
de relação angular, em que a cognição estaria na posição angular, in-
teragindo e sendo controlada pela sociedade em uma ponta e pelo dis-
curso em outra, desta maneira:
COGNIÇÃO 
DISCURSO 
SOCIEDADE
Isso significa que a sociedade se relaciona com determinados discur-
sos somente por intermédio da cognição, que permite que diferentes pes-
soas utilizem um mesmo discurso ao enfrentarem situações semelhantes.
Biderman (2001) afirma que a língua é como se fosse um código. 
Desse modo, traduz o mundo e a realidade social de um grupo ou uma 
sociedade, podendo,assim, ser expressa de diferentes maneiras, porém 
seguindo sua própria gramática e léxico, os quais são dispostos em di-
ferentes categorias. Tal disposição promove a organização desse códi-
go, que permite às pessoas que, independentemente do grupo ao qual 
pertençam, se expressem no dia a dia. Assim, não é possível pensarmos 
que alguém consiga se socializar ou viver nas mais variadas interações 
ou instituições sociais sem validar a linguagem daquele lugar ou grupo.
Nessa perspectiva, considera-se, por analogia, que as escolhas le-
xicais também se ajustam à realidade na medida em que são recursos 
específicos para a linguagem, o que acaba por evidenciar que a eleição 
Você já pensou sobre o fato de 
que a maioria das pessoas repete 
frases já conhecidas em deter-
minadas situações? Por exemplo, 
quando um casal se casa, a 
pergunta que frequentemente 
escuta é: “E agora, quando terão 
um filho?”. Quando está choven-
do, ouvimos: “Chuva é boa para 
ficar em casa”. Você já fez algum 
comentário assim? Saiba que, na 
maioria das vezes, o discurso que 
falamos ou escrevemos não é de 
produção original nossa, mas, 
sim, uma reprodução de algum 
discurso que vivenciamos durante 
nossa vida e que ficou guardado 
em nossa memória episódica, 
o que faz com que, diante das 
mais diferentes situações em que 
temos de agir, acabamos por lem-
brar de algum episódio e reprodu-
zimos algo que foi incorporado 
por meio da cognição.
Para refletir
76 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
de uma ou outra palavra, sentença ou expressão por um indivíduo nem 
sempre evidencia uma escolha qualquer, mas, sim, uma indução de 
fatos que foram perceptíveis em algum momento da realidade viven-
ciada ou conhecida por ele.
Logo, ao possibilitar a produção de um texto na sala de aula, é fun-
damental orientar o aluno para que tenha cuidado em escolher pala-
vras de acordo com sua intencionalidade, pois uma escolha 
despropositada pode ocasionar sentidos diferentes daquele que ele 
está intencionando para determinado discurso.
É possível que, para isso, o professor promova 
atividades em que a análise do léxico seja feita em 
textos reais, como a música “Com que roupa?”, de 
Noel Rosa. Observe um trecho dela ao lado.
Analisando a escolha lexical feita por Noel Rosa, 
temos: “esta vida não está sopa” (lexia complexa); 
“com que roupa eu vou?” (lexia textual); “paletó”, 
“estopa” (lexias simples); “nem sei mais” (lexia com-
plexa). A música evidencia uma dificuldade com o 
trecho “pois esta vida não está sopa”, ou seja, a vida 
não está fácil e, por isso, seu “paletó virou estopa”, 
isto é, está muito desgastado.
Podemos perceber, com isso, que Noel Rosa transmite uma men-
sagem a seus ouvintes, que, por terem conhecimento ou, até mesmo, 
estarem passando pelas mesmas dificuldades, sentem-se parte, pron-
tamente, do assunto tratado na música e, consequentemente, repro-
duzirão esse discurso.
Ensinar a produzir um texto, portanto, significa ensinar o aluno a 
falar a um determinado público, que pode ser mais ou menos exigente, 
mais ou menos formal, haja vista que, de qualquer maneira, teremos 
incorporadas à linguagem marcas ideológicas determinadas pela esco-
lha e/ou seleção lexical por um processo de natureza cognitiva.
Já ensinar a analisar a escolha do léxico implica reconhecer toda 
uma situação comunicativa, que oferece pistas voltadas à produção, à 
reprodução, às formas de planejamento e à execução, até alcançar a 
compreensão do que foi escrito ou falado.
Pois esta vida não está sopa
Eu pergunto com que roupa
Com que roupa... eu vou?
Pro samba que você me convidou
[...]
Meu paletó virou estopa
Eu nem sei mais com que roupa
Com que roupa que eu vou... (ROSA)
Escolha um trecho de uma 
música de sua preferência e 
tente reconhecer os tipos de 
lexia utilizados nela e os efeitos 
de sentido.
Atividade 2
Reflexões sobre a análise linguística 77
Para ilustrar esse tipo de reconhecimento, o professor de Língua 
Portuguesa pode propor ao seu aluno que imagine uma situação em 
que determinado indivíduo vá participar de um processo seletivo para 
conseguir uma vaga de emprego. Nesse caso, a situação comunicativa 
implicaria a escolha de palavras que passem aos entrevistadores uma 
imagem de que essa pessoa seja responsável, honesta, voltada aos 
objetivos da empresa e tenha interesse nas metas daquela determi-
nada função.
Logo, o entrevistado em questão poderia se utilizar de uma me-
mória voltada a esse tipo de episódio, que ele tenha experienciado ou 
visto acontecer. Consequentemente, ele utilizaria frases como “tenho 
experiência nessa função por tantos anos”, “sei que a sua empresa é 
importante para tal ramo”, entre outras expressões que, dentro de um 
texto comunicativo, são chamadas de lexias.
É importante ressaltar que nem sempre um produtor de textos 
tem controle sobre o efeito que surgirá diante de suas escolhas lexi-
cais no seu discurso. Portanto, somente com a interação com o inter-
locutor ele descobrirá o que foi interpretado. Exemplo disso é quando 
alguém posta algum texto nas redes sociais sem imaginar a quem 
atingirá ou a repercussão que esse texto terá e, por esse motivo, aca-
ba surpreso quando muitas pessoas se ofendem ou se admiram com 
o resultado da postagem.
Por isso, ao propor uma atividade de produção textual, o professor 
deve determinar o público-alvo, para que os alunos possam adequar 
seu discurso a partir de uma seleção lexical combinada com outros ele-
mentos linguísticos que formam um texto.
5.3 Estratégias para corrigir textos 
Videoaula Imagine a seguinte situação: o aluno escreve um texto e entrega ao 
professor, que faz várias observações e o devolve ao estudante. Nas 
próximas atividades de produção textual, pode acontecer que o aluno 
diminua seu texto cada vez mais, pensando que quanto menos ele es-
crever, menos observações o professor terá para fazer.
Não importa a idade, muito menos o segmento, desde o momento 
em que o aluno começa a produzir textos e os entrega ao professor, 
isso pode ocorrer. Além disso, há situações em que o aluno entrega o 
78 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
texto com a página escrita virada para baixo, para ficar embaixo dos 
que foram escritos pelos colegas.
A tecnologia, quando utilizada, erradica, por um lado, esse tipo de 
comportamento, mas, por outro, facilita a ocorrência de plágio, que é 
outro problema recorrente nas escolas e não corrobora com a aprendi-
zagem de produção de textos.
Para o professor, que deve orientar o aluno para uma melhor utili-
zação da linguagem, fica o desafio de por onde começar e como fazer 
para que ele entenda determinados aspectos linguísticos, a fim de evi-
tar que ele apresente os mesmos erros de escrita e aproveite a tecno-
logia sem se prejudicar por práticas ilícitas.
Tanto a produção quanto a correção de textos podem ocorrer por 
meio das chamadas tecnologias da informação e comunicação (TIC’s), 
que são ótimas opções para o professor e para o aluno, que se tornam 
protagonistas de seu próprio aprendizado e, consequentemente, da 
correção de seus textos.
O fato é que, para ampliar as potencialidades do processo de escrita 
e de revisão dos alunos, o importante é fazer com que eles, primeira-
mente, entendam um texto como algo a ser dito para alguém. A partir 
daí, a correção de um texto deve sempre ser iniciada pensando na ade-
quação ao público-alvo.
Constatada essa relação texto-leitor, o aluno pode focar no con-
teúdo propriamente escrito, observando se o conjunto de palavras 
tem um sentido claro e se a escrita está conectada de tal forma que 
não haja a mínima impressão de ideias ou palavras soltas, desconec-
tadas, sem propósito.
Na intenção de ampliar as potencialidades dos alunos na escrita 
de seus próprios textos, a melhor alternativa é sempre promover a 
autocorreção, que é o momento em que os alunos voltam aos seus 
próprios textos, encaram as suas tentativas de acerto e fazem as devi-
das correçõese aperfeiçoamentos.
Porém, para que essa etapa possa ser efetivada, é fundamental que 
o professor aja como um mediador, elaborando atividades de reflexão 
linguística voltadas ao uso da gramática e à análise lexical. É preciso to-
mar cuidado para que o texto seja o principal alvo das mais diferentes 
Reflexões sobre a análise linguística 79
ferramentas de análise linguística e se mostrar preocupado com fins 
comunicativos e sociais, e não apenas didáticos.
Podemos considerar como ferramentas linguísticas aquelas que po-
dem ser utilizadas em um processo de correção, por exemplo:
 • Espaçamento: permite observar se o texto apresenta as palavras 
escritas com espaço adequado entre elas.
 • Paragrafação: é importante que um texto traga os parágrafos 
delimitados de acordo com seus tópicos frasais.
 • Pontuação: é uma grande aliada no processo comunicativo. Utili-
zar cada pontuação a fim de colaborar com aquilo que se preten-
de comunicar em uma produção textual é fundamental para que 
não haja mal-entendidos. Uma vírgula pode mudar totalmente o 
que se pretendia dizer. Observe:
Todo parágrafo deve ser escrito 
em torno de um tópico frasal, 
que é o assunto principal tratado 
pelo parágrafo. Um parágrafo 
pode apresentar um ou mais 
tópicos frasais, os quais jamais 
podem ser divididos de maneira 
brusca.
Importante
Não, quero tomar água.
Não quero tomar água.
O primeiro enunciado comunica que a pessoa quer tomar água, 
enquanto o segundo nega essa vontade. Veja que apenas a pre-
sença ou não de uma vírgula é suficiente para inverter o sentido 
da frase, por isso é importante a correção da pontuação obser-
vando o sentido que ela produz, e não decorando o uso da vírgula 
ou de qualquer outro sinal de pontuação.
 • Ortografia: é outro item que deve ser revisado, pois um erro de 
grafia pode causar uma má impressão, dependendo do contexto 
da comunicação, ou deixar o processo comunicativo falho. 
 • Uso de maiúsculas e minúsculas: é importante se atentar a 
esse aspecto, pois, na língua portuguesa, letras maiúsculas ser-
vem para marcar substantivos próprios, assim como o início de 
parágrafos, entre outras coisas. O mal-uso desse elemento pode 
ocasionar quebra de credibilidade e, até mesmo, desrespeito. 
 • Apresentação: é o item que ajuda a identificar o gênero textual. 
Por exemplo, ao escrevermos um poema, devemos apresentar 
o texto em forma de versos e estrofes. Já ao escrever um conto, 
temos que apresentá-lo em forma de prosa. 
