Instrumentos de intervensao e avaliacao escolar

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SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO............................................................................................ 2 
1. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR: ASPECTOS 
TEÓRICOS.............................................................................................. 
 
3 
 1.1. Aspectos teóricos gerais sobre avaliação do desempenho escolar... 3 
 1.2. Neuropsicologia cognitiva e avaliação do desempenho escolar........ 6 
2. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR: ASPECTOS 
PRÁTICOS.............................................................................................. 
 
11 
 2.1. Aspectos práticos gerais do uso de instrumentos de avaliação 
neuropsicológicos não-restritos............................................................... 
 
11 
 2.2. Aspectos teóricos específicos: linguagem oral e leitura.................... 16 
 2.2.1. Instrumentos de avaliação da linguagem oral..................... 21 
 2.2.2. Instrumentos de avaliação da leitura – Reconhecimento de 
palavras........................................................................................ 
 
25 
 2.2.3. Instrumentos de avaliação da compreensão de leitura........ 28 
 2.3. Aspectos teóricos específicos da escrita e avaliação da grafia e 
produção de textos.................................................................................. 
 
30 
 2.3.1. Instrumentos de avaliação da ortografia.............................. 32 
 2.4. Aspectos teóricos específicos: competência aritmética.................... 33 
 2.4.1. Instrumentos de avaliação da competência aritmética........ 36 
 2.5. Aspectos teóricos específicos: funções executivas........................... 37 
 2.5.1. Funções executivas e desempenho escolar........................ 40 
 2.5.2. Instrumentos de avaliação das Funções Executivas........... 41 
3. INTERVENÇÃO NO DESEMPENHO ESCOLAR: ASPECTOS 
TEÓRICOS E PRÁTICOS....................................................................... 
 
44 
 3.1. Aspectos teóricos gerais................................................................... 44 
 3.2. Intervenção em linguagem oral e leitura............................................ 47 
 3.3. Intervenção em escrita...................................................................... 49 
 3.4. Intervenção em competência aritmética............................................ 51 
 3.5. Intervenção em funções executivas: aspectos gerais....................... 52 
 3.6. Intervenção em FE: apresentação dos programas........................... 54 
REFERÊNCIAS................................................................................................. 57 
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APRESENTAÇÃO 
Disciplina: 
Instrumentos de avaliação e de intervenção para melhoria do desempenho 
escolar (40h) 
 
Ementa: 
Estudo sobre os modelos teóricos de processamento de informações associadas 
ao desempenho escolar (leitura, escrita, aritmética e funções executivas), 
oriundos da Neuropsicologia cognitiva. Apresentação de instrumentos de 
avaliação e intervenção não-restritos que podem ser utilizados por educadores 
do ensino fundamental I. 
 
Objetivos da disciplina: 
1) Conhecer como o cérebro processa as habilidades de leitura, escrita, 
aritmética e funções executivas à Luz da Neuropsicologia Cognitiva. 
2) Conhecer os instrumentos de avaliação e de intervenção de desempenho 
escolar não-restritos que existem no mercado nacional para estudantes 
do ensino fundamental I, que podem ser aplicados pelo professor em 
contexto escolar. 
 
Lista de siglas: 
Sigla Significado Sigla Significado 
CA Competência Aritmética LE Linguagem Escrita 
CF Consciência Fonológica LO Linguagem Oral 
CI Controle Inibitório LP Língua Portuguesa 
CL Compreensão de Leitura MT Memória de Trabalho 
CG Correspondência Grafofonêmica 
(entre letras e sons) 
PA Princípio Alfabético 
EFI Ensino Fundamental I RP Reconhecimento de Palavras 
FC Flexibilidade Cognitiva NC Neuropsicologia Cognitiva 
FL Fluência de leitura 
 
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1. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR: ASPECTOS TEÓRICOS 
1.1. Aspectos teóricos gerais sobre avaliação do desempenho escolar 
 A avaliação do desempenho escolar tem sido alvo de pesquisas na área 
da Psicologia e da Educação (DIAS, ENUMO, TURINI, 2006) e de áreas 
associadas como a Psicopedagogia, a Neuropsicologia e a Neurociência 
aplicada à educação. Em linhas gerais, todas elas estudam os fatores que 
podem afetar a aprendizagem, assim como seus processos normais ou alterados 
de desenvolvimento das habilidades acadêmicas básicas: leitura, escrita e 
aritmética (DIAS et al., 2006). 
 A temática da avaliação escolar pode ser tratada a partir de diversas 
perspectivas, entre elas, o nível de ensino, quais as habilidades básicas, a forma 
de aplicação, os tipos de instrumentos disponíveis, quem pode aplicá-los e quais 
os objetivos da avaliação. Ao longo desta disciplina, abordaremos todos as 
perspectivas, esclarecendo o referencial teórico. 
Em relação aos seus objetivos, é possível diagnosticar, acompanhar ou 
classificar o desempenho do aluno, classificando-se em três modalidades, 
respectivamente, avaliação diagnóstica, formativa ou somativa (BLOOM; 
HASTINGS; MADAUS, 1983; CACIONE, 2004). A seguir apresenta-se a 
descrição de cada modalidade de avaliação. 
A avaliação diagnóstica deve ser aplicada no início de um processo de 
ensino/ aprendizagem a fim de verificar (a) o nível de conhecimento prévio ou o 
nível de pré-requisitos necessários para aquisição de novos conteúdos ou 
habilidades; (b) as causas das dificuldades de aprendizagem identificadas 
qualitativamente; ou (c) para promover agrupamentos dos alunos de acordo com 
os interesses, habilidades ou conhecimentos para trabalhos em grupos ou 
adequação do tipo de estimulação (BLOOM et al., 1983; CACIONE, 2004). 
A avaliação formativa deve ser aplicada durante o processo a fim de 
regular e facilitar tanto o ensino, quanto a aprendizagem em curso. Esta 
modalidade de avaliação serve como um feedback contínuo aos professores e 
aos alunos, pois possibilita a correção de percursos, como por exemplo, a 
modificação de práticas didáticas (BLOOM et al., 1983; CACIONE, 2004). 
 
4 
 
Já a avaliação somativa deve ser 
aplicada ao final de um processo de ensino/ 
aprendizagem a fim de classificar a 
aprovação ou não do aluno para a próxima 
etapa. Geralmente os resultados são 
convertidos em notas e cálculos de médias 
para a tomada de decisão da aprovação ou 
reprovação do aluno (BLOOM et al., 1983; 
CACIONE, 2004). Cabe ressaltar que todas 
as modalidades de avaliação são importantes e deveriam ser aplicadas no 
contexto escolar, a fim de garantir melhoria dos processos de ensino e 
aprendizagem e não apenas a classificação ou reprovação dos alunos ao final 
de um processo. 
Em relação aos tipos de instrumentos utilizados pelos professores para 
avaliação das habilidades básicas (leitura, escrita, matemática e ciências), é 
comum a criação de provas, tarefas, trabalhos ou atividades específicas pelo 
professor de acordo com o tempo disponível, interesse e características de cada 
turma (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998; DIAS; LEÓN; PAZETO; MARTINS; 
PEREIRA; SEABRA, 2016). Também é comum a utilização de algum 
instrumento desenvolvido pela editora, escola ou secretaria municipal ou 
estadual de educação. 
De acordo com as matrizes curriculares dos cursos de graduação em 
Pedagogia e outras licenciaturas na área da educação, há escassez de 
intersecção de estudos baseados em neurociência aplicada à educação, entre 
outras áreas relacionadas, como a Neuropsicologia Cognitiva (NC) e a 
Psicologia Cognitiva. Logo, outros instrumentos de avaliação que poderiam ser 
utilizados pelos professores, tais como instrumentos neuropsicológicos de 
desempenho ou de relato não-restritos, não são utilizados por falta de 
conhecimento/ formação de base dos próprios professores. 
Diante deste cenário e visandoauxiliar a construir a ponte entre pesquisa 
em neurociência aplicada através da NC e educação, é que esta disciplina foi 
desenvolvida. Há algumas iniciativas isoladas no Brasil, tal como a rede nacional 
de Ciência para Educação (Rede CpE) e grupos de pesquisa de universidades 
públicas e privadas. Organizada pelo neurocientista brasileiro Dr. Roberto Lent, 
Para aprofundamento dos 
tipos de avaliação, sugere-
se a leitura da dissertação 
de mestrado da UEL 
intitulada “Avaliação da 
aprendizagem: desvelando 
concepções de 
licenciandos do curso de 
música” de Cacione (2004). 
5 
 
a Rede CpE visa reunir grupos de trabalho formado por pesquisadores de 
diferentes áreas do conhecimento para promover melhores práticas e políticas 
educacionais baseadas em evidências (BOTARO; MENA-CHALCO; 
GUIMARÃES; LENT, 2016). Entre os grupos de pesquisa, destacam-se o 
Laboratório de Neuropsicologia do Desenvolvimento (LND) - coordenado pelo 
Prof. Dr. Vitor Geraldi Haase, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); 
o Grupo de Investigação em Neuropsicologia, Desenvolvimento e Educação 
(GINDE) – coordenado pela Profa. Dra. Natália Martins Dias, do Centro 
Universitário FIEO (Unifieo); o Grupo de pesquisa Neuropsicologia Infantil – 
coordenado pela Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra, da Universidade 
Presbiteriana Mackenzie (UPM); e o Grupo de Pesquisa Neuropsicologia Clínica 
e Experimental (GNCE), da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do 
Sul (PUCRS). 
Muitos poderiam perguntar se esse 
movimento todo não seria um retrocesso ao 
engessamento de práticas educacionais ou a 
invasão de outras áreas do conhecimento 
sobre o objeto de estudo da educação e da 
aprendizagem. Porém, deve-se considerar o 
caráter cada vez mais interdisciplinar das 
pesquisas científicas, principalmente as 
cognitivas. Neste sentido, há um recente consenso da comunidade brasileira de 
pesquisadores e clínicos em Neuropsicologia de que a NC é uma ciência 
interdisciplinar (HAASE; SALLES; MIRANDA; MALLOY-DINIZ; ABREU; 
ARGOLLO et al., 2012). 
A Neuropsicologia é desde sua origem uma ciência de caráter 
interdisciplinar, que investiga a relação entre funções cognitivas, bases 
biológicas e comportamento (RODRIGUES, 1993; SERON, 1982). 
Especificamente a NC, considerada um braço da Neuropsicologia, é uma ciência 
interdisciplinar que investiga processos cognitivos normais e alterados, 
enfocando o processamento de informações na realização de tarefas 
específicas, que auxilia na elaboração de testes e programas de intervenção 
(HAASE et al, 2012; SEABRA; DIAS; MACEDO, 2012). Já a Avaliação 
neuropsicológica é uma prática restrita à atuação de psicólogos pós-graduados 
Para aprofundamento 
sobre neuropsicologia 
enquanto ciência 
interdisciplinar, leia na 
íntegra o artigo de Haase et 
al (2012) sobre o consenso 
da comunidade brasileira 
de pesquisadores e 
clínicos da área. 
6 
 
em neuropsicologia, que investiga habilidades cognitivas a fim de auxiliar em 
diagnósticos e elaboração de intervenções clínicas (HAMDAN et al 2011; 
ARDILA; OSTROSKY-SOLÍS, 1996). 
Diante do caráter interdisciplinar da Neuropsicologia, têm surgido nos 
últimos anos sua aplicação na área educacional. Arruda (2015) afirma que a 
educação é uma das áreas que vem sendo alvo de estudo e que, cada vez mais, 
vem recebendo contribuições das neurociências e da neuropsicologia. 
Mendonça e Azambuja (2014, p.411) afirmam que “a neuropsicologia tem 
ramificações que alcançam muitas outras facetas do conhecimento, entre elas o 
desenvolvimento da criança e sua competência escolar”. Alguns exemplos 
práticos de aplicação são as publicações científicas na área que têm surgido 
nesta interface, muitas são fruto de estudos realizados pelos grupos de pesquisa 
citados anteriormente, os quais fazem parte do referencial teórico desta 
disciplina. 
 
1.2. Neuropsicologia cognitiva e avaliação do desempenho escolar 
 De forma geral, a NC trouxe diversas contribuições para melhorar a 
compreensão das habilidades prejudicadas na realização de tarefas e como as 
habilidades básicas se relacionam com habilidades consideradas mais 
complexas, tendo como base o modelo de processamento de informações. 
Especificamente, podemos citar contribuições no desenvolvimento de 
instrumentos de avaliação validados psicometricamente. 
A psicometria aplicada aos testes neuropsicológicos refere-se à análise 
de medidas quantitativas dos processos mentais. A investigação das 
características psicométricas dos testes inclui normatização, padronização, 
evidências de validade e índices de fidedignidade (SEABRA; CARVALHO, 
2014). A normatização refere-se ao estabelecimento de uma escala de medidas 
que possibilita localizar o desempenho do sujeito em relação a um referencial, 
como por exemplo, a idade ou a série. A padronização refere-se ao padrão de 
aplicação de um instrumento para uma determinada população, ou seja, deve-
se sempre seguir as instruções de aplicação para que os resultados não sofram 
interferência de adaptações pelo aplicador. As evidências de validade referem-
se à segurança de que a habilidade avaliada é de fato aquela que se espera que 
7 
 
o teste avalie e os índices de fidedignidade referem-se às análises estatísticas 
para garantir que os estímulos que compõem o teste referem-se suficientemente 
a uma única habilidade (SEABRA; CARVALHO, 2014). 
Outra contribuição da NC em conjunto com as teorias desenvolvidas pela 
Psicologia Cognitiva, foi a divulgação dos modelos componenciais de 
processamento de informações. Tais modelos tem como base o conceito de 
modularidade, que se refere a processos que são usados em um domínio de 
processamento (por exemplo, a linguagem) e que operam independentemente 
dos processos de outros domínios. A modularidade contribuiu para a elaboração 
de modelos teóricos que permitem a identificação de quais habilidades 
(prejudicadas e preservadas) fazem parte de processos mais complexos (DIAS, 
TREVISAN, SEABRA, 2014; MCGEER, 2007; SEABRA, 2013), como a leitura, 
organizando tais processos em componentes menores (reconhecimento de 
palavras e compreensão de leitura, por exemplo). 
Especificamente em relação ao desempenho escolar, Seabra, Dias e 
Capovilla (2013, p. viii) afirmam que “leitura, escrita e aritmética se referem às 
habilidades acadêmicas básicas e seu domínio é fundamental para que outras 
habilidades e conhecimentos acadêmicos mais complexos sejam adquiridos”. 
Com finalidade didática, ilustrando um modelo componencial, foi organizado o 
esquema apresentado na Figura 1, de modo a dividir o componente mais 
complexo ‘desempenho acadêmico’, em componentes menores (leitura, escrita, 
aritmética e funções executivas) e cada componente menor em habilidades 
específicas, tendo como base os estudos de Capovilla e Capovilla (1998), 
Dehaene (2012) e Diamond (2013). 
Cada um dos componentes (leitura, escrita, aritmética e funções 
executivas) será apresentado dentro do respectivo modelo componencial no 
capítulo 2 da apostila. É importante ressaltar que os componentes em vermelho 
(leitura, escrita e aritmética) fazem parte das habilidades acadêmicas e o 
componente em cinza (funções executivas) refere-se a habilidades que se 
encontram associadas e subsidiam as habilidades acadêmicas. Existem 
instrumentos de avaliação neuropsicológicos específicos para cada componente 
e habilidade apresentada pela Figura 1. 
8 
 
 
Figura 1: Modelo componencial do desempenho acadêmico e habilidades associadas, elaborado 
com finalidade didática para a aula, com base nos estudos de Capovilla e Capovilla (1998) e de 
Diamond (2013). 
 Os instrumentos neuropsicológicos de avaliação podem ser restritos e 
não-restritos. Os restritos são vetados ao uso por profissionais de outras áreas, 
geralmente sendo de uso exclusivo dos psicólogos. Já os não-restritos são 
permitidos ao uso por profissionaisde outras áreas, como professores, 
fonoaudiólogos e psicopedagogos (Sistema de 
Avaliação de Testes Psicológicos/ SATEPSI, s/d). 
Atualmente a relação disponível pelo SATEPSI 
apresenta apenas 14 instrumentos não-restritos, 
sendo que nem todos são voltados para avaliação 
de desempenho escolar e há alguns que não são 
instrumentos de avaliação e sim de intervenção. 
Outra fonte de informação para consulta de instrumentos de avaliação 
não-restritos disponíveis são as publicações científicas que podem ser 
pesquisadas nas bases de dados nacionais, como por exemplo, BVS‑Psi 
(www.bvs-psi.org.br), Pepsic (http://pepsic.bvsalud.org) e SciELO 
(www.scielo.br). Neste sentido, alguns estudos (LEÓN et al, 2015a; BATISTA et 
al, 2016; LIMA et al, 2016) realizaram uma revisão não-sistemática da literatura 
Consulte o site do 
SATEPSI para verificar 
a relação de 
instrumentos não 
privativos de 
psicólogos: 
http://satepsi.cfp.org.br 
9 
 
para identificação de instrumentos de avaliação não-restritos disponíveis no 
mercado nacional entre os anos de 2015 e 2016. Foram identificados no total 23 
instrumentos de avaliação, sendo 7 para avaliação de linguagem escrita (leitura 
e escrita), 6 para avaliação de linguagem oral, 6 para avaliação de funções 
executivas e 4 para avaliação da competência aritmética (CA). De acordo com 
tais estudos, geralmente os instrumentos são voltados para as crianças do 
Ensino Fundamental I (EFI), com idades entre 6 e 11 anos, desenvolvimento 
típico (ou seja, sem alguma condição clínica específica). 
Outros estudos (DIAS et al, 2016; LEÓN et al, 2016), agora de revisão 
sistemática, realizaram buscas por meio do cruzamento de palavras-chave em 
algumas das bases nacionais de pesquisa com o objetivo de levantar 
instrumentos de avaliação nas produções nacionais. O estudo de Dias et al. 
(2016) identificou apenas 12 instrumentos de avaliação de leitura e o artigo de 
León et al (2016) identificou 23 instrumentos de avaliação da escrita disponíveis, 
a partir de estudos publicados. Para conhecer a lista dos instrumentos na íntegra, 
leia os referidos artigos, os quais podem ser acessados online ou baixados 
(download gratuito). Não foram identificados artigos de revisão sobre os 
instrumentos de avaliação da CA. A produção acadêmica que, até o momento, 
identificou a maior quantidade de instrumentos de avaliação padronizados, foi o 
estudo de Paiva et al (2017), publicado como capítulo de livro. Tais autores 
identificaram 6 instrumentos de avaliação, incluindo restritos e não restritos, e 
alguns que ainda não foram validados no Brasil. 
Em relação aos tipos de instrumentos neuropsicológicos de avaliação, há 
os testes de desempenho e os instrumentos de relato. Os testes de desempenho 
são tarefas padronizadas e normatizadas, aplicadas em ambiente controlado, a 
fim de avaliar o desempenho individual da criança nas habilidades investigadas, 
cuja aplicação pode ser individual ou coletiva. Já os instrumentos de relato 
podem ser os inventários e questionários padronizados, cuja finalidade é avaliar 
a funcionalidade da criança em determinadas habilidades, ou seja, através de 
relato das observações de pais e professores sobre o comportamento da criança 
na vida real. Este tipo de instrumento de avaliação pode ser chamado também 
de avaliação ecológica. A aplicação dos instrumentos de relato pode ser 
individual ou coletiva e, dependendo da idade e das habilidades que se pretende 
investigar, há a possibilidade de autorrelato para crianças e adolescentes. É 
10 
 
importante ressaltar que não há um que seja mais importante que o outro, no 
caso dos dois tipos de instrumentos neuropsicológicos de avaliação 
apresentados. Ambos são importantes, pois se complementam gerando 
informações sobre uma mesma habilidade, tanto em tarefas padronizadas num 
ambiente controlado, quanto no relato de informantes da vida real. 
Com tudo o que foi apresentado neste capítulo, conclui-se que é possível 
realizar a avaliação do desempenho escolar fundamentada pela NC. De fato, é 
de viável e fácil aplicação, porém é necessário integrar teoria e prática, conhecer 
os modelos componenciais, como as habilidades se desenvolvem e se 
relacionam, além de treinar a aplicação dos testes. 
 
 
11 
 
2. AVALIAÇÃO DO DESEMPENHO ESCOLAR: ASPECTOS PRÁTICOS 
2.1. Aspectos práticos gerais do uso de instrumentos de avaliação 
neuropsicológicos não-restritos 
 Em termos práticos o uso de instrumentos de avaliação neuropsicológicos 
não-restritos demanda alguns cuidados tanto na escolha dos testes, quanto na 
sua aplicação. Este tópico da apostila foi desenvolvido com base nos estudos de 
Argimon e Lopes (2017), Mäder-Joaquim (2010), Moojen e Costa (2016) e 
Strauss, Sherman e Spreen (2006), além de experiência prática da professora 
da disciplina. Para aprofundamento, sugere-se a leitura na íntegra de tais 
publicações. 
Na escolha dos testes, o professor deve ter em mente os seguintes 
aspectos: 
1) Qual habilidade ou quais habilidades se pretende investigar? 
2) Qual a idade e a série da(s) criança(s)? 
3) Qual o tipo de aplicação do instrumento? 
4) Qual o local teremos disponível na escola? 
5) Qual o tempo de aplicação segundo as normas do teste? 
6) Quais os materiais necessários? 
Baseado nos estudos da Psicologia Cognitiva e da NC, é importante que 
o professor tenha em mente os modelos componenciais do processamento de 
informações para se alinhar com o referencial teórico dos instrumentos de 
avaliação neuropsicológicos não-restritos. Geralmente os instrumentos de 
avaliação trazem nos manuais o referencial teórico que originou o 
desenvolvimento do mesmo. É importante que o professor leia, estude e tire as 
dúvidas, senão, pode correr o risco de comprar um instrumento com o objetivo 
de avaliar uma habilidade X e o instrumento ter sido desenvolvido para avaliar a 
habilidade Y. 
Outro aspecto a se atentar é referência do teste em relação à 
normatização. Conforme já mencionado anteriormente, os testes são 
desenvolvidos e aplicados em populações específicas, ex. crianças de 
desenvolvimento típico entre 6 e 11 anos. Geralmente os dados normativos são 
em relação à idade ou série escolar, adequados ao nível de dificuldade da tarefa. 
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O professor deve escolher então um instrumento de avaliação que esteja de 
acordo com o público que se pretende avaliar. 
Considerando o contexto escolar, o professor deve se atentar ao tipo de 
aplicação, pois há testes que podem ser aplicados de forma coletiva com a sala 
toda, porém alguns demandam aplicação individual. Independentemente do tipo 
de aplicação, o professor deve verificar qual o melhor local e horário para realizar 
a aplicação do teste, considerando a importância de um ambiente com menos 
distratores (como barulhos externos, por ex. no intervalo de outras turmas ou em 
dia de festa na escola) e também o tempo de aplicação, pois há testes que duram 
de 10 a 90 minutos e alguns são aplicados em até 2 dias diferentes. 
Por fim, o professor deve identificar quais são e adquirir todos os materiais 
originais necessários (respeitando os direitos autorais) para a aplicação. No 
mínimo, cada teste é composto pelo manual de aplicação (que contém a parte 
teórica do teste, os dados normativos e as instruções para aplicação e correção) 
e pela folha de registro de respostas (na qual o aplicador deve marcar as 
respostas da criança em cada item, por exemplo num teste com respostas 
verbais ou para tabular as respostas do caderno de aplicação). É muito comum 
alguns testes terem também o caderno de aplicação individual (que contém os 
itens que a criança deve responder à lápis) e o caderno de estímulos (que 
contém os estímulos visuais para a aplicação do teste, por exemplo, prancha 
com imagens ou caderno com imagens, palavras ou textos). Esses materiais são 
comercializados em formato de kit, no qual já contém todos os itensdescritos 
anteriormente, sendo que os cadernos de aplicação e as folhas de resposta 
podem ser adquiridos posteriormente de forma separada, ou são 
comercializados de forma separada. Há alguns instrumentos que comercializam 
uma licença online para impressão de um número determinado de testes por um 
determinado período. 
Alguns testes podem demandar, além do acima exposto, o uso de 
cronômetro, gravador de voz, arquivos em áudio cedidos pelo próprio autor do 
material ou algum material concreto, como no caso das torres de madeira para 
aplicação da Torre de Londres. Um material básico para os testes em papel é o 
uso de lápis e borracha, pelo aplicador e pelas crianças. Recentemente, estão 
surgindo no mercado testes em formato digital. 
13 
 
A aplicação dos testes demanda a preparação do aplicador, tanto no que 
diz respeito ao conhecimento teórico, quanto em relação ao treino prático. De 
maneira geral, para a aplicação dos testes, o professor deve ter em mente os 
seguintes passos: 
1) Identificar quais habilidades gostaria de avaliar. 
2) Pesquisar quais testes existem. 
3) Adquirir o material original. 
4) Estudar as instruções de aplicação. 
5) Treinar a aplicação do teste. 
6) Selecionar os materiais para a aplicação. 
7) Lembrar que antes de aplicar os itens de teste, tem os itens de treino para 
garantir que a criança compreendeu o que deve ser feito. 
8) Manter semblante neutro durante a aplicação. Na dúvida, sempre siga as 
regras de aplicação. 
Um dos aspectos mais difíceis para o professor durante a aplicação dos 
testes é em relação a padronização x cooperação. A padronização demanda que 
o aplicador siga as instruções de aplicação de acordo com o manual do teste a 
fim de capturar uma imagem real da situação atual, as dificuldades e as 
facilidades que a criança apresenta no momento em relação à habilidade 
avaliada. E, o professor, com todo o seu amor e didática, pode por ingenuidade 
tentar ajudar a criança numa questão que ela apresentar dificuldade, dar uma 
dica para que a criança se lembre da resposta ou tentar corrigir alguma questão 
durante a aplicação do teste. Portanto, o professor precisa ter em mente que na 
aplicação de um instrumento neuropsicológico não-restrito de avaliação, há 
regras que precisam ser seguidas a fim de 
não impactar nos resultados. A 
cooperação pode existir no sentido de 
encorajar a criança a fazer (Ex. “Eu sei que 
você consegue”. “Vamos tentar?”, etc.), 
porém ser interferir na padronização do 
teste. O ideal seria o professor manter uma 
postura neutra, sem reforço positivo (Ex. 
“Muito bem”, “parabéns”, etc) durante a 
aplicação, senão a criança pode depender 
Figura 2: Exemplo da situação de 
aplicação individual de testes com 
estímulos visuais. 
14 
 
da resposta do professor para se motivar a continuar as questões do teste ou 
para tentar identificar se ela está certando as questões. É importante lembrar 
que a maioria dos testes possui itens de treino, os quais auxiliam a garantir que 
a criança compreendeu a tarefa, antes de iniciar o teste propriamente dito. As 
figuras 2, 3 e 4 ilustram a situação de aplicação de testes de maneira individual 
e coletiva. 
 
Um aspecto importante a ressaltar é em relação aos objetivos e limites e 
atuação de cada área profissional. Os instrumentos de avaliação não-restritos 
são novos recursos de avaliação diagnóstica e formativa que o professor pode 
se utilizar em sua prática a fim de identificar dificuldades, conhecimento prévio 
necessários ou pré-requisitos, visando redirecionar estratégias pedagógicas 
para estimulação de habilidades. Não devemos confundir com o papel do 
profissional clínico que tem o objetivo de identificar dificuldades ou transtornos 
de aprendizagem a fim de fechar um diagnóstico. 
Para encerrar este tópico do capítulo, serão apresentados os 4 passos 
gerais para a correção dos testes que possuem tabelas com as pontuações-
padrão (dados normativos esperados para uma determinada população em 
relação a um referencial, por exemplo, idade ou série): 
1) Marcar 1 para cada resposta certa e 0 para as erradas, a partir do item de 
teste, descartando os itens de treino. Ex. Se são 40 itens de teste e 5 itens 
de treino, a pontuação mínima será 0 e a máxima será 40. 
2) Somar os pontos e verificar o escore/ pontuação total. Ex. 10 pontos. 
Figura 3: Exemplo da situação de 
aplicação individual de testes com 
caderno de aplicação. 
Figura 4: Exemplo da situação de aplicação 
coletiva de testes com caderno de aplicação. 
15 
 
3) Consultar a tabela de pontuação-padrão para verificar o escore total. Ex. 
10 pontos para uma criança com 9 anos, corresponde à 38 pontos pela 
tabela de pontuação-padrão de um determinado teste. Nesta tabela há 
todas as médias esperadas (ex. por idade - 6 a 11 anos) para cada 
pontuação no teste (ex. de 0 a 40). Confira o exemplo nas Figuras 5 e 6. 
 
Figura 5: Exemplo de como localizar o resultado de um teste de 
acordo com os dados normativos. 
 
Mesmo, tendo a pontuação padrão da criança no teste, ainda não é 
possível realizar a sua classificação. Portanto o próximo passo é... 
 
4) Consulta a referência do teste para a classificação. A referência de 
classificação dos testes pode variar, mas geralmente seguem o padrão 
abaixo: 
 
 
Logo, considerando nosso caso hipotético da criança de 9 anos, que fez 
10 pontos de pontuação total (escore bruto), 38 pontos de acordo com a 
pontuação-padrão, qual foi sua classificação de acordo com a tabela de 
referência? Sim, classificação muito baixa, pois 38 pontos está muito abaixo de 
70 pontos. 
Figura 6: Exemplo de como 
marcar os resultados dos 
testes de acordo com os 
dados normativos. 
Ex. 10 pontos 
Ex. 38 pontos 
16 
 
2.2. Aspectos teóricos específicos: linguagem oral e leitura 
 Conforme mencionado no capítulo anterior, é importante integrar teoria e 
prática para atuação em NC aplicada à educação, portanto, antes dos tópicos 
que apresentam os instrumentos de avaliação, serão apresentados os modelos 
componenciais de cada uma das habilidades acadêmicas e das funções 
executivas. 
 Iniciaremos com linguagem oral (LO) e leitura. O objetivo final da 
linguagem escrita (LE) é a compreensão e a produção de diferentes tipos de 
textos (SEABRA, 2013). Para tanto, diversas habilidades são necessárias, sendo 
algumas não-exclusivas aos processos de LE, como a compreensão oral, que 
envolve a capacidade de compreender auditivamente palavras, frases e o 
discurso como um todo. 
 O modelo de processamento da leitura organizado em componentes 
menores apresentado a seguir foi adaptado, com finalidade didática para esta 
disciplina, incluindo as habilidades de linguagem oral e retirado de León, Pazeto, 
Dias e Seabra (2015b, p. 170) com base em diversos autores Aaron et al, 2008; 
Dias e Oliveira, 2013; Dias et al, 2014; Seabra, 2013; Fletcher et al, 2009; Frith, 
1985; Frith, 1997; Gough e Tunmer, 1986; NICHHD, 2000. A Figura 7 apresenta 
este modelo componencial da leitura, que inclui habilidades da linguagem oral. 
 
 
Figura 7: Modelo componencial da leitura adaptado e retirado de León et al. (2015b, p. 170) com 
finalidade didática para a disciplina, com base nos estudos de diversos autores. 
17 
 
 O modelo sugere que a competência em leitura, sendo mais complexa, 
depende do desenvolvimento de outros componentes menores, os quais podem 
ser divididos em habilidades menores e menos complexas. Assim, o modelo 
componencial da leitura a divide em 3 componentes menores: reconhecimento 
de palavras (RP), a fluência de leitura (FL) e a compreensão linguística (CL). O 
componente RP refere-se à capacidade de identificar uma palavra, 
diferenciando-a de outros símbolos escritos. Seu desenvolvimento depende de 
habilidades prévias, como consciência fonológica (CF), princípio alfabético (PA) 
e correspondência grafema e fonema (CG). 
A CF é a habilidade de refletire manipular mentalmente os sons da fala, 
por exemplo através da compreensão e identificação de rimas e aliterações, 
segmentação e aglutinação de sílabas e fonemas, entre outros. É uma habilidade 
do processamento fonológico que depende de estimulação ambiental para se 
desenvolver, pois não ocorre de maneira natural. A partir da educação infantil, 
os professores já poderiam estimular oralmente as crianças a desenvolver 
habilidades de CF, as quais estão organizadas por grau de dificuldade, 
começando pela consciência de palavras nas frases, sílabas em palavras, 
fonemas em sílabas, de forma sintética. 
Há evidências de que a consciência fonêmica (manipulação mental dos 
sons isolados da fala/ fonemas) auxilia na descoberta do PA. O PA é a 
compreensão de que as letras grafadas correspondem aos sons da fala, mesmo 
que ainda não se saiba suas correspondências. Sua descoberta é fundamental 
para a etapa seguinte, ensinar as crianças as CG. 
Algumas crianças conseguem fazer a CG sem o auxílio de um adulto, mas 
a maioria das crianças, principalmente as de pobre nível socioeconômico, que 
provêm de famílias que possuem baixa escolaridade e pobre nível de 
vocabulário, entre outros, ou que apresentam risco para dificuldades de 
aprendizagem por diversos fatores, não conseguem relacionar as letras que 
visualizam nos textos escritos com seus respectivos sons. De fato, estudos 
neurocientíficos comprovam que a habilidade de leitura não é inata, 
necessitando de instruções explícitas e sistemáticas para sua aquisição. 
Portanto, as crianças precisam ser ensinadas (seus sistemas visuais e auditivos) 
a fazer a CG, iniciando pelas vogais e depois pelas consoantes de sons 
regulares, irregulares e dígrafos. 
18 
 
O desenvolvimento de todas essas habilidades, CF, PA e CG, auxiliam no 
desenvolvimento do componente RP, que pode ser realizado de duas maneiras, 
pela rota fonológica e pela rota lexical. A rota fonológica permite a identificação 
de palavras novas e regulares, através do processo de decodificação (conversão 
grafofonêmica). Quando a criança está em processo de alfabetização, ela realiza 
a leitura de palavras por meio da rota fonológica. Porém, esta rota não permite 
a leitura de palavras irregulares, como por exemplo, ‘exército’. Uma criança em 
processo inicial de alfabetização, que ainda não tenha tido a oportunidade de ler 
a palavra ‘exército’, poderia ler como /echército/. Isso ocorreria, pois ela tentaria 
decodificar esta palavra desconhecida de escrita irregular. Assim, a outra forma 
de identificação de palavras ocorre pela rota lexical, ou seja, pelo 
reconhecimento direto de palavras armazenadas no repertório mental de 
palavras (léxico). A rota lexical permite a leitura de palavras irregulares e o 
reconhecimento direto de palavras familiares. Há evidências de que após ler 5 
vezes a mesma palavra, esta ficaria armazenada no léxico mental. Portanto, note 
a importância dos treinos de leitura de palavras isoladas para auxiliar nesse 
processo inicial de RP pela rota fonológica e pela rota lexical. 
Voltando ao modelo inicial e tendo explicado o componente de RP e suas 
habilidades associadas, os próximos componentes a serem desenvolvidos 
seriam FL e CL. A FL é a capacidade de ler palavras e textos com velocidade, 
exatidão e prosódia. Para tanto, a criança já precisa ser capaz de ler pela rota 
fonológica e lexical. Afinal de contas, o primeiro processo da leitura é a aprender 
a ler (RP), depois podemos aperfeiçoá-la através da velocidade (FL), e então 
melhorarmos a capacidade de compreender o que se lê, ou seja, ler para 
aprender (CL). Estudos sugerem que a FL medeia os componentes de RP e de 
CL. 
Considerada uma habilidade mais global, a CL refere-se à habilidade de 
compreender tanto a LO quanto a LE, pois envolve processos como morfologia, 
sintaxe, semântica, entre outros. O componente CL é fundamental para a 
compreensão de leitura. Há evidências de que a automatização do componente 
RP, auxilia a aumentar o número de palavras armazenadas no léxico mental 
(vocabulário), deixando de sobrecarregar as habilidades de atenção seletiva e 
de funções executivas para o processo de identificar palavras. Assim, a criança 
consegue compreender o que se lê com mais eficácia. 
19 
 
Pense numa criança aprendendo a ler a palavra ‘hipopótamo’. Se ela 
ainda não conhece esta palavra, ela irá decodificar, ou seja, usar a rota 
fonológica. Ela terá que recrutar seus processos cognitivos atencionais e 
executivos para se lembrar qual é o som de cada letrinha grafada. Como se trata 
de uma palavra extensa, ela vai demorar para chegar ao final da leitura da 
palavra (RP). E ao chegar ao final, toda feliz, se alguém perguntar o que ela leu 
(significado), ela poderá dizer que não sabe. Por que? Porque ela ainda está 
num processo anterior à compreensão de leitura, ela está decodificando. A partir 
do momento que ela automatizar a leitura desta palavra, ela não vai mais utilizar 
a rota fonológica e sim a lexical. Ela conseguirá ler com mais rapidez e 
compreensão, sendo capaz de ler e compreender seu significado num processo 
de reconhecimento direto. Imagine o desespero desta criança tendo que ler um 
texto, se ela ainda não sabe decodificar ou está aprendendo. É por isso, que os 
estudos neurocientíficos sugerem que os métodos sintéticos, que partes das 
unidades menores de significado (sons, letras, palavras, frases, textos), são mais 
eficazes que os métodos globais (textos, frases, palavras, letras, sons) de 
alfabetização. 
Todos esses componentes da leitura são permeados e dependem do 
desenvolvimento das habilidades de LO. As habilidades de LO mencionadas no 
modelo foram vocabulário e consciência fonológica, mas há muitas outras como 
nomeação (capacidade de evocar da memória de longo prazo os nomes dos 
objetos), discriminação fonológica (capacidade de diferenciar palavras com 
fonemas semelhantes) e memória fonológica (capacidade de armazenar 
informações fonológicas, ex. sequência de palavras, por um curto período de 
tempo), entre outras. As pesquisas identificaram que tais habilidades da LO são 
importantes preditores do desempenho posterior em leitura e escrita. Logo, sua 
estimulação desde a educação infantil e em casa, com orientações aos pais, é 
fundamental. 
Tendo como base o modelo componencial da leitura que foi apresentado 
neste tópico, vamos pensar em problemas e hipóteses para colocá-lo em prática. 
Supondo que uma criança está com dificuldades de interpretação de texto, 
podemos levantar quais hipóteses? Considerando que se trata de uma 
habilidade complexa, devemos iniciar a investigação por habilidades mais 
básicas. 
20 
 
Em primeiro lugar, sempre devemos nos perguntar se não há um déficit 
sensorial, ex. Será que ela enxerga direito? Será que ela ouve direito? Caso haja 
um déficit sensorial, a coordenação da escola deve ser acionada para então 
entrar em contato com a família e buscar um especialista da área médica, como 
o oftalmologista e/ou otorrinolaringologista. Infelizmente é muito comum a família 
não realizar exames preventivos, sendo mais comum apenas os exames 
remediativos. É indicado realizar uma vez por ano, e não somente quando se 
identifica um problema. 
Supondo que não haja um déficit sensorial, o próximo passo é pensar nas 
questões relacionadas à LO, principalmente vocabulário e a capacidade de CF. 
Para estas habilidades, existem instrumentos de avaliação que o professor pode 
se utilizar, com autorização da escola, em caráter preventivo. Caso seja 
identificado um problema de LO, dependendo da gravidade, é indicado que a 
coordenação da escola seja acionada, para então entrar em contato com a 
família e buscar um especialista da área da fonoaudiologia. Se for um problema 
de processamento fonológico, como por exemplo incapacidade de perceber 
rimas, o professor pode realizar um trabalho preventivo em sala deaula ou no 
contraturno escolar, com autorização da escola e da família, em caráter 
preventivo. 
Se não foi identificado prejuízo em LO, o próximo passo é pensar no RP, 
ex. Será que ela sabe decodificar? Será que ela sabe ler pela rota lexical? Será 
que ela conhece as correspondências letra-som? Para estas habilidades, 
também existem instrumentos de avaliação que o professor pode se utilizar, com 
autorização da escola, em caráter preventivo. Há intervenções 
neuropsicológicas preventivas que podem ser realizadas para toda a sala de 
aula, beneficiando um número maior de crianças, de forma lúdica e divertida, e 
que podem ser incorporadas à rotina do professor, com autorização da escola. 
Por fim, considerando o modelo componencial, é necessário investigar 
como anda a FL, caso não tenha sido identificado nenhum comprometimento 
das habilidades anteriormente descritas. Esta habilidade, assim como a de RP, 
pode ser estimulada em caráter preventivo em sala de aula. Em outros países é 
comum esta prática de empoderamento docente por meio de práticas baseadas 
em evidências que auxiliam na identificação e intervenção precoce-preventiva, 
ampliando os recursos e estratégias que podem ser utilizados pelos professores. 
21 
 
2.2.1. Instrumentos de avaliação da linguagem oral 
 É importante ressaltar que os tópicos que apresentam os instrumentos de 
avaliação foram baseados em artigos de revisão, trabalhos apresentados em 
congressos da área e pesquisa empírica realizada pela professora da disciplina. 
Não pretende-se esgotar o tema, uma vez que sempre há novos lançamentos e 
possivelmente há instrumentos que não foram contemplados na apostila. Sendo 
assim, serão apresentados 9 instrumentos de avaliação não-restritos para 
avaliação de componentes a LO. 
 
Coleção Avaliação Neuropsicológica Cognitiva (vol 2): 
Linguagem Oral (SEABRA; DIAS, 2012) 
 Trata-se de uma coleção organizada por pesquisadoras da 
área que disponibiliza 5 testes independentes que avaliam LO. 
 Habilidades investigadas: CF, MF, DF e Nomeação. 
 Público-alvo: 3 a 14 anos (com exceção do teste de DF e da PCFF) 
 Tipo de aplicação: individual (com exceção da PCFF) 
 Tempo de aplicação: entre 10 e 20 min. 
 Materiais necessários: Instrução para aplicador, caderno de aplicação 
(Comercializados a parte pelo site da editora) e folha de respostas. 
 
a) Teste de Discriminação Fonológica (TDF - Seabra e Capovilla, 2012a) 
Tarefa: Discriminar auditivamente palavras faladas pelo aplicador, que 
possuem diferença em apenas um fonema (ex. /filho/ e /milho/), apontando para 
a figura correspondente. Confira na Figura 8 o exemplo de itens de treino 
utilizando outras imagens ilustrativas. São apresentados 23 pares de figuras em 
desenhos de linhas. É necessário o caderno de estímulos (pares de figuras) para 
aplicação, o qual está contido no manual. Dados normativos para crianças entre 
3 e 6 anos. 
 
 
 
 
Figura 8: Exemplo de itens de treino do TDF (SEABRA; CAPOVILLA, 2012a, 
p. 31) utilizando outras imagens ilustrativas. 
22 
 
b) Teste Infantil de Nomeação (TIN - Seabra, Trevisan e Capovilla, 2012) 
Tarefa: Nomear em voz alta as figuras individualmente. Confira na Figura 
9 o exemplo de itens de teste utilizando outras imagens ilustrativas. São 
apresentadas individualmente 60 figuras em desenhos de linhas. É necessário o 
caderno de estímulos para aplicação, o qual está contido no manual. 
 
Figura 9: Exemplo de itens de teste do TIN (SEABRA; TREVISAN; CAPOVILLA, 2012, p. 54) 
utilizando outras imagens ilustrativas. 
c) Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (TRPP – Seabra, 
2012) 
Tarefa: Repetir a sequência de palavras após o aplicador. São 
apresentadas 16 sequências, sendo 8 de palavras e 8 de pseudopalavras. Não 
há estímulo visual neste teste. O aplicador deve interromper após 2 erros 
consecutivos e não pode repetir a instrução, ou seja, se a criança por algum 
motivo pedir para repetir a sequência de palavras, não é possível. Confira na 
Figura 10 exemplos de itens do TRPP (SEABRA, 2012, p.97). 
 
 
 
 
Figura 10: Exemplo de itens de teste do TRPP (SEABRA, 2012, p.97). 
d) Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO - Seabra 
e Capovilla, 2012b) 
Tarefa: Refletir e manipular mentalmente os sons da fala. São 
apresentados 10 subtestes, com 2 itens de teste e 4 de treino em cada, 
23 
 
totalizando 60 itens. Não há estímulo visual neste teste. O aplicador pode repetir 
apenas 1 vez a instrução, a pedido da criança. Confira na Figura 11 exemplos 
de itens da PCFO (SEABRA; CAPOVILLA, 2012b, p.117). 
 
Figura 11: Exemplo de itens de teste da PCFO (SEABRA; CAPOVILLA, 2012b, p.117). 
e) Prova de Consciência Fonológica por escolha de figuras (PCFF - 
Capovilla e Seabra, 2012) 
Tarefa: É a mesma tarefa que a PCFO, porém na PCFF há a 
apresentação de estímulos visuais através de caderno de aplicação individual. É 
o único teste que avalia LO desta coleção que permite a aplicação coletiva, além 
da individual. São 63 itens, sendo 2 itens de treino e 5 itens de teste divididos 
em 9 subtestes. Possui dados normativos para crianças entre 6 e 10 anos. 
 
Consciência Fonológica Instrumento de Avaliação Sequencial 
(CONFIAS; MOOJEN et al., 2015) 
 Trata-se de um teste específico que avalia a CF no nível da 
sílaba e do fonema em 16 subtestes. 
 Habilidades investigadas: CF 
 Público-alvo: a partir de 4 anos 
 Tipo de aplicação: individual 
 Tempo de aplicação: 2 etapas 
 Materiais necessários: Manual, Cadernos de aplicação, Folha de 
Respostas e Pranchas com estímulos (Kit de aplicação). 
24 
 
Consciência fonológica em crianças pequenas (ADAMS et al. 
2012) 
 Trata-se de um programa de estimulação que contém, ao 
final um teste específico que avalia a CF, dividido em 6 subtestes. 
 Habilidades investigadas: CF 
 Público-alvo: pré-escola e 1ª série EFI 
 Tipo de aplicação: coletiva (no máximo 6 crianças na pré-escola e no 
máximo 15 crianças na 1ª série do EFI), com ajuda de 2 professores. 
 Tempo de aplicação: 30 minutos 
 Materiais necessários: Lápis, caderno de aplicação e folhas de resposta, 
ambos disponíveis no próprio livro (foto copiáveis). 
 
Provas de habilidades metalinguísticas e de leitura 
(PROHMELE – CUNHA; CAPELLINI, 2009) 
 Trata-se de uma bateria de avaliação que investiga 
habilidades metalinguísticas e leitura. 
• Habilidades: CF (16 subtestes) e MF (12 subtestes) 
• Público-alvo: 1ª a 4ª série do EFI 
• Tipo de aplicação: individual 
• Tempo de aplicação: indefinido 
• Materiais necessários: Manual de aplicação e folhas de resposta 
disponível no próprio livro (foto copiável). 
 
Protocolo de avaliação de habilidades cognitivo-linguísticas 
(PAHCL – CAPELLINI et al, 2017) 
 Trata-se de uma bateria de avaliação que investiga 
habilidades de leitura, escrita, habilidades metalinguísticas, 
processamento auditivo, processamento visual, velocidade de 
processamento e raciocínio lógico. Possui 2 versões para aplicação, uma 
individual e uma coletiva. A versão individual é completa, ou seja, investiga todas 
as habilidades citadas anteriormente. Já na versão coletiva, apenas as 
habilidades de escrita, processamento visual e raciocínio lógico são 
investigadas. 
25 
 
 Habilidades: CF (3 subtestes), MF (1 subteste), DF (1 subteste) e 
Nomeação (2 subtestes). 
 Público-alvo: 1º ao 5º ano do EFI 
 Tipo de aplicação: versão individual 
 Tempo de aplicação: indefinido 
 Materiais necessários: Manual, caderno de aplicação e folhas de 
resposta, disponíveis no próprio livro (foto copiáveis). 
 
2.2.2. Instrumentos de avaliação da leitura – Reconhecimento de palavras 
Serão apresentados 6 instrumentos de avaliação não-restritos para 
avaliação do componente RP. A maioria deles investiga também as estratégias 
de leitura utilizadas pela criança (logográfica, alfabética e ortográfica). A Figura 
12 demonstra o desenvolvimento dasestratégias de leitura, com base em Brasil 
(2007).
 
Figura 12: Desenvolvimento das estratégias de leitura, com base em Brasil (2007). 
 Conforme vimos no tópico teórico sobre LO e leitura, o desenvolvimento 
das estratégias de leitura está associado ao desenvolvimento das rotas 
fonológica e lexical. Pela rota fonológica (decodificação) é desenvolvida a 
26 
 
estratégia alfabética de leitura, por exemplo na leitura de palavras novas, longas 
ou pseudopalavras, como ‘esternocleidomastóideo’. Pela rota lexical 
(reconhecimento direto) é desenvolvida a estratégia ortográfica de leitura, por 
exemplo na leitura de palavras familiares e irregulares como ‘casa’, ‘boxe’ e ‘era’. 
Anteriormente ao desenvolvimento de tais estratégias de leitura, que demandam 
o ensino explícito e sistemático das CG, as crianças se utilizam da estratégia 
logográfica de leitura, que se utiliza das pistas visuais e contextuais da palavra, 
por exemplo, na escrita da logomarca ‘Coca-cola”. Muito provavelmente, uma 
criança que leia somente pela estratégia logográfica, será incapaz de ler a 
palavra se estiver grafada com letra bastão, ou qualquer outra letra que não seja 
aquela da própria logomarca. 
 
Teste de Competência de Leitura de Palavras e 
Pseudopalavras (TCLPP – SEABRA; CAPOVILLA, 2010a) 
 Trata-se de um teste específico de RP. Contém 78 itens, 
sendo 70 de teste e 8 de treino. Possui 7 tipos de itens/ 
características das palavras: correta regular, troca semântica, 
pseudopalavra estranha, troca visual, troca fonológica, correta irregular e 
pseudopalavra homófona. 
 Habilidades: RP e pseudopalavras; Estratégias de leitura. 
 Público-alvo: 1ª a 4ª série do EFI 
 Tipo de aplicação: individual ou coletiva 
 Tempo de aplicação: de 20 a 30 min. 
 Materiais necessários: Instrução para aplicador, caderno de aplicação 
(comercializados a parte pelo site da editora) e folha de respostas. 
 
Teste de desempenho escolar (TDE – STEIN, 1994) 
 Trata-se de uma bateria de avaliação das habilidades 
acadêmicas básicas: leitura, escrita e aritmética. 
 Habilidades: RP isolados de contexto. 
 Público-alvo: 1ª a 6ª série do EFI 
 Tipo de aplicação: individual 
 Tempo de aplicação: de 20 a 30 min. 
27 
 
 Materiais necessários: Manual, caderno de aplicação e ficha do 
examinador (Kit de aplicação). 
 
Provas de avaliação dos processos de leitura (PROLEC – 
CAPELLINI; MARQUES; CUETOS, 2014) 
 Trata-se de um teste específico composto por 4 subtestes: 
identificação de letras, processos léxicos, sintáticos e 
semânticos. Traz também sugestões para estimulação em cada 
um dos processos. 
 Habilidades: Processos léxicos, que incluem avaliação de RP e 
pseudopalavras e estratégias de leitura. 
 Público-alvo: 2º ao 5º ano do EFI 
 Tipo de aplicação: individual 
 Tempo de aplicação: indeterminado 
 Materiais necessários: Manual, caderno de aplicação e folha de respostas 
(Kit de aplicação). 
 
Avaliação de Leitura de Palavras e Pseudopalavras Isoladas 
(LPI - SALLES, PICCOLO, MINÁ, 2017) 
 Trata-se de um teste específico que faz parte da Coleção 
ANELE (Avaliação Neuropsicológica da Leitura e Escrita). Os 
demais volumes da coleção ANELE ainda serão lançados pela 
editora e incluem outros 4 volumes, os quais abordam 
habilidades de FL e CL em crianças e adolescentes, e habilidades de leitura e 
escrita de palavras e pseudopalavras em adultos e idosos. 
 Habilidades: RP e pseudopalavras; Estratégias de leitura. 
 Público-alvo: 1º a 7º ano do EFI 
 Tipo de aplicação: individual 
 Tempo de aplicação: 15 min. 
 Materiais necessários: gravador de áudio, manual para aplicador, livro 
de estímulos I e II e folha de respostas (Kit de aplicação). 
Confira o vídeo de apresentação do PROLEC pela Dra Simone 
Capellini: https://www.youtube.com/watch?v=qOPhoaRJtPo 
 
 
28 
 
Demais instrumentos já apresentados que também avaliam RP 
 PROHMELE (CUNHA; CAPELLINI, 2009) 
 PAHCL (CAPELLINI et al., 2017) 
 
2.2.3. Instrumentos de avaliação da compreensão de leitura 
Serão apresentados 6 instrumentos de avaliação não-restritos para 
avaliação do componente CL de palavras, frases e textos. 
 
Compreensão de leitura de palavras e frases: provas de 
avaliação para escolares em início de alfabetização 
(OLIVEIRA; CAPELLINI, 2014) 
 Trata-se de um teste específico composto por 3 
subtestes: CL palavra, CL sentença escrita e CL sentenças a 
partir de figuras. 
 Habilidades: Compreensão de leitura de palavras e frases 
 Público-alvo: 2º ano do EFI 
 Tipo de aplicação: individual 
 Tempo de aplicação: indeterminado 
 Materiais necessários: Manual, caderno de aplicação e folha de 
resposta (foto copiável). 
 
Teste Contrastivo de Compreensão auditiva e de Leitura 
(TCCAL – CAPOVILLA; SEABRA, 2013) 
 Trata-se de um teste específico que avalia CL. Faz parte 
da Coleção Avaliação Neuropsicológica Cognitiva (vol 3) que 
apresenta 2 outros testes para avaliar escrita e aritmética. 
 Habilidades: CL x compreensão auditiva de frases. 
 Público-alvo: 6 a 11 anos 
 Tipo de aplicação: individual ou coletiva 
 Tempo de aplicação: 2 etapas, em dias diferentes, média de 20 min 
cada. 
 Materiais necessários: Instrução para aplicador, caderno de aplicação 
(comercializados a parte pelo site da editora) e folha de respostas. 
29 
 
Cloze: um instrumento de diagnóstico e intervenção 
(SANTOS; BORUCHOVITCH; OLIVEIRA, 2009) 
 Trata-se de um livro teórico sobre a técnica Cloze para 
avaliação e/ou intervenção na compreensão de textos. Apresenta 
estudos e indicações de onde encontrar os textos já utilizados em 
pesquisas. 
 Habilidades: CL em textos lacunados 
 Público-alvo: a partir do EFI 
 Tipo de aplicação: individual ou coletiva 
 Tempo de aplicação: variado. 
 Materiais necessários: seleção de um texto e aplicação da técnica. 
 
Avaliação da compreensão leitora de textos expositivos 
(SARAIVA; MOOJEN; MURARSKI, 2009) 
 Trata-se de um teste específico composto por 4 subtestes: 
itens pré e pós leitura e durante a leitura silenciosa e oral. 
 Habilidades: CL de textos silenciosa e oral 
 Público-alvo: a partir da 2ª série do EFI 
 Tipo de aplicação: individual 
 Tempo de aplicação: de 20 a 30 min. 
 Materiais necessários: Manual, caderno de aplicação, ficha do 
examinador com figura e texto e cronômetro (Kit de aplicação). 
 
Protocolo de avaliação da compreensão de leitura (PROCOMLE 
– CUNHA; CAPELLINI, 2014) 
 Trata-se de um teste específico composto por 2 subtestes: 
textos narrativo e expositivo (antes e depois da intervenção) 
 Habilidades: CL de textos. 
 Público-alvo: 3º ao 5º ano do EFI 
 Tipo de aplicação: individual ou coletiva 
 Tempo de aplicação: 2 etapas, 40 min cada, em dias diferentes. 
 Materiais necessários: Manual, caderno de aplicação e folha de 
respostas (Kit de aplicação com CD para impressão). 
30 
 
Demais instrumentos já apresentados que também avaliam CL 
 PROLEC (CAPELLINI; MARQUES; CUETOS, 2014) 
 PAHCL (CAPELLINI et al., 2017) 
 
2.3. Aspectos teóricos específicos da escrita e avaliação da grafia e 
produção de textos 
Antes de conhecermos os instrumentos de avaliação não-restritos de 
escrita, vamos conhecer o modelo componencial da escrita. Como a escrita 
relaciona-se fortemente com a leitura, muitos dos modelos teóricos que vimos 
anteriormente sobre a leitura são válidos também para a escrita. A leitura refere-
se aos aspectos de compreensão da LE e a escrita refere-se aos aspectos de 
produção da LE. Já conhecemos os componentes e habilidades que processam 
a leitura, mas quais seriam os da escrita? 
O modelo de processamento da escrita organizado em componentes 
menores apresentado a seguir foi adaptado, com finalidade didática para esta 
disciplina, e retirado do modelo de processamento da leitura elaborado por León, 
Pazeto, Dias e Seabra (2015b, p. 170), com base no modelo de processamento 
da LE propostona revisão de Dias e Oliveira (2013). A Figura 13 apresenta este 
modelo componencial da escrita. 
 
Figura 13: Modelo componencial da escrita adaptado e retirado de León et al. (2015b, p. 170) 
com finalidade didática para a disciplina, com base na revisão de Dias e Oliveira, 2013. 
 
31 
 
 A escrita envolve três componentes: codificação gráfica ou ortografia, 
produção ou composição, e caligrafia ou grafia. A codificação gráfica depende 
de diversas habilidades anteriores e já explicadas de forma detalhada no modelo 
componencial da leitura, são elas: CF, PA e CG. A codificação gráfica pode 
ocorrer pela via fonológica, na qual há a conversão grafofonêmica. Inicialmente 
as crianças escrevem pela via fonológica e, com a sua prática e compreensão 
das regras ortográficas, as crianças podem escrever também pela via lexical. 
Assim, como na leitura, a escrita fonológica ocorre para palavras novas e 
pseudopalavras e a escrita lexical ocorre para palavras familiares e irregulares. 
O treino de escrita por ambas as vias melhora a fluência da escrita (ritmo e 
velocidade, com precisão). 
 A produção textual é uma habilidade mais complexa, que depende do 
desenvolvimento de todas as habilidades e componentes anteriores, incluindo 
habilidades de vocabulário, entre outras habilidades da LO, como processos 
sintáticos, semânticos e pragmáticos, etc., e processos cognitivos, como atenção 
seletiva, planejamento e memória de trabalho, entre outras funções executivas, 
além de capacidade de sequenciamento de ideias, entre outras. E, nada disso 
seria possível, sem o auxílio da caligrafia. Tanto os componentes de codificação 
gráfica, quanto de produção textual, dependem do componente da caligrafia para 
se desenvolver. A caligrafia refere-se aos aspectos gráficos da escrita, portanto 
envolve a coordenação motora fina. Este componente só se desenvolve por meio 
de treino, pois assim como a leitura, a escrita é uma aquisição e não um processo 
natural. Portanto, é importante que se ensine as crianças a grafar as letras 
cursiva, bastão e imprensa, maiúscula e minúscula. 
 Em relação ao desenvolvimento dessas habilidades, pode-se considerar 
também de forma sintética que se ensine as crianças a caligrafia, a codificação 
gráfica e a produção textual, iniciando com letras, palavras, frases, parágrafos e, 
por fim, textos. Então, supondo que uma criança apresente dificuldades na 
habilidade mais complexa, que é a produção textual, qual deveria ser o 
raciocínio, considerando o modelo componencial da escrita? A Figura 14 
apresenta este raciocínio, iniciando por aspectos sensoriais (sempre!), até se 
chegar em habilidades mais complexas, como as executivas. Deve-se seguir as 
mesmas orientações que tratamos nos casos apresentados no tópico de 
processamento da leitura. 
32 
 
Figura 14: Exemplo de raciocínio a ser utilizado pelo professor diante de uma criança com 
dificuldade numa habilidade relacionada à escrita, considerando o modelo componencial da 
escrita apresentado neste tópico. 
Em relação aos testes disponíveis, como se trata de uma habilidade mais 
complexa, não há instrumentos padronizados, que se tenha notícia até a data de 
publicação desta apostila, de avaliação da caligrafia, há um de produção de texto 
e vários de codificação gráfica. Apresenta-se a seguir o único instrumento 
padronizado identificado para avaliação da produção textual. 
 
Análise da Produção Escrita de Textos (APET – FORTE; 
SCARPA; KUBOTA, 2014) 
 Trata-se de um teste específico por 3 subtestes: 
questionário, texto narrativo e texto dissertativo-argumentativo 
para cada ano escolar. 
 Habilidades: produção textual nas competências ortográfica, 
semântica-lexical, gramatical, textual e pragmática-discursiva 
 Público-alvo: 5º ano do EFI ao 3º ano do EM 
 Tipo de aplicação: individual 
 Tempo de aplicação: indeterminado 
 Materiais necessários: Manual, quadro de competências e folha de 
resposta (ambos disponíveis para download no site da editora). 
 
2.3.1. Instrumentos de avaliação da ortografia 
Serão apresentados 4 instrumentos de avaliação não-restritos para 
avaliação da ortografia. O padrão de avaliação é por meio de ditado de palavras 
33 
 
e pseudopalavras. Diferentemente dos demais testes, nos quais, quanto maior a 
pontuação, maior o desempenho, nestes, o padrão é o oposto, ou seja, quanto 
maior a pontuação no ditado, maior o número de erros, portanto, pior o 
desempenho. 
 
Prova de Escrita sob Ditado – versão reduzida (PED-vr; 
SEABRA; CAPOVILLA, 2013) 
 Faz parte da Coleção Avaliação Neuropsicológica 
Cognitiva (vol 3) que apresenta outros testes. 
 Habilidades: escrita sob ditado de palavras e 
pseudopalavras (36 itens). 
 Público-alvo: 6 a 11 anos 
 Tipo de aplicação: individual ou coletiva 
 Tempo de aplicação: 20 a 30 min. 
 Materiais necessários: Instrução para aplicador e folha pautada 
dividida em 3 colunas. 
 
Ditado Balanceado (DB - MOOJEN, 2015) 
 Trata-se de um teste específico contido num material que 
traz também sugestões de estimulação da ortografia. 
 Habilidades: escrita sob ditado de palavras (50 itens) 
 Público-alvo: 3ª a 8ª série do EFI 
 Tipo de aplicação: individual ou coletiva 
 Tempo de aplicação: indeterminado 
 Materiais necessários: Instrução para aplicador, lápis e folha não 
pautada para a criança. 
 
Demais instrumentos já apresentados que também avaliam CL 
 TDE (STEIN, 1994) 
 PAHCL (CAPELLINI et al., 2017) 
 
2.4. Aspectos teóricos específicos: competência aritmética 
34 
 
Um dos primeiros aspectos que precisa ser esclarecido é a diferença entre 
os conceitos de matemática e aritmética. Matemática é um conceito mais amplo 
que inclui aritmética, geometria, álgebra e trigonometria, entre outras 
áreas, a qual deveria ser ensinada, tendo tanta relevância, quanto a leitura e a 
escrita em idade escolar. Já a aritmética é o “estudo das propriedades dos 
números e das operações que podem ser realizadas com eles” (DIAS; SEABRA, 
2013c, p. 76). 
Diversos modelos oriundos da Psicologia Cognitiva surgiram na tentativa 
de explicar os componentes e as habilidades que participam do processamento 
normal e alterado da CA (DIAS; SEABRA, 2013c), por exemplo, os modelos de 
McCloskey, Caramazza e Basili (1985), Geary (2004), Menon (2010); Dehaene 
(2012). Há relativo consenso entre os modelos da participação de dois ou três 
conjuntos de habilidades, como por exemplo, o processamento numérico e o 
cálculo (SEABRA; LEÓN; TREVISAN, no prelo). 
Para McCloskey et al. (1985), o processamento numérico refere-se a 
habilidades mais básicas, como a compreensão e a produção de símbolos e 
números (ex. % & 51); a recuperação de fatos aritméticos (automatização da 
tabuada e soma); e a leitura, a escrita e a contagem de números. E, cálculo 
refere-se a habilidades mais complexas, como, processamento dos símbolos 
matemáticos operacionais e execução de cálculos com mais dígitos (ex. 635 x 
436; DIAS; SEABRA, 2013c). Para Menon (2010), cálculo “envolve 
sequenciamento, encadeamento de operações, grande demanda sobre memória 
de trabalho, atenção e processamento visoespacial” (DIAS; SEABRA, 2013c, p. 
77). 
Mais recentemente novos modelos têm surgido considerando uma 
habilidade anterior ao processamento numérico e ao cálculo, chamada senso 
numérico (DEHAENE, 2012). O senso numérico refere-se à capacidade de 
“representar e manipular magnitudes numéricas de forma não-verbal em uma 
linha numérica internalizada” (iABCD, 2015, p. 8). É considerada uma habilidade 
não exclusiva dos humanos, havendo exemplos com pássaros e seus ovos; e 
leões e grupos de predadores. Dantzig (2007, apud iABCD, 2015, p. 8) tem uma 
fábula muito interessante sobre o senso numérico em pássaros: 
“Certa vez, um urubu fez um ninho na torre da capela de uma fazenda. 
O fazendeiro resolveu matá-lo. Mas toda vez que entrava na torre, o 
urubu voava atéuma árvore distante e de lá, com a sua vista de grande 
35 
 
alcance, esperava até o homem sair da torre, quando voltava para o 
ninho. O fazendeiro resolveu, então, entrar com um empregado, 
permanecendo lá dentro e mandando o empregado sair. O urubu, 
porém, não se deixou enganar: ficou na árvore e só voltou quando o 
fazendeiro saiu da torre. O homem não desistiu e entrou com dois 
empregados na torre, ficando lá novamente, enquanto os dois saíam. 
Ainda não foi dessa vez que o urubu caiu na armadilha, esperando a 
saída do fazendeiro. E assim, repetidamente, o patrão tentou a 
manobra com três, quatro empregados sem conseguir nada. Só 
quando entrou com cinco, o urubu voltou ao ninho, ao ver sair o quarto 
empregado. O seu ‘senso numérico’ só ia até quatro, e, por não saber 
contar mais que isso, acabou caindo na armadilha” (Dantzig, 2007, 
apud iABCD, 2015, p. 8). 
 
Vamos adotar o Modelo do Código Triplo de Dehaene (2012) para 
compreender como as habilidades mencionadas anteriormente encontram-se 
relacionadas. A Figura 15 apresenta o modelo componencial da CA elaborado 
com finalidade didática, com base no Modelo do Código Triplo proposto por 
Dehaene (2012, p. 31). 
 
Figura 15: Modelo componencial da CA elaborado com finalidade didática, com base no Modelo 
do Código Triplo proposto por Dehaene (2012, p. 31). 
De acordo com o modelo, há um sistema pré-verbal da CA que representa 
mentalmente informações analógicas de magnitude, por exemplo, com a 
capacidade do senso numérico. Habilidade inata em seres humanos, que 
envolve senso de magnitude (comparação de quantidades de objetos iguais por 
tamanho ou posição), cardinalidade (ordenação maior-menor), comparação 
(entre objetos para fazer julgamento), medição (associação de grandezas físicas 
36 
 
com unidades, ex. peso-kg) e aproximação/ estimativa (ex. 8+5 está mais 
próximo de 12 ou 23?; iABCD, 2015). 
Posteriormente, desenvolvem-se 2 sistemas verbais da CA: um sistema 
que representa mentalmente informações auditivas e verbais através da 
verbalização ou audição dos números, por 
exemplo, /treze/. Este sistema é utilizado na 
contagem verbal de 1 a 10 ou em sequência 
numerais com 2 algarismos ou mais e na 
recuperação automática de fatos aritméticos. 
E outro sistema, representa mentalmente 
informações visuais arábicas, ou seja, da 
forma numérica, por exemplo, ‘13’. Este 
último sistema permite a leitura e escrita dos 
números arábicos, a realização de cálculo e 
compreensão das noções de paridade. A 
aquisição da CA deveria ocorrer nesta 
sequência, de forma sintética, respeitando o 
grau progressivo de dificuldade e 
desenvolvimento dos sistemas analógico, auditivo-verbal e visual, os quais estão 
associados com a aquisição das habilidades de leitura e escrita, já apresentadas 
anteriormente. 
De maneira geral, há carência de instrumentos de avaliação padronizados 
e normatizados de CA, que se tenha notícia até a data de publicação desta 
apostila. Foi identificado apenas um instrumento padronizado para avaliação de 
todos os componentes da CA e três que avaliam apenas os demais 
componentes. 
 
2.4.1. Instrumentos de avaliação da competência aritmética 
Serão apresentados 4 instrumentos de avaliação não-restritos para 
avaliação da CA. Eles podem avaliar senso numérico, processamento numérico 
e/ ou cálculo. 
 
Para aprofundamento 
sobre o modelo do Código 
Triplo leia na íntegra o 
artigo “Varieties of 
numerical abilities” 
(tradução: Variedades de 
habilidades numéricas) de 
Dehaene (2012). Sugere-se 
também como alternativa a 
leitura do artigo 
“Linguagem e matemática: 
estudo sobre relações 
entre habilidades 
cognitivas linguísticas e 
aritméticas” de Freitas, 
Ferreira e Haase (2010). 
37 
 
Coruja Promat (WEINSTEIN, 2016) 
 É um roteiro para a sondagem das habilidades 
matemáticas nos anos iniciais do EFI. 
 Habilidades: senso numérico, processamento 
numérico e cálculo. 
 Público-alvo: 1o ao 5o ano do EFI 
 Tipo de aplicação: individual 
 Tempo de aplicação: 60 a 90 min. 
 Materiais necessários: Manual de aplicação, caderno de estímulo 
(impresso e online), caderno de aplicação e folha de respostas. 
 
 
Prova de Aritmética (PA - SEABRA; MONTIEL; CAPOVILLA, 
2013) 
 Faz parte da Coleção Avaliação Neuropsicológica 
Cognitiva (vol 3) que apresenta outros testes. 
 Habilidades: Processamento numérico e cálculo 
 Público-alvo: 6 a 11 anos 
 Tipo de aplicação: individual ou coletiva 
 Tempo de aplicação: 20 a 30 min. 
 Materiais necessários: Instrução para aplicador e caderno de 
aplicação (comercializados a parte pelo site da editora). 
 
Demais instrumentos já apresentados que também avaliam CA 
 TDE (STEIN, 1994) 
 PAHCL (CAPELLINI et al., 2017) 
 
2.5. Aspectos teóricos específicos: funções executivas 
As funções executivas (FE) têm sido estudadas mais recentemente no 
contexto escolar, ressaltando a importância de práticas didáticas com o enfoque 
Confira o vídeo de apresentação do Promat pela Dra Mônica 
Weinstein: https://www.youtube.com/watch?v=w1llYG6SRL8 
 
 
38 
 
no desenvolvimento de habilidades que preparam as crianças para a vida e não 
no simples ensino de conteúdos. 
Não há muita clareza na literatura em relação à sua definição, porém a 
certo consenso de que as FE referem-se ao conjunto de habilidades mentais que 
permite ao indivíduo engajar-se em comportamentos orientados a objetivos 
(GAZZANIGA et al, 2006). Elas estão presentes em comportamentos mais 
simples, desde ligar um computador, quando isso é uma novidade, até os mais 
complexos, como compreender um texto. São recrutadas para a realização de 
comportamentos complexos, que nos permitem agir de forma mais adaptativa e 
objetiva no mundo (GAZZANIGA et al, 2006). Por exemplo, no gerenciamento 
de emoções, no cumprimento de regras, e no exercício da criatividade. 
Para a Diamond (2013), uma das grandes pesquisadoras da área no 
mundo, as FE “referem-se à família de funções mentais que precisamos quando 
talvez não seja recomendável ou suficiente agir de forma automática”. Por 
exemplo, quando estamos aprendendo/ adquirindo uma nova habilidade, como 
aprender a dirigir ou cozinhar. Nesses casos, recrutamos várias FE para ser 
capaz de realizar tais ações. Quando já dominamos/ automatizamos tais 
habilidades, já não recrutamos mais as FE com essas finalidades, liberando-as 
para outras habilidades mais complexas, como dirigir se guiando pelo aplicativo 
de mapas ou realizar uma receita mais elaborada. 
Há na literatura sobre FE diversas formas de classificá-las (ex. quentes 
ou frias; básicas e complexas, etc), há discussões sobre seus componentes (se 
são uma única função ou um conjunto e funções), mas o modelo teórico mais 
atual é o proposto por Diamond (2013), o qual estudaremos nesta disciplina. A 
Figura 16 apresenta o modelo componencial das FE, adaptado com finalidade 
didática por Costa (2015), baseado em Diamond (2013, p.41). 
De acordo modelo componencial das 
FE (Diamond, 2013), elas se dividem em 
componentes básicos e complexos. As FE 
básicas são Memória operacional ou 
Memória de Trabalho (MT), Controle Inibitório 
(CI) e Flexibilidade Cognitiva (FC) e as 
complexas são planejamento, resolução de problemas e raciocínio. As FE 
Para aprofundamento 
sobre o modelo 
componencial das FE, leia 
na íntegra o artigo de 
revisão “Executive 
Functions” de Diamond 
(2013). 
39 
 
básicas dão suporte para o desenvolvimento das FE complexas. Vamos 
compreender melhor cada uma delas. 
 
Figura 16: Modelo componencial das FE, adaptado com finalidade didática por Costa (2015), 
baseado em Diamond (2013, p.41). 
Em linhas gerais, o primeiro componente, MT, refere-se à capacidade de 
manter e manipular informações mentalmente, por exemplo, para realizar 
cálculos matemáticos, relacionar uma ideia a outra ou compreender a leitura de 
textos. Ela pode ser classificadaem MT verbal e MT Visuoespacial. A MT verbal 
relaciona-se a manipulação de informações verbais, por exemplo em atividades 
de CF, e a MT Visuoespacial relaciona-se com a manipulação de informações 
visuais, por exemplo, na cópia de textos da lousa. A MT relaciona-se com o CI. 
O segundo componente, CI, envolve o controle de diversas habilidades 
(atenção – controle às interferências, comportamento, pensamentos e emoções 
– inibição de respostas) para superar uma forte predisposição interna ou um 
estímulo externo, a fim de fazer o que é mais apropriado ou necessário 
socialmente. O CI permite ao indivíduo interromper processos e comportamentos 
automáticos com o objetivo de mudar e escolher melhores reações e 
comportamentos (monitoramento). 
O terceiro componente, FC, refere-se inicialmente à capacidade do 
indivíduo de tomar diferentes perspectivas, tanto quanto mudar o foco atencional 
entre tarefas. Para tanto, é necessário inibir uma perspectiva predominante e 
40 
 
ativar na uma perspectiva diferente. Assim, a FC requer e se baseia em 
componentes anteriores, como CI e MT. Também a FC tem sido associada à 
capacidade de pensar ‘fora dos padrões’, capacidade criativa. 
Os componentes Raciocínio e Resolução de problemas são considerados 
sinônimos de inteligência fluída, que envolve a capacidade de raciocínio indutivo 
e dedutivo. E o componente planejamento, envolve o recrutamento das FE 
básicas para organizar as etapas de um evento, situações do dia-a-dia ou 
objetivos de curto, médio e longo prazo. Pode contar com o uso de recursos 
externos, como o uso de agenda, calculadora, post it, listas, calendários, etc. 
 
 
2.5.1. Funções executivas e desempenho escolar 
As FE são consideradas como o maestro da orquestra cerebral, na qual 
gerenciam informações, por exemplo na compreensão de leitura, realização de 
cálculos matemáticos ou produção escrita. Há evidências da relação entre FE e 
desempenho escolar. Estudos demonstraram que algumas habilidades 
executivas, tal como o controle atencional mencionado na descrição do CI, são 
preditoras de desempenho escolar em disciplinas como linguagem e matemática 
em crianças pré-escolares e escolares (LEÓN et al, 2013). Outros estudos 
(BLAIR, 2002; BLAIR; RAZZA, 2007; NORMANDEAU; GUAY, 1998) 
identificaram que as FE preparam o aluno para a escola, mais do que o QI ou o 
nível inicial de alfabetização ou matemática. Além, há evidências sugerindo que 
as FE melhoram o desempenho acadêmico ao longo da trajetória escolar. 
(BLAIR, RAZZA, 2007; ESPY et al., 2004; GATHERCOLE et al., 2004, 
GATHERCOLE et al., 2005; MCCLELLAND et al., 2007; PASSOLUNGHI et al., 
2007; RAVER et al. 2011; SAVAGE et al., 2006). 
Para além do desempenho escolar, as FE impactam ao longo da 
adolescência e vida adulta nos contextos escolar, familiar e social. Por exemplo, 
o estudo longitudinal realizado por Moffitt et al (2011) acompanhou por volta de 
Para melhor compreensão do que são as FE, assista o vídeo produzido 
pelo Centro de Desenvolvimento Infantil (CDC), da Universidade de 
Harvard, traduzido e disponibilizado pela Fundação Maria Cecília 
Souto Vidigal (FMCSV): 
https://www.youtube.com/watch?v=6gIY_X9IXH8 
 
41 
 
1.000 crianças nascidas na mesma cidade e no mesmo ano por 32 anos (taxa 
de retenção de 96%). Controladas as variáveis de QI, gênero, classe social e 
condições ambientais (família), o estudo identificou que crianças com melhor FE 
dos 3 aos 11 anos de idade, tiveram maior propensão a continuar os estudos na 
adolescência e menos propensão a fazer escolhas arriscadas ou a entrar no 
mundo das drogas. Ainda, 30 anos depois os mesmos sujeitos foram reavaliados 
e os resultados indicaram que aqueles com melhor FE na infância, tinham melhor 
saúde física e mental do que os demais. Estes resultados reforçam a importância 
de se promover habilidades de FE desde a infância. 
Corroborando os achados de Moffitt et al (2011), estudos anteriores já 
sinalizavam que as FE auxiliam a obter sucesso profissional (PRINCE et al. 
2007), sendo importantes para a harmonia matrimonial. (EAKIN et al. 2004), 
além de contribuir para reduzir incidência posterior de agressão e 
comportamento antissocial. (NAGIN; TREMBLAY 1999). Considerando a 
relevância das FE em diversos contextos, sua avaliação e intervenção são 
extremamente importantes. 
 
2.5.2. Instrumentos de avaliação das Funções Executivas 
Serão apresentados 8 instrumentos de avaliação não-restritos para 
avaliação das FE, sendo que 4 deles fazem parte da Coleção Avaliação 
Neuropsicológica Cognitiva (vol 1 – SEABRA; DIAS, 2012) que apresenta outros 
testes que investigam funções executivas e atenção e 2 fazem parte da Coleção 
Tarefas para avaliação Neuropsicológica (vol 1 – FONSECA, PRANDO, 
ZIMMERMANN, 2016). 
 
Teste de Atenção por Cancelamento (TAC – MONTIEL; 
SEABRA, 2012a) 
 Faz parte da Coleção Avaliação Neuropsicológica 
Cognitiva (vol 1). O TAC contém 3 subtestes. 
 Habilidades: Atenção seletiva e alternada 
 Público-alvo: 5 a 14 anos 
 Tipo de aplicação: individual ou coletiva 
42 
 
 Tempo de aplicação: média de 10 min. por conta das instruções e 
treinos, sendo 1 min. para cada subteste. 
 Materiais necessários: Instrução para aplicador e caderno de 
aplicação (comercializados a parte pelo site da editora). 
 
Teste de Trilhas parte A e B (TT – MONTIEL; SEABRA, 
2012b) 
 Faz parte da Coleção Avaliação Neuropsicológica 
Cognitiva (vol 1). O TT contém 3 subtestes: letras, números e 
ambos alternados. 
 Habilidades: FC 
 Público-alvo: 6 a 14 anos 
 Tipo de aplicação: individual ou coletiva 
 Tempo de aplicação: média de 10 min. por conta das instruções e 
treinos, sendo 1 min. para cada subteste. 
 Materiais necessários: Instrução para aplicador e caderno de 
aplicação (comercializados a parte pelo site da editora). 
 
Teste de Trilhas para Pré-escolares (TTP - TREVISAN; 
SEABRA, 2012) 
 Faz parte da Coleção Avaliação Neuropsicológica 
Cognitiva (vol 1). O TTP contém 2 subtestes: cachorrinhos e 
ossinhos. 
 Habilidades: FC 
 Público-alvo: 2 a 6 anos 
 Tipo de aplicação: individual 
 Tempo de aplicação: livre 
 Materiais necessários: Instrução para aplicador e caderno de 
aplicação (comercializados a parte pelo site da editora). 
 
43 
 
Teste da Torre de Londres (ToL – SEABRA et al., 2012) 
 Faz parte da Coleção Avaliação Neuropsicológica 
Cognitiva (vol 1). O TTP contém 12 subtestes. 
 Habilidades: Planejamento 
 Público-alvo: 11 a 14 anos 
 Tipo de aplicação: individual 
 Tempo de aplicação: livre 
 Materiais necessários: Instrução para aplicador, 
caderno de aplicação (comercializados a parte pelo site da editora) e 
a torre de madeira (comercializada em lojas de brinquedos educativos 
e jogos). 
 
Teste informatizado para a Avaliação das Funções 
Executivas – TAFE (FREITAS; SEABRA, 2014) 
 Ainda não está disponível, mas poderá ser 
utilizado em tablets para aplicação individual. 
 Habilidades: MT, FC e CI 
 Público-alvo: 4 a 10 anos 
 
Teste Hayling Infantil (THI - SIQUEIRA et al, 2016) 
 Faz parte da Coleção Tarefas para avaliação 
Neuropsicológica (vol 1). A coleção apresenta 5 testes mais 
complexos, que avaliam FE e LO. Neste tópico serão 
apresentados apenas 2 deles. O THI contém 2 subtestes: 
congruentes e não congruentes. 
 Habilidades: CI, FC e Velocidade de processamento 
 Público-alvo: 6 a 12 anos 
 Tipo de aplicação: individual 
 Tempo de aplicação: livre 
 Materiais necessários: Instrução para aplicador e folha de registro 
(disponível para download gratuito pelo site da editora), além de um 
cronômetro. 
 
44 
 
Geração Aleatória de Números (GAN - JACOBSEN et al, 
2016) 
 Faz parte da Coleção Tarefas para avaliação 
Neuropsicológica (vol 1). O GAN contém 2 subtestes que variam 
em relação ao ritmo (2 seg e 1 seg, com duração de 90 seg 
cada). 
 Habilidades: MT verbal 
 Público-alvo: