INTRODUÇÃO À PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E INSTITUCIONAL

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INTRODUÇÃO À
PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E
INSTITUCIONAL
Caro(a) aluno(a),
A Universidade Candido Mendes (UCAM), tem o interesse contínuo em
proporcionar um ensino de qualidade, com estratégias de acesso aos saberes que
conduzem ao conhecimento.
Todos os projetos são fortemente comprometidos com o progresso educacional
para o desempenho do aluno-profissional permissivo à busca do crescimento
intelectual. Através do conhecimento, homens e mulheres se comunicam, têm
acesso à informação, expressam opiniões, constroem visão de mundo, produzem
cultura, é desejo desta Instituição, garantir a todos os alunos, o direito às
informações necessárias para o exercício de suas variadas funções.
Expressamos nossa satisfação em apresentar o seu novo material de estudo,
totalmente reformulado e empenhado na facilitação de um construto melhor para
os respaldos teóricos e práticos exigidos ao longo do curso.
Dispensem tempo específico para a leitura deste material, produzido com muita
dedicação pelos Doutores, Mestres e Especialistas que compõem a equipe docente
da Universidade Candido Mendes (UCAM).
Leia com atenção os conteúdos aqui abordados, pois eles nortearão o princípio de
suas ideias, que se iniciam com um intenso processo de reflexão, análise e síntese
dos saberes.
Desejamos sucesso nesta caminhada e esperamos, mais uma vez, alcançar o
equilíbrio e contribuição profícua no processo de conhecimento de todos!
Atenciosamente,
Setor Pedagógico
 
Este módulo deverá ser utilizado apenas como base para estudos. Os créditos da autoria dos conteúdos aqui apresentados são dados aos seus respectivos autores. 3 
SUMÁRIO 
 
INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DA PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E 
INSTITUCIONAL ...........................................................................................................................5 
CONCEITOS, DEFINIÇÕES E EPISTEMOLOGIA .................................................................8 
O PSICOPEDAGOGO E O FAZER PSICOPEDAGÓGICO ...................................................13 
A PSICOPEDAGOGIA, A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E SEUS OBJETIVOS ............17 
O ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO e A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO 
PSICOPEDAGÓGICA NA INTERAÇÃO educação e psicologia ...............................................31 
A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR ..34 
A DEMANDA POR AVALIAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA ...................................................37 
O ENUNCIADO E A ESCUTA DA DEMANDA ...................................................................41 
CONDIÇÕES NECESSÁRIAS NA ENUNCIAÇÃO E NA ESCUTA DA DEMANDA ...........43 
CONDIÇÕES DE TEMPO E DE LUGAR ............................................................................43 
A PSICOPEDAGOGIA COMO PRÁTICA, INVESTIGAÇÃO E SABER CIENTÍFICO .........48 
A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO DENTRO E FORA DA CLÍNICA ..............................53 
AS TEORIAS DA PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL ..................................................54 
A PSICOPEDAGOGIA NO CENÁRIO ESCOLAR ................................................................56 
AS INTERVENÇÕES PSICOPEDAGÓGICAS NA ESCOLA ...............................................61 
O PSICOPEDAGOGO E A INTERVENÇÃO JUNTO AO PROFESSOR ..............................69 
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E INTERAÇÃO SOCIAL ..................................71 
AS ABORDAGENS PSICOPEDAGÓGICAS..........................................................................73 
A ATUAÇÃO DO PSICOPEDAGOGO NA ESCOLA ............................................................74 
 O PSICOPEDAGOGO E O SEU PAPEL FRENTE AOS DESAFIOS CONTEMPORÂNEOS 79 
O PSICOPEDAGOGO E A SUA PRÁXIS NESTE NOVO MILÊNIO ...................................82 
O QUE É APRENDIZAGEM E QUANDO INTERVIR? ........................................................86 
A PSICOPEDAGOGIA E AS MODALIDADES DE APRENDIZAGENS .............................87 
O DESAFIO DO PSICOPEDAGOGO FRENTE AOS PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM
 ....................................................................................................................................................89 
APROPRIAÇÃO DO CONHECIMENTO: A MAIOR DAS PAIXÕES .................................91 
OS DESAFIOS QUE (IN) VIABILIZAM A APRENDIZAGEM SOB A ÓTICA DO 
PSICOPEDAGOGO ..................................................................................................................92 
 
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A DISTÂNCIA CULTURAL ....................................................................................................94 
UM CURRÍCULO DIFERENCIADO EM SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM ..................96 
A PSICOPEDAGOGIA E AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ..............................98 
A PSICOPEDAGOGIA E A APRENDIZAGEM NO CONTEXTO EDUCATIVO ...............99 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................112 
REFERÊNCIAS BÁSICAS .....................................................................................................112 
REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES ................................................................................112 
ANEXOS .....................................................................................................................................103 
TERMOS E CONCEITOS PSICOPEDAGÓGICOS ..................................................................103 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS ACERCA DA PSICOPEDAGOGIA 
CLÍNICA E INSTITUCIONAL 
 
 
De acordo com o Código de Ética dos Psicopedagogos1 (ABPP, 2016), “a 
Psicopedagogia é um campo de atuação em Saúde e Educação que lida com o processo de 
aprendizagem humana; seus padrões normais e patológicos, considerando a influência do meio - 
família, escola e sociedade - no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da 
psicopedagogia” (Artigo 1º, 1996). 
Noutro aspecto, a Psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo de 
aprendizagem e com os mesmos problemas decorrentes, recorrendo a várias ciências, sem perder 
de vista o fato educativo nas suas articulações sociais mais amplas. 
Em sendo, a Psicopedagogia transformou-se em um campo de estudos dos que podem 
surgir no decorrer desse processo. Para responder à complexidade dessa questão, houve um 
esforço para alcançar uma visão multidisciplinar, que inclua contribuições de várias ciências e de 
estudos recentes, colocando, em pé de igualdade, aspectos cognitivos, afetivos, orgânicos e 
sociais, e descartando qualquer recorte de realidade que impeça uma visão mais completa do 
fenômeno a ser pesquisado. (SCOZ, 1994). 
Nesse sentido, a Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas dificuldades, 
tendo, portando, um caráter preventivo e terapêutico. Preventivamente deve atuar não só no 
âmbito escolar, mas alcançar a família e a comunidade, esclarecendo sobre as diferentes etapas 
do desenvolvimento, para que possam compreender e entender suas características evitando 
assim cobranças de atitudes ou pensamentos que não são próprios da idade. Terapeuticamente a 
Psicopedagogia deve identificar, analisar, planejar, intervir através das etapas de diagnóstico e 
tratamento. 
 
1 Disponível em: <http://www.abpp.com.br/documentos_referencias_codigo_etica.html>. Acesso em: 10 abr. 2016. 
Lisiane Dias
Realce
 
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Assim, a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, advindade uma demanda: o 
problema de aprendizagem, colocado num território pouco explorado, situado além dos limites 
da Psicologia e da própria Pedagogia. Evoluiu devido à existência de recursos, ainda que 
embrionários, para atender a essa demanda, constituindo-se assim, numa prática. 
De acordo com Scoz (1987), a Psicopedagogia, como as outras áreas de saúde, implica 
um trabalho a nível preventivo e curativo. Na função preventiva, cabe ao psicopedagogo atuar 
nas escolas e em cursos de formação de professores, esclarecendo sobre o processo evolutivo das 
áreas ligadas à aprendizagem escolar (perceptiva motora, de linguagem, cognitiva, emocional), 
auxiliando na organização de condições de aprendizagem de uma forma integrada e de acordo 
com as capacidades dos alunos. 
De acordo com a pesquisa realizada por Lima (1999) em bibliotecas de Minas e São 
Paulo, a autora aponta diferentes concepções de Psicopedagogia, que, para efeito de estudo, 
foram agrupadas nas seguintes categorias: 
 Psicopedagogia e Pedagogia - caracteriza-se por apresentar semelhanças com a 
Pedagogia e procurar definir a Psicopedagogia como ciência. Incluem-se as tentativas de 
definição do objeto da Psicopedagogia. 
 Psicopedagogia e Psicologia – caracteriza-se por apresentar semelhanças com a 
Psicologia a partir da Psicologia Clínica ou Terapêutica e Escolar, utilizando termos, 
procedimentos do campo psicológico e enfatizando processos internos do indivíduo e 
investigação psicológica. 
 Psicopedagogia e problemas de aprendizagem – enfatiza o aprendiz em situações que não 
ocorrem aprendizagem e apresenta propostas de uma prática ligada à clínica psicológica 
para solucionar problemas. 
 Psicologia e fracasso escolar – considera os alunos que não desenvolvem aprendizagem e 
esse fato está relacionado ao contexto social e à escola. Enfatiza fatores externos ao 
sujeito como interferentes na aprendizagem. 
 