 • Unidade temática: é o principal item a ser revisado. Deve ser ga-
rantida a partir da compreensão de uma sequência lógica interna 
Suponha que você é professor(a) 
de uma turma do ensino médio 
e percebeu que um de seus 
alunos não conseguiu, ainda, 
dominar o uso de maiúsculas e 
minúsculas. Como você o corri-
giria? O que é mais importante 
nesse contexto, a aplicação de 
regras ou a contextualização 
delas na correção do texto? 
Atividade 3
80 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
dentro de um texto, promovida pelo uso da coesão (ligação) e da 
coerência (sentido). 
Chamamos esses itens de ferramentas da correção de texto, porque, 
na prática, funcionam como uma espécie de instrumento, do qual alu-
no e professor devem fazer uso para melhorar e revisar o processo de 
escrita. Se esses itens não forem adequados, certamente afetarão o 
processo de comunicação em alguma escala.
Atualmente, muitas tecnologias digitais contribuem para o processo 
de revisão de escrita, e facilitar o uso delas aos alunos é contribuir para 
que avancem na prática de produção de textos. Além disso, há recursos 
tecnológicos que permitem aos alunos que revisem textos em ciclos de 
edição distintos e, ainda, em colaboração com os colegas.
Editores de texto, como o Microsoft Word ou o Libre Office, possuem 
corretores automáticos, que os alunos podem usar para identificar se 
existem erros de digitação ou de grafia e problemas de acentuação e, 
inclusive, de espaçamento inadequado entre as palavras.
A aprendizagem deve ser considerada um processo de construção 
do aluno, portanto não basta pegar os textos deles e fazer várias ano-
tações e símbolos e depois solicitar-lhes que os passem a limpo. É fun-
damental que o aluno seja protagonista de seu processo de escrita, 
e aos professores cabe a mediação e a facilitação desse processo de 
aprendizagem de comunicação.
Logo, é necessário que o professor mostre aos alunos que, durante 
a escrita, é importante entender o que se escreveu. Para isso, o profes-
sor deverá orientar o aluno a analisar elementos linguísticos sempre de 
modo contextualizado e cada vez mais efetivo.
Desse modo, concebemos a correção de textos, descrita por Suassuna, 
Melo e Coelho (2006), como o respeito do professor às opiniões expres-
sas pelo aluno, cabendo ao professor sugerir reflexões sobre aspectos 
textuais e discursivos, mas nunca a modificação total do texto ou da-
quilo que se pretendia comunicar.
Isto é, para corrigir/revisar um texto, não basta uma leitura horizon-
tal, palavra por palavra, linha por linha, pois o processo de correção de 
textos vai além da simples aplicação de regras gramaticais e necessita 
de uma análise global do texto, que procure produzir efeitos de sentido 
de acordo com os objetivos do autor.
Chamamos de coerência o 
elemento linguístico que 
promove clareza e sentido a um 
texto e de coesão a ligação entre 
termos, períodos ou parágrafos. 
Atentar-se a esses detalhes é o 
que garante um texto inteligível 
e, portanto, de qualidade.
Saiba mais
Reflexões sobre a análise linguística 81
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino da gramática por muito tempo foi a reprodução e a mera 
aplicação de regras que tinham pouco sentido para os alunos, o que, por 
vezes, fazia com que um estudante, que dominava as regras de língua por-
tuguesa, não conseguisse comunicar algo de maneira efetiva, organizada 
e contextualizada.
Por esse motivo, a proposta principal para o ensino da gramática é 
possibilitar uma análise das regras gramaticais com base em uma pers-
pectiva que considera as condições pragmáticas e ideológicas trazidas 
dentro de um processo comunicativo.
Cada situação de escrita se constitui como uma prática de escrita di-
ferente, pois varia a escolha lexical em função daquilo que se pretende 
comunicar. Reconhecer essa escolha dentro de uma gramática exige do 
autor um processo de observação, comparação, descrição e percepção 
de semelhanças e diferenças, estabelecendo, assim, relações entre as 
partes de um texto.
O léxico revela diferentes ideologias, e explorar o que a combinação 
de palavras em um texto provoca é um desafio que envolve o autor en-
quanto leitor de seu próprio texto e leva à identificação do caráter de 
construção de qualquer produção textual.
A escrita, considerada uma atividade intelectual, deve supor sempre 
um acordo com o gênero textual pretendido e um contexto para o uso 
desse acordo. O professor que faz os alunos compreenderem as mais 
variadas estratégias que fazem do texto uma escrita coesa e coerente 
só tem a ganhar com a formação do aluno, que será não só um mero 
produtor de texto, mas, sim, um competente produtor textual.
REFERÊNCIAS
ANTUNES, I. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola editorial, 2003.
BIDERMAN, M. T. C. Teoria linguística: teoria lexical e linguística computacional. 2. ed. São 
Paulo: Martins Fontes, 2001.
LAUTENSCHLAGER, L. A cidade maravilhosa além da paisagem. São Paulo: Editora Biblioteca 
24 Horas, 2016.
NUNES, J. H. Lexicologia e lexicografia. In: GUIMARÃES, E.; FONTANA, M. (orgs.). A palavra e 
a frase. Campinas: Pontes Editores, 2006.
POSSENTI, S. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: ALB/ Mercado de Letras, 
1997.
ROCHA, L. C. A. Gramática: nunca mais – O ensino da língua padrão sem o estudo da 
gramática. 2. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2007.
82 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
ROSA, Noel. Com que roupa? Disponível em: http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004314.pdf. Acesso em: 14 fev. 2020.
SUASSUNA, L.; MELO, I. F.; COELHO, W. E. O projeto didático: forma de articulação entre 
leitura, literatura, produção de texto e análise linguística. In: BUZEN, C.; MENDONÇA, M. 
(orgs.). Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola Editorial, 2006.
GABARITO
1. Saber português significa saber transitar entre os diferentes modos de se comunicar 
com alguém; saber gramática significa conhecer as normas que compõem uma língua. 
Assim, o ideal é que os alunos saibam português antes de ter domínio da gramática.
2. Espera-se que o estudante reconheça as lexias simples, composta, complexa e textual 
e consiga analisar a linha de sentido que elas, quando associadas, provocam em de-
terminado texto.
3. Em relação ao uso de maiúsculas e minúsculas, é importante que o professor faça seu 
aluno perceber a necessidade de adequação e padronização, pois escrever um nome 
próprio incorretamente, por exemplo, pode denotar desrespeito. O mais importante 
durante a revisão desses conceitos é a contextualização deles em textos reais, e não a 
simples aplicação de regras.
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004314.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me004314.pdf
Propostas da BNCC para a Língua Portuguesa 83
6
Propostas da BNCC para 
a Língua Portuguesa
Lucienne Lautenschlager
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) se originou a 
partir da combinação de outros documentos legais, como a 
Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases, de 
1996, as Diretrizes Curriculares Nacionais, de 2013, e o Plano 
Nacional de Educação, de 2014.
Ela defende a universalização da educação básica (que con-
templa desde a educação infantil até o ensino médio) e atende 
às necessidades contemporâneas de alunos nascidos na geração 
internet, conhecidos como nativos digitais.
Assim sendo, este capítulo aborda o avanço tecnológico rela-
cionado às novas práticas de alfabetização, letramento e multile-
tramento, o que evoca o entendimento de diferentes linguagens 
e o aprendizado constante de como se produz sentidos e se reco-
nhecem vozes heterogêneas por entre os mais variados gêneros 
textuais existentes na esfera social.
A primeira parte deste capítulo objetiva focar nos anos iniciais 
(1º ao 5º ano do ensino fundamental) por tratar do letramento de 
modo tão relacionado ao processo de alfabetização. Após isso, tra-
zemos um processo de reflexão de pontos relevantes da BNCC nos 
anos finais (6º ao 9º ano) até alcançarmos a terceira parte, que foca 
nas mudanças mais relevantes à etapa do ensino médio.
84 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
6.1 A base do letramento e multiletramento 
no ensino de Língua Portuguesa Videoaula
A BNCC promove uma visão de aluno que reconheça seu papel 
como sujeito ativo e que promova significativas mudanças no seu pro-
cesso de aprendizagem. Para se alcançar esse objetivo, no componente 
curricular de Língua Portuguesa, devemos partir da premissa de que 
os alunos devem analisar o uso da língua em diferentes situações ou 
contextos sociais, que trazem diferentes modos de agir, falar e compar-
tilhar experiências.
 A ideia de interação verbal, que é a condição determinante na cons-
trução de competências, é inserida nessas atividades, exigindo dos 
professores um planejamento que permita que essas interações se-
jam significativas aos alunos, possibilitando momentos significantes de 
debates, seminários, confrontação de ideias, projetos colaborativos e/ 
ou coletivos em que eles vivenciem da melhor maneira possível essa 
capacidade de agir, se fazer entender e ser entendido.
Desde a educação infantil, a BNCC ressalta a importância do de-
senvolvimento da criança por meio da interação, o que é visível nos ei-
xos estruturantes dessa etapa: conviver, brincar, participar, explorar, 
expressar e conhecer-se. De acordo com Oliveira et al., (2012, p. 49), 
o professor
deve se responsabilizar por criar bons contextos de media-
ção entre as crianças, seu entorno social e os vários elemen-
tos da cultura. Cabe [ao professor] a arte e a competência 
de criar condições para que as aprendizagens ocorram tanto 
nas brincadeiras livres quanto nas atividades orientadas, 
considerando o desenvolvimento [...] e as interações que as 
próprias crianças estabelecem enquanto brincam, produzem 
e aprendem cooperativamente.
Assim, as crianças desde essa fase já são consideradas pessoas que 
possuem direitos e, como tal, possuem autonomia dentro de um grupo 
social, podendo construir sua identidade e autonomia. Para os anos 
iniciais, essa interação já é entendida por meio das linguagens verbal, 
oral, corporal, sonora e digital, em diferentes atividades humanas. A 
partir do momento que passamos a usar essas linguagens e a ensiná-
-las, em sala de aula, faz-se necessária uma mudança de paradigma, 
De acordo com a origem 
etimológica da palavra interação, 
temos a soma de inter + ação 
= entre + capacidade de agir, 
ou seja, a capacidade de agir 
ou de atuar frente às diferentes 
possibilidades, nesse caso, de 
uso da língua.
Saiba mais
Propostas da BNCC para a Língua Portuguesa 85
para abandonar a memorização e repetição, simples e mecânica, de 
conceitos e apostar na capacidade de o aluno significar conteúdos e 
dar sentido às mais variadas vivências, tanto dentro de uma instituição 
escolar quanto fora dela.
A BNCC (BRASIL, 2018) defende essa ideia quando determina que to-
dos os alunos, independente da região brasileira que ocupem, devem ter 
direito a produzir conhecimentos, saberes e valores, visando uma socie-
dade mais justa, democrática e inclusiva. E, assim como esse documento 
nasceu a partir de várias discussões, reuniões, fóruns, ou seja, várias in-
terações por diferentes regiões brasileiras, a produção de novos conhe-
cimentos em sala de aula deve se dar de modo parecido, no sentido de 
que os alunos possam conversar, defender ou refutar ideias e opiniões, 
até alcançarem um conceito ou uma perspectiva viável.
Para que isso seja alcançado e os alunos sejam capazes de elaborar 
e defender pontos de vista, é indispensável que eles sejam desafiados 
nas aulas, a fim de que consigam escrever, ler e compreender aquilo 
que lhes é passado, não exclusivamente na área de linguagens, mas em 
todas as áreas, haja vista que elas devem favorecer a comunicação e o 
desenvolvimento de saberes entre diferentes componentes curriculares.
Porém, são nas aulas de Língua Portuguesa, nos anos iniciais do 
ensino fundamental, que se deve focar o processo de alfabetização e, 
consequentemente, o letramento. Alfabetizar não deve, jamais, ser en-
tendido sob uma ótica separada do letrar, pois enquanto o primeiro 
compreende a habilidade de o sujeito saber ler e escrever – que abran-
ge desde o reconhecimento de letras até o entendimento de quantas e 
quais letras formam determinadas palavras – é o segundo que envolve 
a competência de compreensão que esse sujeito tem acerca da escrita 
e da leitura.
Nesse momento, em que enfrentamos uma transição na maneira 
de ensinar, provocada tanto pelo avanço tecnológico ao qual as escolas 
estão tendo que se adaptar quanto pelos resultados baixos obtidos em 
avaliações externas, fica claro o grande desafio que os educadores, de 
modo geral, têm em suas mãos: formar alunos com capacidades que 
vão além do ato da decodificação, desde o processo de alfabetização.
Por muito tempo, ao longo da história da educação, ser alfabetiza-
do era sinônimo de saber assinar o próprio nome, ditar o alfabeto de 
Assista ao vídeo A BNCC 
na prática – Língua 
Portuguesa, publicado pelo 
canal Editora Moderna, e 
saiba mais sobre aspectos 
pertinentes do ensino de 
Língua Portuguesa pela 
BNCC.
Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=tAXxcfjlAj4. 
Acesso em: 14 fev. 2020.
Vídeo
86 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
A a Z ou conseguir fazer cálculos simples, nas quatro operações. Hoje, 
issomudou e podemos afirmar que a maneira de ensinar está sendo 
atualizada com sucesso, por isso não basta fazer com que os alunos 
dominem o simples e puro processo de decodificação, eles precisam 
ser capazes de escrever e ler correspondendo à função social dessas 
ações. Desse modo, o processo de alfabetização, na BNCC, não é disso-
ciado da prática de letramento, já que letrar é abranger os diferentes 
sentidos e usos que a língua pode assumir em seus mais diferentes 
gêneros textuais e combinações de palavras.
Ler o comando de uma atividade, seja de Matemática ou Ciências, 
e compreender o que é para ser feito de maneira mais interativa, não 
apenas porque o professor falou que é para fazer, faz com que o aluno 
pense a respeito daquilo que se espera dele, analise, tome uma deci-
são e encontre uma solução, percebendo, com isso, que a linguagem 
não é usada só com o objetivo de ser uma simples e mera reprodução 
mecânica ou com “pedaços” que não contribuem com a identificação 
de uma função social.
Esses “pedaços” se referem às famílias silábicas, tão exploradas 
pelas cartilhas anos atrás. Esses livros traziam, geralmente, a figura 
de um animal ou objeto seguida de uma família silábica que era ligada 
ao nome dessa ilustração. O problema principal desse material era 
que as crianças precisavam reproduzir várias vezes essas famílias no 
caderno sem saber o que elas significavam, mesmo porque elas não 
possuem significado algum.
É importante ressaltar que as cartilhas foram muito importantes 
para a época em que foram criadas, pois, naqueles anos, aproxima-
damente entre o final do século XIX até metade do XX, não existia, de 
maneira tão forte, o conceito de gêneros textuais, tampouco o avanço 
da tecnologia digital – que resultou em um imediatismo de informação. 
Tais avanços fizeram com que as cartilhas ficassem ultrapassadas, que 
a alfabetização necessitasse ser conectada com o letramento e que sur-
gisse um novo conceito: o multiletramento.
Podemos entender o multiletramento como uma ampliação do con-
ceito de letramento. Leventhal (2009, p. 25) afirma que “nossos alunos 
estão conectados ao mundo, muitas vezes de forma autônoma através 
da Internet” e, portanto, usufruir dessa condição nas aulas contribui 
com as novas exigências do século XXI e enriquece o processo de ensi-
no e aprendizagem.
A cartilha mais usada ao longo 
dos tempos recebeu o título de 
Caminho Suave. Ela foi escrita 
pela professora Branca Alves de 
Lima e teve quase 40 milhões de 
exemplares vendidos em mais 
de 100 edições.
Curiosidade
Propostas da BNCC para a Língua Portuguesa 87
A prática da cultura digital e o multiletramento devem contri-
buir tanto com o desenvolvimento da criticidade dos alunos no 
processo de ensino e aprendizagem de linguagens quanto com a 
produção de novos sentidos à medida que os estudantes, diante de 
um texto, possam remixá-lo, mesclá-lo, transformá-lo, entendendo 
como diferentes elementos podem se juntar a fim de produzir no-
vos sentidos (BRASIL, 2018).
Nas redes sociais encontramos cada vez mais textos com caracte-
rísticas digitais e audiovisuais, com os quais as pessoas se conectam 
a todo momento, seja pelo celular, tablet ou notebook, em qualquer 
lugar. As pessoas interagem várias vezes ao dia, com diversos tipos 
de mídia. Portanto, saber interpretar desde um livro impresso até um 
vídeo com som, imagem e legenda é o desafio que se coloca para o 
ensino de Língua Portuguesa que pretenda ser atual e contribuir para 
que o aluno esteja preparado para lidar com qualquer tipo de infor-
mação e interprete, adequadamente, diferentes mensagens.
Para tanto, ressaltamos que a BNCC não só traz a ideia de letra-
mento e multiletramento voltada ao ensino de Língua Portuguesa, mas 
também aborda o letramento matemático, científico, entre outros, o 
que nos faz crer que o letramento e o multiletramento são responsabi-
lidade do processo educativo como um todo, e não só da Língua Portu-
guesa, como poderíamos pensar em um primeiro momento ou como 
se acreditou durante tantos anos.
Tratando-se de um processo de ensino, multiletrar significa propor-
cionar verdadeiros eventos colaborativos, nos quais os alunos apren-
dam a ler e a escrever colaborativamente, pois é na interação com os 
demais colegas que as crianças podem ser mobilizadas intelectualmente 
e engajadas em situações que envolvam a escrita, a leitura, a oralidade 
ou a escuta.
Isso acarreta aos professores, segundo Jolibert e Sraïki (2008), a 
construção de verdadeiros ateliês de cidadania em sala de aula, ou seja, 
momentos em que os alunos possam participar de reuniões, debates 
e conselhos e sintam necessidade de fazer anotações escritas, orais, 
vídeos ou fotos, interagindo da melhor maneira possível e participando 
das mais diferentes situações surgidas em sala de aula.
Diferencie letramento de multi-
letramento e justifique por que 
é importante viabilizá-los aos 
alunos, dentro da sala de aula.
Atividade 1
88 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Na sala de aulaNa sala de aulaNa sala de aulaNa sala de aula
Uma boa atividade para a prática de alfabetização, letramento e 
multiletramento é uma caça ao tesouro coletiva. O professor pode, por 
exemplo, pedir para um aluno procurar o tesouro lendo comandos, en-
quanto o outro consulta um mapa disponibilizado por meio de alguma 
tecnologia digital, em que o professor previamente tenha indicado o 
destino, e um terceiro pode decifrar locais ou placas espalhadas pela 
escola. O objetivo é que todos eles consigam chegar ao destino e per-
cebam as diferenças entre os diferentes meios.
Envolver os alunos em atividades que exigem a capacidade analíti-
ca no enfrentamento de situações-problema, em que, inclusive, eles te-
nham que integrar o conhecimento de vários componentes curriculares, 
a fim de enfrentar procedimentos de menor ou maior complexidade, é 
o maior desafio que um professor deve colocar em prática atualmente.
6.2 A BNCC de Língua Portuguesa no 
ensino fundamental – anos finais 
Videoaula O mundo está passando por constantes mudanças devido aos avan-
ços tecnológicos, ao surgimento de novos aparelhos digitais e ao uso 
de novos processos cotidianos, desde o acesso a transações bancárias 
até a comunicação com um familiar ou com um amigo. Em relação ao 
ensino da Língua Portuguesa não é diferente, pois, com o passar do 
tempo, surgiram novos gêneros, novas formas de comunicação, manei-
ras diferentes de se aplicar a gramática em sala de aula e a necessidade 
de ensinar novas práticas de linguagem que levem em consideração a 
perspectiva enunciativa-discursiva 1 .
Geralmente, consideramos que as pessoas tendem a ler ou inter-
pretar textos de acordo com o universo de conhecimentos que pos-
suem ou com a área que mais lhe interessam, assim, uma mesma frase 
pode ser interpretada de maneira diferente por pessoas que tenham 
visões ou crenças diferentes.
Ótica pela qual se entende a 
linguagem como uma maneira 
de materializar pensamentos, 
crenças e pontos de vista.
1
Propostas da BNCC para a Língua Portuguesa 89
Diante disso, a BNCC (BRASIL, 2018) defende que é essencial o tra-
balho nos anos finais com análise de diferentes posições por meio 
de diferentes gêneros textuais, os quais demandam reconhecimen-
to de práticas e usos heterogêneos da linguagem. Essa análise deve 
supor a consideração de dimensões estéticas, éticas e políticas da es-
crita, na qual os alunos devem posicionar-se criticamente, reconhe-
cendo, por exemplo, fake news, ou sabendo utilizar estratégias para 
desmascará-las, caso seja necessário.
A facilidade de propagar uma informação na internet, por meio dos 
mais diferentes aplicativos, fez com que intencionalidades relativas à 
reflexão sobre as condições de produção e recepção de textos, quan-
to à reflexão crítica a respeito das temáticas tratadas e a validade das 
informações, se tornassem objetivos do componente curricular da Lín-
gua Portuguesa. Por isso, segundo a BNCC, o professor devepromover 
que o aluno, nesses casos, seja capaz de:
 • Relacionar o texto com suas condições de produção, seu con-
texto sócio-histórico de circulação e com os projetos de dizer: 
leitor e leitura previstos, objetivos, pontos de vista e perspecti-
vas em jogo, papel social do autor, época, gênero do discurso e 
esfera/campo em questão etc. [...]
 • Fazer apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e ideo-
lógicas, dentre outras, envolvidas na leitura crítica de textos ver-
bais e de outras produções culturais. [...]
 • Refletir criticamente sobre a fidedignidade das informações, as te-
máticas, os fatos, os acontecimentos, as questões controversas pre-
sentes nos textos lidos, posicionando-se. (BRASIL, 2018, p. 72 -73)
Esses são exemplos de uma mudança significativa no ensino de 
Língua Portuguesa, haja vista que, por muito tempo, o ensino desse 
componente curricular era feito com o intuito de se manter o que al-
guns autores chamam hoje de conservadorismo idiomático. Segundo 
Silva (2015), trata-se da postura de alguns gramáticos que defendem a 
inalteração de um idioma, se opondo a mudanças e variações de toda 
e qualquer natureza na forma de comunicação. Para esse tipo de de-
fensor, que eram considerados verdadeiros guardiões do vernáculo 
português, era muito difícil aceitar a língua como um instrumento vivo, 
passível de diferentes construções linguísticas, que contrariam a erudi-
ção da linguagem e da gramática. Júlio Ribeiro foi um literato do século 
Para entendermos melhor essa 
perspectiva, imagine a seguinte 
cena: um casal, de manhã, 
acorda, pega o celular e vai direto 
ver postagens em redes sociais. 
Um deles é cabeleireiro, e a outra 
pessoa é analista de sistemas. 
Será que diante de um mesmo 
post eles terão a mesma interpre-
tação? Será que terão interesses 
por posts iguais, semelhantes ou 
completamente diferentes? 
Para refletir
90 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
XIX, que começou a criar e se envolver em verdadeiras polêmicas so-
bre o uso linguístico ao “errar”, propositalmente, os usos de plural ou 
a ortografia de algumas palavras. Assim, o escritor começou a travar 
verdadeiras batalhas com outros escritores, que, pasmos, respondiam 
aos textos de Júlio Ribeiro de maneira irônica, sarcástica e acusativa.
Esse fato é importante porque nos ajuda a perceber que, desde essa 
época, muito tempo se passou até que surgisse a BNCC com mudanças 
relevantes para a educação.
As tendências educativas atuais, estabelecidas na BNCC, estruturam os 
conteúdos em unidades temáticas, acompanhadas de objetos de conhe-
cimento e habilidades exigidas para cada ano. Os textos assumem a cen-
tralidade do processo de ensino e aprendizagem, desde que encarados 
dentro de quatro campos de atuação distintas: artístico-literários, práticas 
de estudo e pesquisa, jornalístico-midiático e atuação na vida pública.
Esses campos pretendem categorizar gêneros textuais, como 
vídeos-minuto 2 , slides que apresentem dados diversos, com dife-
rentes estilos e movimentos, que podem estar relacionados tanto 
ao campo artístico-literário quanto jornalístico-midiático. Do mes-
mo modo, uma reportagem científica pode se relacionar ao campo 
jornalístico-midiático e de atuação na vida pública. E gráficos, tabe-
las ou infográficos podem ser considerados como pertencentes ao 
campo práticas de estudo e pesquisa.
Observa-se nesses exemplos que essa divisão não pretende dar aos 
mais diferentes gêneros literários uma classificação rígida e estanque, 
mas sim oferecer uma função didática que facilite, entre outras coisas, 
a percepção de que gêneros textuais podem ser dinâmicos e transitar 
entre campos de âmbito pessoal, profissional, artístico ou científico.
A BNCC (BRASIL, 2018) não incentiva esse tipo de agrupamento 
como um modelo obrigatório a ser seguido pelos currículos ou pro-
gramas educacionais, já que o mais importante é determinar no plane-
jamento escolar ou do professor como será viabilizado o processo de 
análise, reflexão, síntese, problematização e pesquisa frente às habili-
dades a serem desenvolvidas no ensino da Língua Portuguesa.
Importante ressaltar que um ponto em comum existente entre 
esses quatro campos citados é o fato de que a tecnologia de infor-
mação e comunicação pode perpassar todos eles, assim como o 
Antes da BNCC, os Parâmetros 
Curriculares Nacionais (PCN’s) 
constituíram outro documento 
de bastante relevância para a 
educação. Criados no ano de 
1998, tinham como objetivo 
nortear o cotidiano escolar 
na formação da cidadania e 
estabelecer conhecimentos 
mínimos necessários para que 
os alunos pudessem usufruir 
de um conjunto básico de 
conhecimentos para a vida social 
e profissional.
Saiba mais
Gênero cunhado pelo conceito 
de transmídia, inclusive, em 
várias vezes, ao longo da BNCC, 
é utilizado esse termo para se 
referir a esse tipo de prática.
2
Comente os quatro campos de 
atuação apresentados na BNCC 
e por meio de que objeto eles 
podem ser ensinados aos alunos. 
Em seguida, exemplifique.
Atividade 2
Propostas da BNCC para a Língua Portuguesa 91
conceito de direitos humanos. Portanto, explorar tecnologias e utili-
zá-las de modo ético e responsável são habilidades sempre requeri-
das ao longo da BNCC.
Além disso, a BNCC (BRASIL, 2018) recomenda a utilização de estra-
tégias de leitura e escrita a partir da cooperação e interação na sala de 
aula e na escola como um todo, afinal, é pela linguagem que consegui-
mos nos comunicar e interagir em vários momentos de nossas vidas.
As tecnologias digitais facilitam essa interação, mas precisam ser 
utilizadas e encorajadas durante as aulas, inclusive na comunicação en-
tre professor e alunos. Criar mecanismos para a comunicação permite 
que se diminua a separação entre o que se aprende dentro da escola e 
o que se vive fora dela, pois muitos alunos questionam o porquê de se 
aprender determinados conteúdos.
Considerando isso, a BNCC recomenda que
é imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as 
novas linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando 
possibilidades de comunicação (e também de manipulação), e que 
eduque para usos mais democráticos das tecnologias e para uma 
participação mais consciente na cultura digital. (BRASIL, 2018, p.61)
Esse aspecto é importante, porque é uma forma de criar conexão 
com as novas gerações, proporcionar protagonismo juvenil, promover 
uma postura interativa e desenvolver senso de responsabilidade frente 
ao mundo digital.
O artigo 5 estratégias para melhorar o trabalho em grupo na sua sala de aula, 
de Sérgio Daniel Ferreira, publicado no site Porvir, em 5 de novembro de 
2019, tem como objetivo dar dicas práticas e objetivas para o professor 
trabalhar a cooperação dos alunos na sala de aula e utilizar a tecnologia em 
prol desse objetivo.
Acesso em: 14 fev. 2020. 
https://porvir.org/5-estrategias-para-melhorar-o-trabalho-em-grupo-na-sua-sala-de-aula/
Artigo
Reconhecer que os anos finais ocorrem em um momento em que 
os alunos estão passando por uma fase de identificação própria como 
indivíduos, que tem seu espaço no mundo e que estão começando a 
entrar na adolescência é de extrema importância para que os professo-
res lidem com a inquietude e particularidade de seus alunos, tanto no 
âmbito físico quanto emocional.
92 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Isso porque a inquietude da juventude, atrelada ao desejo de ter mais 
controle sobre a própria vida, exige do professor a utilização segura de 
tecnologias digitais e o papel de validador de conteúdos pesquisados.
De maneira alguma queremos, com essa informação, que o pro-
fessor evite ou abandone o uso das tecnologias de informação e co-
municação, pois, como já dissemos, elas são um ótimo recurso de 
aproximação com essa geração, o que queremos é que o professor 
atue como mediador no uso desses recursos.
 Essa atuação pode ser eficaz a partir do momento que se toma 
decisões, como criação decombinados com a turma, levantamento de 
critérios (tempo de pesquisa, indicação prévia de sites para pesquisa), 
promoção de confiança e de oportunidade para o aluno se sentir res-
ponsável diante de uma atividade. Propor atividades desafiadoras e 
temas que gerem curiosidade também pode ser de extrema valia aos 
alunos dos anos finais.
Outra principal mudança que a BNCC trouxe não só para os anos 
finais, mas para o ensino fundamental como um todo, foi o conjunto 
de dez competências que devem ser consideradas como a coluna ver-
tebral desse documento.
Essas competências abrangem cada um dos componentes curricula-
res sob a ótica da transdisciplinaridade, e é a partir delas que ocorrem 
desdobramentos relativos aos segmentos, originando diferentes unida-
des temáticas, objetos de conhecimento e habilidades dentro da Língua 
Portuguesa. As competências gerais versam sobre (BRASIL, 2018):
Competências 
Construção e utilização 
de conhecimentos
Pensamento científico, 
crítico e criativo
Práticas culturais 
diversificadas
Uso de diferentes linguagens 
como forma de comunicação
Cultura digital
1
2
3
4
5
Relação do trabalho com 
projeto de vida
Capacidade de 
argumentação
Capacidade em lidar com as 
emoções e cuidar do físico
Empatia e cooperação
Responsabilidade e cidadania
6
7
8
9
10
Propostas da BNCC para a Língua Portuguesa 93
Observe que nas competências quatro, cinco e nove demos mais 
ênfase ao longo do texto sobre os anos finais por estarem intimamen-
te ligadas ao componente curricular da Língua Portuguesa, ou à área 
de linguagens, mas isso não significa que as outras competências não 
estejam igualmente relacionadas a tal componente curricular, ou que 
essas deixem se relacionar com outras áreas.
Por fim, considerando a competência de número seis, é interessan-
te ressaltar que é nos anos finais que a escola pode contribuir com os 
alunos no sentido de iniciar um delineamento de projeto de vida com 
os estudantes, com vista a colaborar com o surgimento de novas ex-
pectativas e ajudá-los a criarem estratégias específicas.
6.3 A BNCC de Língua Portuguesa 
no ensino médio 
Videoaula
O ensino médio compreende a etapa final da educação básica. 
Essa etapa apresenta alguns problemas relevantes, como: evasão es-
colar, analfabetismo funcional, despreparo de professores para lidar 
com a vida do estudante nesse período. Desse modo, os alunos, ao 
acessarem o ensino médio, acabam ficando desmotivados e desinte-
ressados no processo de estudo.
Prova disso é que Nogueira (2019), ao entrevistar 
Ernesto Martins Faria, diretor-fundador do Interdis-
ciplinaridade e Evidências no Debate Educacional 
(Iede), se deparou com a situação levantada por ele 
de que o aluno, geralmente, na transição dos anos 
finais para o ensino médio se perde e ficamos sem 
saber se o fracasso é de uma etapa ou de outra.
Além disso, Martins sugere o fato de que deve 
ser papel da política pública, junto aos profissionais 
da educação envolvidos no ensino médio, o traba-
lho para minimizar o abandono e a evasão escolar. 
Esse diretor alerta também a importância de se acompanhar os resul-
tados de aprendizagem dos alunos e investimentos pedagógicos es-
pecíficos voltados ao processo de motivação, ensino e aprendizagem 
(NOGUEIRA, 2019).
Curiosidade
O Iede é a instituição que 
incentiva o uso de pesquisas em 
tomadas de decisão, visando um 
ensino de melhor qualidade e 
igualdade por todo o Brasil. Para 
isso, conta com uma equipe for-
mada por pesquisadores, jorna-
listas, educadores e formuladores 
de políticas públicas que sempre 
estão pesquisando, debatendo, 
fomentando discussões.
94 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Frente a esse cenário ainda não solucionado, a BNCC surgiu com o 
intuito de promover uma verdadeira reforma no ensino médio, definin-
do competências e habilidades comuns para facilitar a aprendizagem 
dos estudantes. Por isso, estabeleceu competências específicas e habi-
lidades para as quatro Áreas de Conhecimento: Linguagens e suas Tec-
nologias, Matemática e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas 
Tecnologias e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas.
Os itinerários formativos, que dividem os currículos do ensino mé-
dio junto à formação geral básica, trazem mais uma área consigo, que 
é a de formação técnica e profissional. Itinerário formativo, então, é o 
nome dado a uma parte do currículo do ensino médio que tem como 
objetivo a consolidação da formação integral, o desenvolvimento de 
habilidades, o aprofundamento de aprendizagens adquiridas nas eta-
pas anteriores e a promoção de valores universais.
Dentre as áreas enumeradas, ressaltaremos a área de Lingua-
gens, da qual faz parte o componente curricular Língua Portuguesa, 
que, com outros componentes, também atende à preocupação de 
entender a juventude na contemporaneidade, ajudando os jovens 
na elaboração de projetos de vida e, consequentemente, no exercí-
cio verdadeiro da cidadania.
Dizemos verdadeiro, pois a expressão exercício da cidadania vem 
sendo usada por muito tempo na educação, mas sem atender de fato 
à necessidade dos estudantes, que é dar condições melhores de vida a 
eles, por meio da garantia de estudos e, por consequência, empregos. 
Podemos observar como, de fato, essa premissa não vinha sendo cum-
prida, ao repararmos na grande parcela de jovens no subemprego, por 
não terem terminado a etapa do ensino médio e sem maiores expecta-
tivas para um futuro melhor.
De acordo com pesquisa divulgada no ano de 2019, feita pelo 
Instituto de Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua 
(PnadC) e pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), 
mais da metade da população adulta, no Brasil, não possui o ensino 
médio, o que significa, segundo o Jornal Gazeta do Povo, que “do 
total de 133,7 milhões de brasileiros com 25 anos ou mais, 44,2 mi-
lhões (33,1%) não terminaram o ensino fundamental e 16,8 milhões 
(12,5%) não haviam concluído o ensino médio em 2018. Além disso, 
9,2 milhões (6,9%) não têm instrução formal” (NO BRASIL..., 2019).
Propostas da BNCC para a Língua Portuguesa 95
Diante desses dados, uma das preocupações da BNCC é capacitar 
o jovem para enfrentar o mundo do trabalho em um cenário mundial 
que se caracteriza por um lado pela dinamicidade e diversidade e, por 
outro lado, pela exigência cada vez maior de jovens autônomos que 
saibam tomar decisões de maneira responsável.
É para atender a essa necessidade de recriação do ensino que o com-
ponente Língua Portuguesa se organiza na BNCC como uma continuidade 
daquilo que foi desenvolvido desde os anos iniciais, passando pelos anos 
finais e culminando no ensino médio. Assim, o foco da área de linguagens
está na ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria 
nas práticas de diferentes linguagens; na identificação e na crí-
tica aos diferentes usos das linguagens, explicitando seu poder 
no estabelecimento de relações; na apreciação e na participação 
em diversas manifestações artísticas e culturais; e no uso criativo 
das diversas mídias. (BRASIL, 2018, p. 471)
Para alcançar esses objetivos, a Língua Portuguesa deve estar pre-
sente nos três anos do ensino médio e deve possibilitar vivências dos 
alunos com a prática de linguagens de modo mais intenso do que nas 
etapas anteriores. Uma boa possibilidade para isso é aproximar cada 
vez mais os alunos de uma vida acadêmica, ou seja, permitir a inves-
tigação de temas e a exploração de significados das mais diferentes 
linguagens, com base em planejamento de ações e auto-organização, a 
fim de se alcançar metas definidas por eles próprios.
Do mesmo jeito que nas outras etapas, essas ações podem ser fa-
cilitadas pelo uso das tecnologias, as quais, no ensino médio, também 
devem ser aprofundadas no domínio, cada vez mais por parte dos alu-
nos e dos professores, afinal é fundamental que os professores saibam 
transitar por entre as mais diferentes tecnologias digitais, na mesma 
proporção do aluno ou até mais, paraque possam fazer mediações 
efetivas e garantir o avanço deles.
O letramento e o multiletramento também devem estar presentes 
no ensino da língua portuguesa, em atividades que promovam o apro-
fundamento de análises da utilização de linguagens e no alargamento 
de reconhecimento estético, ético e político.
Para exemplificar esses aspectos, podemos pensar que diante de 
um texto sobre direitos dos animais, os alunos podem analisar a com-
binação de elementos linguísticos que promovem determinado sentido 
Assista ao vídeo A Etapa 
do Ensino Médio na BNCC, 
publicado pelo canal 
Movimento pela Base Cur-
ricular Comum, aprofunde 
seus conhecimentos acer-
ca desse documento na 
etapa do ensino médio e 
acompanhe as principais 
mudanças oportunizadas 
nesse documento.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=-
-t_QkKzC1L4. Acesso em: 14 
fev. 2020.
Vídeo
96 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
ao texto, frente aos quais eles podem se posicionar de maneira crítica, 
sem demonstrarem discursos de ódio, mas de maneira ética e política, 
isto é, mesmo aquele indivíduo que não goste de animais não deve, 
por isso, decretar morte a todos eles, pelo contrário, deve ser ensinado 
pelo professor a posicionar-se com respeito, discursando afirmações 
que expressem algo como “não gosto de animais, mas nem por isso 
eles devem ser submetidos a testes cruéis” ou “não é porque eu não 
me identifico com os animais, que eles não devam existir”.
Entender o respeito às diferenças e aceitar a diversidade de vivên-
cias é o primeiro passo para que o aluno valorize, acolha e exerça sua 
cidadania da melhor forma possível. E é nesse âmbito que o profissio-
nal da educação deve tirar proveito da BNCC e contribuir, enquanto 
professor, com a efetivação de práticas ditas essenciais para a forma-
ção de caráter dos alunos e atuar de maneira uníssona pelo Brasil, pois 
só assim contribuiremos com o avanço tanto na história da educação 
quanto no processo de ensino e aprendizagem dos nossos alunos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Base Nacional Comum Curricular é um documento que apresenta 
um conjunto de conhecimentos e habilidades, que giram em torno de dez 
competências gerais e estimulam a prática interdisciplinar. Ela considera 
a Língua Portuguesa como um componente curricular essencial para o 
ensino de diferentes linguagens e objetiva que os alunos identifiquem a 
dinamicidade e a transformação delas ao longo do tempo, por meio de 
práticas de análise linguística.
Em qualquer que seja a prática de ensino e aprendizagem viabilizada 
na escola, o uso de tecnologias da informação e comunicação é sempre 
bem-vindo, desde que de maneira ética e reflexiva. Isso significa que se 
deve evitar o uso de tecnologias como um meio de substituição de práti-
cas antigas do ensino da linguagem, pois deve ser adotado como meio de 
reflexão e inovação.
Assim sendo, ensinar gramática não deve ser um mero exercício 
de decorar conceitos linguísticos, mas de análise de contextos e de 
uso de elementos que ajudem no processo de comunicação e, nesse 
sentido, as tecnologias passam a ser uma ferramenta de auxílio, na 
medida em que editores de texto, por exemplo, ajudam a identificar 
erros de grafia e concordância.
Crie e descreva uma atividade, 
própria da área de Linguagens, 
para ser proposta em sala de 
aula, a fim de desenvolver 
nos alunos o reconhecimento 
estético, ético e político.
Atividade 3
Propostas da BNCC para a Língua Portuguesa 97
Finalmente, podemos observar que, dos anos finais ao ensino médio, 
a ideia da BNCC é garantir o direito de aprendizagem dos alunos, contri-
buindo com os mais diferentes aspectos de letramento e multiletramento, 
a fim de diminuir o número de analfabetos funcionais e aumentar a auto-
nomia dos estudantes frente a todo e qualquer tipo de texto.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 fev. 2020.
JOLIBERT, J.; SRAÏKI, C. Caminhos para aprender a ler e a escrever. São Paulo: Contexto, 2008.
LEVENTHAL, L. I. Inglês é teen. Barueri: DISAL, 2009.
NO BRASIL, mais da metade da população adulta não tem ensino médio. Gazeta do Povo, 
Curitiba, 19 jun. 2019. Disponível em: https://www.gazetadopovo.com.br/educacao/no-brasil-
mais-da-metade-da-populacao-adulta-nao-tem-ensino-medio/. Acesso em: 14 fev. 2020.
NOGUEIRA, F. Defasagem do Ensino Médio vem do Ensino Fundamental 2. Nova Escola, São 
Paulo, 25 set. 2019. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/18388/defasagem-
do-ensino-medio-vem-do-fundamental-2. Acesso em: 14 fev. 2020.
OLIVEIRA, Z. R. et al. Planejar práticas pedagógicas: princípios e critérios. In: OLIVEIRA, Z.R 
(org). O trabalho do professor na educação infantil. São Paulo: Editora Biruta, 2012. 
SILVA, Maurício. Um gramático na berlinda: as polêmicas em torno de Júlio Ribeiro e seus 
estudos sobre a linguagem. Conhecimento Prático Língua Portuguesa, v. 01, p. 42-47, 2015.
GABARITO
1. Letramento diz respeito à prática da compreensão tanto daquilo que se faz quanto 
daquilo que se está aprendendo. Já o multiletramento significa a presença de dife-
rentes vozes nos textos utilizados para compartilhar informações. Propiciar o desen-
volvimento dessas práticas na sala de aula contribui para que os alunos desenvolvam 
criticidade, argumentação e compreensão de diferentes gêneros textuais.
2. Os campos são: artístico-literários, práticas de estudo e pesquisa, 
jornalístico-midiático e atuação na vida pública. Em sala de aula, eles podem ser 
viabilizados por meio do uso de diferentes gêneros textuais, os quais podem tran-
sitar entre diferentes campos ao mesmo tempo. Assim, a utilização de blogs, por 
exemplo, pode estar dentro tanto do ensino do campo artístico-literário quanto do 
jornalístico-midiático.
3. Pessoal. A partir do exemplo oferecido sobre o texto dos animais, o professor pode 
fazer a mesma atividade com o uso de outros temas que estão acontecendo na 
atualidade, por exemplo, epidemias, depressão nos jovens brasileiros etc. A partir 
do tema determinado, o professor pode pedir aos alunos que façam uma pesquisa 
sobre o assunto e produzam um podcast (uma espécie de programa de rádio grava-
do), simulando uma entrevista entre um entrevistador e um biólogo ou um médico 
psiquiatra, por exemplo.
98 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
7
Teoria e prática no ensino 
de Língua Portuguesa
Lucienne Lautenschlager
Ensinar Língua Portuguesa é um desafio constante, e o objetivo 
principal dos professores dessa disciplina deve ser o desenvolvi-
mento do ato de pensar diante de qualquer conteúdo – pensar 
não só a respeito do conteúdo em si, mas também das habilidades 
implicadas em seu aprendizado.
Assim, as atividades propostas aos alunos devem expandir as 
possibilidades de uso da língua por meio das habilidades de fala, 
escuta, escrita e leitura em diferentes situações discursivas, tendo 
como unidade básica de ensino o texto como um meio de comuni-
cação. Precisamos salientar que não se trata de utilizar o texto como 
mero pretexto para apresentar conteúdos da gramática normativa, 
mas para ver os textos como manifestações linguísticas, ou seja, um 
discurso produzido num dado momento histórico, com determina-
do fim e marcado pelas ideias da sociedade de uma época.
Livros didáticos de Língua Portuguesa devem contemplar, por-
tanto, o ensino da língua com atividades que permitam compreen-
der desde o mais simples até o mais complexo funcionamento da 
linguagem, possibilitando a apropriação desses usos e fornecendo 
elementos que desafiam o sujeito a pensar na língua por meios 
digitais e não digitais.
Frente a isso, este capítulo procura validar estratégias para se 
planejar atividades e avaliações em Língua Portuguesa, avaliar livros 
didáticos e inserir o uso de novas tecnologias com propriedade.
Teoria e prática no ensino de LínguaPortuguesa 99
7.1 Atividades e avaliações em 
Língua PortuguesaVideoaula
Uma boa atividade de Língua Portuguesa é aquela que permite ao alu-
no reconhecer normas gramaticais, reproduzir frases desconectadas com 
base em um modelo de aplicação dessas normas e utilizar o texto como 
pretexto para se achar um adjetivo, um substantivo e, quem sabe, até um 
verbo. Assustou-se? Ótimo, porque essa era mesmo a intenção.
Sabemos que apesar de durante anos essa ter sido a ideia defendida 
de uma boa atividade de Língua Portuguesa, hoje tal método de ensino 
não funciona mais. Os alunos da atualidade não têm mais paciência para 
“seguir modelos” preestabelecidos pelo professor nem repetir conjuga-
ção de verbos, muito menos copiar textos da lousa.
Os discentes são dinâmicos, imediatistas, curiosos e, antes de tudo 
isso, nativos da língua portuguesa e, como tais, interagem por meio dela 
desde o seu primeiro dia de vida. Portanto, não cabe mais aprenderem 
na teoria, e de maneira mecanizada, aquilo que já sabem na prática.
É preciso ir além! Significar linguagens com o próprio uso delas, per-
ceber a amplitude ou limitação das formas de comunicação e promo-
ver a interação, o compartilhamento e a colaboração de ideias.
Trabalhar em colaboração com os colegas não 
pode ter um fim em si mesmo, mas deve apontar 
para uma formação ética, que levaria os alunos a se 
realizarem enquanto cidadãos. Note que utilizamos 
as palavras cooperação e colaboração em vez do ter-
mo troca, pois este implica cada aluno guardar uma 
ideia consigo e não muitas e, como sabemos, que 
nem sempre todos os alunos têm uma ideia naque-
le momento, naquela aula na qual se determinam 
discussões sobre determinado assunto, mas podem 
chegar a várias ideias após conhecer o que seus co-
legas pensam. Por isso, dizemos que eles cooperam 
ou colaboram uns com os outros.
Segundo Hargrove (2006, p. 25), “colaboração implica fazer alguma 
coisa junto com outro”, e o ensino de Língua Portuguesa pode facilitar 
tanto uma escrita quanto uma leitura colaborativa. O autor também 
Você sabia? Existe um provérbio 
chinês que relata o seguinte: se 
dois homens, cada um carre-
gando um pão, se encontrarem 
e trocarem seus pães, cada um 
continuará com um pão. Agora, 
se cada um tem uma ideia e 
compartilharem essas ideias, 
cada um vai embora com duas 
ideias. Assim funciona na sala 
de aula. O compartilhamento 
de ideias entre estudantes pode 
ser de grande valia para o desen-
volvimento de todos.
Curiosidade
100 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
evidencia que uma prática de colaboração que se diga criativa necessi-
ta de quatro cuidados: o envolvimento de diferentes visões e perspec-
tivas; o estabelecimento de objetivos comuns para um mesmo grupo; a 
definição de metas em conjunto; e a criação de novos valores.
Partindo desses princípios, vamos pensar como um professor 
pode elaborar uma atividade de Língua Portuguesa garantindo uma 
sequência didática de valor, composta de atividades de linguagem, as 
quais Schneuwly e Dolz (1999) denominam como sistema de ações, no 
qual os alunos, vivenciando e analisando situações de comunicação, 
podem ser capazes de atribuir práticas sociais aos indivíduos vistos 
dentro de uma zona de cooperação.
Para compor esse sistema de ações, é importante que o professor, 
primeiramente, determine qual habilidade ele objetiva desenvolver 
nos alunos e, para determinar essas habilidades, conheça bem a Base 
Nacional Comum Curricular (BNCC).
Estabelecido o caminho que se quer, o professor pode continuar 
a planejar sua atividade, chegando ao segundo passo, que pode ser a 
apresentação de uma charge, por exemplo, promovendo uma roda de 
conversa, a fim de diagnosticar o que os alunos já sabem sobre os efei-
tos de sentido desse gênero textual e o que precisa ser aprofundado.
Para vermos como isso pode acontecer na prática, observe a charge 
a seguir (Figura 1).
Este país está sem 
controle. 
Menina, me dá 
esse controle aqui!
Ie
sd
e
Após a leitura da charge, o professor pode fazer as seguintes 
perguntas:
Figura 1 
Charge: País (pais) sem 
controle.
Teoria e prática no ensino de Língua Portuguesa 101
 • Qual é a linguagem verbal contida nesse texto?
 • Você conhece algum texto semelhante a esse?
 • Você sabe em quais meios de comunicação esse gênero textual 
costuma circular?
 • Que crítica a charge está apresentando?
Com essas perguntas, conseguiríamos diagnosticar o que os alu-
nos já sabem para, então, avançar com eles no desenvolvimento da 
habilidade EF69LP03, da BNCC (BRASIL, 2017) para os anos finais, 
que determina a apreensão dos sentidos globais de um texto, in-
cluindo a perspectiva de abordagens em charges e memes, identifi-
cando a crítica por meio do humor ou da ironia.
O principal objetivo na prática dessa habilidade é possibilitar aos 
alunos que possam interpretar qualquer texto com mais precisão e 
dinamicidade, por meio do reconhecimento de efeitos de humor e 
ironia, com mais prática e sagacidade, haja vista que gêneros humo-
rísticos e/ou irônicos exigem do leitor dinamicidade, além de certa 
maturidade. Ensinar a interpretar o tipo de humor que aparece em 
charges ou cartoons é relevante porque são gêneros discursivos que 
revelam manifestações ideológicas, veiculam um discurso velado e 
funcionam, muitas vezes, na base de estereótipos. Logo, como afirma 
Possenti (1998), quando uma pessoa pretende descobrir os proble-
mas com os quais uma sociedade está envolvida, uma coleção de tex-
tos humorísticos pode fornecer uma excelente pista.
Para descobrir ou reforçar a situação apresentada na charge, o pro-
fessor pode planejar, para um segundo momento da atividade, a busca 
e a análise, pelos alunos, da combinação de elementos linguísticos que 
provocam o efeito de sentido nesse texto. A charge apresenta tanto 
elementos verbais quanto não verbais que se combinam e culminam 
na polissemia da palavra controle, a qual toma para si não só o sentido 
de dispositivo destinado a monitorar algum equipamento, no caso, a 
televisão, como também poder, domínio ou monitoramento de alguma 
autoridade sobre algo.
Logo, a crítica nesse texto é formada pelo humor que pretende de-
nunciar um fato econômico de que recursos básicos sobem de preço 
demasiadamente, sem pensar em pessoas que não têm condições sufi-
cientes para mantê-los. Assim, essa alta de preços “foge do controle” do 
consumidor. Além disso, mesmo aquele cidadão que tem suas contas 
102 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
em dia e possibilidade de pagar também sofre com as altas de preços, 
haja vista que o seu controle orçamentário também é afetado.
Observe que essa charge ainda faz alusão a três fatos que são bas-
tante corriqueiros dentro de uma casa: a perda de um controle re-
moto, seja ele de uma televisão, de um aparelho de DVD ou de outro 
equipamento qualquer; a falta de controle dos pais sobre seus filhos, 
o que também acaba sendo um problema social; e o descontamento 
de uma população, frente aos problemas enfrentados pela sociedade. 
Diante disso, fazemos, na charge, a leitura da perda do controle físico, 
do controle dos pais sobre as crianças e do controle do país, pelos 
fatos noticiados na TV.
A terceira parte dessa atividade pode ser planejada com o objetivo 
de o aluno analisar a relação entre textos, prática esta que exige um 
conhecimento maior de mundo, além de facilitar a análise de contex-
tos de produção de discursos, o que significa buscar pistas acerca dos 
motivos que levaram àquela produção, os quais podem ser de cunho 
político, esportivo, educacional, familiar etc. Enfim, há uma gama de 
situações que podem levar um colunista ou um autor a reproduzir de-
terminados tipos de conteúdo.
Existe uma foto que, aproximadamente entre os anos de 2017 e 2019, 
viralizou nas redes sociais, intitulada “a melhor selfie do mundo”, e con-
siste em duas crianças pequenas, com roupas “surradas”, uma descalça 
e a outra com um chinelo simples, fazendode conta que estão tirando 
uma selfie. O problema é que ao invés de estar segurando um celular ou 
qualquer outro dispositivo digital, uma das crianças está segurando um 
chinelo com a sola voltada para si.
Em um primeiro momento, considerando essa simples descrição, 
poderemos até pensar que é uma cena normal, tendo em vista o fato 
de que crianças têm bastante imaginação e brincam de faz de conta o 
tempo todo, de modo que estojos podem virar carros e lápis podem 
ser aviões. Mas, ao nos aprofundarmos no contexto da foto citada e 
retirarmos contextos de produção, fica nítido que o que está sendo 
retratado são crianças de famílias de baixo ou até mesmo nenhum po-
der aquisitivo e que, por terem vontade de tirar uma selfie, utilizam o 
chinelo fazendo de conta que é um celular, reproduzindo um compor-
tamento social do qual não têm acesso, mas queriam ter.
A dissertação A charge – 
funcionamento e efeitos 
de sentido em atividades 
escolares: leitura, pesquisa 
e produção textual pode 
lhe ajudar a saber mais 
sobre como analisar efeitos 
de sentido em charges, a 
forma de funcionamento 
delas e como propiciar 
reflexões por parte dos alu-
nos frente às características 
desse gênero textual.
DAGOSTIM, C. G. Tubarão, 2009. 113f. 
Dissertação (Mestrado em Ciências 
da Linguagem) - Universidade do 
Sul de Santa Catarina. Disponível em: 
http://www.dominiopublico.gov.
br/download/texto/cp127191.pdf. 
Acesso em: 14 jan. 2020.
Leitura
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp127191.pdf
http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/cp127191.pdf
Teoria e prática no ensino de Língua Portuguesa 103
Essa interpretação é possível ao se observar o chão batido no qual 
estão e a cortina antiga que faz pano de fundo, compondo um cenário 
bastante significativo, no tocante à condição social desses meninos, os 
quais também podemos supor que são irmãos.
Relacionando a primeira charge com essa foto, podemos concluir 
que, ainda hoje, muitas pessoas não têm o mínimo acesso à internet, 
e podemos nos posicionar criticamente em relação a esses textos, os 
quais informam, de maneiras diferentes, um mesmo assunto: o primei-
ro evidencia esse fato social por meio de um humor e o segundo por 
meio de uma foto, sem o mínimo tom de humor, mas que ganha a mes-
ma força de denúncia social, devido ao contexto de produção.
Avaliar em Língua Portuguesa, portanto, é ir além de um simples 
reconhecimento de linguagem verbal, não verbal, de elementos gra-
maticais ou de uma simples produção de texto que surja de um tema. 
Na verdade, significa dar aos alunos subsídios para que eles possam 
interpretar aspectos culturais, sociais e históricos partindo do uso da 
linguagem, com a finalidade não só de utilizar conhecimentos prévios 
estabelecidos ao longo de sua vida mas, também, ampliá-los para além 
de sua realidade imediata vivida na escola, em casa ou na rua.
Logo, são as possibilidades oferecidas pelo professor de Língua Portu-
guesa ou da área de linguagens que levarão ou não os estudantes a forma-
rem opiniões com base sólida, a fim de que eles construam um retrato cada 
vez melhor dos valores, de modo ético, para poderem agir sobre proble-
mas sociais de maneira mais justa, com menos “achismos” e mais certezas.
Importante ressaltar que essa forma de atividade e avaliação é apenas 
uma dentre muitas possíveis, já que é sempre relevante o professor buscar 
maneiras de leitura, interpretação, produção e avaliação de acordo com os 
temas e gêneros textuais a serem trabalhados ao longo de um ano letivo 
ou um segmento educacional – anos iniciais ou finais, por exemplo.
Comente por que avaliar em 
Língua Portuguesa vai além 
da identificação de elementos 
linguísticos em um texto e 
exemplifique duas ações imbri-
cadas no processo avaliativo.
Atividade 1
7.2 Como avaliar um livro didático?
Videoaula Nos últimos anos, o mercado de livros didáticos cresceu muito. A 
cada dia, profissionais da educação são abordados por inúmeras edi-
toras, as quais possuem uma variedade enorme de soluções didáticas, 
que apresentam as mais diversas capas, organizações didáticas, mate-
riais de apoio e recursos de aprendizagem.
104 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Diante de tantas alternativas, é sempre difícil escolher que livro ou 
recurso pode ajudar mais o professor e, consequentemente, o aluno 
no processo de ensino e aprendizagem. Muitas vezes, podemos come-
ter o equívoco de nos deixar levar por uma capa colorida, atraente, que 
já de cara oferece recursos como realidade aumentada 1 , interativida-
de e promete fazer milagres em sala de aula.
Porém, escolher e analisar um livro didático não são tarefas tão 
simples como parecem e exigem critérios cada vez mais definidos e 
um olhar atento aos mais diferentes recursos e pormenores que po-
dem existir em um sistema de ensino, um projeto educacional ou, 
simplesmente, um livro sozinho. Diante disso, vamos abordar três as-
pectos primordiais que incidem diretamente na determinação de es-
colha de livros didáticos, os quais percebemos que, se não analisados 
com rigor, podem esconder muitas incoerências entre o que o livro 
promete ser e o que ele realmente é.
O primeiro aspecto, considerando a atualidade, é a verificação do 
alinhamento das atividades do livro com a Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC), pois, se de um lado ela pretende ser um documento 
normativo, por outro um livro didático ou um sistema de ensino deve 
ser um aliado dentro da escola, facilitando o cumprimento dessas nor-
mas e até mesmo da prática delas.
Transformar os blocos de habilidades oferecidos pela BNCC em ati-
vidades funcionais de aprendizagem não é algo simples e muito menos 
pode ser feito em um pequeno espaço de tempo, pois exige análise 
constante e o fazer e o refazer do autor e editor até que se chegue em 
um denominador comum que atenda àquela habilidade.
Citar a BNCC na capa de um livro, dissertar sobre ela em uma in-
trodução dedicada aos educadores ou até mesmo oferecer blogs com 
explicações sobre a Base nem sempre é garantia de que o livro real-
mente atenda às expectativas do documento. É necessário apresen-
tar argumentos lógicos de acordo com os fundamentos pedagógicos 
relacionados a ela.
Esses fundamentos indicam que as decisões pedagógicas devem 
sempre estar voltadas ao desenvolvimento de competências e habi-
lidades, ou seja, partir da averiguação do que os alunos devem saber 
e fazer. As ações devem ser propostas a fim de suprir “necessidades, 
Recurso que projeta objetos 
virtuais sobrepostos aos reais por 
meio da utilização da câmera de 
um dispositivo digital.
1
Teoria e prática no ensino de Língua Portuguesa 105
possibilidades e interesses dos estudantes, assim como suas identida-
des linguísticas, étnicas e culturais” (BRASIL, 2017, p. 15).
Apesar de o presente documento deixar claro que “as habilidades 
não descrevem ações ou condutas esperadas do professor, nem indu-
zem a opção por abordagens ou metodologias” (BRASIL, 2017, p. 30), 
encontramos, por todo o material, alusão aos novos desafios que as 
escolas têm que cumprir frente às novas gerações, fazendo do discente 
o protagonista de sua aprendizagem, promovendo um diálogo com a 
diversidade e vivência deles, envolvendo dimensões culturais, sociais, 
políticas, psicológicas e adotando uma organização curricular flexível, 
que contribua com a transdisciplinaridade e que rompa de vez com a 
ideia de centralidade de disciplinas.
Então, não nos parece, de verdade, que o documento não induza à 
opção por abordagens ou metodologias, haja vista que adotando prá-
ticas mais tradicionais não conseguiríamos dar conta dessas e outras 
necessidades apontadas pela BNCC. Isso porque esse tipo de prática 
tem como característica centralizar o professor como o dono do saber, 
excluindo o aluno de uma posição de protagonista e, também, mar-
cando uma divisão exata de disciplinas, de modo a dar nenhuma ou 
mínima margem à inter ou transdisciplinaridade.
Logo, propomos a observaçãoda concepção pedagógica como se-
gundo aspecto a ser analisado em um livro didático, pois, como apon-
tamos, há sim concepções pedagógicas que se encaixam mais às ideias 
e aos alertas do processo de ensino e aprendizagem requeridos pela 
BNCC, dando mais coerência às atividades e aos processos pedagógicos.
O interacionismo e o humanismo se relacionam com as ideias con-
tidas na BNCC, o que nos faz crer que livros didáticos que atendam a 
essas concepções são mais úteis como instrumentos de ensino.
A primeira concepção tem como autores principais Piaget, Wallon e 
Vygotsky, os quais defendem que, ao compartilhar ideias entre as pes-
soas, o indivíduo acessa funções sociais superiores, criando conceitos 
novos e, portanto, aprendendo. Já a segunda tem como autores pre-
cursores Rogers e Maslow, que defendem o aluno como figura central 
no processo de ensino e aprendizagem, além do respeito à individuali-
dade do sujeito e à busca pelas suas realizações pessoais.
Vale a ressalva de que a maioria dos livros didáticos não é purista 
em uma ou outra concepção, mas em várias delas, mesclando, inclusi-
Explique a importância de 
um livro didático atender às 
concepções interacionista e hu-
manista no processo de ensino e 
aprendizagem.
Atividade 2
106 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
ve, o tradicional, que é uma concepção defensora da transmissão do 
saber do professor para o aluno. Ou seja, o aluno é entendido como 
um ser passivo, que só vai recebendo o conhecimento do professor, 
este que é considerado o detentor do saber. O problema é quando a 
apresentação do livro o expõe como sendo apenas interacionista, en-
quanto o tradicional, que sequer é mencionado, aparece em mais de 
cinquenta por cento do total de suas páginas. Isso concorre com a in-
coerência do livro, que acaba passando uma impressão de não ter sido 
revisto, ou, então, com a imprecisão de quem o escreveu.
Ter cuidado com termos e nomenclaturas de âmbito pedagógico é 
essencial. Se um livro didático se define interacionista, mas traz termos 
como sociointeracionismo, ao invés de interacionismo, e atividades 
para que o aluno copie trechos de um texto sem propósito algum ou 
meramente gramatical, como “leia as frases e troque as palavras grifa-
das por sinônimos, antônimos, diminutivos ou aumentativos”, não se 
iluda, esse material possui incoerências pedagógicas.
Atividades de cunho meramente classificatório ou conceitual dian-
te de enunciados como “sublinhe os substantivos”, “quantos verbos 
aparecem no texto?”, “quais sinais de pontuação aparecem no texto?” 
ou “que sinais de pontuação o autor utilizou para introduzir falas?” 
são atividades puramente mecânicas, que vão contra as concepções 
interacionista ou humanista.
Propostas de produção de texto que se atêm mais ao uso de as-
pectos gramaticais do que discursivos também devem ser criticadas, 
já que o foco de uma produção textual deve estar em aspectos discur-
sivos, ou seja, na definição de para quem se escreve, de que modo e 
o que se pretende comunicar.
Logo, não é aconselhável o uso de livros que contêm propostas de 
produções que colocam comandos como “utilize verbos de tal modo 
para introduzir um parágrafo” ou que já estabelecem aquilo que é para 
ser dito e de que forma. É preferível dar preferência a livros que permi-
tam a construção desses elementos pelo autor.
Outro aspecto a ser verificado é o favorecimento de atividades que 
permitam aos alunos conexões e ir além do que está sendo ensinado, 
seja no campo conceitual ou no campo prático, isto é, desde a definição 
de algo até a compreensão desse objeto, pois um livro didático deve in-
centivar o levantamento do conhecimento prévio de alunos, mas tam-
Teoria e prática no ensino de Língua Portuguesa 107
bém acrescentar novas informações, a fim de provocar o surgimento 
de novos pensamentos e conhecimentos.
É lógico que a articulação desses conhecimentos deve se dar na 
ação do professor, que deve agir como mediador entre livro e alunos, 
sendo o principal responsável pela aprendizagem da turma. Porém, se 
o docente não contar com bons instrumentos de trabalho, correrá o 
risco de continuar propagando exercícios mecânicos que farão com 
que os alunos se tornem apenas reprodutores, ao invés de produtores 
de conhecimento.
Nesse aspecto, livros que trazem o uso das chamadas metodologias 
ativas ganham um valor a mais no processo de análise, já que elas pres-
supõem atividade, e não passividade, além de questionarem o papel 
do professor na posição central do processo de ensino, inserindo mui-
to mais o aluno como protagonista de sua própria aprendizagem. De 
acordo com Mattar (2017), as metodologias ativas contribuem com o 
uso da tecnologia, pois, ao optar por esse tipo de procedimento, é im-
portante que se construa um ambiente voltado aos jovens digitais, pau-
tado na colaboração, na criatividade, no pensamento computacional, 
na resolução de problemas e na capacidade de articulações.
Portanto, livros didáticos que promovem atividades por dispositi-
vos digitais também são valiosos, mas não podemos considerar como 
efetivo uso apenas a solicitação de uma pesquisa por meio desses me-
canismos ou a utilização de uma plataforma que seja adjunta ao livro e 
funcione como uma substituição do papel, pois o desenvolvimento de 
uma cultura digital vai além disso, contribui com a fluência do uso de 
dispositivos digitais, de modo contextualizado e crítico.
Por fim, é importante estarmos atentos ao fato de que muitos livros 
didáticos, por vezes, prometem tudo isso, mas, na efetividade, só tra-
zem um texto voltado ao professor, ou na introdução desse livro, que 
passa, então, a ser sinônimo de uma promessa mas não de um cumpri-
mento real. Por isso, é preciso analisar, fazer comparações entre livros 
e recursos oferecidos e, também, confrontar a parte teórica com a par-
te prática (atividades) para saber se realmente é real o que está posto 
ali ou se está apenas fingindo cumprir o que os documentos legais ou 
as teorias pedagógicas propõem.
108 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
7.3 Novas tecnologias e o ensino 
de Língua PortuguesaVideoaula
Como vimos até aqui, para uma geração de alunos que vive 
imersa em um mundo digital, o ensino utilizando as mais diferen-
tes ferramentas digitais serve como um estímulo para o estudo dos 
componentes curriculares e o desenvolvimento de diferentes habili-
dades previstas pela BNCC. Recursos digitais permitem que as aulas 
sejam exploradas de maneiras variadas e, por esse motivo, se tor-
nem mais atrativas aos alunos, mobilizando-os para a construção de 
novos conhecimentos.
Assim como os estudantes de hoje em dia, o mundo digital é bas-
tante dinâmico. Atualizações são feitas em uma velocidade muito 
grande e inovações aparecem a todo momento, portanto as propos-
tas planejadas no âmbito educacional também devem se atualizar 
com mais frequência, a fim de serem integradas cada vez mais ao pro-
cesso de desenvolvimento de habilidades e competências dos alunos.
Utilizando ferramentas cada vez mais modernas, o professor pode 
incrementar sua prática em sala de aula, dialogando com perspectivas 
teóricas e repensando cada vez mais o ensino de Língua Portuguesa. 
Da mesma forma que assistir a um filme ou ouvir a uma simples música 
sofreu mudanças, as práticas educacionais também devem mudar, a 
fim de acompanhar o avanço tecnológico e atender ao principal público 
de uma escola: os alunos.
De nada adianta os estudantes estarem assistindo a filmes em 
telas gigantescas, nas televisões com inteligência artificial, interagin-
do muitas vezes com os seriados que assistem, se na escola ficam 
condenados a acompanhar aulas em videocassetes, ainda tendo 
que rebobinar fitas, e muito aquém de fazer parte de seu processo 
de aprendizagem.
A escola não pode ser diferente da vida fora dela. Escola e socieda-
de devem se completar, visto que o que se aprende em uma deve ser 
passível de se utilizar em outra. A utilidadede se desenvolver uma habi-
lidade se dá quando um aluno consegue resolver problemas de ordem 
prática e aplicá-la na vida cotidiana.
Com o vídeo Especial Tec-
nologia na Educação – Por 
que usar tecnologia, pu-
blicado pelo canal Porvir 
Educação, você pode am-
pliar seus conhecimentos 
sobre a importância da 
tecnologia na educação. 
Assista a esse vídeo e 
veja recomendações 
para atualizar a maneira 
que se ensina e que se 
aprende por meio do uso 
de recursos digitais.
Disponível em: https://www.you-
tube.com/watch?v=IzsHAiCvxR8. 
Acesso em: 14 fev. 2020.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=IzsHAiCvxR8
https://www.youtube.com/watch?v=IzsHAiCvxR8
Teoria e prática no ensino de Língua Portuguesa 109
Ao considerarmos o componente curricular Língua Portuguesa, po-
demos encontrar na tecnologia digital a possibilidade de expor os alu-
nos a diferentes formas de comunicação, as quais podem ocorrer até 
instantaneamente. Essa prática ajuda os discentes a utilizar linguagens 
pertinentes a cada tipo de comunicação. Por exemplo, ao falar ao tele-
fone é exigido o desenvolvimento da linguagem oral, entretanto escre-
ver um e-mail ou uma mensagem de texto demanda o conhecimento 
de uma linguagem mais formal, ou informal, e estratégias para se co-
municar algo de maneira mais objetiva ou subjetiva. Uma mensagem 
de texto, pelo celular, pode demandar tanto uma quanto outra.
Assim sendo, em aulas de produção de texto, ao invés de utilizar a 
velha caneta e a folha de papel, pode ser muito mais motivador escre-
ver textos nos editores de texto em tablets ou notebooks, aprendendo a 
explorar recursos de ortografia, gramática e até sintaxe.
Com a utilização desses recursos, os alunos podem aprender de 
maneira muito mais dinâmica, fazendo pesquisas, se necessário, para 
complementar as aulas de produção textual e, inclusive, descobrir 
modelos de textos no próprio Word, a fim de observar a combinação 
de elementos linguísticos para a comunicação de determinados pro-
jetos de escrita.
Contrariando o que foi considerado como fato por muito tempo, 
aparelhos tecnológicos devem fazer parte da sala de aula, visto que, 
atualmente, é evidente o quanto eles podem auxiliar no processo de 
ensino e aprendizagem dos alunos, estes que estão cada vez mais 
conectados à internet, obtendo informações e testando a praticidade 
em ações de pesquisa, busca de informações, aquisição de novos co-
nhecimentos e aprendizado de novas linguagens, como a tecnológica 
e a computacional.
Aproveitando desse conhecimento que os estudantes adquirem 
muitas vezes sozinhos em frente a um tablet ou a um computador, 
pode ser muito válido para o ensino e a aprendizagem de Língua Por-
tuguesa, à medida que podemos direcionar esses fazeres tecnológicos, 
pois às vezes os alunos têm acesso a muitas informações, mas não pos-
suem critério para selecioná-las nem validá-las.
Logo, aliar o ensino da língua à prática da tecnologia pode estimular 
o pensamento crítico, possibilitando aos discentes que transformem 
pesquisas em instrumentos para resoluções de situações-problema.
Descreva três benefícios que o 
uso da tecnologia pode trazer às 
aulas de Língua Portuguesa.
Atividade 3
110 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Na sala de aulaNa sala de aulaNa sala de aulaNa sala de aula
Observe, agora, a seguinte sugestão de atividade que pode ser exe-
cutada com os alunos dos anos iniciais e finais do ensino fundamental, 
ou do ensino médio, desde que sejam feitas as adaptações necessárias, 
a fim de trabalhar a ideia de multiletramento.
Atividade: Produção de uma videorreportagem.
O que é: A videorreportagem se refere ao ato de uma só pessoa atuar 
como repórter e câmera. Ao mesmo tempo em que se entrevista alguém, 
ou se fala sobre determinado objeto ou lugar, se vai filmando o que é mais 
interessante, fazendo closes ou dinamizando o próprio vídeo com anima-
ções, imagens ou áudios. Esse recurso está sendo bastante utilizado, inclu-
sive em programas de televisão, para que um quadro apresentado tenha 
mais movimento e pareça mais interativo aos receptores que acabam se 
identificando com as caretas, as animações ou os sons.
O que fazer: O professor deve determinar um tema a ser pesquisa-
do pelos alunos – pode ser algo relacionado com saúde, animais ou meio 
ambiente, por exemplo. É importante delimitar o tema o máximo possí-
vel. Se a escolha for saúde, o docente pode sugerir a pesquisa sobre uma 
epidemia ou a prevenção de alguma doença, por exemplo. Em seguida, o 
educador deve propor aos alunos que, em grupos, elaborem um roteiro 
do vídeo, seguindo diretrizes como: onde filmar, quem entrevistar, no que 
focar etc. Os discentes então devem determinar entre eles quem será o vi-
deorrepórter e quem serão os entrevistados e, até mesmo, os figurantes.
Após a filmagem, a proposta é que os próprios alunos utilizem apli-
cativos de edição de vídeos para cortar cenas e falas e inserir anima-
ções, sons ou cores que darão mais dinamicidade ao vídeo gravado. 
Por fim, deve acontecer a socialização entre os alunos, apresentando 
seus vídeos uns para os outros, para que, assim, sejam feitas anotações 
pertinentes ao tema que está sendo ensinado. É importante ressaltar 
que o momento de socialização já valerá como uma avaliação de si pró-
prio (autoavaliação) e entre os colegas, uma vez que estes podem ir 
corrigindo, ampliando informações e dando dicas uns aos outros.
Teoria e prática no ensino de Língua Portuguesa 111
Além de funcionar como uma avaliação, essa atividade também ser-
ve para que os alunos compreendam, utilizem e criem novas possibilida-
des de comunicação e disseminação de conhecimentos e informações.
Verificamos, portanto, que não é mais possível a resistência ao uso 
de aparelhos digitais, pois em uma simples atividade, como a indica-
da, é possível personalizar a educação de acordo com as necessida-
des de nossos alunos.
Perceba que uma atividade como essa não precisaria nada mais do 
que um celular ou um tablet, que são instrumentos, quase sempre, viáveis 
na sala de aula. Assim, já não podemos mais estar alheios a esse tipo de 
ensino nem impedir que a tecnologia ultrapasse os muros da escola.
Ao invés disso, temos que capacitar os estudantes para que façam 
o melhor uso possível dessas ferramentas na busca pelas informa-
ções, evitando que eles só utilizem a tecnologia para lazer ou acompa-
nhamento de redes sociais. Tomando essas atitudes estaremos rumo 
a uma educação de qualidade e preparando nossos alunos para as 
profissões do futuro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É por meio da consideração de concepções pedagógicas, que qualifi-
quem o aluno como um ser ativo e interativo, e do uso de novas tecnologias 
que podemos planejar uma atividade de linguagem e de avaliação, a fim 
de desenvolver nos estudantes diferentes capacidades de análise de uso 
de linguagens multissemióticas, com base na mobilização de modelos dis-
cursivos, com intenção de desenvolver as habilidades descritas na BNCC 
(que objetivam o desenvolvimento de capacidades linguístico-discursivas).
Assim, considerando que o ensino de Língua Portuguesa deve corro-
borar para a formação de um sujeito que tenha à disposição mecanis-
mos cognitivos e linguísticos suficientes para a resolução de problemas 
novos, o professor deve possibilitar ou avaliar livros didáticos com base 
na apresentação de propostas que garantam o vínculo desse tipo de co-
nhecimento com situações cotidianas que conduzam a reflexões acerca 
da estrutura linguística.
112 Fundamentos teóricos e práticos do ensino de Língua Portuguesa
Nessa perspectiva, o uso da tecnologia digital auxilia no ensino de 
como os elementos linguísticos atuam no processo de construção de 
sentido no texto, ou seja, sua materialidade linguística, promovendo um 
trabalho dialógico com a leitura e a escrita, a fala e a escuta, à medida que 
possibilita o contato com textos multimodais ou multissemióticos.
REFERÊNCIAS
BRASIL.  Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF:Ministério da Educação, 2017. 
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaofinal_site.pdf. Acesso em: 14 fev. 2020.
HARGROVE, R. Colaboração Criativa. São Paulo: Cultrix, 2006.
MATTAR, J. Metodologias ativas: para a educação presencial, blended e a distância. São 
Paulo: Artesanato Educacional, 2017.
POSSENTI, S. Os humores da língua: análises linguísticas de piadas. Campinas: Mercado de 
Letras, 1998.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos 
de ensino. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Genebra, jan. 
1999. Disponível em: https://www.researchgate.net/publication/237513754_Os_generos_
escolares_Das_praticas_de_linguagem_aos_objetos_de_ensino. Acesso em: 14 fev. 2020.
GABARITO
1. Avaliar, no ensino de Língua Portuguesa, significa ser capaz de interpretar e relacionar 
textos formando juízos de valor sobre determinado tema de maneira crítica e cons-
ciente. Dois aspectos que não podem faltar no processo de avaliação são a busca pelo 
contexto de produção e a análise da intertextualidade, pelo fato de que ajudam a ver 
um mesmo assunto por diferentes pontos de vista.
2. É importante que um livro atenda às concepções interacionista e humanista porque, 
enquanto o interacionismo significa proporcionar aos alunos todo e qualquer tipo de 
interação para facilitar a aprendizagem, Piaget e Vygotsky, os principais teóricos desse 
assunto, reforçam a importância da construção de situações novas para que a inteli-
gência se desenvolva. O humanismo traz a ideia de que o aluno é o centro da intera-
ção e o professor é mediador de conhecimentos.
3. Pessoal. Espera-se que o estudante reconheça benefícios como: auxiliar na produção 
textual, em aspectos gramaticais e ortográficos, dinamizar as aulas e motivar os alunos.
https://www.researchgate.net/publication/237513754_Os_generos_escolares_Das_praticas_de_linguagem_aos_objetos_de_ensino
https://www.researchgate.net/publication/237513754_Os_generos_escolares_Das_praticas_de_linguagem_aos_objetos_de_ensino
A cada dia, o ensino de Língua Portuguesa se torna mais desa-
fiador ao professor, pois, com as inovações tecnológicas, diversos 
gêneros textuais surgem, exigindo que ele domine novas formas 
de comunicação. Diante do excesso de informações que circulam 
em todas as mídias e o acesso imediato a elas, cabe ao professor 
contribuir com o desenvolvimento do aluno, por meio de práticas 
cada vez mais diversificadas de letramento.
Esta obra trata de temas relacionados aos desafios que os 
professores de Língua Portuguesa têm enfrentado nas mais dife-
rentes instituições de ensino, levando o leitor a compreender por 
que é importante ensinar Língua Portuguesa àqueles que já a têm 
como língua materna.
Código Logístico
59148
Fundação Biblioteca Nacional
ISBN 978-85-387-6577-6
9 7 8 8 5 3 8 7 6 5 7 7 6
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