Aula09

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Grupos, comportamentos e 
agressividade
Apresentação
A violência nas escolas é uma preocupação de importância crescente. Desse modo, é fundamental 
que todos os envolvidos no processo educacional saibam lidar com o problema, enquanto 
estabelecem contemporaneamente em suas zonas de atuação uma cultura de respeito e de não 
violência. 
Nesta Unidade de Aprendizagem, discutiremos o assunto, ressaltando algumas práticas que ajudam 
professores a lidar com os diversos tipos de comportamento agressivo, praticado pelos alunos 
dentro e fora do ambiente escolar.
Bons estudos.
Ao final desta Unidade de Aprendizagem, você deve apresentar os seguintes aprendizados:
Identificar os diversos tipos de comportamentos agressivos.•
Reconhecer os diversos papéis assumidos pelos indivíduos dentro de grupos envolvidos com a 
agressividade.
•
Gerenciar estratégias eficazes para lidar com a agressividade no ambiente escolar.•
Desafio
Assim como a família, o professor tem um papel importante na formação humana dos estudantes, 
especialmente durante os anos da educação infantil. Nesta etapa educacional, a forma como o 
professor lida com os conflitos poderá ser repetida pelos alunos. O psicólogo e especialista em 
educação Albert Bandura já demonstrou que, entre crianças, é possível ocorrer uma aprendizagem 
por observação. Isto envolve adquirir habilidades, estratégias e crenças, observando os outros, 
especialmente os adultos. 
Como futuro professor, como você agiria com um aluno agressivo e que constantemente chama a 
atenção para si? Antes de responder a esta indagação, considere que seus alunos serão crianças das 
séries iniciais da educação infantil e lembre-se de que seus alunos observam seu comportamento 
enquanto professor. Elabore pelo menos um parágrafo dissertando sobre a questão.
Infográfico
Pesquisadores que estudaram os tipos de agressividade encontrados nos diversos grupos de 
alunos, tendo em vista as diferenças etárias e de gênero, apontam algum tipos específicos de 
comportamento agressivo. Observe o infográfico a seguir:
Conteúdo do livro
A agressividade pode ser definida como um comportamento que visa ferir alguma pessoa ou que se 
direciona a um desejo inconsistente de possuir um bem ou um objeto. Suas raízes mais profundas 
evidenciam aspectos de envolvimento emocional e psicológico, não apenas por parte do agente 
agressor, mas também de outros indivíduos do grupo onde efetivamente a agressividade se 
manifesta.
Para saber mais sobre este assunto, leia os trechos selecionados do livro A criança em 
desenvolvimento, de Helen Bee e Denise Boyd. Inicie a sua leitura no tópico Agressividade.
Boa leitura. 
92485 a criança em desenvolvimento AF.FH11 Tue Jan 18 13:18:33 2011 Page 1 
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Catalogação na publicação: Ana Paula M. Magnus – CRB 10/2052
B414c Bee, Helen. 
 A criança em desenvolvimento [recurso eletrônico] / 
 Helen Bee, Denise Boyd ; tradução: Cristina Monteiro ;
 revisão técnica: Antonio Carlos Amador Pereira. – 12. ed. – 
 Dados Eletrônicos. – Porto Alegre : Artmed, 2011.
 Editado também como livro impresso em 2011.
 ISBN 978‑85‑363‑2527‑9
 1. Psicologia do desenvolvimento – Criança. 2. Psicologia 
 infantil. I. Boyd, Denise. II. Título.
CDU 159.922.7
A CR I A N Ç A E M DE S E N V O LV I M E N TO 329
podem ajudar irmãos e irmãs menores a adquirir habilidades de autoconfiança (Brody, Kim, Murry 
e Brown, 2003). A pesquisa também indica que a capacidade dos pais de lidar com o estresse rela-
cionado ao trabalho é maior tendo um filho mais velho que é capaz de cuidar de um irmão menor.
Comportamento com o grupo de iguais
O amplo esboço dos relacionamentos de iguais da infância até a adolescência que você acabou de ler 
esclarece os vários papéis que o grupo de iguais desempenha no desenvolvimento das crianças duran-
te esses anos. Ele também salienta o quanto esses relacionamentos são centrais. O que ele não comu-
nica são todas as mudanças no conteúdo e na qualidade reais das interações de iguais das crianças. 
Para preencher algumas das lacunas, consideraremos duas categorias específicas de comportamento 
representando duas extremidades de um continuum: comportamento pró-social e agressividade.