A Psicopedagogia, de acordo com César Coll (1996), é uma confluência disciplinar, um 
conjunto de saberes e um espaço profissional. Em relação ao espaço profissional dessa área, o 
psicopedagogo precisa da contribuição de diferentes profissionais como, psicólogos, pedagogos 
 
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e psicopedagogos e assistentes sociais e também a contribuição de outras áreas de conhecimentos 
numa dimensão de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. 
Já, segundo Elza Vidal de Castro (2002), a Psicopedagogia é um campo emergente e 
multifacetado apresenta seu quadro teórico marcado pelos seguintes aspectos: a definição de seu 
objeto, de suas relações com os campos psicológico e pedagógico, da ênfase dada ao indivíduo e, 
também, da ênfase aos fatores externos ao sujeito na determinação do problema (contexto social 
mais amplo). 
Para Noffs (1995), a Psicopedagogia institucional apresenta-se como transformação da 
própria pedagogia, devendo estudar as modalidades de ensino-aprendizagem desencadeadas e/ou 
possibilitadas pela instituição escola, visando a prevenção e enfrentamento de conflitos. 
Em relação à Psicopedagogia um dos desafios a ser enfrentado está na construção da 
identidade do Psicopedagogo e na delimitação do seu campo de atuação. Isto deve contribuir 
para que a Psicopedagogia não se constitua em um modismo passageiro, mas que tenha o seu 
espaço de atuação e proposta de trabalho delimitados e, ao mesmo tempo, articulados a outros 
profissionais. 
Concordamos com Porto (2009) que essa forma de ação do Psicopedagogo, com campo 
de atuação e proposta de trabalho delimitados o levará a comprometer-se com os reais problemas 
vivenciados no cotidiano do processo de ensino-aprendizagem, propondo especialmente 
alternativas didático-metodológicas que visem contribuir para a redução dos altos índices de 
fracasso escolar e exclusão social. 
Outro desafio da Psicopedagogia é a busca de um trabalho interdisciplinar comprometido 
com o fenômeno educativo e que projete uma intervenção transformadora em benefício do aluno. 
Com isto, a ação Psicopedagógica passa a ser ampliada e incorporada aos projetos pedagógicos 
das unidades escolares, enriquecendo a metodologia utilizada em sala de aula, o que irá 
contribuir também para se repensar o processo avaliativo, especialmente no que diz respeito à 
coerência entre o planejamento, os procedimentos metodológicos desenvolvidos e o processo 
avaliativo. 
Um terceiro desafio e que muitos articulistas acreditam ser o maior deles no Brasil, é a 
popularização, deixando de ser uma especialidade restrita a determinada classe social, a clínicas 
 
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e instituições particulares. Isso quer dizer torná-la uma prática comum, disponível nas escolas e 
instituições públicas atendendo aos mais diversos segmentos da sociedade. 
Falamos em desafios, mas não nos esquecemos das conquistas, uma vez que a abertura de 
vários cursos que focam a Psicopedagogia já tem sido uma realidade que visa ao final, subsidiar 
os profissionais de conhecimentos teóricos e práticos para promover melhorias no processo 
ensino-aprendizagem. 
 
CONCEITOS, DEFINIÇÕES E EPISTEMOLOGIA 
A Psicopedagogia é uma área que estuda e lida com o processo de aprendizagem e com 
os problemas dele decorrentes, recorrendo aos conhecimentos de várias ciências, sem perder de 
vista o fato educativo, nas suas articulações sociais mais amplas (SCOZ, 1994, p. 12). 
Em linhas gerais, a Psicopedagogia tem procurado contribuir para a conscientização da 
importância do ato educativo, através de uma prática transformadora, visando especialmente o 
sucesso do aluno e a melhoria na qualidade do processo de ensino e aprendizagem. 
A história da psicopedagogia tem início na Europa, em 1946, onde foram fundados os 
primeiros centros psicopedagógicos por J. Boutonier e George Mauco, com direção médica e 
pedagógica. Unindo conhecimentos da área de Psicologia, Psicanálise e Pedagogia, esses centros 
tentavam readaptar crianças com comportamentos socialmente inadequados na escola ou no lar e 
atender crianças com dificuldades de aprendizagem apesar de serem inteligentes (BOSSA, 2000, 
p. 39). 
Na literatura francesa – podemos observar como essa influenciou as ideias sobre 
psicopedagogia na Argentina (a qual, por sua vez, influenciou a práxis brasileira) – encontra-se, 
entre outros, os trabalhos de Janine Mery, a psicopedagoga francesa que apresenta algumas 
considerações sobre o termo psicopedagogia e sobre a origem dessas ideias na Europa, e os 
trabalhos de George Mauco, fundador do primeiro centro médico psicopedagógico na França, 
onde se percebeu as primeiras tentativas de articulação entre Medicina, Psicologia, Psicanálise e 
Pedagogia, na solução dos problemas de comportamento e de aprendizagem (BOSSA, 2000). 
A história da Psicopedagogia no Brasil tem um caminho percorrido pela Associação 
Brasileira de Psicopedagogia e foi marcado por pontos polêmicos, entre eles, alguns 
questionamentos sobre o verdadeiro papel desta ciência, ou seja, a consistência, fortalecimento e 
 
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autonomia da Psicopedagogia. De 1995 a 1996, foram elaborados vários documentos 
explicitando seu campo de atuação, sua área científica, sua contribuição e seus critérios de 
formação acadêmica. 
No que tange ao limite na prática institucional preventiva, por exemplo, um dos aspectos 
que merece destaque tem sido a dificuldade dos psicopedagogos em propor procedimentos de 
avaliação e de intervenção. 
Esta questão também é uma das preocupações de Bossa (2000) ao enfatizar que uma das 
dificuldadespráticas com que se deparam os psicopedagogos brasileiros, reside nos 
procedimentos diagnósticos para a intervenção. Segundo a autora, a indefinição quanto ao 
instrumental utilizado no trabalho psicopedagógico merece ser pensada, de forma que novas 
perspectivas possam daí surgir e atender as reivindicações inerentes à atividade psicopedagógica. 
Ela também acrescenta que vários autores já se debruçaram sobre esta questão, entretanto 
enfatiza que ainda há muito por se fazer (RUBINSTEIN; CASTANHO e NOFFS; 2004; 
MASINI, 2006). 
A Psicopedagogia se apresenta com um caráter multidisciplinar devido à complexidade 
dos problemas de aprendizagem, que busca conhecimento em diversas outras áreas do 
conhecimento, além da psicologia e da pedagogia. É necessário ter noções de linguística para 
explicar como se dá o desenvolvimento da linguagem humana sobre os processos de aquisição 
da linguagem oral e escrita. Requer também conhecimentos sobre o desenvolvimento 
neurológico, sobre suas disfunções que acabam dificultando a aprendizagem; de conhecimentos 
filosóficos e sociológicos, que nos oferece o entendimento sobre a visão do homem, seus 
relacionamentos a cada momento histórico e sua correspondente concepção de aprendizagem. 
Portanto, o psicopedagogo deverá ter um embasamento teórico para o desenvolvimento de sua 
função (PERES e OLIVEIRA, 2007). 
Assim sendo, a psicopedagogia se propõe a integrar, de modo coerente, conhecimentos e 
princípios de distintas ciências humanas, objetivando adquirir uma ampla compreensão sobre os 
variados processos inerentes ao aprender. 
O profissional que atua como psicopedagogo tem um amplo conjunto de tarefas e funções 
que prestam assessoramento psicopedagógico às escolas, apesar de sua diversidade, pode ser 
organizado em torno de quatro eixos. 
 
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O primeiro eixo é relativo à natureza dos objetivos da intervenção, cujos polos 
caracterizam respectivamente as tarefas que se centram, prioritariamente no sujeito e aquelas que 
têm como finalidade incidir no contexto educacional. Assim, as tarefas incluídas são tanto as que 
têm como objetivo prioritário o atendimento a um aluno, quanto as que aparecem vinculadas a 
aspectos curriculares e organizacionais (COLL, 1989 apud FERREIRA, 2008). 
O segundo eixo afeta as modalidades de intervenção, que podem ser consideradas como 
corretivas, ou preventivas e enriquecedoras. Qualquer intervenção realizada na escola pode ser 
caracterizada em um determinado momento, embora, em um momento posterior, sua 
consideração se modifique. 
Outro eixo que também diferencia modelos de intervenção, embora tenha como objetivo 
final o aluno, pode ter diferenças consideráveis: enquanto alguns psicopedagogos trabalham 
diretamente com o aluno, orientam-no e, inclusive, manejam tratamentos educacionais 
individualizados, outros combinam momentos de intervenção direta com intervenções indiretas, 
(por exemplo, no caso de uma avaliação psicopedagógica), centradas nos agentes educacionais 
que interagem com ele (no próprio processo de avaliação psicopedagógica, na tomada de 
decisões sobre o plano de trabalho mais adequado para esse aluno). São frequentes as consultas 
formuladas por um professor ao psicopedagogo em relação a um aluno que não vai manter 
nenhum contato direto com esse profissional. 
O último eixo, Coll (1989 apud FERREIRA, 2008) indica o lugar preferencial de 
intervenção, que entendemos como a diversidade de níveis e contextos, inclusive quando 
circunscrita ao marco educacional escolar. Este eixo inclui tanto as tarefas localizadas no nível 
de sala de aula, em algum subsistema dentro da escola, na instituição em seu conjunto, ano, série, 
assim como aquelas que se dirigem ao sistema familiar, à zona de influência, entre outras. 
O fato que se deve considerar é que as tarefas que aparecem englobadas nos eixos 
precedentes são objeto da intervenção psicopedagógica, não significa que todos os 
psicopedagogos as executem em seu conjunto e, obviamente, não significa que as realizem da 
mesma forma. 
Um dos aspectos importantes sobre a profissão do psicopedagogo é a formação 
continuada, é necessário sempre atualizar-se, realizando cursos nas mais diversas áreas como na 
linguística, neurociência, psicologia, entre outras. 
 
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É muito importante entender os seus limites de atuação. O psicopedagogo é um 
profissional que está entre a saúde e a educação, os limites da atuação devem ser sempre 
rigorosamente observados. No que tange à área da saúde, não podem exercer o que for de 
competência profissional nem de médicos nem de psicólogos. “Passar o CID2”, por exemplo, não 
é de sua competência como psicopedagogo, pois está inserido na classificação das doenças na 
área médica. Também não é da sua competência aplicar testes psicológicos (avaliação de 
inteligência, de personalidade e outros). 
Carvalho (2009) pensa ser imperativo buscar sempre uma supervisão junto a 
psicopedagogos quanto aos tipos de avaliação do processo de aprendizagem e das dificuldades 
de aprendizagem que competem ao psicopedagogo. Vale lembrar que na área da Psicopedagogia 
a relevância do trabalho realizado dependerá da consciência profissional de cada um que nela 
atua. 
A dificuldade escolar pode gerar um círculo vicioso do fracasso, ou seja, quanto mais a 
criança se sente inferiorizada, mais ela estará suscetível ao insucesso, e menos poderá obter 
aprovação a partir de seu desempenho (LINHARES et al, 1993 apud OKANO, et al, 2003). 
O manejo das dificuldades de aprendizagem no ambiente escolar não se constitui em 
tarefa fácil, e muitas vezes, a alternativa dada envolve a colocação das crianças em programas 
especiais de ensino como o proposto para as salas de reforço ou de recuperação paralela, 
destinadas a alunos com dificuldades não superadas no cotidiano escolar. 
Os programas de reforço, em nosso meio, a princípio se apresentam como uma proposta 
que visa contribuir para o bom desenvolvimento escolar, contudo carecem de estudos 
sistemáticos que demonstrem a sua eficácia no que diz respeito aos aspectos psicológicos de 
crianças com dificuldade de aprendizagem. 
Diversos estudos têm relatado que as crianças com dificuldades de aprendizagem têm 
autopercepção mais negativa sobre o seu próprio comportamento quando comparadas a crianças 
que têm rendimento satisfatório e quando comparadas àquelas que têm baixo rendimento, mas 
não são identificadas como tendo dificuldade de aprendizagem (BELTEMPO e ACHILE, 1990; 
CLEVER; BEAR e JUVONEN, 1992; LEONDARI, 1993; JACKSON e BRACKEN, 1998 apud 
CARVALHO, 2009). 
 
2 Código Internacional de Doenças. 
 
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Lidar com o insucesso escolar, com o baixo rendimento, com as múltiplas implicações 
para a autoavaliação da criança, para a família, professores e comunidade constitui-se em tarefa 
complexa e desafiadora para a qual não se tem ainda uma resposta acabada e pronta, o que 
aponta para a necessidade de buscar alternativas que possam minimizar tal situação (OKANO et 
al, 2003). 
Na concepção de Carvalho (2009), as dificuldades muitas vezes são de fatores externos 
(ambiental), ou seja, estereótipos criados pela família e também pela escola/professores. 
Portanto, os Psicopedagogos precisam conhecer a causa das dificuldades para encontrar meios de 
ajudar o aluno e não para excluí-lo. Acontece que quando o aluno é encaminhado por outro 
profissional e toma-se conhecimento do diagnóstico,intrinsecamente a exclusão acontece. 
Questiona Carvalho: “Com este aluno, fulano já fez de 'tudo' e não deu jeito”! “Ele não sabe 
nada”, mas: O que é tudo? Como esse tudo foi realizado? Será que o aluno tem mesmo 
dificuldade de aprendizagem ou é dificuldade na ensinagem? (CARVAHO, 2009) 
Na concepção de Polity (2002), a Pedagogia com enfoque construtivista com base no 
Construcionismo social elenca três fatores básicos do processo educacional: a 
interdisciplinaridade, a interacionalidade e o pensamento complexo conduzindo o educando 
para a prática da transformação social. A autora faz a relação entre as dificuldades do aluno a as 
dificuldades do professor no processo ensino-aprendizagem, interrelacionando-os, até mesmo, 
nos fracassos. 
Segundo Carvalho, Polity cria essa nova abordagem com a interdependência interativa 
entre a subjetividade de ambos – professor/aluno. É a mescla entre ensino e aprendizagem como 
um conjunto. Com essas perspectivas surge o conceito de dificuldade de ensinagem: a natureza 
relacional do Ensino, mudando significado, domínios de convivências, através do emocional, o 
professor constrói a sua subjetividade no ato de ensinar. Daí a dificuldade de ensinagem, ou seja, 
“é o movimento de ensinar carregado de emoção: ansiedade por ter de cumprir uma missão, 
medo e/ ou frustração por não entender o aluno, fantasias de incompetência...”. A dificuldade de 
ensinagem se refere a esta prática do professor, colocada em cheque, corresponde às dificuldades 
de aprendizagem do educando. 
Nas instituições, o psicopedagogo cumpre a importante função de socializar os 
conhecimentos disponíveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de normas de 
 
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conduta inseridas num mais amplo projeto social, procurando afastar, contrabalançar a 
necessidade de repressão. Agindo assim, a maioria das questões poderão ser tratadas de forma 
preventiva, antes que se tornem verdadeiros problemas e/ou também interventiva, se a 
dificuldade de aprendizagem já estiver evidente. 
Peres e Oliveira (2007) fazem menção com respeito à importância da prevenção e da 
intervenção psicopedagógica, mas enfatizam também que não podemos ignorar a fase que 
precede a essas ações. A etapa de avaliar, por exemplo, a avaliação psicopedagógica, deverá 
anteceder a toda e qualquer proposta de intervenção, seja ela clínica ou institucional. A análise 
da adequação dos materiais didáticos, da proposta pedagógica, da metodologia, da avaliação, 
associadas a entrevistas com professores, tem se constituído em importante instrumento de 
avaliação. 
 
O PSICOPEDAGOGO E O FAZER PSICOPEDAGÓGICO 
O psicopedagogo, no papel de agente corretor, de acordo com Visca (1987), deve 
priorizar o "conhecimento" do paciente, mesmo que para tal, tenha de realizar encaminhamentos 
a outros profissionais. 
De acordo com Chamat (2008), seu papel é de focalizar a problemática dentro do 
contexto causa/sintoma e atuar sobre eles. Deve planejar sua atuação desde o contato telefônico. 
Este, muitas vezes, fornece dados de como estão as relações vinculares familiares. 
Sabe-se que, após o contato telefônico, virá a entrevista com os genitores, expondo a 
causa dos sintomas e a mudança de atuação dos mesmos em relação ao sujeito. Da mesma forma, 
será marcado horário para a entrevista com o professor. A forma como este expõe a problemática 
fará parte do diagnóstico. 
Conforme Chamat (2005), esses elementos se constituirão como ponto de partida para a 
elaboração e realização do diagnóstico. Posteriormente, após o diagnóstico, deverá o profissional 
efetuar o planejamento do tratamento e ou intervenção psicopedagógica. 
Esse planejamento deve ser comunicado aos pais, para que possam cooperar e ter 
consciência das possíveis causas e sintomas, que futuramente poderão ocorrer. Essa interação 
com os pais os torna, em geral, muito cooperativos e conscientizam a necessidade do tratamento. 
Lisiane Dias
Realce
 
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Após o diagnóstico virá o tratamento, sobre o qual o professor também receberá 
esclarecimentos e as devidas orientações. 
Segundo Chamat (1996), após realizar todo o diagnóstico psicopedagógico, o 
psicopedagogo estará de posse do quadro "patológico" sobre o caso em estudo, bem como de um 
sistema de hipóteses que lhe permita direcionar o tratamento psicopedagógico. 
O agente corretor, conforme Visca (1987), deve estar acessível às chamadas da escola e 
dar as devidas orientações. No aspecto assistencial, discute-se a necessidade de poder contar com 
um assistente social, em um trabalho em conjunto. Este se dirigirá à família, levantará as 
dificuldades e orientará de forma ampla e realista, abrangendo outros aspectos que a família não 
percebe, mas estão relacionados com a produtividade escolar da criança. 
Todo o trabalho do assistente social deve ser comunicado ao agente corretor ou terapeuta. 
Uma imprescindível colocação é a de que, ao receber o sujeito, o profissional deve aceitá-lo 
incondicionalmente, sem restrições, pois esta é a base na qual se estrutura todo o trabalho, isto é, 
permeia a estruturação das relações vinculares. 
O atendimento psicopedagógico, mediante um olhar clínico, pretende facilitar o 
diagnóstico da dinâmica relacional e da aprendizagem, a fim de propiciar mudanças e facilitar o 
trabalho preventivo, objetivando evitar e/ou superar problemas de aprendizagem na relação 
aluno -"conhecimento"- professor. 
Segundo Paín (1989), a intervenção tem como objetivo: 
 Levantar e sistematizar o perfil do aluno dos diferentes cursos; 
 Detectar os principais pontos de dificuldades e necessidades apresentadas pelos alunos 
nos diferentes momentos de sua formação; 
 Desenvolver atividades em conjunto com a área pedagógica, a fim de facilitar a 
elaboração de técnicas acadêmicas eficazes para o bom andamento da vida acadêmica do 
aluno; 
 Atender individualmente o aluno que procura o programa, e verificar a possibilidade de 
lidar com suas necessidades e dificuldades; 
 Auxiliar o aluno em suas dificuldades acadêmicas, de ordem pedagógica e de relação no 
contexto acadêmico, encaminhando-o de forma condizente, em caso de necessidade; 
Lisiane Dias
Realce
Lisiane Dias
Realce
Lisiane Dias
Realce
Lisiane Dias
Realce
 
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 Fazer o levantamento do perfil do aluno ingressante; estabelecer dados comparativos com 
o andamento de sua formação por meio de levantamento de dados a ser realizado no 
início, meio e no final da Intervenção. 
Para tal, Chamat (2008) nos mostra que se deve usar um método de trabalho. Geralmente, 
o psicopedagogo deve levar em consideração, ao efetuar o planejamento, os seguintes itens: 
Item 1: Receberão atendimento psicopedagógico, alunos de todos os cursos de todos os 
anos, por meio de encontros de 30 a 50 minutos, agendados anteriormente, desde que portadores 
de dificuldades de aprendizagem. Outros casos poderão ser atendidos mesmo que adultos, desde 
que se refiram à organização do dia-a-dia, adaptação, vida social e "Conhecimento". Os casos 
que demandarem acompanhamento psicológico, serão encaminhados para Profissionais de 
Psicologia. 
Item 2: A atividade deverá ser exercida pelo profissional da área de psicopedagogia de 
uma a três vezes por semana. 
Item 3: Os portadores de deficiência física, de locomoção, visual e auditiva terão suporte 
de inclusão na escola apropriada, encaminhados pelo profissional, e atendimento 
psicopedagógico por meio de um do especialista na deficiência. 
Um exemplopara refletir: O psicopedagogo recebe um paciente com dificuldades de 
locomoção, mas seu consultório fica na parte superior. Sobe carregado pelo pai. O profissional 
deve encaminhá-lo para um colega seu, que atenda no térreo ou em consultório com elevador. 
Nas outras deficiências, o mesmo deve ocorrer. Se o profissional não souber trabalhar 
com um deficiente visual e não souber se comunicar com o deficiente auditivo, como irá atendê-
lo? Existem especialistas para esses casos. Para cada caso, deve-se usar o profissional adequado 
e um material específico. 
A sessão realizada com o sujeito poderá ser dividida em duas partes, sobre as quais a 
discussão será retomada posteriormente. 
Na primeira parte serão utilizados materiais escolares de forma lúdica, construtivista e, na 
segunda, serão utilizados materiais especificamente lúdicos, porém cognitivistas. Quando jogar 
com a criança, não procure agradá-la, deixando-a vencer. Jogue normalmente e, se estiver 
ganhando muito, deixe-a ganhar uma e outra vez para motivá-la. No entanto, usando sempre a 
argumentação: “O que fez você ganhar agora? Jogou diferente em quê?” Deixe-a perder algumas 
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vezes para aprender a lidar com a frustração e aumentar a concentração e questionar suas 
jogadas. 
Exemplo: 
- Por que colocou desta forma? Tem certeza que não havia outra? 
- E se fizesse assim, o que aconteceria? 
- Posso voltar? 
- Não, tem de assumir a sua falta de raciocínio, pois você não usou o raciocínio. 
É importante induzi-lo a antecipar a ação, que expandirá o potencial. O psicopedagogo 
deve estar sempre atencioso e receptivo para as necessidades do sujeito e sua família. Se 
solicitado, deve atender a escola, assim como respaldar a família. Deve ter sempre em mente 
que, a entrevista inicial, a devolutiva e as outras, tanto com os pais como com a criança, 
despertam muitas ansiedades em todos os envolvidos. Também, acontece com a professora, pelo 
temor à avaliação. 
Além do exposto, faz-se de extrema importância que o agente corretor, se submeta a um 
processo psicoterápico para lidar com as frustrações e, a uma supervisão. Assim, estará melhor 
subsidiado, aprendendo a separar as suas emoções das dos seus pacientes. Esse procedimento 
evitará a "contaminação" e a "inundação", favorecendo o "olhar clínico" (VISCA, 1987). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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A PSICOPEDAGOGIA, A ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA E SEUS 
OBJETIVOS 
 
 
A Psicopedagogia vem atuando com êxito nas mais variadas instituições, analisando e 
assinalando os fatores que favorecem, intervêm ou prejudicam uma boa aprendizagem em uma 
instituição. 
Um dos principais objetivos do surgimento da Psicopedagogia foi investigar as questões 
da aprendizagem ou do não-aprender em algumas crianças. Por um longo período, atribuía-se 
exclusivamente à criança a patologia do não-aprender. 
Foi na Europa, no século XIX, que médicos, pedagogos e psiquiatras levantaram questões 
sobre o não-aprender; entre eles: Maria Montessori, Decroly, Janine Mery e George Marco. Os 
dois últimos criaram, na França, o primeiro Centro Médico-Psicopedagógico, articulando 
conhecimentos de Psicanálise, Pedagogia, Psicologia, Medicina, tentando buscar soluções para 
as crianças e os adolescentes que apresentavam dificuldades de relacionamentos e/ou de 
aprendizagem na escola ou na família, segundo os padrões da época, com o objetivo de reeducá-
las para o seu ambiente por meio de um acompanhamento psicopedagógico (BOSSA, 2007, p. 
23). 
A Psicopedagogia nasce assim, da necessidade de uma melhor compreensão do processo 
da aprendizagem humana, investigando e propondo estratégias em relação às dificuldades de 
aprendizagem ocorridas no processo de aquisição do conhecimento. 
No Brasil a Psicopedagogia inicia suas atividades a partir da segunda metade do século 
XX, com forte influência teórico-cultural de autores da Argentina, como: Sara Pain, Jorge Visca 
e Alicia Fernández. Em 1980 surge o primeiro curso de Psicopedagogia em São Paulo que 
resulta na fundação da Associação Paulista de Psicopedagogia, atual Associação Brasileira de 
Psicopedagogia (ABPp). 
Bossa (2007, p. 34) procura traçar o percurso da Psicopedagogia no Brasil, em dois 
momentos históricos. O primeiro referente ao período em que as crianças com “distúrbios de 
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aprendizagem” eram encaminhadas ao pediatra e depois ao neurologista, elas recebiam um 
diagnóstico e eram encaminhadas para um trabalho de reeducação utilizando exercícios de 
repetição ou de treino referente à dificuldade de aprendizagem. No segundo momento, 
denominado psicologização dos problemas de aprendizagem, os sujeitos eram encaminhados ao 
psicólogo, e submetidos a vários testes. Frente a estas situações, como não se chegava a uma 
explicação precisa sobre as dificuldades de aprendizagem, desencadeou a necessidade de 
formação de um profissional apto para atuar de forma objetiva e eficaz, na resolução dos 
problemas escolares e também na prevenção dos mesmos, além de facilitar o vínculo do aluno 
com o processo de aprendizagem e o resgate do prazer de aprender. 
Assim, concordamos com Beauclair (2009) quando diz que a demanda social pela 
aprendizagem em nosso tempo gerou espaços e tempos institucionais novos, onde a atuação do 
psicopedagogo se faz necessária e que novas teorias capazes de captar novas dimensões se fazem 
necessárias, principalmente baseadas na sensibilidade e na intuição do profissional. 
Vamos começar pontuando os objetivos da atuação psicopedagógica, fazendo uma 
releitura de diferentes autores que já dedicaram muito a essa questão. 
Jorge Visca3 (1987) compreendeu a Psicopedagogia como uma possibilidade de termos 
uma visão mais ampliada dos complexos processos que nos levam à efetiva aprendizagem. 
Para este autor, a Psicopedagogia, ao fazer uso de múltiplos modos de prevenir, 
diagnosticar e de corrigir possíveis dificuldades, pode dispor de estratégias capazes de intervir na 
relação que o sujeito aprendente estabelece com outros sujeitos e com o meio, para encontrar 
significado e sentido ao seu movimento de ser e estar em processo de aprender. Alerta que não 
podemos esquecer, em nenhuma hipótese, as interações que este sujeito mantém com o seu 
mundo segundo suas condições sociais e culturais. 
Deste modo, o campo de estudo da Psicopedagogia está focado no próprio ato de 
aprender e ensinar, percebendo que é necessário considerar simultaneamente aspectos da 
realidade interna e da realidade externa da aprendizagem visando compreender as dimensões 
 
3 Argentino e graduado em Ciências da Educação, fundou os Centros de Estudos Psicopedagógicos de Buenos Aires, 
de Misiones, do Rio de Janeiro, de Curitiba, de São Paulo e de Salvador. Publicou seu primeiro livro - Clínica 
psicopedagógica - em 1985, traduzido para o português em 1987. Criador da Epistemologia Convergente, linha que 
propõe um trabalho clínico utilizando-se da integração de três linhas da Psicologia: Escola de Genebra 
(Psicogenética de Piaget), Escola Psicanalítica (Freud) e Psicologia Social (Enrique Pichon Rivière). Faleceu em 
2000. 
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sociais, subjetivas,afetivas e cognitivas que interagem dialeticamente na constituição do sujeito 
que se movimenta na complexidade inerente ao processo do conhecer. Weiss (2001) ressalta, em 
seus estudos, que a Psicopedagogia é um caminho fundamental à ampliação das possibilidades 
de busca de qualidade nos processos relacionais, presentes na aprendizagem humana, que ocorre 
no movimento do desejo, potencialidade maior de cada um de nós, enquanto sujeitos humanos, 
de melhor construirmos nossas próprias aprendizagens. 
Em toda a sua obra, Alicia Fernández (2001) destaca que é preciso, no campo 
psicopedagógico, sempre incorporar novos saberes e conhecimentos sobre a inteligência, o 
corpo, o desejo e o organismo pelo fato de que estes são os principais níveis imbricados no ato 
humano de aprender: cada sujeito, em seus processos de aprendências, possui sua própria 
modalidade de aprendizagem, o que quer dizer que cada um, em sua individualidade, possui suas 
próprias condições, seus limites e meios para acessar conhecimentos e construir saberes. 
É, no conceito de autoria de pensamento, elaborado por Alicia Fernández, que reside o 
que podemos considerar como sendo passo inicial e essencial para refletirmos sobre as 
perspectivas atuais do agir e do fazer psicopedagógico. 
Segundo esta autora, para que de fato os estudos dos temas psicopedagógicos tenham 
validade e, deste modo, transformem-se em aprendizagem, é necessário construir espaços de 
autoria do pensamento para cada um de nós, no mesmo momento em que elaboramos estratégias 
e ações para abrir, também para os outros, esta mesma construção e este mesmo espaço. 
É neste espaço de autoria de pensamento que este sujeito aprendente, que somos todos 
nós, desenvolve potencialidades de autonomia, de expressão, de discussão para pensarmos a 
constituição dos próprios processos de produção de conhecimento em Psicopedagogia. 
Ensinar e aprender, em uma relação dialética - principalmente quando se pensa nas 
perspectivas atuais do agir e do fazer psicopedagógico - que faz com que a autoria de 
pensamento seja ferramenta conceitual para o desenvolvimento de uma práxis formativa em 
Psicopedagogia, é repensar nossos pressupostos teóricos. E tal ação deve partir da 
reconfiguração paradigmática contemporânea e da percepção sobre quais são as possíveis 
interfaces com a busca de fundamentação da própria teoria psicopedagógica (BEAUCLAIR, 
2009). 
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Novamente, é Fernández (2001, p. 90) que diz que autoria é o "processo e o ato de 
produção de sentidos e de reconhecimento de si mesmo como protagonista ou participante de tal 
produção." Portanto, tornar-se autor só é possível para cada um de nós, aprendentes e ensinantes, 
se sairmos do lugar de passivos e meros reprodutores de um modelo previamente determinado 
como realidade maior, pronta, acabada. 
Nossas observações e inserções são fundamentais para se fazer uma revisão, 
possibilitadora de novos olhares sobre a imensa importância do ensinar e o aprender no mundo 
atual. 
Isto porque, quer tenhamos esta consciência ou não, nosso tempo presente é 
extremamente complexo e nos exige tomada de postura, assunção de novos desafios, construção 
cotidiana de novas práticas, feitura de novos fazeres, elaboração de outros cardápios, invenções 
de novos temperos, elaboração de novos sabores, de novos saberes. 
É preciso, como diz Beauclair (2009) criar suportes e aportes para fazer travessias pelo 
fio do conhecimento. 
Nossa imersão neste movimento deve nos levar, enquanto psicopedagogos em formação 
inicial ou continuada (neste sentido não importa tanto de onde estamos vivenciando este saber 
fazer), a criarmos dosagens de suficientes suportes e aportes que nos permitam fazer diversas 
travessias pelo fio do conhecimento. Neste movimento, saber que tempo, medos, frustrações, 
envolvimentos, sentimentos, dores, prazeres, jogos lúdicos, sonhos, desejos investigações, 
conexões, intenções, apropriações e desapropriações mesclam-se na autopoiese, no caos, no 
desequilíbrio ótimo piagetiano, na desordem do não-saber, do ignorar, na delícia de aprender, de 
constituir-se sujeito (BEAUCLAIR, 2009). 
Para Fagali e Vale (2009), a Psicopedagogia pensa a sua prática, tanto clínica quanto 
institucional, num enfoque transdisciplinar, sendo necessário aprofundar e analisar os princípios 
que regem o processo de aprender. Princípios esses que estão presentes na existência do homem, 
na sua constituição, na sua modalidade de aprender e/ou ensinar, em suas diferenças e 
singularidades. 
Quanto ao conceito de Psicopedagogia defini-lo não é uma tarefa simples, pois diferentes 
autores trazem suas contribuições, conforme os referenciais teóricos em que sustentam suas 
práticas. A conceituação no Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, explicita o seguinte: 
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“aplicação da Psicologia experimental a Pedagogia” (FERREIRA, 2000, p. 625). Porém, essa 
definição parece não refletir a especificidade do conceito de Psicopedagogia. Na busca de 
autores para definir o termo Psicopedagogia, o conceito de Rubinstein traz contribuições: 
A Psicopedagogia tem por objetivo compreender, estudar e pesquisar a aprendizagem nos 
aspectos relacionados com o desenvolvimento e ou problemas de aprendizagem. A 
aprendizagem é entendida aqui como decorrente de uma construção, de um processo, o qual 
implica em questionamentos, hipóteses, reformulações, enfim, implica um dinamismo. A 
Psicopedagogia tem como meta compreender a complexidade dos múltiplos fatores envolvidos 
neste processo (RUBINSTEIN, 1996, p. 127). 
Diante disso, a psicopedagogia se torna um campo com conhecimentos amplos, que tem 
como objeto de estudo o processo de aprendizagem, seus padrões evolutivos normais e 
patológicos, bem como a influência do meio (família, escola, sociedade). 
Avelar (2004), em texto "prosopoético", brinda-nos com um aporte essencial para o fazer 
psicopedagógico atual. Quando nos afirma que, quando falamos deste sujeito, essencial é 
fugirmos de tudo que é padronização. A palavra sujeito remete-nos à subjetividade e, desta 
forma, a vicissitudes, a percursos imprevisíveis, impredizíveis, irreproduzíveis. 
A palavra sujeito remete-nos a possibilidades, particularidades, à tecitura singular de 
aprendizagens. Daí, termos que falar do sujeito do desenhar e não do desenho. Olhar-ler-falar do 
sujeito de desenhar é abrir espaço da produção de sentido e simultaneamente jogar-se em busca 
de sentidos, sabendo de antemão que eles nunca se esgotam. Um desenho não esgota o sentido, o 
gesto também não; a palavra também não. Não é o sujeito leitor que vai esgotar o sentido, 
tampouco o sujeito autor. Os sujeitos estão se transformando e transformando as situações. As 
situações não são estáticas, como as radiografias. Portanto, não podemos padronizar nosso olhar, 
padronizando os elementos gráficos. Uma só jogada não esgota o jogo, uma só questão também 
não, uma só lógica também não (BEAUCLAIR, 2009). 
A autoria de pensamento é uma possibilidade de interpretação, mas não se esgota, pois 
sempre necessitaremos de movimentos e relações de aberturas e de complementaridades, visando 
a novas e permanentes possibilidades. 
Com isso, podemos afirmar que o universo da aprendizagem vincula-se não somente aos 
conteúdos concretos, mas também aos mundos psíquico e simbólico do ser cognoscente. E aqui, 
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surge um ponto de reflexão fundamental: de que modo, dentro do estudo da Psicopedagogia, 
estes mundos (simbólico e psíquico) se relacionam com a dinamicidade da complexa realidade 
externa que todos nós temos efetiva interlocução? 
No campo do simbólico, ocorrem as "aprendências" e as "ensinagens", percebidas como 
processos correlatos, onde realidade interna e realidade externa se mesclam. No contexto de 
construção de subjetividades, a aprendência é reflexo do desenvolvimento cognitivo, afetivo e 
emocional. 
Deste modo, podemos pensar e vivenciar processos de aprendências quando associamos 
afeto e emoção no agir e fazer que conduza à cognição. Esta ideia é uma possível referência para 
pensarmos o quanto é importante ampliar horizontes teóricos para o desenvolvimento de cada 
aprendente. 
Compreende-se que no âmbito institucional a Psicopedagogia não está apenas relacionada 
à instituição escolar, pois pode ser pensada também na dimensão hospitalar e empresarial e em 
organizações assistenciais. No entanto, o enfoque deste trabalho está embasado apenas no 
contexto escolar. Por isso, é de extrema importância que se compreenda a proposta prática da 
psicopedagogia destacando a amplitude de possibilidades de atuação no âmbito institucional, 
para entender de forma mais clara o processo de aquisição do conhecimento pelo ser humano 
(OLIVEIRA, 2009). 
Segundo Bassedas (1996), a Psicopedagogia Institucional, permite um olhar globalizado 
sobre o fenômeno escolar, considerando aspectos diversos: a relação aluno-professor e vice-
versa; condições do ambiente escolar; relação família-escola; a relação de apropriação do aluno 
com o objeto do conhecimento. Uma vez que, a psicopedagogia institucional possui um papel 
muito importante no sentido de cuidar de todos os processos de aprendizagem que acontecem no 
interior da escola. Isto significa dar conta dos processos de aprendizagens docentes e discentes, 
dos seus medos, preconceitos, dificuldades e facilidades que, articulados no conjunto, retratam a 
identidade de todo o grupo escolar. 
Portanto, “a psicopedagogia institucional se propõe, a estar atenta às inúmeras 
possibilidades de construção do conhecimento e valorizar o imenso universo de informações que 
nos circunda”. (OLIVEIRA, 2009, p. 39). 
 
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Segundo Porto (2007, p. 110), o campo de atuação da psicopedagogia é a aprendizagem, 
e sua intervenção é preventiva e curativa, pois se dispõe a detectar problemas de aprendizagem e 
“resolvê-los”, além de preveni-los, evitando que surjam outros. No enfoque preventivo, o papel 
do psicopedagogo é detectar possíveis problemas no processo ensino-aprendizagem; participar 
da dinâmica das relações da comunidade educativa, objetivando favorecer processos de 
integração e trocas; realizar orientações metodológicas para o processo ensino-aprendizagem, 
considerando as características do indivíduo ou grupo; colocar em prática alguns processos de 
orientação educacional, vocacional e ocupacional em grupo ou individual. Além disso, deve 
observar como ocorrem as relações de poder, o que interfere nas relações interpessoais dos 
diferentes grupos, e como estes procuram dar conta dos conflitos do dia-a-dia. 
Diante disso, para Fernández (apud BARBOSA, 2001), o espaço da instituição requer 
maior preparo do psicopedagogo do que o espaço da clínica, pois, na instituição estão envolvidos 
o aprendente, o ensinante, as relações entre ambos e seus pares, as famílias e toda a equipe 
escolar. O psicopedagogo deve ter o entendimento do Projeto Político-Pedagógico, do 
Regimento e de toda a estrutura física e documental da instituição, para intervir nas diferentes 
instâncias que veiculam o conhecimento, como este transita, como é apresentado aos alunos, 
avaliado, transformado, enfim, analisando os processos e as modalidades de ensinar e de 
aprender. 
Assim, acreditando que aprender é um modo elaborado por nosso psiquismo para 
organizarmos e apreendermos o real, é importante perceber que é o conjunto de sensações e 
percepções do ambiente pelo sujeito cognoscente que possibilita o desejo de aprender. 
Tal desejo, fundado em movimento dialético entre sujeito e ambiente, é capaz de 
despertar ações para a busca de soluções, adaptações e resoluções para nossas intervenções no 
mundo. 
Cabe, em nossos espaços e tempos de inserção profissional, reconhecer que é preciso 
construir processos permanentes de promoção e elaboração de autoria de pensamento 
(BEAUCLAIR, 2009). 
É desafio, neste movimento, criar condições para que o aprendente se autorize a pensar e 
que, neste aceitar e autorizar, compreenda que este seu pensar é único, diverso do pensamento do 
 
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outro, porque é seu e envolve sua subjetividade e capacidade de análise, síntese e integração de 
saberes e conhecimentos. 
É óbvio que para arriscar e recriar saberes e conhecimentos, é essencial deixar de lado o 
agir e fazer repleto de repetições e sem criticidade, passo inicial para o risco, para a ousadia. 
Ousar é partir do que agregamos como significação ao longo de nossa trajetória, arriscar criando 
e recriando saberes e conhecimentos, ir à busca da interlocução com os outros, onde objetividade 
e subjetividade ganham corporeidade e latência (BEAUCLAIR, 2009). 
Reconhecer-se como ser que deseja é reconhecer-se como ser que pensa e aprende, mas 
em nível pessoal. 
Este é só um lado da questão, pois é preciso ir além da ação individual: o outro precisa 
ser visto também como desejante, pensante: o outro como único e legítimo. 
Ensinantes e aprendentes autorizando-se mutuamente, sendo autores dos pensamentos e 
movidos por seus desejos, em busca de seus processos e movimentos de autonomia, devem ir 
além do olhar do outro, para reconhecer a autoria de seu pensamento e produção (BEAUCLAIR, 
2009). 
Importante é perceber que "ensinagem" e "aprendência" são processos de permissão à 
autoridade de pensamentos, como movimentos diferenciados e reconhecedores da alteridade. De 
acordo com Prandini (2003), é preciso reconhecer a legitimidade do outro, autorizar-se a criar, 
recriar, reconhecer-se realizando o próprio desejo, pois apenas a partir daí seremos capazes de 
proporcionar ao outro espaço para isso e oferecermo-nos a ele como referência, mas nunca como 
modelo a ser simplesmente imitado. 
Se assim reconhecermos o outro, deixaremos que as diferenças sejam agenciadoras dos 
processos de inclusão, não de exclusão como comumente tem sido em nossa sociedade e 
instituições. Por isso, toma-se urgente, nas relações de aprendência e ensinagem, não excluir o 
outro por suas diferenças, mas ao contrário valorizá-las. Para isso, é preciso, antes de tudo, não 
auto excluir-se, ou não sentir-se excluído do universo do outro em virtude de nossas próprias 
diferenças, suportar estar só, ficar consigo mesmo e refletir. 
Enfim, a aposta e a proposta de Beauclair (2009) é reconfigurarmos nossas múltiplas 
dimensões humanas, buscando nos paradigmas emergentes aportes e suportes teóricos que 
contribuam para a constituição de um outro modo de ser-e-estar no mundo. 
 
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Para construirmos um novo olhar sobre o aprender e o ensinar e suas relações com a 
produção do conhecimento em Psicopedagogia, é válido ter cada um de nós uma postura de 
curiosidade intelectual e, principalmente, abertura para nos aproximarmos de ideias com as quais 
ainda não temos familiaridade.Desde os anos de 1960, do século passado, momentos marcantes na busca de uma maior 
mobilidade do pensamento têm vivido rupturas e nos aproximado de pensares que visam à 
superação do modelo cartesiano, ou seja, é momento de lançar mão de novos paradigmas e 
enfrentar os novos desafios na produção do conhecimento em Psicopedagogia. 
O movimento feminista, as lutas de grupos voltados aos Direitos Humanos e à Ecologia, 
as organizações pacifistas, as descobertas importantes das Ciências Físicas e Biológicas, entre 
outras manifestações da cultura, contribuíram para a configuração de um novo estatuto de ideias 
sobre a vida, os seres humanos e suas relações com o meio ambiente e com os seus pares. 
Aqui, com certeza, não é o lugar de mapear toda esta construção, surgida principalmente 
na segunda metade do século XX. Entretanto, sabemos que foi com a Epistemologia Genética e a 
Ciência Cognitiva que avançamos no campo teórico sobre o ato de conhecer. 
Os paradigmas interdisciplinar, pluridisciplinar, multidisciplinar, transdisciplinar e 
metadisciplinar apontam para uma multiplicidade de pressupostos teóricos que contribuem para a 
produção acadêmica em Psicopedagogia, principalmente se reafirmarmos que é esta uma área do 
conhecimento, por essência, em permanente construção. 
Assim, para estarmos atentos à estreita relação entre o conhecimento, a pesquisa e a 
constituição dos sujeitos e os diferentes problemas do nosso tempo, urge saber que é possível 
pensar para além das limitações, visto que, em muitas situações, torna-se essencial perceber que 
há alternativas presentes nos próprios contextos onde cada um de nós se insere na busca por 
novos significados e sentidos para o fazer psicopedagógico (BEAUCLAIR, 2009). 
No que diz respeito ao produzir conhecimento em Psicopedagogia, é também importante 
ampliar o ambiente e a atuação daquele profissional que pesquisa: de modo geral, é preciso 
perceber que a pesquisa só pode ser considerada centro de seu aspecto educativo, ou seja, da 
própria formação do psicopedagogo. 
Para obtermos algum domínio de nossos processos de autoria de pensamento, é de 
extrema valia conquistar e exercitar a qualidade de sermos produtivos, conscientes e 
 
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emancipados, tornando-nos sujeitos capazes de encontrar nossos próprios espaços e tempos, e 
sermos desejantes de crescimento, recusando-nos cotidianamente a sermos apenas objetos, a 
sermos apenas meros expectadores de todo este movimento. 
Concordamos com Beauclair que diz que para desenvolvermos este processo, um grande 
desafio emerge: refletirmos sobre os novos paradigmas, propormos o pensar complexo, 
buscarmos estar em permanente movimento de aprender a conhecer, aprender a ser, aprender a 
fazer, aprender a conviver, aprender a amar. 
O problema de aprendizagem põe em evidência a necessária inter-relação dos níveis 
orgânico, corporal, intelectual e desejante, a partir de sua articulação sintomática. No processo de 
aprendizagem normal, tal inter-relação, ao dar-se equilibradamente, pode aparecer em suas 
manifestações como se os níveis funcionassem com total autonomia. Além disso, tais níveis 
podem ser isolados para o estudo do processo de aprendizagem normal. 
Essa teoria é a Epistemologia ou Psicologia da inteligência, mas não teoria 
psicopedagógica, ambas necessárias para a teoria psicopedagógica, porém não confundíveis com 
ela, cujo fim é dar conta da articulação inteligência desejo. Com a simples inclusão dos 
conhecimentos na teoria psicopedagógica, não conseguimos uma escuta psicopedagógica, mas é 
necessário incorporar, além disso, o saber psicopedagógico. 
O conhecimento é objetivável, transmissível de forma indireta ou impessoal; pode ser 
adquirido através de livros ou máquinas; é factível de ser sistematizado em teorias; enuncia-se 
através de conceitos. Por outro lado, o saber é transmissível só diretamente, de pessoa a pessoa, 
experiencialmente; não se pode aprender através de um livro, nem de máquinas, não é 
sistematizável (não existem tratados de saber); pode ser enunciado, somente através de 
metáforas, paradigmas, situações, casos clínicos. Por exemplo, o saber sobre a psicose só pode 
ser conseguido através do contato com uma pessoa (daquelas chamadas psicóticas), e deixando 
que interaja com nossos próprios aspectos confusos. Não obstante, podem ser transmitidos 
conhecimentos sobre a psicose a partir de uma teoria sobre a mesma. 
Uma grande falha de nossa educação tem a ver com a desqualificação do saber e o 
endeusamento do conhecimento. Pode-se entender por que convém a determinados sistemas que 
circulem os conhecimentos, mas não o poder de uso sobre eles. 
 
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A linguagem, no seu uso popular, costuma fazer esta diferença entre conhecimento e 
saber. Assim, se alguém diz: "Sei dirigir", supõe-se que se pudesse dispor de um carro, poderia 
sair dirigindo. Mas se diz: "Eu conheço como dirigir um carro", até o melhor amigo hesitará em 
emprestar-lhe seu carro, pois, pode conhecer, porque lhe contaram, ou porque leu um manual de 
instruções de direção e conhece os procedimentos, ou porque talvez tenha passado cinco anos 
estudando como dirigir, mas isto não quer dizer que ao entrar em um carro e poderá dirigir. 
Ainda que para ter "o saber" de dirigir o carro sejam necessários conhecimentos, somente com 
eles não se pode dirigir. Os conhecimentos somente se operativizam no terreno construído pela 
inteligência, desejo, organismo e pelo corpo. 
O saber psicopedagógico se obtém a partir de duas vertentes: da experiência, 
"mergulhando na tarefa", e através do tratamento psicopedagógico didático. Posicionando-se 
como observador ou como juiz é muito difícil contatar com o saber. 
Um espaço importante de gestação do saber psicopedagógico é o trabalho de autoanálise 
das próprias dificuldades e possibilidades no aprender, pois a formação do psicopedagogo, assim 
como requer a transmissão de conhecimentos e teorias, também requer um espaço para a 
construção de um olhar e uma escuta psicopedagógicos a partir de uma análise de seu próprio 
aprender. 
O que um pretende fazer a outro, tem que praticar consigo mesmo, contatar com as 
próprias fraturas na aprendizagem, com a história de aprendizagem pessoal, com as personagens 
ensinantes e aprendentes de si mesmo, e ver como jogaram e seguem atuando. 
Somente a possibilidade de apropriar-se (fazer próprios os conhecimentos) constrói o 
saber. Incorporar os conhecimentos, fazer o processo de digestão dos mesmos, supõe incorporar 
os próprios líquidos e substâncias digestivas, que não vão ser iguais às de nenhum outro, e 
transformá-las em parte do corpo. O saber permite apropriar-se dos conhecimentos e o aprender 
os supõe. 
Eis um Guia para conseguir uma escuta psicopedagógica, proposto por Beauclair: 
1. Escutar-olhar – A intervenção do psicopedagogo no primeiro momento da relação com o 
paciente supõe escutar-olhar e nada mais. Escutar não é sinônimo de ficar em silêncio, como 
olhar não é manter os olhos abertos. Escutar, receber, aceitar, abrir-se, permitir, impregnar-se. 
Olhar, seguir, procurar, incluir-se, interessar-se, acompanhar. 
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O escutar e o olhar do terapeuta irão permitir ao paciente falar e ser reconhecido, e ao 
terapeuta compreender a mensagem. 
2. Deter-se nas fraturas do discurso – Discurso (mensagem sobre mensagem). O autor acima 
se refere não só ao discurso verbal, como também ao corporal, ao agir unitáriodo sujeito. 
Através dos lapsos, das dificuldades na expressão, da forma metafórica para referir-se a uma 
situação das frases incompletas, das incongruências, dos cortes, das reticências, das repetições, 
emerge o inconsciente. Como diz Sara Paín, não se pode tomar como equivalente que uma mãe 
diga, referindo-se a seu filho que "não lhe fica a lição", "não lhe entra", ou que "não sai nada": as 
três expressões, referindo-se aparentemente mesma coisa, estão nos mostrando diferentes 
aspectos do problema. 
Expressa muito mais a metáfora em relação ao saber que o conceito. Expressa mais a 
cena, a imagem, que o relato conceitual. 
 
3. Deter-se na fratura e observar relacionando com o acontecido anteriormente – Na 
admissão ao centro de aprendizagem, uma mulher disse: "Meu marido tinha sido médico". Se o 
marido tivesse morrido, poder-se-ia usar essa expressão, ainda que não seja o habitual, mas com 
o marido vivo, ficava estranho. Registramos essa fratura, essa forma diferente de expressar-se. 
Observamos então a que se estava referindo previamente com esta menção de que o marido tinha 
sido médico. Queixava-se da filha, pela qual recorria à consulta: "É muito agressiva e briga com 
os companheiros, não a aceitam, os companheiros não a querem". A posteriori nos inteiramos de 
que o marido havia sido um médico que participou da repressão na época da ditadura e vivia, no 
momento da admissão, fora do país. 
Usaremos a expressão "esquema de ação" de Piaget, mas estendendo e jogando com seu 
significado. Para encontrar o esquema de ação, seja no discurso lúdico, verbal ou corporal, ou em 
uma ação, não é necessário deter-se no conteúdo do mesmo, mas no processo e nos mecanismos. 
Por exemplo, uma criança corta com uma tesoura uma casa de uma gravura, depois corta um 
cachorrinho de plastilina que estava no consultório, e imediatamente interrompe suas próprias 
frases, cortando-as antes de terminá-las. Então, não nos deteremos nem na casa, nem no 
significado do cachorro cortado, mas no cortar. 
Lisiane Dias
Realce
 
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Marisa (7 anos) omite o "r". Escreve "boto" em vez de "broto", diz a mãe; a professora 
reafirma: "Não aprende os grupos consonantais. Escreve "bo" por "bro"; "ta" por "tra", etc". Para 
efeito de analisar o significado para o aprender, o principal é a omissão em si mesma, 
independentemente do omitido. Podemos suspeitar por que a mãe escolhe esse exemplo. A 
menina não pode crescer-brotar, podemos observar a articulação fonatória, a lateralidade, etc. 
Mas se a análise se detém ali, perderemos de vista a ação de omitir, sobre a qual se trasladaram 
significações de outras omissões que se calam no grupo familiar (FERNÁNDEZ, 2008). 
O nome da menina é Marisa Etelvina, mas a chamam "Etel, porque é mais curto". 
Durante todo o motivo de consulta os pais deixaram de chamar Marisa Etelvina por seu nome. 
Juan, 7 anos, escreve "bar" em lugar de "bra", "tar" em lugar de "tra". Embora esteja 
envolvido o erre, como na omissão de Marisa, aqui se trata de uma alteração, por isso nos 
perguntamos em que outro aspecto da vida familiar apresenta-se a alteração. No caso de Marisa, 
trataremos de observar o valor e o lugar da omissão dentro do grupo familiar, que omissões está 
ocultando a menina com a omissão do "r". Que aspectos da realidade se omitem à Marisa 
Etelvina, que informações são mantidas em segredo, em que medida ela está omitida dentro do 
grupo familiar. 
Os esquemas de ação seriam, nestes casos, omitir ou alterar. Interessam- nos mais os 
esquemas de ação do que o conteúdo das ações. Aos efeitos da análise, o terapeuta poderá deter-
se nos inumeráveis esquemas de ação atuantes, mas somente empregará alguns, aqueles que 
persistem. 
Beauclair imagina a produção do paciente como uma esfera, e o psicopedagogo tentando 
chegar ao centro com uma agulha; por qualquer um dos infinitos pontos da superfície da esfera 
em que se introduza a agulha, pode-se chegar ao centro, mas para isto, uma vez que se começou 
a penetrar, dever-se-á insistir e continuar entrando. 
Se vários terapeutas observam uma mesma produção, talvez cada um deles se detenha em 
um esquema de ação diferente. Não seriam análises equivocadas por serem diferentes, mas 
indicariam diferentes pontos de entrada. 
 
4. Buscar a repetição do esquema de ação – A insistência do esquema de ação em sua aparição 
vai nos permitir verificar se aquele, como esquema de ação escolhido, é um ponto de entrada 
 
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importante. Procuraremos, então, em que outras situações e com que outros conteúdos repete-se 
o esquema de ação. Vamos buscar a repetição na produção do paciente, mas, além disso, na 
relação entre a produção do paciente e a de sua família. 
5. Interpretar a operação que forma o sintoma – Fages assinala que os indícios constituem a 
rede dos significantes inconscientes, a trama de ideias inconscientes de um sujeito. Acredita-se 
que "os esquemas de ação" formam ou constituem essa rede e essa trama de ideias conscientes de 
um sujeito, e é a isto que temos de apelar, tanto no diagnóstico como no tratamento. 
Enquanto psicopedagogos, buscaremos as ideias inconscientes sobre o aprender, 
relacionando-as com a operação particular que constitui o sintoma (FERNÁNDEZ, 2008). 
 
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O ASSESSORAMENTO PSICOPEDAGÓGICO E A IMPORTÂNCIA DA 
ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NA INTERAÇÃO EDUCAÇÃO E 
PSICOLOGIA 
 
O termo Psicopedagogia apresenta-se, hoje, com uma característica especial. Quanto 
mais tentamos elucidá-lo, menos claro ele nos parece. À primeira vista, o termo sugere tratar-se 
de uma aplicação da Psicologia à Pedagogia, porém tal definição não reflete o significado que 
esse termo assume em razão do seu nascimento (PORTO, 2009). 
Assim, o termo já foi inventado e assinala, de forma simples e direta, uma das mais 
profundas e importantes razões da produção de um conhecimento científico, a Psicopedagogia, 
que nasceu da necessidade de uma melhor compreensão do processo de aprendizagem, não se 
basta como aplicação da Psicologia à Pedagogia. (...) sendo assim, pode-se defini-lo como 
aplicação da psicologia experimental à pedagogia. (MACEDO apud BOSSA, 2000, p. 17). 
A Psicopedagogia, como área de aplicação, antecede o status de área de estudos, a qual 
tem procurado sistematizar um corpo teórico próprio, definir o seu objeto de estudo, delimitar o 
seu campo de atuação e, para isso, recorre à Psicologia, Psicanálise, Linguística, Fonoaudiologia, 
Medicina, Pedagogia (PORTO, 2009). 
Desta forma, falar sobre psicopedagogia é, necessariamente, falar sobre articulação 
entre Educação e Psicologia, articulação essa que desafia estudiosos e práticos, dessas duas 
áreas. Embora quase sempre presente no relato de inúmeros trabalhos científicos que tratam 
principalmente dos problemas ligados à aprendizagem, o termo Psicopedagogia não consegue 
adquirir clareza na sua dimensão conceitual. (NEVES apud BOSSA, 2000, p. 18) 
A Psicopedagogia inicialmente foi utilizada como adjetivo, indicando uma forma de 
atuação que apontava a inevitável interseção dos campos do conhecimento da Psicologia e da 
Pedagogia (PORTO, 2009). 
Dentro dessa conotação adjetiva da psicopedagogia, alguns autores, principalmente 
pertencentes ao campo pedagógico, no final da década de 70 e início dos anos 80 no Brasil, 
chamaram de "atitude psicopedagógica" o que em verdade era um "psicologismo radical". Por 
Lisiane Dias
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Lisiane Dias
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Lisiane Dias
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Lisiane Dias
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Lisiane DiasRealce
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isso, tratavam de denunciar a formação dos professores por eles cognominada de psicopedagogia 
(BOSSA, 2000). 
Posteriormente, a Psicopedagogia assumiu uma conotação substantiva, o que, por um 
lado, correspondeu a uma aplicação conceitual e, por outro, causou um lamentável estado de 
confusão, por causa da utilização de toda uma polissemia aplicada a um só termo. Assim, em 
relação à questão conceitual, mencionando a confusão que se apresenta, creio que essa 
ambiguidade ou dubiedade se estende também à prática (PORTO, 2009). 
Historicamente, a Psicopedagogia surgiu na fronteira entre a Pedagogia e a Psicologia, a 
partir das necessidades de atendimento de crianças com "distúrbio de aprendizagem", 
consideradas inaptas dentro do sistema educacional convencional. (...) No momento atual, à luz 
de pesquisas psicopedagógicas que vêm se desenvolvendo, inclusive no nosso meio, e de 
contribuições da área da Psicologia, Sociologia, Antropologia, Linguística, Epistemologia, o 
campo da Psicopedagogia passa por uma reformulação. De uma perspectiva puramente clínica e 
individual, busca-se uma compreensão mais integradora do fenômeno da aprendizagem e uma 
atuação de natureza mais preventiva. (KIGUEL apud BOSSA, 2000, p. 18) 
A afirmação de que a Psicopedagogia, historicamente, surgiu na fronteira entre a 
Psicologia e a Pedagogia merece maior atenção. 
Menciono as tentativas de explicação para o fracasso escolar por outras vias que não a 
pedagógica e a psicológica. (...) os fatores etiológicos utilizados para explicar índices 
alarmantes do fracasso escolar envolviam quase que exclusivamente fatores individuais, 
como desnutrição, problemas neurológicos, psicológicos, etc. (...) No Brasil, 
particularmente durante a década de 70, foi amplamente difundido o rótulo de 
Disfunção Cerebral Mínima para as crianças que apresentavam, como sintoma 
proeminente, distúrbios na escolaridade (KIGUEL apud BOSSA, 2000, pp. 18-19). 
 
Se a (in)definição do termo Psicopedagogia produz um estado de confusão conforme 
aponta Neves, vejamos a definição do objeto de estudo da Psicopedagogia segundo alguns 
psicopedagogos brasileiros. 
Conforme Kiguel, o objeto central de estudo da Psicopedagogia está se estruturando em 
torno do processo de aprendizagem humana: seus padrões evolutivos normais e patológicos - 
bem como a influência do meio (família, escola, sociedade) no seu desenvolvimento (KIGUEL 
apud BOSSA, 2000, p. 19). 
Lisiane Dias
Realce
 
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De acordo com Neves, a Psicopedagogia estuda o ato de aprender e ensinar, levando 
sempre em conta as realidades interna e externa da aprendizagem, tomadas em conjunto. E, mais, 
procurando estudar a construção do conhecimento em toda a sua complexidade, procurando 
colocar em pé de igualdade os aspectos cognitivos, afetivos e sociais que lhe estão implícitos 
(NEVES apud BOSSA, 2000, p. 19). 
Já Scoz diz que a Psicopedagogia estuda o processo de aprendizagem e suas 
dificuldades e, em uma ação profissional, deve englobar vários campos do conhecimento, 
integrando-os e sintetizando-os (SCOZ apud BOSSA, 2000, p. 19) 
Golbert explica que o objeto de estudo da Psicopedagogia deve ser entendido a partir de 
dois enfoques: preventivo e terapêutico. O enfoque considera o objeto de estudo da 
Psicopedagogia o ser humano em desenvolvimento, enquanto educável. Seu objeto de estudo é a 
pessoa a ser educada, seus processos de desenvolvimento e as alterações de tais processos. 
Focaliza as possibilidades do aprender, num sentido amplo. Não deve se restringir a uma só 
agência como a escola, mas ir também à família e à comunidade. Poderá esclarecer, de forma 
mais ou menos sistemática, a professores, pais e administradores sobre as características das 
diferentes etapas do desenvolvimento, sobre o progresso nos processos de aprendizagem, sobre 
as condições psicodinâmicas da aprendizagem, sobre as condições determinantes de dificuldades 
de aprendizagem. O enfoque terapêutico considera o objeto de estudo da psicopedagogia a 
identificação, análise, elaboração de uma metodologia de diagnóstico e tratamento das 
dificuldades de aprendizagem (GOLBERT apud BOSSA, 2000, p. 20). 
Essas considerações em relação ao objeto de estudo da Psicopedagogia sugerem que há 
um certo consenso quanto ao fato de que ela deve ocupar-se em estudar a aprendizagem humana, 
porém é uma ilusão pensar que tal consenso nos conduza, a todos, a um único caminho. O tema 
da aprendizagem apresenta tamanha complexidade que tem a dimensão da própria natureza 
humana e caberia um outro ensaio para tratá-lo. É importante, no entanto, ressaltar que a 
concepção de aprendizagem é resultado de uma visão de homem, e é em razão desta que 
acontece a práxis psicopedagógica (PORTO, 2009). 
Assim, a Psicopedagogia se ocupa da aprendizagem humana, que adveio de uma 
demanda – o problema da aprendizagem, colocado em um território pouco explorado situado 
além dos limites da Psicologia e da própria Pedagogia – e evoluiu em virtude da existência de 
 
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recursos, ainda que embrionários, para atender a essa demanda, constituindo-se, assim, em uma 
prática. Como se preocupa com o problema de aprendizagem, deve ocupar-se inicialmente do 
processo de aprendizagem. Portanto, vemos que Psicopedagogia estuda as características da 
aprendizagem humana: como se aprende, como essa aprendizagem varia evolutivamente e está 
condicionada por vários fatores, como se produzem as alterações na aprendizagem, como 
reconhecê-las, tratá-las e preveni-las (PORTO, 2009). 
 
A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO PSICOPEDAGÓGICA NO CONTEXTO ESCOLAR 
No âmbito da instituição escolar, o psicopedagogo atua com base na elaboração de um 
diagnóstico institucional. Dessa forma, ocupa-se da avaliação, compreensão e atuação da 
aprendizagem, numa dinâmica complexa que se caracteriza por diferentes formas de interações 
individuais e grupais, e por configurações de organização e funções sociais específicas. O sujeito 
de aprendizagem é a própria instituição ou os grupos que fazem parte desse contexto educacional 
(OLIVEIRA, 2009). 
Neste sentido, Bossa (2007, p. 53) afirma que: 
a Psicopedagogia institucional se caracteriza pela própria intencionalidade do trabalho. 
Atuamos como psicopedagogos na construção do conhecimento do sujeito, que neste 
momento é a instituição com sua filosofia, valores e ideologia. 
 
Portanto, o trabalho psicopedagógico, pode e deve ser pensado a partir da instituição 
escolar, a qual cumpre uma importante função social: a de socializar os conhecimentos, 
promover o desenvolvimento cognitivo e a construção de regras de conduta, dentro de um 
projeto social mais amplo. 
A escola é, então, participante desse processo de aprendizagem que inclui o sujeito no 
seu mundo sociocultural. E ela é, com efeito, a grande preocupação da Psicopedagogia em seu 
compromisso de ação preventiva. Cada sujeito tem uma história pessoal, da qual fazem parte 
várias histórias: a familiar, a escolar e outras, as quais, articuladas, se condicionam mutuamente 
(BOSSA, 2007). 
Neste sentido, quando se refere à compreensão da instituição escolar, é importante levar 
em consideração a sua estrutura total, bem como o que é específico. E passar a pensar 
sistematicamente nos permite observar o funcionamento da aprendizagem no contexto escolar 
com base nas relações entre o ensinar e o aprender. 
 
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