PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO MOTOR

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PSICOMOTRICIDADE E 
DESENVOLVIMENTO MOTOR
2
Dirceu Costa Junior
São Paulo
Platos Soluções Educacionais S.A 
2022
PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO 
MOTOR
1ª edição
3
2022
Platos Soluções Educacionais S.A
Alameda Santos, n° 960 – Cerqueira César
CEP: 01418-002— São Paulo — SP
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Revisor
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Editorial
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Carolina Yaly
Márcia Regina Silva
Paola Andressa Machado Leal
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)_____________________________________________________________________________ 
Costa Junior, Dirceu
Psicomotricidade e desenvolvimento motor / Dirceu Costa 
Junior. – São Paulo: Platos Soluções Educacionais S.A., 2022.
35 p.
ISBN 978-65-5356-175-5
1. Psicomotricidade. 2. Movimento humano.
 3. Habilidades psicomotoras. I. Título.
CDD 612.7 
_____________________________________________________________________________ 
Evelyn Moraes – CRB 010289/O
C837p 
© 2022 por Platos Soluções Educacionais S.A.
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informação, sem prévia autorização, por escrito, da Platos Soluções Educacionais S.A.
4
SUMÁRIO
Apresentação da disciplina __________________________________ 05
Psicomotricidade, desenvolvimento cognitivo e aprendizagem 
_______________________________________________________________ 07
O movimento humano ______________________________________ 23
Habilidades psicomotoras – observação e diagnóstico _______ 36
Principais distúrbios e possibilidades na prevenção e educação 
_______________________________________________________________ 49
PSICOMOTRICIDADE E DESENVOLVIMENTO MOTOR
5
Apresentação da disciplina
A separação entre o corpo e a mente (ou alma) vem desde os antigos 
filósofos gregos, alguns séculos antes de Cristo. Nessa época, essa 
dicotomia concedia à mente um papel privilegiado, enquanto ao 
corpo restava apenas a função menosprezada de subserviência. 
Contextualizando esse período, foi uma época em que houve um grande 
desenvolvimento da ciência, coincidindo com o declínio dos Jogos 
Olímpicos da Antiguidade (quando o corpo era cultuado homenageando 
os deuses).
Com o passar dos séculos, e muitos estudiosos debruçados sobre essa 
temática, percebeu-se a indissociabilidade entre corpo e mente. O 
“novo” entendimento de que eles se conectam, influenciando um ao 
outro, sinaliza agora com mais veemência. Conforme o poeta romano 
Juvenal associou ambos no final do séc. I: “mens sana in corpore sano”, ou 
traduzindo, “mente sã num corpo sadio”.
Nesse cenário, surgem diversas ciências que se baseiam nesse 
ser humano “unificado”, como é o caso da Educação Física e da 
Psicologia. Dentre essas possibilidades, uma ciência se destaca — a 
Psicomotricidade.
Compreendendo essa ciência por meio de suas diversas manifestações 
como uma abordagem educacional, uma intervenção hospitalar 
ou, ainda, uma terapia holística, comprovadamente eficiente 
(principalmente, mas não só, com o público infantil), esta disciplina é 
apresentada com o objetivo de oportunizar aos alunos, de diversas 
áreas, um maior aprofundamento sobre esse tema.
6
Serão abordados alguns conceitos, as principais características, 
além de algumas das aplicações práticas da Psicomotricidade e suas 
relações com o desenvolvimento motor, não objetivando abranger 
completamente este assunto, mas, sim, despertar o interesse para 
seu aprofundamento e servir de ponto de partida para discussões e 
reflexões sobre este relevante tema.
7
Psicomotricidade, 
desenvolvimento cognitivo e 
aprendizagem
Autoria: Dirceu Costa Junior
Leitura crítica: Ana Roberta Almeida Comin
Objetivos
• Contextualizar a área da Psicomotricidade.
• Relacionar as experiências motoras com o 
desenvolvimento cognitivo.
• Apresentar alguns conceitos sobre a aprendizagem.
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1. Psicomotricidade
A palavra Psicomotricidade, em uma análise etimológica, une a palavra 
grega psyché (refere-se à alma, espírito ou mente) com a palavra 
motricidade, que é uma derivação da palavra latina motor (que 
desloca, que faz mover). Nesse sentido, a formação da palavra seria 
algo que misturasse o corpo em movimento com a atividade mental, 
permitindo uma tradução que relacione a movimentação corporal e sua 
intencionalidade.
A Associação Brasileira de Psicomotricidade (ABP), entidade de maior 
representatividade no Brasil, define a Psicomotricidade como sendo um 
“movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas 
pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem 
e sua socialização”.
Por apresentar um conteúdo transdisciplinar, com contribuições 
científicas oriundas de diversas áreas como a Filosofia, a Psicologia, a 
Neurologia, a Pedagogia, entre outras, existem diversos significados 
para Psicomotricidade, mas sempre se referindo aos aspectos motor, 
intelectual e socioemocional.
Dentre essas diversas definições, podemos destacar uma clássica, 
de Ajuriaguerra (1970, p.19), que afirma que a Psicomotricidade “[...] 
é a ciência do pensamento através do corpo preciso, econômico e 
harmonioso”, ou uma mais atual, de Barreto (2000, p.19), que aborda a 
psicomotricidade como “[...] a integração do indivíduo, utilizando, para 
isso, o movimento e levando em consideração os aspectos relacionais ou 
afetivos, cognitivos e motrizes”.
9
1.1 Percurso da Psicomotricidade
A trajetória da Psicomotricidade, desde o seu surgimento até a 
atualidade, pode ser acompanhada por meio de alguns momentos 
importantes na história. Esses marcos apresentam, também, diversos 
estudiosos que contribuíram de alguma forma para a caracterização do 
que hoje entende-se por psicomotricidade.
Dos berços europeus (especificamente franceses), até sua introdução e 
primeiros passos no Brasil, é possível seguir esse desenvolvimento pela 
ordem cronológica dos eventos:
• Final do século XIX: Phellipe Tissié, um neuropsiquiatra francês, 
usou pela primeira vez o termo para nomear a região específica do 
cérebro encarregada por unir as funções do pensamento com as 
funções motoras (região do córtex frontal do cérebro).
• 1870: o vocábulo aparece no discurso neurológico pela 
necessidade de explicar algumas patologias que não seguiam a 
lógica anterior que sempre relacionava um sintoma com uma área 
específica lesionada.
• 1909: o neuropsiquiatra e professor francês Ernest Dupré expôs 
que a debilidade motora não precisava, necessariamente, ter 
relação com algum problema neurológico.
• 1925: Henry Wallon, filósofo, médico, psicólogo e político francês, 
evidencia a relação existente entre o movimento humano, o afeto, 
as emoções e seus hábitos.
• 1935: o francês Edouard Guilmain, famoso neurologista, 
apresentou um exame diagnóstico psicomotor.
• 1947: Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra e professor francês, 
delimitou com clareza os transtornos psicomotores, balizando-os 
entre os neurológicos e os psiquiátricos.
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• 1968: iniciam-se os primeiros cursos dentro das universidades 
brasileiras de Graduação e, principalmente, de Pós-Graduação.
• 1970: diversos profissionais começam a trazer da Europa os 
principais conceitos e práticas sobre Psicomotricidade com foco no 
corpo de um sujeito e sua relação entre a afetividade e a emoção 
(nitidamente perceptível à divisão entre as abordagens reeducativae terapêutica).
• 1976: a francesa Françoise Désobeau, fonoaudióloga e terapeuta 
corporal, trouxe para o Brasil uma diferente abordagem 
desenvolvida por ela, que substituía as técnicas instrumentais por 
jogos e brincadeiras.
• 1980: é fundada, no estado do Rio de Janeiro, a Sociedade 
Brasileira de Terapia Psicomotora (SBTP); alguns anos depois, 
em 1986, o nome foi modificado para Sociedade Brasileira de 
Psicomotricidade (SBP), e, em 2005, tornou-se a Associação 
Brasileira de Psicomotricidade (ABP).
• 2012: na Assembleia Geral da ABP, instituiu-se o dia 29 de abril 
como o Dia do Psicomotricista.
• 2019: a Psicomotricidade foi regulamentada no Brasil por meio da 
Lei Federal nº 13.794.
Diversos outros fatos e muitos outros personagens participaram – e 
ainda participam – dessa construção da jovem ciência psicomotora. 
Entretanto, nem todas as ações são apresentadas claramente, por 
exemplo, alguns cursos e intervenções psicomotoras realizadas 
especificamente para pessoas com deficiência, por vezes apresentados 
com outros nomes; ou o professor de Educação Física e psicólogo 
francês Jean Le Bouch, um dos maiores estudiosos da área, que utiliza 
em diversos trabalhos o termo psicocinética.
11
1.2 Desenvolvimento psicomotor
O desenvolvimento psicomotor refere-se às contínuas transformações 
do movimento humano ao longo da vida, em harmonia com o 
aperfeiçoamento social e cognitivo. Essa maturação, que se inicia logo 
após a concepção, acontece desde a sua fase não consciente, por meio 
dos movimentos reflexos, até a fase consciente, em que os movimentos 
passam a ser influenciados por outros indivíduos e pelo ambiente. Nesta 
fase, a motricidade relaciona-se ao cognitivo e começa a contemplar 
sentido e significado, possibilitando a capacidade de expressar as 
emoções e demonstrar as descobertas.
Em um primeiro momento, os conhecimentos adquiridos referem-se 
ao próprio corpo e, em seguida, a interação com outros indivíduos e as 
situações experimentadas no meio onde vivem levam a reconhecer seu 
corpo em relação aos outros (pessoas e objetos) e sua relação em um 
espaço (ambiente); permitindo descobrir a si mesmo e o mundo ao seu 
redor. Esse desenvolvimento compara-se ao desenvolvimento biológico, 
paralelamente às funções motoras, cognitivas, perceptivas, afetivas e 
sociais.
O psicólogo Henry Wallon é conhecido como o responsável pela 
visão científica da Psicomotricidade ao contribuir com informações 
fundamentais sobre o desenvolvimento neurológico do recém-nascido 
e da evolução psicomotora da criança. Ele propõe alguns estágios para 
esse desenvolvimento psicomotor, não de forma linear e sequencial, 
mas com os estágios posteriores aumentando e reestruturando os 
anteriores. Ele afirma, ainda, que é possível caracterizar a mudança de 
estágio por meio de um tipo diferenciado de comportamento, conforme 
é apresentado no Quadro 1.
12
Quadro 1 – Características dos estágios conforme a idade
Estágios Idade Características
Impulsivo-emocional Recém-nascido Reflexos
Tônico-emocional 6 aos 12 meses Emoções
Sensório-motor 1 a 2 anos Postura
Projetivo 2 a 3 anos Eu corporal
Personalismo 3 a 6 anos Símbolos
Categorial 6 a 11 anos Praxias
Adolescência A partir de 11 anos Reflexão
Fonte: adaptado de Wallon (1981).
Estágio impulsivo-emocional: predomínio afetivo. Interação com o 
meio pela emoção. Adaptações ao meio via reflexos (sucção, preensão 
palmar). Reações puramente fisiológicas (espasmos, contrações).
Estágio tônico-emocional: passagem da desordem gestual para as 
emoções diferenciadas (já expressa medo e alegria). Movimentos 
ainda são bem desorientados. Relações com o meio via “cumplicidade 
afetiva” (a criança solicita e precisa da troca afetiva para o seu equilíbrio 
psicofisiológico).
Estágio sensório-motor: a inteligência predomina e é dividida em 
inteligência prática (obtida pela interação do corpo com os objetos) e 
inteligência discursiva (conquistada por meio de imitação e consequente 
apropriação da linguagem). A ação precede o pensamento. Exploração 
do meio (ampliada após a conquista do andar).
Estágio projetivo: surgimento da inteligência simbólica. Conhece o 
objeto pela interação com ele (via mobilidade intencional). Exterioriza 
o ato mental por meio de gestos, projetando os pensamentos em 
movimentos.
Estágio de personalismo: predominância afetiva (período crítico 
na formação da personalidade, dá-se por meio de interações 
13
sociais). Período de intenso intercâmbio social (com muita imitação, 
representação de papéis e trocas de amizades). Consciência de si 
(imagem própria). Crise de oposição.
Estágio categorial: predominância da inteligência (capacidades 
mnemônicas e atenção voluntária) sobre as emoções. Aumento do 
interesse para o conhecimento e pelo mundo exterior (transmitindo 
suas relações com o meio). Idade da razão (idade escolar) e do 
“desmame afetivo”.
Estágio adolescência: predominância afetiva (caracterizada por 
diversos conflitos internos e externos, levando à crise da puberdade). 
Período marcado pela busca de autoafirmação e pelo desenvolvimento 
da sexualidade. O reconhecimento da consciência de si mesmo no 
tempo, levando ao desenvolvimento das responsabilidades.
2. Experiências motoras
As experiências vividas por cada indivíduo têm papel importante 
no seu desenvolvimento de maneira geral. As experiências motoras 
trazem percepções corporais e sensoriais que permitem ao homem um 
conhecimento melhor de si e da forma como se relaciona com o mundo 
ao seu redor, conforme explana o filósofo francês Merleau-Ponty (1999, 
p. 195) ao afirmar que “[...] a experiência motora do nosso corpo não é 
um caso particular de conhecimento; ela nos fornece uma maneira de 
ter acesso ao mundo e ao objeto [...]”.
Para o filósofo, o processo cognitivo só ocorre por meio da 
corporeidade, demonstrando, assim, a importância das experiências 
motoras, quer seja pelos movimentos corporais ou pela utilização 
dos órgãos sensoriais. Portanto, quanto maior for a diversificação 
14
e a qualidade dessas vivências, maiores serão as oportunidades de 
aprendizado e desenvolvimento.
Conforme os anos passam, as pessoas vivenciam diversas mudanças 
e transformações em si mesmas. Além desse crescimento, em uma 
perspectiva morfofisiológica, há também um aprimoramento motor, 
cognitivo, emocional e social, permitindo seu desenvolvimento e 
seguindo uma linha que parte do simples para o complexo. Durante 
esse processo, essas modificações definem a maturidade biológica do 
indivíduo.
O processo de maturação biológica se dá de forma distinta entre 
as pessoas. Ainda que se observe um grupo de mesma faixa etária, 
diferentes estágios dessa evolução serão identificados. No decorrer do 
processo, o indivíduo torna-se apto a aprender coisas novas e a executar 
novas tarefas.
A maturação biológica diz respeito aos progressos físico e cognitivo do 
indivíduo relacionando-os com a idade cronológica. Matsudo e Matsudo 
(1991, p. 18) definem a maturidade biológica como um “[...] processo 
que irá levar a um completo estado de desenvolvimento morfológico, 
fisiológico e psicológico, e que necessariamente, tem controle genético e 
ambiental”.
Existem algumas formas de aferir o nível de maturidade em que a 
pessoa se encontra, por exemplo, analisando a maturação dos dentes, 
por meio da maturação somática (como o Pico de Velocidade de 
Crescimento em estatura – PVC) ou, ainda, pela invasiva avaliação da 
maturação sexual, quando são observadas as características sexuais 
secundárias do adolescente. a idade esquelética também é um 
parâmetro bem confiável, embora utilize equipamentos caros.
15
3. Desenvolvimento cognitivo
Algumas capacidades mentais são responsáveis pela forma como 
percebemos, compreendemos e interagimos com o mundo. Esse 
processo mental que envolve principalmente as ações de pensar, 
compreender, raciocinar, imaginar, prestar atenção, memorizar e 
aprender é chamado de cognição. Matlin (2004, p. 2) define que a 
cognição “[...]descreve a aquisição, o armazenamento, a transformação 
e a aplicação do conhecimento”.
Esse conjunto de capacidades cerebrais é importante para a aquisição 
de conhecimento durante toda a vida. O desenvolvimento dessas 
competências mentais segue desde a infância até os últimos dias de vida 
da pessoa. As etapas desse desenvolvimento ficam mais perceptíveis 
durante a infância, pois a jovem mente vazia começa a entrar em 
contato com as diversas informações desse “novo mundo”, como se 
fosse o disco rígido de um computador novo quando se inicia a gravação 
de arquivos nele.
Durante o desenvolvimento cognitivo, existem dois processos 
fundamentais para que ocorra a construção do conhecimento, que são 
a assimilação e a acomodação. Na assimilação, a pessoa tenta organizar 
e adaptar as novas informações (motoras, sensoriais e conceituais) 
de novas experiências por meio da similaridade com as estruturas 
cognitivas já possuídas anteriormente. Ao receber novos estímulos 
externos, diferenciando as novas informações daquelas já existentes 
previamente, é necessária a criação de novas estruturas cognitivas, 
surgindo então a acomodação.
Seguindo essa premissa, o psicólogo suíço Jean Piaget, ao observar o 
desenvolvimento de algumas crianças, começando por seus próprios 
filhos, sugere a possibilidade de dividir o desenvolvimento em quatro 
períodos, os quais chamou de estágios: sensório-motor; pré-operacional; 
16
operacional-concreto; e operacional-formal; cada um deles diferenciado 
por características específicas e associado a determinadas faixas etárias. 
Essa faixa etária é apenas uma referência e não uma diretriz rija; todas 
as pessoas passam por essas quatro fases, mas, não necessariamente 
na mesma idade cronológica, principalmente pelas diferenças biológicas 
e pela qualidade dos estímulos recebidos.
• Estágio sensório-motor (de 0 a 2 anos) – É a fase da percepção 
e do movimento, é o período que os recém-nascidos substituem 
seus reflexos inatos (como o de sucção, por exemplo) pelos 
movimentos coordenados rudimentares. Nesse período, a criança 
centraliza-se no próprio corpo, não é capaz de realizar imagens 
mentais e sua inteligência prática (por meio de seus atos) permitirá 
o surgimento do pensamento.
• Estágio pré-operacional (de 2 a 7 anos) – Nessa fase, há 
predominância do pensamento egocêntrico (só conseguem ver as 
coisas pelo seu próprio ponto de vista), do raciocínio transdutivo 
(quando usam a mesma explicação em situações semelhantes), da 
irreversibilidade (não entendem o processo inverso do que veem) 
e do animismo (dá vida a seres inanimados). Ainda nesse período, 
acontece o desenvolvimento da linguagem, além da utilização de 
imagens mentais e dos jogos simbólicos.
• Estágio operacional-concreto (de 7 a 11 anos) – Nesse terceiro 
momento, a criança é capaz de entender o processo inverso 
do que vê (reversibilidade), de fazer análises lógicas, de realizar 
classificações e seriações simples e de concentrar-se mais. 
Momento também em que há a diminuição do egocentrismo, 
levando a uma maior colaboração, empatia e mais respeito com os 
outros, além da participação em grupos.
• Estágio operacional-formal (a partir de 11 anos) – O jovem 
que se encontra nesse período está apto a realizar as operações 
lógico-matemáticas, sem utilização de artigos concretos e criando 
17
conceitos e ideias. Apresenta, portanto, o pensamento formal 
abstrato, que lhe permite realizar todos os processos de aporte 
mental.
4. Aprendizagem
O conhecimento passa por diversas modificações, com momentos em 
que existem algumas associações. Após outras informações, ocorrem 
as acomodações. O processo de aquisição ou transformação desse 
conhecimento é a aprendizagem.
Aprendizagem é uma função mental que ocorre quando há alguma 
modificação permanente no conhecimento, nas habilidades e nas 
competências ou nos valores e nas atitudes, por meio de observações, 
estudos ou experiências.
É importante para as pessoas que querem aprender e, principalmente, 
vão mediar esse aprendizado, conhecer as principais características da 
aprendizagem, pois existem diversos fatores que podem auxiliar ou 
atrapalhar todo esse processo.
Para que aconteça o processo da aprendizagem, são necessários cinco 
importantes fatores: a sensação (estruturas sensoriais que conectam o 
ser humano ao mundo); a percepção (conscientizar-se da sensação em 
progresso e da formação das imagens); a memorização (armazenamento 
de informações posteriormente utilizadas); a atenção (foco no objetivo 
de aprendizagem, ignorando outros estímulos dispersivos) e a motivação 
(interesse e diferenciação dos aspectos que estimulam e determinam a 
busca pela aprendizagem).
A aprendizagem pode ser analisada sob diferentes perspectivas, por 
exemplo, utilizando suas diferentes abordagens, como apresentaremos 
a seguir, a partir de suas tradicionais concepções. Além destas, muitas 
18
outras perspectivas já foram estudadas e aplicadas e, cada vez mais, 
surgem novos olhares e, assim, enfoques são apresentados.
4.1 Concepções behaviorista, cognitivista e humanista
A concepção behaviorista, também conhecida como 
comportamentalista, baseia-se nas alterações de comportamento, em 
que o objetivo são que as respostas aos respectivos estímulos se tornem 
automáticas.
O professor busca alterar comportamentos por meio de reforços 
(padrão de consequências). Ele atua com metas predeterminadas, 
baseadas em apenas uma realidade, visando estabelecer, cada vez mais 
rápido, a sequência: sugestão, comportamento e consequência.
A ideia principal é condicionar o comportamento do aluno por repetição 
de estímulos. Nessa abordagem, a avaliação deve ser fundamentada em 
critérios predeterminados.
A concepção cognitivista baseia-se no processo de pensamento, 
relacionando-o com mudanças no comportamento – nesse caso, as 
alterações comportamentais aparecem apenas como indicador da 
aprendizagem do aluno.
Os alunos aprendem a fazer alguma coisa, todos do mesmo jeito 
(podendo não ser o melhor modo de fazê-la), criando, assim, um 
comportamento consistente entre si. Eles são passivos com relação à 
interpretação da realidade, embora tenham participação ativa ao adotar 
novas formas de comportamento.
A aprendizagem concentra-se na transmissão do processo de 
pensamento do estudante e usa simulações para abordar situações da 
vida real. O professor, nesse caso, apresenta o modelo mental que o 
19
aluno deve seguir, o processo de pensamento do aluno e a sucessão de 
atividades de aprendizagem visando alcançar as metas almejadas.
A concepção humanista tem o foco em preparar o aluno para a 
resolução de problemas em situações distintas, partindo do pressuposto 
de que todas as pessoas usam suas experiências para construir a 
própria perspectiva do mundo. Nela, o aluno interpreta a realidade 
externa usando, para isso, suas experiências individuais.
O professor leva em consideração a opinião e o conhecimento prévio do 
aluno para oportunizar a ele atividades de aprendizagem apropriadas 
que o ajudarão na construção do seu próprio conhecimento. Ele avalia o 
aluno pelo seu desempenho (podendo incluir a autoavaliação).
4.2 Aprendizagem e desenvolvimento
A aprendizagem está diretamente ligada ao desenvolvimento. Quando 
acontece a aprendizagem, por intermédio de outras pessoas ou do 
meio, há a construção do conhecimento. Ao ser construído esse 
conhecimento, a pessoa passa dessa etapa para a próxima, gerando, 
assim, o desenvolvimento.
Durante todo o desenvolvimento, existem diversos fatores que 
influenciam a aprendizagem. Como já visto, as habilidades psicomotoras 
recebem influências de outras habilidades, principalmente cognitivas 
e motoras. Além disso, existem outros fatores que também podem 
influenciar, como as interferências socioculturais.
4.3 Influências sociais e culturais
Baseado no princípio de que o ser humano é um ser social, pois é 
frágil demais para sobreviver sozinho (está inserido em diversos 
grupos sociais, como família,amigos, comunidades religiosas, colegas 
20
de trabalho, vizinhos, dentre outros), percebe-se que recebe várias 
influências do meio onde está.
Diversas dessas influências atuam sobre a aprendizagem e o 
desenvolvimento, dentre elas podem ser observadas algumas, 
como carência afetiva, condições sanitárias, privações lúdicas e 
culturais, ambientes repressivos, relações interfamiliares ou métodos 
inadequados de ensino-aprendizagem.
Na prática, essas influências podem ser percebidas por meio de 
interferências em qualquer etapa no processo de aprendizagem 
(sensação, percepção, memorização, atenção e motivação).
Pensando nas influências sociais a que todos são submetidos, o 
educador psicomotriz precisa atentar para, além de evitar ou minimizar 
as influências que podem atrapalhar a aprendizagem, aproveitar e 
utilizar as influências positivas para auxiliar e facilitar o aprendizado.
Outro fator de influência importante na aprendizagem diz respeito às 
influências culturais. Toda a cultura existente no grupo em que se está 
inserido também interfere no desenvolvimento. É possível perceber, por 
exemplo, culturas nas quais as mulheres não têm direito à educação 
escolar, ou os países onde a dedicação escolar é evidenciada com maior 
ênfase; nos grupos que têm acompanhamento de adultos fora da escola, 
outros não; grupos que estudam diferentes horas por dia; grupos que 
acompanham ensalamentos conforme a faixa etária ou aqueles que 
escolhem qual atividade realizar naquele momento, dentre diversos 
outros.
Mais um ponto relevante para destacar é em relação às tradições, com 
culturas em que apenas uma estratificação social tem direito ao estudo, 
ou onde o estudo é realizado dentro da escola, ou é feito por meio de 
histórias sob a responsabilidade dos mais velhos. Esses e outros fatores 
21
também precisam de um olhar cuidadoso, principalmente em uma 
época cada vez mais globalizada.
Dando o ponta pé inicial nos estudos sobre o desenvolvimento 
psicomotor, percebe-se a importância de conhecer os processos da 
aprendizagem, suas principais características e possíveis influências, 
que atuam diretamente no indivíduo, levando em consideração, 
principalmente, seu desenvolvimento cognitivo, suas experiências 
motoras e a relação existente entre eles.
O psicomotricista é um profissional que utiliza os conhecimentos 
do desenvolvimento psicomotor para educar, reeducar e realizar 
tratamentos de pessoas. Seus principais locais de atuação na área da 
educação são: as escolas; creches e escolas especiais para pessoas com 
deficiência. Na área da saúde são: clínicas multidisciplinares; hospitais: 
postos de saúde; e consultórios. Além destas duas grandes áreas, 
existem ainda algumas empresas que atuam no ramo de consultorias, 
e uma boa quantidade de pesquisas sobre este tema também são 
realizadas.
Destaca-se aqui o público infantil em fase de desenvolvimento, pessoas 
com alguma deficiência (sensorial, motora ou cognitiva), familiares 
de pacientes, pessoas que necessitam de reinserção social e/ou de 
reabilitação motora.
Referências
AJURIAGUERRA, Julian. Manual de psiquiatria da criança. Paris: Masson, 1970.
ABP. Associação Brasileira de Psicomotricidade. Disponível em: http://
psicomotricidade.com.br/. Acesso em: 10 fev. 2022.
BARRETO, Sidirley de J. Psicomotricidade, educação e reeducação. Blumenau: 
Acadêmica, 2000.
http://psicomotricidade.com.br/
http://psicomotricidade.com.br/
22
BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Políticas de Saúde. Departamento 
de Atenção Básica. Saúde da criança: acompanhamento do crescimento e 
desenvolvimento infantil. Brasília: Ministério da Saúde, 2002. Disponível em: http://
bvsms.saude.gov.br/bvs/publicacoes/crescimento_desenvolvimento.pdf. Acesso em: 
8 fev. 2022.
LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento até 6 anos: a 
psicocinética na idade pré-escolar. Porto Alegre: Artmed, 1992.
MATLIN, Margaret W. Psicologia cognitiva. São Paulo: LTC, 2004.
MATSUDO, S. M. M.; MATSUDO, V. K. R. Validade da auto-avaliação na determinação 
da maturação sexual. Revista Brasileira de Ciência e Movimento, Taguatinga, 5, 
p. 18-35, 1991. Disponível em: https://portalrevistas.ucb.br/index.php/rbcm/about/
contact. Acesso em: 8 jun. 2022.
PONTY, Maurice M. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes, 
1999.
SHUMWAY-COOK, Anne; WOOLLACOTT, Marjorie. Controle Motor: Teoria e 
Aplicações Clínicas. Barueri: Manole, 2010.
WALLON, Henri. Psicologia e educação da infância. Lisboa: Estampa, 1981.
23
O movimento humano
Autoria: Dirceu Costa Junior
Leitura crítica: Ana Roberta Almeida Comin
Objetivos
• Introduzir conceitos básicos sobre o movimento 
humano.
• Caracterizar o córtex motor e o cerebelo.
• Apresentar a relação deles com os movimentos da 
fala, da escrita e da leitura.
• Mostrar as possíveis influências que podem afetar os 
movimentos.
• Compreender o processo que envolve as habilidades 
dos movimentos.
24
1. Compreendendo o movimento humano
Nosso corpo está constantemente se movimentando, desde a primeira 
espreguiçada pela manhã, passando por movimentos que executamos 
sem prestar muita atenção nos detalhes, como quando nos banhamos 
ou caminhamos, até os movimentos mais complexos, como aprendendo 
uma nova coreografia de dança. O corpo, inclusive, realiza diversos 
movimentos enquanto dormimos, por exemplo, nosso coração batendo 
ou o músculo do diafragma que continua atuando, mantendo nosso 
movimento respiratório ativo.
O movimento pode ser dividido em três tipos diferentes de acordo 
com o nível de controle motor: movimento automático, movimento 
involuntário e movimento voluntário (GALLAHUE; OZMUN; GOODWAY, 
2013).
O movimento voluntário é aquele consciente e planejado, realizado 
com intenção e de forma controlada. Esse movimento se inicia na fase 
de planejamento (mental), passando pela fase tática até chegar na fase 
de execução (movimento propriamente dito).
Do cérebro (especificamente na região denominada córtex motor), 
parte o comando em forma de impulso nervoso, que passa pela medula 
espinhal até chegar no músculo. Esse sinal, na configuração de um 
estímulo elétrico, é transmitido a partir de um motoneurônio, às fibras 
musculares, realizando, então, a contração muscular.
Importante lembrar que essa via córtex-espinhal é um caminho de 
mão dupla, pois, ao mesmo tempo que a informação enviada para 
a efetivação da contração vai até o músculo, este também “devolve” 
outro tipo de informação referente à realização do movimento. Essa 
informação vinda do músculo, juntamente com outras informações 
de propriocepção, informações vestibulares e estímulos ambientais, 
baseiam o controle desse movimento, refinando-o. A partir dessa 
25
comparação do movimento idealizado com o movimento realizado, é 
possível fazer os alinhamentos e ajustes necessários com o objetivo de 
tornar o gesto mais preciso.
Após diversas execuções realizadas, alguns movimentos não utilizam 
mais a fase de planejamento na área pré-motora, são os movimentos 
automáticos. Tornando-se automatizado, este movimento forma um 
programa motor, que nada mais é que uma via neuromuscular que 
se repete quase automaticamente quando recebe o mesmo estímulo. 
Ao estabelecer esse programa motor, o tempo entre a idealização e a 
realização do movimento, torna-se mais curto e essa comunicação torna-
se mais intensa. Um bom exemplo disso é o caminhar, tão complexo 
nos primeiros passos, mas, quando adulto, é realizado juntamente com 
outras atividades, sem pensar nele, e ainda possibilita outras formas de 
realização (de trás, de lado, com um pé só etc.).
Já o movimento involuntário ocorre no nível medular, sem contato 
com o córtex, sem a necessidade de acioná-los conscientemente. 
São os movimentos reflexos, que por meio de órgãos sensoriais 
intramusculares ou subcutâneos, “geram” informações que vão para a 
medula e, voltam desta diretamente para o músculo, como nos casos de 
controle postural e retirada rápida de segmentos agredidos. Diversosdestes movimentos correspondem ao funcionamento normal do corpo, 
como os batimentos cardíacos, por exemplo, porém, existem outros 
que podem ser prejudiciais para a pessoa, como o caso da doença 
degenerativa conhecida como Mal de Parkinson.
Na área educacional, o foco principal é o tipo de movimento intencional. 
O movimento pretendido é, portanto, planejado e coordenado no nível 
cortical, depois é transmitido via medula espinhal e, na sequência, é 
executado nos músculos desejados. O sistema neuromotor transforma 
sinais elétricos em físicos e químicos para gerar o movimento, enquanto 
o sistema nervoso sensorial capta as informações externas e as utiliza 
26
para regular o movimento. Ele pode ser dividido em central e periférico, 
sendo que o primeiro ocorre dentro do crânio e da coluna vertebral.
2. Vias motoras
Na realização dos movimentos voluntários, aqueles intencionais, 
o estímulo motor percorre o caminho desde a decisão de realizar 
o movimento (no cérebro) até a contração do músculo (na célula 
muscular). Este trajeto (a via motora) passa pela medula espinhal, 
utilizando as células nervosas que se unem à fibra muscular, em um 
encontro conhecido como junção neuromuscular. Todo este complexo 
processo acontece de forma muito rápida, e pode ser dividido nas 
fases de planejamento, programação, execução e controle (KANDEL; 
SCHWARTZ; JESSEL, 2014).
No planejamento motor, mesmo se o movimento for iniciado pela 
decisão da pessoa (ativação da área suplementar) ou por uma decisão 
de estímulos externos (ativação da área pré-motora), primeiro, são 
definidos os grupos musculares que serão acionados, o grau da 
contração muscular e a velocidade adequada deste movimento. Esta 
diferença na decisão do movimento pode ser observada no exemplo de 
uma pessoa resolver olhar para trás (decisão da pessoa) ou olhar para 
trás por escutar determinado barulho (decisão por estímulos externos).
Após a definição desta “imagem motora”, a fase de programação 
contribui com uma filtragem na seleção do movimento e informações do 
meio externo, permitindo que os sinais de comando sejam enviados.
Na fase de execução do movimento, o estímulo enviado já contém todas 
as características necessárias para que a informação chegue no músculo 
e realize o movimento. A partir deste momento, na fase de controle do 
27
movimento, são recebidas informações do ambiente e internas do corpo 
para que ajustes sejam feitos durante a realização do movimento.
Vale lembrar que, para a tomada de decisão na realização do 
movimento, ele deve ser aprendido anteriormente para que haja a 
escolha, a realização e o ajuste de forma mais adequada. As experiências 
motoras prévias, juntamente com as informações transmitidas pelos 
órgãos do sentido, é que definirão a melhor forma de selecionar tal 
movimento. Para exemplificar, pense como você passaria por um 
obstáculo, como atravessar uma poça de água sem molhar os pés – 
dentre diversas opções, você pode optar por pisar na água, saltar, dar 
a volta, passar encostando apenas uma parte dos pés ou colocar algum 
objeto que sirva de apoio. Caso você não saiba saltar ou andar apoiando 
sobre uma parte dos pés, estas opções já seriam excluídas de suas 
alternativas. Todas as informações do ambiente também são utilizadas 
nessa decisão, como você observar que não há espaço para dar a 
volta, ou que o chão está com características visuais aparentando estar 
escorregadio, despriorizando arriscar um pulo.
3. Córtex motor e cerebelo
Todos os órgãos do sistema nervoso são fundamentais para a nossa 
sobrevivência, embora, para o entendimento da Psicomotricidade, 
devemos ter mais atenção ao encéfalo, mais precisamente em uma 
região do cérebro conhecida como córtex motor e com o órgão cerebelo. 
O córtex motor é responsável principalmente pelos movimentos 
voluntários e o cerebelo, por sua vez, responde ao controle e regulação 
desses movimentos.
Além de movimentos básicos como andar, correr e saltar, por exemplo, 
existem outros movimentos que também são planejados e afinados no 
28
encéfalo e que são de extrema importância para a educação e para o 
desenvolvimento humano, como os movimentos de falar, ler e escrever.
3.1 O córtex motor
O córtex motor (Figura 1) é uma região do cérebro responsável por 
diversos processos mentais, principalmente pela linguagem e pelo 
processamento de informações. Ele pode ser subdividido em três áreas, 
as quais contribuem com as funções motoras (KANDEL; SCHWARTZ; 
JESSEL, 2014), são elas:
• O Córtex Motor Primário é a região responsável pela produção 
de movimentos voluntários de todo o corpo e é capaz de enviar um 
estímulo para contrair um grupo de músculos (para realização de 
um determinado movimento) através de apenas um só neurônio.
• O Córtex Pré-Motor, também conhecido como Córtex de 
Associação Motora, é a área responsável pela coordenação 
dos movimentos mais complexos. Aqui são criados padrões 
de movimento com funções específicas (programas motores) 
que são enviados ao córtex motor primário, e deste para os 
músculos. Responsável pela organização dos movimentos e pelos 
movimentos mais exteriores.
• Área motora suplementar que funciona junto com o córtex 
pré-motor para realizar os movimentos posturais e de fixação 
(posicionamento ereto da cabeça e estabilização dos olhos). 
Opostamente, diferente do córtex pré-motor, essa área é a 
responsável pelos movimentos mais internos e também pela 
promoção dos movimentos bilaterais.
29
Figura 1 – Área do córtex motor (em vermelho)
Fonte: MedicalArtInc/iStock.com. 
3.2 Movimento da fala
Conforme Le Boulch (1992), para a realização do movimento da fala, o 
córtex motor primário envia impulsos com informações referentes à 
vocalização, que dizem respeito aos movimentos na face, priorizando 
lábios, língua e mandíbula.
A área Broca é conhecida como o centro da fala, região do cérebro 
próxima ao córtex motor primário, sendo responsável pela ativação 
das cordas vocais a partir do controle respiratório. Esse controle da 
30
passagem de ar, visando emitir sons de forma organizada, é realizado a 
partir da contração muscular da laringe.
A participação dessas duas regiões do cérebro, ativando 
harmoniosamente a contração dos músculos ligados ao som e a fala, 
juntamente com outra região no cérebro responsável pela escolha das 
palavras, é que permite as pessoas se comunicarem através da fala.
Para falar é necessário, além dessa iniciativa motora, a decisão 
comportamental (além disso ainda sofre a influência da emoção). 
Nessa ação, algumas habilidades psicomotoras atuam diretamente 
na construção e execução da fala, como a coordenação motora e a 
noção espaço temporal, pois, para falar é necessária uma sequência 
espacial (as palavras são apresentadas de forma ordenada e sucessiva) e 
temporal (utilização do ritmo para pronunciar palavras e frases).
A parte do cérebro que usamos para falar (sistema pré-motor medial) 
é diferente da usada para cantar, ou emitir sons ritmados (sistema pré-
motor lateral). Por isso, as pessoas com gagueira são capazes de cantar 
sem nenhum problema como na sua fala.
3.3 Movimento da escrita
No movimento da escrita, a principal fonte de estímulos está ligada às 
áreas do córtex pré-motor e área motora suplementar, que respondem 
pelos movimentos de rotação da cabeça, movimento ocular (voluntário), 
pela área das habilidades manuais (movimentos das mãos e dos dedos), 
escolha de palavras e fixação ocular.
Pode-se dizer que a escrita é a representação gráfica da linguagem, 
portanto, para representar a linguagem por meio de símbolos, 
antes, é necessário ter desenvolvido essa linguagem e sua pronúncia 
satisfatoriamente. Após este processo, entendendo que a escrita é um 
aprendizado motor, concentra-se esforços no aprendizado motor imerso 
31
na dissociação da mão e dos dedos, no ritmo e constância do traçado, 
na orientação da esquerda para a direita e no controle tônico (segurar o 
lápis).
Outros fatores que também influenciam nessemomento de 
comunicação gráfica dizem respeito à percepção e representação 
espacial.
Nosso modo de leitura ocidental (da esquerda para a direita e de cima 
para baixo), variou entre as épocas e os locais, não sendo unanimidade. 
Por exemplo os árabes e os hebreus liam da direita para a esquerda; já 
os chineses e os japoneses liam de cima para baixo.
A relação direta entre linguagem oral e linguagem escrita também não 
pode ser esquecida, pois dificilmente a pessoa terá propriedade para 
conseguir escrever algo que ela não sabe como se fala corretamente, 
não cabendo neste caso atrelar tal dificuldade à algum problema de 
movimento.
3.4 Movimento da leitura
Na leitura, os principais movimentos envolvidos são os mesmos da 
escrita, com exceção das habilidades manuais das mãos e dos dedos. 
Da mesma forma, como descreve Le Boulch (1992), a forma de leitura 
horizontalizada da esquerda para a direita, exige além da lateralidade 
e orientação espaço-temporal bem desenvolvida, a coordenação do 
movimento de cabeça e, principalmente dos olhos.
Também importante na leitura, o ritmo tem destaque, pois a nossa 
leitura é baseada na sequência de sílabas e o entendimento é margeado 
pela pontuação.
32
Antes de ser um bom escritor, o indivíduo precisa ser antes um bom 
leitor, permitindo-se ter acesso ao desenvolvimento da linguagem, a 
partir de uma gama de vocabulários e diferentes formas de escrita.
Existe uma lesão conhecida como ataxia cerebelar, em que a pessoa 
com esse comprometimento apresenta dificuldades na coordenação 
dos movimentos da fala e caminha cambaleando, exatamente igual uma 
pessoa alcoolizada. Como o excesso de álcool também afeta o cerebelo 
(e os neurotransmissores que enviam e recebem suas informações) as 
características são semelhantes, tanto que é muito comum, quando, em 
dúvida sobre a embriaguez da pessoa, solicitarem para que façam testes 
de equilíbrio, como andar sobre uma linha ou fazerem o “4”, apoiando-
se sobre uma só perna.
3.5 Influências socioculturais
Outro fator importante, que não pode ser deixado de lado, refere-se 
aos estímulos recebidos pela pessoa. Uma pessoa pode não conseguir 
falar determinado fonema, simplesmente pelo fato de não ser comum 
ao seu vocabulário. Cuidado para não confundir erroneamente com um 
distúrbio ou uma doença que afete o sistema neuromotor. Um bom 
exemplo pode ser visto em norte-americanos tentando pronunciar 
algumas palavras com as vogais nasalizadas como o “ã” da palavra 
mamãe.
Da mesma forma que nas aulas de Educação Física as crianças são 
expostas a diversos movimentos diferentes, visando a aquisição de uma 
gama ampla de movimentos, quanto maior a quantidade (e qualidade) 
de estímulos, maior será a chance de um grande repertório motor, 
mesmo nos casos como leitura e fala, como por exemplo, o contato com 
diversos livros ou com outros idiomas.
33
Vale, ainda, salientar a importância das condições mínimas necessárias 
(afetivas, cognitivas e sociais) para o aprendizado destes complexos 
movimentos, que podem ter grandes influências na sua execução.
4. Cerebelo
O cerebelo é um órgão que faz parte do encéfalo e coordena as 
informações para o controle motor, além de ser o responsável em 
manter o equilíbrio e a postura do corpo. É formado pelo vermis 
cerebelar, que atua na postura e na locomoção e por dois hemisférios, 
responsáveis pela coordenação da atividade muscular voluntária e 
controle do tônus (KANDEL; SCHWARTZ; JESSEL, 2014).
O cerebelo não é capaz de estimular diretamente a contração muscular, 
mas consegue manter a sequência contínua do movimento e, sua 
função principal, acompanhar e ajustar o movimento, de acordo 
com as informações recebidas (principalmente visuais, auditivas, 
proprioceptivas e vestibulares).
Como ele é responsável por coordenar as sequências complexas 
dos músculos esqueléticos, sua ausência (ou deficiência) impediria 
a realização de qualquer movimento que necessite o mínimo de 
habilidade, uma coordenação motora um pouco mais refinada.
4.1 Funções nas habilidades dos movimentos
O cerebelo age diretamente nas habilidades dos movimentos. Essas 
habilidades possibilitam a melhora qualitativa dos movimentos e é essa 
regulação que torna o cerebelo essencial para o desenvolvimento e, 
consequentemente, para a aprendizagem (KANDEL; SCHWARTZ; JESSEL, 
2014).
34
Esse monitoramento funciona da seguinte forma: do córtex motor 
primário parte uma informação para a realização de determinado 
movimento. Durante a realização desse movimento, o cerebelo recebe 
diversas informações a respeito dele:
• Informações externas – visuais, auditivas e táteis, vindas dos 
órgãos dos sentidos.
• Informações internas – vestibulares, vindas de alguns órgãos do 
ouvido interno e cinestésicas (propriocepção), enviadas pelos 
músculos e articulações que são referentes à tonicidade dos 
músculos e amplitude das articulações, permitindo reconhecer as 
posições e movimentos de seu próprio corpo, sem uso da visão.
De posse de todas essas informações (mais as imagens mentais que 
a pessoa tem daquele movimento) e de seus objetivos, o cerebelo 
envia informações para possíveis correções e adequações. Podem 
ser enviadas informações para aumento ou diminuição da tonicidade 
muscular, que podem interferir na coordenação motora fina, na 
velocidade, na força, na amplitude, no ângulo, na direção e no sentido 
do movimento; buscando um movimento mais hábil.
Referências
FURTADO, V. Q. Relação entre desempenho psicomotor e aprendizagem da 
leitura e escrita. 1998. 95 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de 
Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1998.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C.; GOODWAY, J. D. Compreendendo o 
Desenvolvimento Motor. Porto Alegre: Grupo A, 2013.
KANDEL, E. R.; SCHWARTZ, J. H.; JESSEL, T. M. Princípios da Neurociência. 5. ed. 
Barueri: Manole, 2014.
LE BOULCH, Jean. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento até 6 anos: a 
psicocinética na idade pré-escolar. Porto Alegre: Artmed, 1992.
MATLIN, Margaret W. Psicologia cognitiva. São Paulo: LTC, 2004.
35
SHUMWAY-COOK, Anne; WOOLLACOTT, Marjorie. Controle Motor: Teoria e 
Aplicações Clínicas. Barueri: Manole, 2010.
STEINER, R. Andar, falar, pensar. São Paulo: Antroposófica,1994.
36
Habilidades psicomotoras – 
observação e diagnóstico
Autoria: Dirceu Costa Junior
Leitura crítica: Ana Roberta Almeida Comin
Objetivos
• Identificar as principais habilidades psicomotoras;
• Apresentar as diferenças entre Esquema Corporal e 
Imagem Corporal;
• Caracterizar as funções de cada habilidade 
psicomotora.
• Entender a importância da observação do 
desenvolvimento psicomotor.
• Conhecer o diagnóstico dos principais grupos de 
distúrbios de psicomotricidade.
37
1. Habilidades psicomotoras
Ao atuar em qualquer área que envolve o desenvolvimento da pessoa, 
quer seja na educação, na saúde ou até mesmo no campo empresarial, 
é de extrema importância o conhecimento “do que” está sendo avaliado 
e posteriormente trabalhado. Nesse caso, os parâmetros são norteados 
pelas capacidades e pelas habilidades.
No escopo da Psicomotricidade, ao entendermos como uma área 
multidisciplinar (principalmente envolvendo os aspectos motor, cognitivo 
e afetivo), percebemos que as habilidades psicomotoras se relacionam 
com habilidades e capacidades de outras áreas, portanto, podendo 
influenciar e ser influenciada por elas.
As habilidades psicomotoras são aquelas que envolvem funções 
cognitivas e o corpo humano em movimento. São aquelas capazes de 
abordar não somente o “que fazer”, mas também o “como fazer”, sem 
nos esquecermos das socioafetivas do meio. As principais habilidades 
utilizadas para o desenvolvimento psicomotor são: tonicidade; 
lateralidade; equilíbrio; coordenação motora global; coordenação 
motora fina; e orientação espaço-temporal.
1.1 Tonicidade
Habilidade alusiva ao tônus muscular, à tensão dos músculos; controla 
duas funções do músculo: encurtamento (contração) e alongamento 
(relaxamento).Em alguns casos, um problema pode fazer com que essa 
tensão seja menor que o normal (hipotonia) ou maior que o normal 
(hipertonia). Influencia diretamente no desenvolvimento da pessoa, pois 
a tonicidade de alguns músculos é responsável por manter o equilíbrio e 
a postura da pessoa. Em outros músculos, essa habilidade pode intervir 
no controle tônico dos movimentos, agindo diretamente na coordenação 
motora.
38
Essa tonicidade muscular é muitas vezes associada a um 
comportamento psicológico. Essa correlação é apresentada tanto 
na forma de expressar os sentimentos, assim como na maneira 
que os sentem, como nas pesadas expressões, fortes batidas 
ou imposição firme da voz, usadas para demonstrar braveza ou 
seriedade, comparando com a voz suave, leves carícias e movimentos 
faciais amenos, ao querer demonstrar a sensação de paz, calmaria e 
tranquilidade.
1.2 Lateralidade
Essa habilidade constantemente é confundida com o conhecimento 
cognitivo de direita e esquerda, mas ela transcende essa ideia. É 
baseada na realização de movimentos com os dois lados do corpo 
(juntos ou separados), mesmo com o domínio de um lado sobre o outro. 
Essa dominância lateral (que define a pessoa, aproximadamente após 
os seis anos, como destro ou canhoto) é controlada pelo hemisfério 
cerebral (predominância do hemisfério direito, domínio motor do lado 
esquerdo e vice-versa). Estudos realizados com fetos e recém-nascidos 
trazem evidencias de comportamentos que mostram um desempenho 
melhor de um lado do corpo comparado ao outro, que sugerem que a 
dominância lateral pode começar no início do desenvolvimento humano 
(SOUZA; TEIXEIRA, 2011).
Pessoas que não tenham um bom desenvolvimento nessa habilidade, 
alteram também sua noção espacial e podem ter prejuízo em qualquer 
atividade que utilize localização e direcionamento.
Quando a pessoa usa indiscriminadamente os dois lados do corpo, 
não tendo predominância de um deles, é chamada de ambidestra. 
A ambidestria é considerada um transtorno, e esse desequilíbrio no 
corpo pode trazer grandes problemas no futuro, por exemplo, maior 
propensão para distúrbios de déficit de atenção e hiperatividade.
39
Aqueles que possuem essa habilidade bem desenvolvida são capazes de 
realizar movimentos harmoniosos usando os dois lados do corpo, como 
carregar uma bandeja com as duas mãos, ou realizar um movimento 
eficiente de toque, no voleibol.
1.3 Equilíbrio
Existem dois tipos de equilíbrio: o estático (parado) e o dinâmico (em 
movimento). Nessa habilidade, busca-se manter a sustentação do 
corpo sobre uma base reduzida, usando uma combinação adequada 
de ações musculares. Essas ações são controladas pela visão e pela 
propriocepção. É também a responsável pela posição bípede e, 
consequentemente, pelo desenvolvimento da locomoção. A nossa forma 
de caminhar, o andar bípede, é baseado em uma sequência de equilíbrio 
e desequilíbrio.
O corpo está em equilíbrio quando é capaz de controlar as forças 
externas e as forças internas, buscando a manutenção de posturas e 
de posições. Essa busca pelo equilíbrio motor, também representa a 
mesma busca pelo equilíbrio do pensamento.
Essa habilidade é utilizada juntamente com a tonicidade e a lateralidade 
no equilíbrio estático e acrescida da coordenação motora e a orientação 
espaço-temporal no equilíbrio dinâmico. O corpo também recebe 
informações vestibulares importantes recebidas pelo labirinto, no 
ouvido interno, sobre o posicionamento do corpo.
Quando estas informações recebidas não conversam entre si, o corpo 
tende a reagir demonstrando seu desconforto. Aquele mal-estar e 
enjoo que não raramente acontecem em viagens de navios é causado 
pela confusão mental gerada por diferentes informações. De um lado 
os olhos e as informações proprioceptivas dizendo que tudo está 
parado; do outro lado o labirinto, que é muito mais sensível, sentindo as 
40
ondulações do mar. Esse conflito das informações é que gera incômodo 
para alguns navegantes.
A contribuição do equilíbrio no desenvolvimento cognitivo e no 
desenvolvimento das outras habilidades psicomotoras é fundamental, 
sobretudo por alterar a perspectiva quando a criança se senta, 
engatinha, depois ao ficar de pé e principalmente ao andar. O 
desenvolvimento da afetividade também se escora nessa fase com este 
importante marco que traduz a conquista da independência.
1.4 Coordenação motora (global e fina)
Essa habilidade corresponde à coordenação dos movimentos corporais. 
Pode ser dividida em global (também chamada de grossa) e fina. Na 
coordenação motora global, são utilizados grandes músculos para 
fazerem grandes movimentos e, apesar de ser importante a harmonia 
no movimento, não necessita de muita precisão nos mesmos. 
Como exemplo, podemos citar o andar ou o pular. Diferentemente 
da coordenação motora fina, que utiliza pequenos músculos para 
realização de atividades específicas, usando a precisão para a realização 
do movimento de forma eficiente. O desenhar e o pintar são alguns 
exemplos de movimentos que utilizam a coordenação motora fina.
Fonseca (2008, p. 457) caracteriza a coordenação motora como uma 
“[...] organização preparatória da periferia motora, de modo a garantir 
a otimização da sua condutibilidade seletiva” e diz ainda, sobre esse 
processo de coordenação que ele “[...] opera antes da própria resposta 
motora, organizando as vias de condução que ligam o centro à periferia, 
a intenção à ação propriamente dita”.
41
1.5 Orientação espaço-temporal
Como é possível perceber pelo nome, a orientação espaço-temporal é 
a habilidade que permite a pessoa a se orientar adequadamente em 
relação ao espaço e ao tempo. À orientação espacial é atribuída a noção 
de direita/esquerda, frente/atrás, acima/abaixo e todas as informações 
que oriente a pessoa em relação ao ambiente em que ela se contra; 
também se refere à condição de um objeto ou uma pessoa em relação a 
outro em determinado local.
Já a orientação temporal tem como base o entendimento do antes/
agora/depois, manhã/tarde/noite, além de intervalos de tempo, como 
segundos/minutos/horas/dias/semanas. Pode-se dizer que a pessoa 
que tem essa habilidade aprimorada consegue perceber seu corpo em 
relação ao espaço e ao tempo.
A orientação espaço-temporal é também a habilidade responsável pelo 
ritmo, que se caracteriza por mudanças de contração e relaxamento, 
relacionando como tempo. Encontra-se dentro dessa habilidade, 
principalmente, pela noção de duração e sucessão.
 2. Esquema corporal
A habilidade psicomotora chamada de esquema corporal, compreende 
o conhecimento do corpo (em partes e inteiro) e suas possibilidades de 
movimento, as suas funções; além de conhecer os gestos motores das 
partes do seu corpo e suas diversas combinações, também abrange a 
finalidade de seus movimentos.
Um dos pesquisadores que estudaram e se posicionaram em relação 
à essa habilidade foi Jean Piaget, que destaca que a construção desse 
esquema corporal passa por três fases distintas:
42
• Corpo vivido (até 3 anos) período em que a criança começa a 
se conhecer e a conhecer o mundo – nessa fase, a criança ainda 
se percebe como parte do meio, como sendo uma coisa só. Isto 
acontece a partir da sua interação, de suas vivências e a partir de 
atividades instintivas.
• Corpo percebido (3 a 7 anos) a criança nessa faixa etária começa 
a perceber seu corpo e diferenciá-lo do ambiente. Nesse período, 
seu corpo começa a tonar-se um ponto de referência para que 
possa se organizar no espaço e no tempo.
• Corpo representado (7 a 12 anos), quando afirma que o jovem já 
é capaz de projetar seu ponto de referência fora do seu corpo, no 
ambiente. Mantém um domínio corporal mais apurado. A imagem 
corporal passa a ter movimento (próximo aos 10 anos) e a ser 
antecipatória.
3. Imagem corporal
Entende-se por imagem corporal o conceito que cada pessoa tem do seu 
corpo, mas, representado em formato de imagem, uma imagem mental. 
Essa imagem é criada mentalmente pela pessoa, mas sofre interferênciadas informações externas, vindas de toda a sociedade em que está 
inserido e da maneira de como a pessoa se vê, vê o mundo ao se redor e 
principalmente de como essa pessoa se vê nesse mundo que o rodeia.
Quando a pessoa tem uma visão irreal de como é seu próprio corpo, 
acaba criando uma distorção da sua imagem corporal, o que pode levar 
a quadros de distúrbios alimentares (como a bulimia, a vigorexia e a 
anorexia nervosa) e distúrbios comportamentais (como a depressão e 
a baixa autoestima). A autoestima está ligada diretamente à imagem 
corporal, pois ela nada mais é que a valoração (negativa ou positiva) da 
satisfação que a pessoa tem de si mesma.
43
Diversos fatores trazem para essa imagem corporal uma dinâmica 
constante de modificações; eles podem ser fatores intrínsecos ou 
extrínsecos. Como exemplos de fatores intrínsecos, podemos usar 
algumas alterações no corpo como engravidar, emagrecer ou amputar 
algum membro. Já para exemplificar os fatores extrínsecos, temos 
alterações de padrões de beleza da sociedade ou uso de adornos como 
uso de joias, trajes e acessórios.
A influência de todo o ambiente sociocultural em que a pessoa está 
inserida, com o acréscimo de alguns fatores afetivos (como humor, 
sentimentos, emoções) impactam essa representação mental que 
fazemos criando nossa imagem corporal.
Esse ponto de referência criado permite que a pessoa “analise” seus 
movimentos antes de serem realizados, viabilizando o pensamento e a 
projeção em sua mente da execução do movimento.
4. Observação do desenvolvimento psicomotor
Ao falarmos da aplicação da psicomotricidade nos âmbitos educacional 
e terapêutico, devemos atentar-nos para o fato de existirem diversas 
abordagens teóricas e práticas que podem ser utilizadas. Em sua 
grande maioria, são atividades direcionadas ao desenvolvimento das 
habilidades psicomotoras que se deseja abranger.
No caso educacional, busca-se o desenvolvimento completo e 
correlacionado de todas as habilidades psicomotoras. Entretanto, 
nos casos de intervenção terapêutica ou de reeducação, é necessária 
a realização do diagnóstico para conhecer a real necessidade de 
intervenção, para, então, realizá-la. Antes do diagnóstico e da 
intervenção, vem a fase de observação. Veremos, portanto, as principais 
44
características da observação e dos diagnósticos no desenvolvimento 
psicomotor.
Para observar qualquer tipo de desenvolvimento, precisa-se saber quais 
as etapas (ou fases ou estágios) passa a progressão de determinado 
contexto. No contexto da Psicomotricidade, existe a peculiaridade que 
dificulta um pouco mais, a qual diz respeito à transdisciplinaridade, e 
o fato de as habilidades interferirem umas nas outras. A observação 
é o passo anterior ao diagnóstico. Importante também lembrar que 
existe uma grande discussão sobre a observação e a interpretação. É 
comum escutarmos que para relatar uma observação, deve-se fazê-
la da maneira que foi visualizada, não havendo a interpretação do 
observador. No entanto, alguns autores, como o filósofo Norwood 
Russell Hanson em sua obra Observação e Interpretação, levantam o 
questionamento sobre a existência de uma interpretação antes da 
observação, baseados na premissa de que o observador já traz consigo 
diversas informações que podem “influenciar” sua observação.
Existem diversos instrumentos para avaliar as habilidades psicomotoras 
e saber como está o desenvolvimento, mas não se deve analisar 
qualquer competência isoladamente. Dentre os principais instrumentos, 
podemos destacar:
• O teste de imitação dos movimentos dos braços, das mãos e dos 
dedos.
• O teste DAP (Draw a person), em tradução livre do inglês teste do 
“Desenho de uma Pessoa”, utilizado com o objetivo de avaliar o 
esquema corporal.
• A Bateria Neuropsicológica Luria-Nebraska (que formatou escalas 
para as funções motoras, o ritmo, as funções táteis, as funções 
visuais, a linguagem receptiva e expressiva, a escrita e a leitura, a 
aritmética, a memória e os processos intelectuais).
45
• A APM (Avaliação Pré-escolar de Miller).
• A VMI (Teste do Desenvolvimento da Integração Viso-Motora), 
como o nome já diz, avalia a associação das habilidades visuais 
com as habilidades motoras, conhecida como coordenação 
visomotora, principalmente em crianças.
Uma bateria de testes psicomotores muito utilizada é a Bateria 
Psicomotora (BPM), de Fonseca (1995). Ela classifica o perfil psicomotor 
em:
• Apráxico, quando há realização imperfeita, incompleta e 
descoordenada; pode indicar dificuldade de aprendizagem.
• Dispráxico, quando a realização é satisfatória (porém, com 
dificuldade de controle).
• Eupráxico, com realização adequada e controlada; não apresenta 
dificuldades na realização.
• Hiperpráxico, quando a realização é perfeita, harmoniosa e 
controlada; é característica da pessoa que tem facilidade na 
aprendizagem.
5. Diagnóstico dos distúrbios
Identificar distúrbios psicomotores não é uma tarefa fácil, 
principalmente porque envolve diversos aspectos, como o motor, o 
cognitivo e o afetivo, relacionando-se entre si. Realizar diagnósticos 
em alterações nessas habilidades, como ritmo, lateralidade e atenção, 
requer cuidado, pois é preciso ter uma visão da pessoa como um todo, 
ampliando a perspectiva em todos os aspectos envolvidos.
Grünspun (1980) classifica esses aspectos em alguns grupos:
46
Instabilidade psicomotora: apresenta-se quando a pessoa não 
consegue fixar-se em uma tarefa devido à falta de controles psíquicos 
e motores. Essa agitação apresentada é comumente confundida com 
a hiperatividade. A pessoa com esse distúrbio pode ser reconhecida 
pelo conjunto de características motoras que demonstra uma pessoa 
desajeitada e com falta de coordenação motora, com problemas no 
equilíbrio, com contração muscular contínua e aparência apática. 
Também apresenta características psíquicas como falta de atenção 
e de concentração, dificuldades na comunicação, na percepção, na 
formulação de conceitos e no pensamento abstrato. Essa instabilidade 
intelectual acompanhada de uma instabilidade emocional (como 
impulsividade, explosões e sensibilidade) e de problemas no sono (como 
terror noturno e movimentos durante o sono), levam a dificuldades 
escolares.
Debilidade psicomotora: são perturbações motoras relacionadas 
à paratonia e à sincinesia. A paratonia é uma rigidez muscular que 
aparece em duas ou quatro extremidades do corpo, limitando 
movimentos de braços, pernas, mãos e pés. A pessoa não consegue 
relaxar um músculo por vontade própria, dando a impressão de que o 
movimento está bloqueado. Na sincinesia, alguns músculos participam 
em movimentos que não são necessários. São características desse 
distúrbio: descontinuidade e imprecisão dos movimentos; problemas 
na linguagem; tremores nos lábios, pálpebras e dedos; dificuldades com 
a coordenação motora e comprometimento na atenção; afetividade; 
e intelectualidade. Outras características marcantes são os hábitos 
manipuladores, como enrolar o cabelo ou chupar os dedos, sonolência 
acima do normal e enurese (noturna e até diurna). Esses problemas 
motores, cognitivos e de afetividade levam ao isolamento social e a 
dificuldades com a disciplina e a aprendizagem.
Inibição psicomotora: pode ser percebida quando há falta de 
movimento ou ele é inibido. Apresenta as mesmas características da 
debilidade psicomotora acrescida de ansiedade constante. É possível ver 
47
a pessoa com a cabeça baixa, sobrancelhas franzidas e com problemas 
de conduta. Diferente dos outros tipos, as pessoas com inibição 
psicomotora gostam de situações novas e de trabalhar em grupos.
Lateralidade cruzada: aparece quando a dominância de olhos, ouvido, 
pés e mãos não se apresenta do mesmo lado do corpo, o que leva 
à deformação do esquema corporal. As pessoas com a lateralidade 
cruzada podem apresentar fadiga constante e acima do normal, 
distúrbios do sono e problemas na coordenação (pessoa desajeitada e 
com quedas frequentes) que podem levar a problemas de linguagem.A 
atenção instável e a intranquilidade comprometem a leitura e a escrita.
Imperícias: possui inteligência normal, embora apresente frustação por 
não conseguir realizar algumas atividades que envolvam a coordenação 
motora fina. Caracteriza-se por movimentos rígidos, tornando a pessoa 
desajeitada com uma letra irregular e esbarrando e quebrando objetos. 
Essa rigidez muscular aumenta a fadiga.
Referências
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Artes Médicas, 1991.
CRENITTE, Patrícia A. P. et al. Estudo piloto de adaptação da bateria 
neuropsicológica luria-nebraska para crianças (LNNB-C). Psicopedagogia, v. 28, nº 
86, São Paulo, 2011. Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S0103-84862011000200002. Acesso em: 10 mar. 2022.
FONSECA, V. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: 
Artmed, 2008.
GALLAHUE, D. L.; OZMUN, J. C.; GOODWAY, J. D. Compreendendo o 
Desenvolvimento Motor. Porto Alegre: Grupo A, 2013.
GRÜNSPUN, H. Distúrbios psicossomáticos na criança. Rio de Janeiro: Atheneu, 
1980.
HANSON, N. R. “Observação e interpretação”. Filosofia da ciência. São Paulo: 
Cultrix/Edusp, 1975.
48
KANDEL, E. R.; SCHWARTZ, J. H.; JESSEL, T. M. Princípios da Neurociência. 5. ed. 
Barueri: Manole, 2014.
LE BOULCH, J. O desenvolvimento psicomotor: do nascimento até 6 anos: a 
psicocinética na idade pré-escolar. Porto Alegre: Artmed, 1992.
LUNDY-EKMAN, Laurie. Neurociência: fundamentos para a reabilitação. Rio de 
Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.
MATLIN, Margaret W. Psicologia cognitiva. São Paulo: LTC, 2004.
PETROSKI, Edio Luiz; PELEGRINI, Andreia; GLANER, Maria Fátima. Motivos e 
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Saúde Coletiva, 17 (4), p. 1071-1077, 2012. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/
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PIAGET, J. Seis estudos de psicologia. 24. ed. São Paulo: Forense Universitária, 
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SOUZA, R. M.; TEIXEIRA, L. A. Sobre a relação entre filogenia e ontogenia 
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Crítica, v. 24 (1), p. 62-70, 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/j/prc/a/
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WALLON, H. As origens do caráter na criança. São Paulo: Nova Alexandria, 1995.
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Principais distúrbios e 
possibilidades na prevenção e 
educação
Autoria: Dirceu Costa Junior
Leitura crítica: Ana Roberta Almeida Comin
Objetivos
• Entender a relação entre o ato motor e a 
representação mental.
• Conhecer as praxias e as gnosias.
• Identificar e caracterizar as agnosias e dispraxias.
• Caracterizar a psicomotricidade enquanto 
ferramenta da educação.
• Mostrar a importância da psicomotricidade na 
prevenção.
• Conhecer algumas intervenções práticas na 
educação.
• Compreender o papel do educador na intervenção 
psicomotora.
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1. Ato motor e representação mental
O ato motor é passado ao ato mental por meio do reconhecimento do 
próprio corpo e das sensações, percepções e movimentos resultantes 
das experiências vividas. A motricidade dá início à representação 
mental. Para que seja formada essa imagem mental, faz-se necessária a 
recepção de diversas informações intra e extra corporais.
Após a aquisição dessas informações, a pessoa realiza simultaneamente 
o gesto e a representação mental. O gesto é uma projeção de suas 
ideias, em que a pessoa age ao mesmo tempo que projeta a imagem 
mental. No período seguinte, o ato mental projeta o ato motor. O ato 
é planejado mentalmente (no córtex motor) e o estímulo é enviado 
(através da medula) ao músculo, para que este realize a contração, 
objetivando o ato motor.
Logo, o ato motor realiza-se por imagens mentais, e para que isso 
aconteça, é necessário receber dados corretos intracorporais (parietais) 
e extracorporais (occipitais e temporais). Só́ depois o córtex motor 
induzirá as unidades motoras a atuarem e produzirem o ato motor. 
Do exposto, pode-se, então, afirmar que o sistema psicomotor do ser 
humano pensa antes de agir.
Ao realizarmos qualquer movimento, diversos neurônios no córtex 
motor são ativados e geram uma pequena corrente elétrica. Como 
ficam em uma região do cérebro superficial, é possível medir e até 
utilizar essas correntes elétricas. Essa tecnologia já está sendo utilizada 
para o desenvolvimento de produtos que utilizam a interface cérebro-
computador, como braços robóticos e cadeiras de rodas, que podem ser 
movidos usando apenas o cérebro.
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2. Praxias e gnosias
Compreendendo agora o ato motor e a representação mental, 
acrescentando ainda a importância dos estímulos perceptivos sensoriais, 
é possível perceber suas diferenças e como estão conectados. Por 
meio da relação do corpo com o meio, organizam-se as funções 
cerebrais superiores ou funções cognitivas superiores, responsáveis 
principalmente pela consciência, pela tomada de decisões e pelos 
comportamentos. As principais funções são: a atenção; a orientação; 
a memória; a linguagem; o cálculo; a abstração; o raciocínio lógico; as 
praxias; e as gnosias. Observam-se, nesse momento, as duas últimas 
funções, que são adquiridas (não nascemos com ela) e requerentes de 
aprendizagem (não é um processo automático do nosso corpo): gnosias 
e praxias. Por exemplo, o movimento de agarrar uma bola, que não 
nascemos sabendo, mas aprendemos e reconhecemos o que fazer.
Gnosia são as atividades organizadas da percepção sensorial. Quanto 
mais vezes se repete, mais se consolida e maior é sua capacidade de 
análise dos estímulos, caracterizando os estímulos mais fortes. Também 
é conhecida como o “saber reconhecer”. As gnosias podem ser dos tipos:
• Gnosias simples – intervenção de apenas um estímulo 
perceptivo: como a gnosia auditiva (referente à análise de sons, 
ruídos e músicas); a gnosia visual (reconhecimento de cores e 
formas); a gnosia tátil (informações adquiridas através da pele, 
principalmente da ponta dos dedos) e a gnosia olfativa (tipos 
correspondentes – incluindo a percepção sensorial térmica e 
vibratória).
• Gnosias complexas – intervenção de mais de um estímulo 
perceptível: gnosia viso-espacial (reconhecimento de formas 
geométricas e planas; unindo um estímulo visual e outro de 
atividade muscular); gnosia tátil complexa (combina estímulos 
táteis com os musculares e mais os cinestésicos).
52
Praxia é a capacidade de realizar qualquer movimento intencional 
coordenado (anteriormente aprendido) de forma satisfatória, 
objetivando um fim ou determinado resultado. Pode ser entendida 
como o “saber o que fazer” e o “como fazer”.
A praxia compreende dois aspectos: o aspecto motor, que é a ação, o 
movimento que pode ser observado e o aspecto cognitivo (e perceptivo) 
que é aquele que não pode ser observado, por se tratar de um processo 
mental que já está internalizado. Ela envolve três processos básicos: a 
ideação, o planejamento e a execução.
3. Dispraxias e agnosias
Por conta de uma disfunção cerebral, uma lesão, uma deficiência física, 
ou até por causa de dificuldades emocionais, a pessoa pode apresentar 
algum transtorno. Quando atingem as praxias e as gnosias, são 
chamadas respectivamente de dispraxias e agnosias, como veremos em 
seguida.
3.1 Dispraxias – Transtornos psicomotores
A dispraxia é uma disfunção motora neurológica (sem lesão) que 
impossibilita o cérebro de desempenhar os movimentos corretamente. 
Também é conhecida como “síndrome do desastrado”, pois, dentre seus 
sintomas mais aparentes estão a falta de coordenação motora, a falta 
de percepção tridimensional e problemas no equilíbrio, o que leva à 
dificuldade na execução de movimentos coordenados e na organização 
espacial. As pessoas dispráxicas não conseguem realizar e nem imitar 
ações simples de maneira satisfatória.
Existem diversos tipos de transtornos psicomotores, dentre os quais 
destacam-se:
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• A dispraxia motora: apresentada pelas dificuldades com o 
esquema corporal e atraso na organizaçãomotora (como vestir 
ou comer). Também pode estar associada à lentidão, imprecisão e 
dificuldade no planejamento de movimentos simples.
• A dispraxia espacial: quando há uma desorganização do gesto, 
do esquema corporal e das relações com o espaço. Apresenta 
dificuldades de seriação (colocar em determinada ordem) e 
classificação, além de problemas na utilização de conceitos (como 
alto e baixo ou dentro e fora).
• A dispraxia postural: problema na postura, gerando movimentos 
sem ritmo e sem muito controle.
• A dispraxia verbal: afeta o desenvolvimento da linguagem, gerando 
um déficit na fala, podendo ser fonológico e/ou fonético, ou no 
programa motor da fala.
3.2 Agnosias – Transtornos da percepção
Agnosia é a incapacidade de reconhecer as impressões sensoriais, 
quando a pessoa pode ver ou sentir um objeto, mas não pode nomeá-
lo (em casos que a pessoa não possui demência grave ou algum tipo de 
retardo). A pessoa com agnosia ainda tem a função sensorial intacta.
Podem ser realizados diversos testes no diagnóstico dos transtornos de 
percepção, por exemplo, entregar um objeto (comum) para uma pessoa 
com os olhos fechados e pedir para que ela nomeie o objeto (em caso de 
falha, caracteriza agnosia somatossensorial). Ou tocar alguma parte do 
corpo da pessoa que, com os olhos fechados, deve dizer qual parte está 
sendo tocada (em caso de insucesso, esta pessoa possui “extinção tátil”).
Existem outros tipos de agnosias e todos eles vão se referir à dificuldade 
no reconhecimento de algo:
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• A agnosia visual: incapacidade de reconhecer objetos por meio da 
visão.
• A agnosia auditiva: incapacidade de reconhecer sons.
• A agnosia tátil: incapacidade de reconhecimento por meio do tato.
• A agnosia aperceptiva: incapacidade de lembrar informações sobre 
os objetos.
• A simultagnosia: incapacidade de reconhecer vários objetos ao 
mesmo tempo.
• A agnosia associativa: incapacidade de nomear e saber o uso de 
objetos.
• A prosopagnosia: incapacidade de reconhecer rostos.
Conhecendo alguns processos psicomotores e entendendo algumas 
possibilidades que podem afetar diretamente este desenvolvimento, 
torna-se possível visualizar a importância da intervenção psicomotriz, 
facilitando o entendimento de “onde”, “como” e “porquê” é necessária 
sua utilização.
4. A Psicomotricidade enquanto prevenção
Ao trabalharmos a psicomotricidade na fase adequada, estamos 
ao mesmo tempo educando a pessoa em relação às habilidades 
psicomotoras propriamente ditas e também subsidiando essa pessoa 
para que seja capaz de realizar seu desenvolvimento em todas 
as esferas educacionais. Importante ressalta aqui que, além das 
possibilidades de problemas psicomotores, também devem ser levados 
em consideração os diversos problemas associados.
55
É possível realizar a intervenção em Psicomotricidade de diversas 
maneiras e utilizando diversos métodos. A prática pode ser realizada 
de diferentes formas possíveis, combinando diferentes estratégias e 
metodologias.
A importância da educação psicomotriz é facilmente notada ao se 
reconhecer que as habilidades psicomotoras são básicas e fundamentais 
para os aprendizados pré-escolares. A criança precisa conhecer seu 
próprio corpo e seus movimentos, reconhecer as outras pessoas e 
o ambiente que está inserida, para depois poder começar a fazer as 
associações e conexões dos outros aprendizados.
A estimulação psicomotora nessa fase pré-escolar e nos anos iniciais, 
realizada de forma adequada e encarada como uma formação integral, 
auxilia a evitar maiores problemas nas habilidades psicomotoras (que 
podem levar a diversos outros problemas de caráter cognitivo, motor, 
afetivo e social).
É muito importante que esses aprendizados e essas adaptações, feitos 
no começo da vida, sejam estruturados de maneira correta, pois é mais 
fácil do que tentar corrigi-los mais adiante, quando já estão estruturados 
de forma não conveniente. Atuando desse modo, é possível prevenir 
diversas inadequações já conhecidas, como a empunhadura do lápis, 
que ao ser aprendida de forma inadequada, depois é de difícil correção.
Apenas reforçando que nosso objetivo principal é a prática educativa. 
A prática terapêutica da psicomotricidade é utilizada principalmente 
nos casos de instabilidade postural, descoordenação motora, disgrafia, 
dispraxia, perturbações do esquema corporal e da lateralidade, 
perturbações da estruturação espacial e temporal.
56
5. Práticas e intervenções educativas em 
Psicomotricidade
Diversas estratégias são utilizadas para atingir objetivos educativos 
específicos, sendo conhecidas como práticas educativas. Elas acontecem 
nos mais diferentes contextos, podendo ser encontradas dentro ou 
fora da escola e aplicadas por profissionais da Pedagogia ou não (como 
treinadores e maestros).
Ao optar por intervenções com explanações ou debates, disciplina 
indutiva ou coerciva, estilo indulgente ou negligente, aula teórica ou 
prática, estilo punitivo ou de recompensa, assume-se determinada 
prática educativa. Por essas (e outras) escolhas não serem todas 
dialéticas e poderem ser montadas em diversas combinações, criam-
se diversas possibilidades de intervenção. Em uma mesma aula, um 
educador pode agir de formas diferentes de acordo com o aluno, o 
grupo ou a situação.
A intervenção em Psicomotricidade pode-se dividir em dois 
componentes: instrumental (com maior fundamentação cognitiva e 
neuropsicológica, centrado nas situações-problema, com descoberta 
guiada, pensamento divergente e exploração da verbalização) e 
relacional (focado no componente psicoafetivo e relacional, em um 
diálogo tónico-emocional, explorando o corpo, em uma comunicação 
não verbal).
Em psicomotricidade, a maioria das intervenções é baseada no lúdico, 
especificamente nos jogos, favorecendo os objetivos afetivo-sociais seja 
durante as aulas ou fora delas (nas chamadas “sessões psicomotoras”). 
Além disso, existem características específicas de acordo com a faixa 
etária ou o objetivo pretendido, observe:
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• Na educação no nível infantil, a busca pelo conhecimento e 
a organização do esquema corporal permanecem; a criança 
continua usando seu corpo para buscar novas experiências e, 
aos poucos, vai formatando sua imagem corporal, conhecendo 
as possibilidades e os limites de seu corpo e criando sua noção 
do mundo. Nesta fase, o educador deve criar condições para 
que o aluno possa vivenciar todas as habilidades psicomotoras e 
desenvolvê-las, assumindo a função de um facilitador.
• Na atividade em grupo, realizada principalmente na dinâmica 
escolar, pode haver duas situações: a atividade individualizada, 
mas realizada em grupo, na qual o grupo influencia os movimentos 
dos alunos (principalmente afetivamente), embora a realização do 
exercício não dependa de outra pessoa (por exemplo, todos alunos 
jogando bolas para cima e agarrando-as, cada um com a sua). Ou 
a atividade pode ser coletiva, obrigatoriamente havendo interação 
entre os participantes (assim como todos os alunos participando 
de um jogo de voleibol).
Le Boulch (1987) apresenta que, nesse contexto, é possível perceber 
algumas atitudes socioafetivas como organização, comunicação, 
cooperação, liderança, rivalidade e agressividade.
• Referente à atenção (na verdade, na falta dela), sabe-se que 
pode ser causada por vários motivos. No caso específico da 
Psicomotricidade, o foco é no que Wallon (1925) chamou de 
“instabilidade psicomotora”, que é a falta de controle das reações 
impulsivas. As atividades espontâneas (mesmo com mínimo 
estímulo) geram uma resposta motora ou verbal que deveria ser 
ajustada por uma função de controle; a dificuldade nesse equilíbrio 
é que apresenta essa instabilidade.
• Na leitura e na escrita, como aprofundado no tema 5, estão 
envolvidas as habilidades psicomotoras de coordenação dos 
movimentos da cabeça, dos olhos, das mãos e dos dedos, além 
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da lateralidade, da orientação espaço-temporal, do ritmo e do 
controle tônico.
• Na matemática, a abstração lógico-matemática