Comportamento pró-social
Comportamento pró-social é definido pelos psicólogos como “comportamento 
intencional, voluntário visando o benefício de outro” (Eisenberg, 1992, p. 3). Na 
linguagem cotidiana, comportamento pró-social é basicamente o que entendemos por altruísmo, 
e ele muda com a idade, assim como outros aspectos do comportamento de iguais.
Os comportamentos pró-sociais tornam-se evidentes pela primeira vez em crianças de apro-
ximadamente 2 ou 3 anos – em torno da mesma idade, elas começam a demonstrar interesse real 
em brincar com outras crianças. Elas oferecerão ajuda a outra criança que está machucada, ofere-
cerão um brinquedo ou tentarão confortar outra pessoa (Eisenberg e Fabes, 1998; Zahn-Waxler 
e Radke-Yarrow, 1982; Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner e Chapman, 1992). Conforme sa-
lientado no Capítulo 6, crianças dessa idade estão apenas começando a entender que os outros 
sentem de forma diferente delas, mas elas obviamente entendem o suficiente sobre as emoções 
dos outros para responder de formas sustentadoras e simpáticas quando veem outras crianças ou 
adultos machucados ou tristes.
Após esses primeiros anos, os pesquisadores observaram inúmeras tendências. Uma delas é 
o aparecimento da reciprocidade pró-social nos últimos anos da pré-escola. Por exemplo, uma 
criança de 4 ou 5 anos tem mais probabilidade de se oferecer para dividir um brinquedo com uma 
criança que anteriormente ofereceu um brinquedo a ela (Fujisawa, Kutsukake e Hasegawa, 2008). 
Crianças mais velhas e adolescentes têm mais probabilidade do que crianças pré-escolares de 
fornecer assistência física e verbal a alguém necessitado (Eisenberg, 1992). Entretanto, nem todos 
os comportamentos pró-sociais mostram esse padrão de aumento com a idade. Confortar outra 
criança, por exemplo, parece ser mais comum entre crianças na pré-escola e primeiras séries do 
ensino fundamental do que entre crianças mais velhas (Eisenberg, 1988,1990).
Os desenvolvimentalistas também sabem que as crianças variam muito na quantidade de-
monstrada de comportamento altruísta, e que crianças pequenas que mostram relativamente 
mais empatia e altruísmo também são aquelas que regulam bem suas próprias emoções. Elas de-
monstram emoções positivas facilmente e emoções negativas com menor frequência (Eisenberg 
et al., 1996). Elas também são mais populares com seus pares (Mayeux e Cillissen, 2003). Essas 
variações nos níveis de empatia ou altruísmo das crianças parecem estar relacionadas a tipos es-
pecíficos de criação de filhos (ver Ciência do desenvolvimento no mundo real).
Agressividade
Se você já observou crianças em pares ou em grupos, sabe que nem tudo é doçura 
e claridade na terra dos jovens. As crianças apoiam e dividem com seus amigos, e 
demonstram comportamentos afetuosos e prestativos umas para com as outras, 
mas elas também provocam, brigam, gritam, criticam e discutem por objetos ou território. Os pes-
quisadores que estudaram esse lado mais negativo das interações examinaram principalmente a 
agressividade, que pode ser definida como comportamento aparentemente visando ferir alguma 
outra pessoa ou um objeto.
Objetivo da aprendizagem 11.13
O que é comportamento pró-social e 
quando ele aparece?
comportamento pró-so-
cial Comportamento vo-
luntário visando beneficiar o 
outro, tal como dar ou trocar 
bens, dinheiro ou tempo, 
sem benefício próprio óbvio; 
altruísmo.
Objetivo da aprendizagem 11.14
Em que aspectos meninos e meninas de 
diferentes idades diferem na exibição de 
agressividade?
agressividade Comporta-
mento que visa prejudicar ou 
ferir outra pessoa ou objeto.
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Agressão instrumental e hostil Toda criança demonstra pelo menos alguma agressividade, 
mas a forma e a frequência da agressividade mudam durante a infância. Quando crianças de 2 
ou 3 anos estão perturbadas ou frustradas, elas têm mais probabilidade de atirar coisas ou bater 
umas nas outras. Em geral, crianças dessa idade comportam-se agressivamente a fim de alcançar 
um objetivo, tal como pegar um brinquedo de uma outra criança. Esse tipo de agressividade é 
conhecido como agressão instrumental. Uma vez alcançado o objetivo, a agressividade para.
À medida que suas habilidades verbais melhoram, as crianças mudam de agressão física pa-
tente para maior uso de agressão verbal, tal como insultos ou nomes feios. O propósito da agres-
são também muda. Entre pré-escolares mais velhos, a agressão hostil, cujo objetivo é ferir os 
sentimentos de outra pessoa mais do que causar dano físico, torna-se mais comum. No ensino 
fundamental e durante a adolescência, a agressão física torna-se ainda menos comum, e as crian-
ças aprendem as regras culturais sobre quando é aceitável exibir raiva ou agressividade e o quanto 
se pode exibir. Na maioria das culturas, isso significa que a raiva é cada vez mais disfarçada e a 
agressividade é cada vez mais controlada com o aumento da idade (Underwood, Coie e Herbs-
man, 1992).
agressão instrumental 
Comportamento agressivo 
visando alcançar um objeti-
vo, tal como obter um brin-
quedo de outra criança.
agressão hostil Compor-
tamento agressivo verbal 
visando ferir os sentimentos 
de outra pessoa.
Marisol, 8 anos, subiu em um banquinho da cozinha 
que lhe permitiu alcançar o balcão. Lentamente des-
pejou uma mistura para bolo da caixa para uma gran-
de tigela, tendo o cuidado de não derramar nada. 
Seu pai, Rick, parou do seu lado pronto para ajudar 
se sua filha precisasse. “Muito bem”, ele disse quan-
do o final da mistura caiu dentro da tigela. “Agora 
acrescentamos os ovos.” Com isso, Rick diligente-
mente mostrou a Marisol como quebrar um ovo. 
Rick pensou consigo mesmo que o bolo estaria ter-
minado um pouco mais cedo se ele próprio o fizes-
se, sem Marisol. Mas ele estava decidido a ajudar sua 
filha a aprender as habilidades necessárias para ser 
um membro contribuinte da família Ruiz.
Ensinar crianças a ser prestativas pode consumir 
tempo. Ajudá-las a aprender a ser altruístas – ou 
seja, a querer ajudar os outros mesmo quando não 
há recompensa envolvida – pode ser ainda mais difí-
cil. Entretanto, a pesquisa sobre o desenvolvimento 
de comportamento pró-social pode fornecer insi-
ghts ao processo (Eisenberg e Fabes, 1998):
 ■ Explore a capacidade para empatia da crian-
ça. Se seu filho ferir alguém, saliente as conse-
quências daquele ferimento para a outra pessoa: 
“Quando você bate em Suzan, dói”.
 ■ Crie um clima familiar amoroso e caloro-
so. Quando os pais expressam afeto e amor 
regularmente em relação a seus filhos, as crian-
ças têm mais probabilidade de ser generosas e 
altruístas.
 ■ Forneça regras ou diretrizes sobre comporta-
mento prestativo. Instruções diretas promo-
vem comportamento pró-social: “Eu gostaria 
que você ajudasse Keisha com seu quebra-cabe-
ças” ou “Por favor, reparta seu doce com John”.
 ■ Forneça atribuições pró-sociais. Atribua as 
ações prestativas ou altruístas de seu filho ao 
seu caráter interno: “Você é uma criança muito 
prestativa!”.
 ■ Deixe as crianças fazerem coisas úteis. Atri-
bua a elas tarefas domésticas regulares como 
ajudar a cozinhar ou limpar, cuidar dos bichos de 
estimação ou cuidar dos irmãos menores.
 ■ Modele comportamento cortês e genero-
so. Estabelecer regras não será suficiente se o 
comportamento dos próprios pais não estiver 
de acordo com o que eles dizem! As crianças 
(e os adultos) têm simplesmente mais proba-
bilidade de ser generosas ou corteses se virem 
outras pessoas – especialmente outras pessoas 
de autoridade, como os pais – sendo generosas 
e corteses.
Questões para reflexão
1. Como pais e professores poderiam modelar ge-
nerosidade?
2. Por que você acha que um clima familiar amoroso 
e caloroso promove comportamento altruísta?Deixar as crianças fazerem coisas úteis, como estas crianças da 3a série estão fazendo ao recolher mate-
rial reciclável, é uma maneira de promover comportamento altruísta. 
CIÊNCIA DO DESENVOLVIMENTO NO MUNDO RE AL
Criando filhos prestativos e altruístas
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Diferenças de sexo na agressividade Uma exceção interes-
sante ao padrão geral de diminuição da agressão física com a ida-
de é que em pares ou grupos de meninos, pelo menos nos Estados 
Unidos, a agressão física parece permanecer tanto relativamente 
alta quanto constante durante a infância. De fato, em cada idade, os 
meninos demonstram mais agressão física e mais assertividade do 
que as meninas, tanto dentro de pares de amizades como em geral 
(Coie e Dodge, 1998). A Tabela 11.3 mostra alguns dados altamente 
representativos de um estudo cuidadoso feito no Canadá (Offord, 
Boyle e Racine, 1991), no qual pais e professores completaram lis-
tas de verificação descrevendo o comportamento de cada criança. A 
Tabela 11.3 lista apenas a informação fornecida pelos professores, 
mas as avaliações dos pais produziram achados paralelos. É claro 
que os meninos foram descritos como muito mais agressivos em 
quase todas as medidas de agressividade física.
As consequências sociais do comportamento agressivo também variam com o gênero. Para 
as meninas, a agressividade parece levar consistentemente a rejeição dos pares. Entre os meni-
nos, entretanto, a agressividade pode resultar em popularidade ou em rejeição (Rodkin, Farmer, 
Pearl e Van Acker, 2000; Xie, Cairns e Cairns, 1999). De fato, a agressividade parece ser uma ca-
racterística razoavelmente comum entre meninos afro-americanos populares. Além disso, inde-
pendente de sua popularidade geral, os amigos íntimos de meninos agressivos também tendem 
a ser agressivos. Também, a agressividade parece preceder esses relacionamentos. Em outras 
palavras, meninos que são agressivos buscam outros meninos iguais a eles como amigos (Ha-
nish, Martin, Fabes e Barcelo, 2008). Contudo, o relacionamento não parece tornar qualquer 
membro de um parde amizade agressivo mais agressivo (Poulin e Boivin, 2000). A pesquisa 
também sugere que as crianças têm atitudes mais positivas em relação a pares agressivos cujos 
atos são vistos como principalmente de natureza vingativa e em relação àqueles que apresen-
tam comportamentos pró-sociais e agressivos (Coie e Cillessen, 1993; Newcomb, Bukowski e 
Pattee, 1993; Poulin e Boivin, 1999). A aprovação social pode não aumentar a agressividade 
dos meninos, mas parece ajudar a mantê-la, porque intervenções para reduzir comportamento 
agressivo constumam ter pouco efeito sobre meninos agressivos populares (Phillips, Schwean 
e Saklofske, 1997). Além disso, o comportamento de meninos agressivos está frequentemente 
ligado à disponibilidade de pares socialmente fracos e passivos para servir como vítimas (ver 
Reflexão sobre a pesquisa).
Agressão relacional Os achados de estudos examinando diferenças de sexo na agressividade 
foram tão claros e tão consistentes que a maioria dos psicólogos concluiu que os meninos são 
simplesmente “mais agressivos” em todos os possíveis sentidos. Mas essa conclusão pode estar er-
rada ou, ao menos, ser enganadora. Antes, parece que as meninas expressam agressividade de uma 
forma diferente, usando o que foi rotulado como agressão relacional em vez de agressão física ou 
palavras ofensivas (Putallaz et al., 2007). A agressão física fere outras pessoas através de dor física 
ou ameaça de dano; a agressão relacional busca prejudicar a autoestima ou os relacionamentos 
de outra pessoa, tal como através de fofoca cruel, expressões faciais de desdém, banimento ou 
ameaça de exclusão (“Eu não vou convidá-la para minha festa de aniversário se você fizer isso”). 
Outra diferença importante entre agressão hostil e relacional é que os atos de agressão hostil têm 
mais probabilidade de chamar a atenção dos adultos, especialmente quando eles envolvem bater 
ou outras ações que podem causar dano físico. Consequentemente, eles podem ocorrer menos 
frequentemente do que atos de agressão relacional. Em contraste, as crianças podem cometer 
agressão relacional de formas que não são percebidas pelos adultos – tal como mandar bilhetes 
contendo afirmações depreciativas sobre colegas ou sutilmente se afastar de alguém que é alvo de 
agressão durante o recreio. Como resultado, algumas crianças podem se tornar vítimas habituais 
de agressão relacional.
As meninas têm muito mais probabilidade de usar agressão relacional do que os meninos, 
especialmente em relação a outras meninas, uma diferença que começa já nos anos pré-es-
colares e torna-se muito marcada na 4a ou 5a série. Por exemplo, em um estudo de quase 500 
crianças da 3a à 6a série, Nicki Crick verificou que 17,4% das meninas, mas apenas 2% dos 
agressão relacional Agres-
são visando prejudicar a 
autoestima ou os relaciona-
mentos de outra pessoa, tal 
como usar ostracismo ou 
ameaças de ostracismo, fofo-
ca cruel ou expressões faciais 
de desdém.
Tabela 11.3 Porcentagem de meninos e meninas de 4 a 
11 anos avaliados por seus professores como 
exibindo comportamento agressivo
Comportamento Meninos Meninas
É mau com outros 21,8 9,6
Ataca fisicamente as pessoas 18,1 4,4
Mete-se em muitas brigas 30,9 9,8
Destrói as próprias coisas 10,7 2,1
Destrói as coisas dos outros 10,6 4,4
Ameaça ferir pessoas 13,1 4,0
Fonte: Offord et al., 1991, da Tabela 2.3, p. 39.
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meninos, cometiam agressão relacional – quase precisamente o inverso das taxas de agressão 
física (Crick e Grotpeter, 1995).
Quais poderiam ser as origens dessas diferenças de sexo na forma de agressão? Uma possi-
bilidade óbvia é que as diferenças hormonais desempenham um papel. Em primeiro lugar, taxas 
mais altas de agressão física nos homens foram observadas em toda sociedade humana e em todas 
as espécies de primatas. Há alguma evidência de uma ligação entre taxas de agressão física e níveis 
de testosterona (Susman et al., 1987), particularmente na adolescência e mais tarde. Portanto, as 
diferentes taxas de agressão física parecem ter pelo menos alguma base biológica. Entretanto, o 
reforço dos pares também pode ter um papel. Pesquisadores verificaram que crianças de 3 anos 
acreditam que as meninas têm mais probabilidade de exibir agressão relacional e os meninos mais 
probabilidade de demonstrar agressão física (Giles e Heyman, 2005). Portanto, assim como as 
crianças encorajam seus pares a se envolverem em outros tipos de comportamento estereotipado, 
elas podem recompensar meninos e meninas que exibem comportamentos agressivos adequadas 
ao gênero. Da mesma forma, elas podem aprovar ativamente pares de ambos os sexos por se en-
volverem em formas de agressão inadequadas ao gênero.
 Traço de agressividade
No início deste capítulo, você aprendeu que o comportamento agressivo tende a 
diminuir com a idade. Entretanto, há algumas crianças, a maioria delas meninos, 
para as quais um alto nível de comportamento agressivo na primeira infância é 
preditivo de um padrão vitalício de comportamento antissocial, um achado que 
Objetivo da aprendizagem 11.15
O que é traço de agressividade e como 
ele difere de formas típicas de agressivi-
dade relacionadas à idade?
À primeira vista, as interações agressivas entre crian-
ças poderiam parecer razoavelmente simples: uma 
criança fere outra. Entretanto, a pesquisa mostra que, 
durante a meninice, as interações agressivas tornam-
-se cada vez mais complexas (Hay, Payne e Chadwick, 
2004). À medida que as crianças crescem, elas tendem 
a assumir papéis consistentes nas interações agressi-
vas – perpetrador, vítima, assistente do perpetrador, 
espectador reforçador, espectador não participan-
te, defensor da vítima, e assim por diante (Andreou 
e Metallidou, 2004). Os traços de personalidade das 
crianças em algum grau determinam os papéis que 
elas assumem. Por exemplo, crianças tímidas geral-
mente ocupam o papel de espectador não partici-
pante, enquanto crianças emocionalmente instáveis 
têm mais probabilidade de atuar como assistentes 
do perpetrador ou como espectadores reforçadores 
(Tani, Greenman, Schneider e Fregoso, 2003). Até bem 
recentemente, tanto a pesquisa quanto as interven-
ções visando reduzir a agressividade focavam-se nos 
perpetradores habituais ou valentões (bullies). En-
tretanto, a maioria dos desenvolvimentalistas agora 
acredita que mudar o comportamento de crianças 
que são vítimas habituais de agressão pode ser tão 
importante quanto intervir com as próprias crianças 
agressivas (Green, 2001).
Estudos mostram que certas características são 
encontradas entre vítimas habituais em uma ampla 
variedade de contextos culturais (Eslea et al., 2004). 
Entre meninos, as vítimas são em geral fisicamente 
menores ou mais fracos que seus pares. Sejam me-
ninos ou meninas, as vítimas raramente afirmam-se 
com seus pares, não dando sugestões para ativida-
des recreativas nem tendo atitudes pró-sociais. Em 
vez disso, elas se submetem a todas as sugestões 
que os outros dão. Outras crianças não gostam 
desse comportamento e, portanto, não gostam das 
vítimas (Crick e Grotpeter, 1996; Schwartz, Dodge e 
Coie, 1993). As consequências dessa vitimização po-
dem incluir solidão, evitação da escola, autoestima 
baixa e depressão significativa em idades posteriores 
(Kochenderfer e Ladd, 1996; Olweus, 1995).
Contudo, nem todas as crianças frente a um 
colega passivo e irresponsivo tornam-se valentões 
(bullies). Os valentões (bullies) são característicos 
por serem mais agressivos em relação aos adultos 
do que os não valentões, não conseguem empatizar 
com a dor ou a infelicidade de suas vítimas, sentem 
pouca ou nenhuma culpa ou vergonha por suas 
ações e são frequentemente impulsivos (Menesini 
et al., 2003). Entretanto, o bullying é um fenômeno 
complexo que deve ser entendido como resultado 
de características dos próprios valentões (bullies), 
dos ambientes familiares nos quais eles são criados e 
dos contextos sociais nos quaisos incidentes ocor-
rem (Ahmed e Braithwaite, 2004; Rigby, 2005). Estu-
dos sugerem que quatro fatores estão por trás do 
desenvolvimento do comportamento de bullying 
(Olweus, 1995):
 ■ Indiferença para com a criança e falta de afeto 
dos pais nos primeiros anos.
 ■ Fracasso dos pais em estabelecer limites claros 
e adequados sobre comportamento agressivo.
 ■ O uso dos pais de punição física.
 ■ Um temperamento difícil, impulsivo na criança.
Questões para análise crítica
1. Como o temperamento de uma criança poderia 
influenciar os pais a exibir os tipos de comporta-
mentos parentais associados ao bullying?
2. Com base na pesquisa discutida, que caracterís-
ticas devem ser incluídas em uma lista de verifi-
cação visando ajudar professores e pais a iden-
tificar crianças em risco de tornarem-se vítimas 
perpétuas?
REFLE XÃO SOBRE A PESQUISA
Valentões (bullies) e vítimas
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A CR I A N Ç A E M DE S E N V O LV I M E N TO 333
foi apoiado por pesquisa intercultural (Derzon, 2001; Hart, Olsen, Robinson e Mandleco, 1997; 
Henry, Caspi, Moffitt e Silva, 1996; Kosterman, Graham, Hawkins, Catalano e Herrenkohl, 2001; 
Neuman, Caspi, Moffitt e Silva, 1997). Os pesquisadores buscaram causas desse tipo de agressivi-
dade, a que os psicológicos frequentemente se referem como traço de agressividade, para diferen-
ciá-la das formas de agressividade normais no desenvolvimento.
Alguns psicólogos procuraram uma base genética para traço de agressividade e produziram 
alguns dados de apoio (Brendgen et al., 2008; Hudziak et al., 2003; Rowe, 2003; van Beijsterveldt, 
Bartels, Hudziak e Boomsma, 2003). Outros sugerem que traço de agressividade está associado a 
ser criado em um ambiente agressivo, tal como uma família abusiva (Dodge, 1993). Outros fato-
res familiares além de abuso, como falta de afeto e o uso de técnicas coercivas de disciplina, tam-
bém parecem estar relacionados ao traço de agressividade, especialmente em meninos (Chang, 
Schwartz, Dodge e McBride-Chang, 2003).
Outros desenvolvimentalistas ainda descobriram evidências de que crianças agressivas po-
dem moldar seus ambientes a fim de obter reforço contínuo para seu comportamento. Por exem-
plo, aos 4 anos, meninos agressivos tendem a preferir outros meninos agressivos como com-
panheiros de brincadeira e a formar grupos estáveis com eles. Esses grupos desenvolvem seus 
próprios padrões de interação e recompensam uns aos outros com aprovação social por atos 
agressivos (Hanish et al., 2008). Esse padrão de associação entre meninos agressivos continua 
durante a meninice e a adolescência.
Finalmente, uma grande quantidade de pesquisa sugere que crianças altamente agressivas fi-
cam para trás em relação a seus pares no entendimento das intenções dos outros (Crick e Dodge, 
1994). A pesquisa demonstrando que ensinar crianças agressivas a pensar sobre as intenções dos 
outros reduz o comportamento agressivo também apoia essa conclusão (Crick e Dodge, 1996; 
Webster-Stratton e Reid, 2003). Especificamente, essa pesquisa sugere que crianças em idade es-
colar agressivas parecem raciocinar mais como crianças de 2 a 3 anos sobre intenções. Por exem-
plo, é mais provável que elas percebam um incidente no parquinho (tal como uma criança trope-
çar acidentalmente em outra durante um jogo de futebol) como um ato intencional que requer 
retaliação. O treinamento ajuda crianças em idade escolar agressivas a adquirir um entendimento 
das intenções dos outros que a maioria das crianças aprende entre as idades de 3 e 5 anos. Portan-
to, o traço de agressividade pode se originar em algum tipo de desvio do caminho evolutivo típico 
durante o período da primeira infância.
Pensamento crítico
 • Compare e diferencie os padrões de interação entre adolescentes no ensino médio aos de 
adultos nas universidades ou em locais de trabalho. Em que grau turmas e panelinhas se de-
senvolvem nesses ambientes e que papéis elas desempenham no funcionamento acadêmico 
e profissional?
 • De que formas os adultos exibem agressão relacional? As diferenças de gênero nos tipos de 
agressão parecem persistir na idade adulta?
Conduza sua própria pesquisa
Um parquinho onde crianças pequenas e pré-escolares brincam enquanto seus pais assistem seria 
o local ideal para realizar uma observação naturalista de comportamento de base segura. Antes 
de você observar qualquer criança e seus pais, assegure-se de se apresentar aos pais e explicar que 
você está realizando uma tarefa para sua classe de desenvolvimento infantil. Por um período de 
tempo determinado – digamos, 15 minutos – observe uma criança individual e anote quantas 
vezes ela olha, fala com ou se move na direção do pai. Repita o procedimento para várias outras 
crianças. Classifique-as como mais jovens ou mais velhas e compare o número de comportamen-
tos de base segura para cada grupo etário. Você deve descobrir que quanto mais jovens as crianças 
são, mais frequentemente elas fazem contato com seus pais (sua base segura).
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Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para 
esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual 
da Instituição, você encontra a obra na íntegra. 
Dica do professor
À primeira vista, as agressões entre estudantes podem parecer menos complexas do que realmente 
são. A agressividade envolve os traços da personalidade da vítima e do agressor e evidencia certos 
papéis consistentes assumidos nos grupos que convivem com interações agressivas. Veja no vídeo 
a seguir mais informações sobre este assunto: 
Aponte a câmera para o código e acesse o link do conteúdo ou clique no código para acessar.
https://fast.player.liquidplatform.com/pApiv2/embed/cee29914fad5b594d8f5918df1e801fd/f1ef296d00b66fb002257d08dbb579f5
Exercícios
1) Um fator importante para a real interação entre pares é a forma de comportamento dos 
indivíduos, considerada em duas categorias específicas: comportamento pró-social e 
agressividade. Um comportamento agressivo pode se apresentar como uma agressão 
instrumental, uma hostilidade, uma agressão física ou, ainda, uma agressão 
relacional/emocional. Considerando estes aspectos, pode-se afirmar que:
A) A agressividade relacional é mais comum entre garotos.
B) A agressividade é um mau comportamento já que visa ferir fisicamente as pessoas.
C) Na agressividade instrumental, há uma continuidade da agressão, mesmo quando o objetivo 
almejado é alcançado.
D) O comportamento pró-social é aquele que realiza ações visando o interesse próprio.
E) Tentar tomar o lugar do colega na fila pode representar uma agressividade hostil.
2) Interações agressivas têm aspectos bastante complexos que surgem na medida que as 
crianças crescem e tendem a assumir diferentes papéis no contexto da agressão: 
perpetrador (agressor), vítima, assistente do perpetrador, defensor da vítima, espectador, 
reforçador, entre outros. Os traços de personalidade das crianças em algum grau 
determinam os papéis que elas assumem. Portanto, é necessário enfocar a necessidade de 
mudar o comportamento do agressor e o de suas vítimas habituais. Neste contexto, pode-se 
afirmar que, em geral:
A) As consequências da vitimização podem ser muito graves se persistirem em fases de idade 
mais avançada.
B) As crianças tímidas assumem o papel de defensoras da vítima.
C) As crianças emocionalmente instáveis tendem a tomar partido da vítima.
D) Os perpetradores ou valentões são mais agressivos com crianças que com adultos.
E) As vítimas habituais possuem uma empatia por seus agressores com quem, paradoxalmente, 
mantém uma relação de amizade. 
3) Mesmo que o professor tenha feito um bom planejamento e implementado um ambiente 
positivo de sala de aula para desenvolvê-lo, é possível que ocorram problemas de 
comportamento, sendo importante que ele faça intervenções no momento certo, de uma 
forma eficaz, contando, quando for preciso, com a colaboração de outras pessoas. 
Considerando as intervençõesrealizadas pelos professores, marque a alternativa CORRETA:
A) Ao perceber que duas alunas conversavam durante a prova, a professora Amanda se coloca 
ao lado da carteira de uma das alunas, enquanto observa a sala.
B) Dois alunos começam uma briga dentro da sala de aula. Num impulso, o professor Rômulo 
segura um dos alunos pelo braço e com o outro braço defende o aluno dos golpes de seu 
colega.
C) Diante de uma criança que não quer permanecer junto das outras para realizar suas 
atividades, a professora Bruna decide que a melhor intervenção é ignorar o aluno que quer 
chamar a atenção.
D) O aluno tem comportamento agressivo com seus colegas, e o professor Eduardo se dirige aos 
pais do estudante, culpando-os pelo mau comportamento do filho.
E) Uma aluna repetidamente tem agredido fisicamente suas colegas. A professora Márcia, 
depois de dialogar com a aluna, decidiu que após cada agressão cometida, ela não irá para o 
recreio.
4) A violência nas escolas, especialmente em escolas públicas, tem se tornado motivo de 
preocupação para educadores e pais, sendo enfoque, até mesmo, de noticiários, que relatam 
casos de briga de alunos, dentro e fora das dependências da escola, através de agressões 
verbais e físicas, intimidação e ameaças aos colegas ou aos desafetos, aos professores, 
diretores e outros funcionários. Como prevenir ou reverter situações de violência nas 
escolas ou, ainda, como lidar com a situação no momento em que ela ocorre? Dentre as 
alternativas a seguir, assinale a que aborda CORRETAMENTE a temática presente no 
enunciado:
A) É injusto pensar que a qualidade da educação oferecida por uma escola se relacione com os 
índices de agressão.
B) É dever dos pais, e não da escola, educar moralmente seus filhos em relação ao respeito e à 
prática da não violência.
C) Estudar temas como tolerância, alteridade e limites pode ajudar os alunos a repensarem 
certas atitudes.
D) Não cabe ao professor o papel de sanar discussões em sala de aula, e outros profissionais 
devem ser acionados nestes casos.
E) Reverter a situação da agressividade no ambiente escolar é tarefa que cabe apenas à gestão 
da escola.
5) A educação infantil é um alicerce para todo o processo educacional. Em vista disso, o 
professor deve estar atento ao comportamento da criança e às suas necessidades físicas e 
emocionais, com o intuito de lhes proporcionar bases sólidas e necessárias para o convívio 
centrado no aprendizado em parcerias e em valores éticos. Dentre os aspectos a serem 
observados e trabalhados pelos professores da educação infantil, pode-se afirmar que:
A) Na primeira infância, enquanto a personalidade dos alunos ainda está em formação, não há 
que se falar em falta de limites.
B) Crianças recém-chegadas ao ambiente escolar demandam menos atenção em relação aos 
possíveis problemas de agressividade.
C) Em sala de aula, certas atitudes do professor, nos anos da educação infantil, podem 
desencadear nos alunos traços de agressividade.
D) Os pais são os principais agentes no trato de crianças com tendência à agressividade, 
especialmente durante a educação infantil.
E) Se o problema da agressividade não for totalmente sanado, durante os anos da educação 
infantil, há grandes chances de que ele desapareça ao longo dos anos.
Na prática
A violência nas escolas é uma preocupação que está assumindo uma importância crescente. 
Atualmente, em muitas escolas, é comum que os estudantes briguem ou ameacem uns aos outros e 
os professores verbalmente ou com armas. Esses comportamentos podem aumentar a ansiedade e 
a raiva, mas é importante que o professor esteja preparado para lidar com eles calmamente, caso 
ocorram. Evitar uma discussão ou uma confrontação emocional irá ajudá-lo a resolver o conflito. 
Saiba +
Para ampliar o seu conhecimento a respeito desse assunto, veja abaixo as sugestões do professor: